COMPILADO DE CONTRIBUIÇÕES...COMPILADO DE CONTRIBUIÇÕES à Proposta de Parecer que trata da Reorganização dos Calendários Escolares e a realização de atividades pedagógicas

COMPILADO DE CONTRIBUIÇÕES

à Proposta de Parecer que trata da Reorganização dos Calendários Escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de Pandemia

da COVID-19

CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO

Abril de 2020

Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Alameda Santos, 32 cj 12 - São Paulo - SP

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2

Sumário

1. Andressa Pellanda – Coordenação Nacional da Campanha Nacional pelo Direito à

Educação .............................................................................................................................. 3

2. Amélia Bampi – Comitê RS da Campanha ...................................................................... 31

3. ANPEd, ANPAE, ANFOPE, CEDES, ABdC, FINEDUCA, ABRAPEC, SBEnQ, SBEnBio,

FORUMDIR, FORPIBID-RP, FORPARFOR, Movimento Nacional em Defesa do Ensino

Médio .................................................................................................................................. 32

4. Avante – Educação e Mobilização Social ........................................................................ 37

5. Carolina Vicari, Paula Geraldelli, Sara Santana – Comitê SP da Campanha .................. 41

6. Catarina de Almeida Santos – Comitê DF da Campanha ................................................ 44

7. CCLF - Centro de Cultura Luiz Freire .............................................................................. 49

8. CEDECA-CE – Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará ..................... 52

9. Cláudia Bandeira - Ação Educativa ................................................................................. 62

10. Coletivo de entidades sociais e grupos de pesquisa do Piauí ....................................... 65

11. Coletivo pela educação infantil maranhense ................................................................. 70

12. Eliseu Souza – Comitê AM da Campanha .................................................................... 75

13. Fernando Cássio – Comitê SP da Campanha ............................................................... 78

14. Fórum de Educação Infantil do Rio Grande do Norte .................................................... 83

15. Fórum de Gestores de Educação Especial do Espírito Santo ....................................... 87

16. Fórum Nacional de Educação do Campo- FONEC, Articulações, Comitês e Fóruns

Estaduais de Educação do Campo e Apoiadores/as ........................................................... 89

17. Fórum Paulista de Educação Infantil ............................................................................. 97

18. Fórum Permanente de Educação Infantil do Espírito Santo – FOPEIES ....................... 99

19. Letícia Carneiro e Lúcia Isabel da Silva – Comitê PA da Campanha........................... 103

20. Liliane Garcez – Comitê SP da Campanha ................................................................. 107

21. Márcia Saraiva Prudêncio, Paula Cristiane Andrade Coelho e Pedro Paulo Pimenta –

Comitê ES da Campanha ................................................................................................. 110

22. MIEIB – Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil ................................... 111

23. Suelaine Carneiro – Geledés Instituto da Mulher Negra .............................................. 114

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3

1. Andressa Pellanda – Coordenação Nacional da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Consulta Pública sobre o Parecer que trata da Reorganização dos Calendários

Escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o

período de Pandemia da COVID-19

PARTE I

As contribuições a seguir estão fundamentadas e circunstanciadas considerando:

1. que a Constituição Federal de 1988, no art. 208, explicita que para que o Estado

cumpra com sua obrigação ele tem que garantir a educação obrigatória e gratuita dos

4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, mas também assegurar a oferta gratuita

para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;

2. que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/1994, fixou

a obrigatoriedade de, no mínimo, 800 horas e 200 dias, em cada ano letivo, como

regra comum, mas garantiu autonomia aos sistemas de ensino para organizar essa

oferta de acordo com as suas especificidades;

3. que o art. 27 da LDB define que a organização da oferta poderá ser “em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não

seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma

diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim

o recomendar”;

4. que no § 2º do art. 23, a mesma Lei define que “o calendário escolar deverá adequar-

se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo

sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta

Lei”;

5. que o art. 4º da LDB define que o dever do Estado com educação escolar pública será

efetivado mediante a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos

no inciso IX como “a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos

indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”;

6. que a Lei 13.005/2014, que dispõe sobre o Plano Nacional de Educação (PNE), além

de muitos dispositivos que orientam o que deve ser feito desde a Educação Infantil

até o Ensino Superior, tem a educação de qualidade como eixo norteador e a melhoria

da qualidade da educação como diretriz. A referência a esse quesito perpassa todas

as metas e sendo mencionada 31 vezes, no conjunto da lei e seu anexo;

7. que a Educação a Distância (EaD) é uma modalidade educacional na qual a mediação

didático pedagógica, nos processos de ensino e aprendizagem, ocorre com a

utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, envolvendo





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4

estudantes e profissionais da educação (professores, tutores e gestores), que

desenvolvem atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos. Os meios

utilizados podem ser: material impresso, digital, televisivo, radiofônico, áudio, vídeo,

de forma online ou offline. Esse processo pode se dar de forma síncrona quando é

necessária a participação do aluno e professor no mesmo instante e no mesmo

ambiente – nesse caso, virtual -, ou assíncrona quando não é necessário que os

alunos e professores estejam conectados ao mesmo tempo para o desenvolvimento

da aula e realização das tarefas. No desenvolvimento de uma mesma proposta

pedagógica, podem ter momentos síncronos e assíncronos. Mas, independente do

modelo ou do termo utilizado, se as aulas estão ocorrendo de forma não presencial,

com estudantes e professores em lugares e tempos diverso, o nome disso é EaD;

8. que por causa da pandemia do Coronavírus e consequentemente o isolamento social,

as aulas foram suspensas e o calendário letivo paralisado em diversos sistemas de

ensino, atitude acertada de prefeitos e governadores, que agiram levando em

consideração as recomendações da Organização Mundial da Saúde e seus

protocolos diante da situação;

9. que enquanto não houver segurança a saúde e a situação não se normalizar, as aulas

devem permanecer suspensas, sob pena de colocar em risco a vida de milhares de

pessoas;

10. que essa situação de incerteza ou do prognóstico de que a Covid-19 continuará ativa,

no Brasil, por pelo menos, três ou quatro meses, tem levado muitos educadores,

agentes públicos, conselhos de educação, governadores e prefeitos a buscarem

soluções para a retomada do calendário letivo;

11. que a Pesquisa por Amostra Domiciliar Contínua (PnadC) de 2017 traz dados

reveladores sobre o acesso a computador, tablet, internet e conexão com banda larga,

nos domicílios, em cada unidade da federação. Pelos dados levantados, o maior

índice nas casas é de acesso a internet, mas com percentuais abaixo de 80% na

maioria dos estados, mas nenhuma unidade federada chega a 80% de acesso com

conexão por banda larga e mais da metade delas não chega sequer a 60% com esse

tipo de conexão, conforme demonstra a tabela a seguir:

Tabela 1- Acesso a Tecnologias de Informação e Comunicação por estado - 2017

UF Computador / tablet em

casa

Internet em

casa

Banda larga em

casa

Comp. / tablet e banda larga

em casa

Rondônia 38% 74% 48% 31%





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5

Acre 29% 64% 33% 23%

Amazonas 32% 70% 34% 23%

Roraima 42% 80% 38% 29%

Pará 27% 70% 29% 19%

Amapá 38% 83% 45% 32%

Tocantins 35% 72% 42% 27%

Maranhão 21% 60% 30% 16%

Piauí 30% 62% 38% 25%

Ceará 34% 68% 58% 31%

R. G. do

Norte

42% 76% 63% 38%

Paraíba 38% 73% 63% 36%

Pernambuco 37% 68% 56% 34%

Alagoas 28% 64% 47% 26%

Sergipe 31% 76% 51% 29%





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6

Bahia 35% 71% 53% 31%

Minas

Gerais

53% 81% 61% 48%

Espírito

Santo

51% 81% 61% 47%

Rio de

Janeiro

55% 86% 65% 50%

São Paulo 62% 89% 69% 57%

Paraná 56% 80% 63% 51%

Santa

Catarina

64% 85% 72% 58%

R. G. do Sul 58% 82% 61% 51%

M. G. do Sul 50% 84% 60% 43%

Mato

Grosso

47% 80% 55% 39%

Goiás 49% 83% 64% 44%

Distrito

Federal

72% 94% 78% 67%





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7

Brasil 49% 79% 59% 43%

Fonte: Pnad- 2017 – Elaboração Fernando Rufino

12. que há disparidade de acesso entre os estudantes das duas redes e que enquanto

apenas 31% dos estudantes do ensino fundamental e 42% do ensino médio da rede

pública, possuem a condição mais adequada computador/tablet e acesso com banda

larga em casa, os estudantes da rede privada possuem 77% e 83% respectivamente:

Tabela 2- Acesso dos estudantes às TICs- 2017 (escolas públicas e privadas)

Etapa Computador /

tablet em casa

Internet

em casa

Banda larga

em casa

Comp. / tablet e banda

larga em casa

Ensino

Fundame

ntal

37% 76% 49% 31%

Ensino

Médio

48% 86% 61% 42%


13. que ter acesso à internet em casa não significa ter pacotes de dados para a

realização de atividades e mesmo para que tem banda larga. Se levarmos em

consideração a situação dos domicílios de grande parte dos estudantes das

escolas públicas, além de bom acesso à internet, precisaria de dispor de mais de

um computador;

Tabela 3- Acesso dos estudantes das escolas privadas brasileiras as TICs- 2017

Etapa Computador / tablet

em casa

Internet em

casa

Banda larga em

casa

Comp. / tablet e banda larga

em casa





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8

Ensino

Fundamental

82% 97% 88% 77%

Ensino Médio 86% 98% 91% 83%


14. que é preciso alertar para o avanço sobre a educação pública brasileira de grandes

empresas intituladas GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft) que

comercializam informações a fim de gerar tendências de comportamento futuro dos

usuários;

15. que além dessas redes, organizações internacionais, bem como uma indústria global

de educação de empresas de educação, consultoria, investidores e fornecedores de

tecnologia, estão se unindo para definir como a educação sistemas devem responder

à crise. Mas seus objetivos não se concentram apenas no curto prazo. Essas redes

estão desenvolvendo novas agendas políticas de longo prazo sobre como os sistemas

educacionais globalmente devem ser organizados muito tempo após o término da

emergência;

16. que na tentativa de minimizar o impacto da suspensão das aulas, profissionais da

educação, familiares, estudantes e comunidade em geral têm utilizado como

alternativa serviços e aplicativos comerciais de comunicação como o Zoom; o

Hangouts; ambientes educacionais da empresa Google, como o Google Classroom;

e ambientes virtuais de aprendizagem para se comunicarem, por meio de lives

utilizando vídeos ou mensagens instantâneas e também para compartilharem

materiais de estudos e realizarem atividades;

17. que tudo isso é realizado, principalmente através de computadores ou telefones

celulares conectados à internet, isso nos casos em que comunidades escolares,

profissionais e estudantes têm acesso à boa internet, e que se utilizam de tecnologias

variadas oferecidas por empresas globais que buscam ampliar seu poder e seus

lucros;

18. que no contexto da pandemia as parcerias dessas empresas com secretarias de

educação têm sido reativadas e intensificadas, por meio da oferta de pacotes

tecnológicos com seus produtos (por exemplo o Google for Education, que inclui o

GSuite e o Google Sala de Aula) e também com ofertas de formação de profissionais

da educação a partir de conteúdos pré-determinados;

19. que pesquisa intitulada Capitalismo de Vigilância e a Educação Pública do Brasil

realizada pela Iniciativa Educação Vigiada evidencia que “65% das universidades

públicas e secretarias estaduais de educação no Brasil estão expostas ao chamado



http://revista.ibict.br/liinc/article/view/4730



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"capitalismo de vigilância", termo utilizado para designar modelos de negócios

baseados na ampla extração de dados pessoais via inteligência artificial para obter

previsões sobre o comportamento dos usuários e com isso ofertar produtos e

serviços”;

20. que os serviços e softwares são ofertados às instituições públicas de ensino de forma

“gratuita”, porém tem como contrapartidas ocultas - aquelas que não são ditas ou

explicitadas - a coleta, o tratamento, a utilização e a venda de dados sobre

comportamentos de usuários para gerar lucro. Assim, as Plataformas não são públicas

e o “grátis” não é “grátis”. Serviços “gratuitos” de empresas na verdade estão sendo

pagos com dados pessoais dos usuários;

21. que um dos motivos que leva a um grande potencial de violação da privacidade das

pessoas que participam das comunidades escolares é que não há no Brasil legislação

que proteja esse direito, o que justifica a emergência de uma incidência coletiva,

considerando, inclusive a entrada em vigor da Lei Geral de Proteção de Dados

Pessoais (LGPD), prevista para agosto de 2020. Na ausência de legislação em vigor

que proteja usuários, particularmente neste momento no Brasil, em que diversas

formas de educação à distância vem sendo propostas nas redes de ensino, e diante

do poder econômico das empresas do setor, pesquisadores alertam: “o apetite por

dados educacionais como recursos valiosos no mercado de dados hoje é enorme”1;

22. que a “Edtech” tem sido apresentada por esses grupos como uma força

poderosamente "disruptiva" na educação. Durante a atual crise de coronavírus, novas

redes começaram a se unir em torno de alegações de que a edtech não é apenas

perturbadora, mas de fato paliativa;

23. que as alegações feitas por essas redes sobre os benefícios paliativos das tecnologias

digitais e do ensino on-line para sistemas de educação em dificuldades não se limitam

ao período da própria emergência em saúde. Em vez disso, muitas dessas

organizações estão aproveitando a oportunidade para projetar seus objetivos de longo

prazo para adaptação e mudança educacional em larga escala, formando redes de

poder pandêmicas para alcançar seus objetivos;

24. que os sujeitos a quem o Estado deve garantir o direito, para além dos que estão fora

do sistema, compõe um contingente de 38.739.061 estudantes, só nas redes públicas.

25. que esses estudantes apresentam idades, perfis, condições e necessidades diversas

que não podem ser legal e eticamente desconsideradas na implementação de um

calendário letivo. Esses sujeitos encampam dentre outros, os quilombolas, povos do

campo, povos da floresta, povos itinerantes e povos das águas, população ribeirinha

e comunidades tradicionais;

26. que são sujeitos do direito e estão matriculados nos sistemas de ensino:

1 VAN DIJCK, J. POELL, T. Social media platforms and education. In J. Burgess, A. Marwick, & T. Poell (Eds.), The SAGE Handbook of Social Media (pp. 579-591). London: SAGE, 2018.





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10

a. os 1.250.967 alunos da educação especial, que têm direito ao Atendimento

Educacional Especializado, inclusive os 160 mil que estão em classes

exclusivas,

b. os 157.448 estudantes Indígenas,

c. os 5.328.818 estudantes da educação do campo,

d. os 33.499.551 matriculados nas escolas urbanas, incluindo os que vivem em

situação de rua;

27. que especialmente, tendo em vista que as crianças, jovens e adolescentes não terão

os seus professores por perto e precisarão do auxílio dos responsáveis na realização

das tarefas escolares. Os dados do Censo Escolar de 2019 apontam que:

a. mais de 5 milhões têm entre 4 e 5 anos de idade,

b. cerca de 13.700.00 estudantes têm entre 5 e 10 anos de idade,

c. mais de 10 milhões estão na faixa entre 10 e 14 anos de idade;

28. que os dados da Pnad de 2017 para aqueles que vivem com alunos do Ensino

Fundamental apontam que 21% tinha até o ensino fundamental incompleto, 21% tinha

o fundamental completo, 37% tinha o ensino médio, 5% superior incompleto e 16%

tinham formação em nível superior;

29. que na última etapa da educação básica, o ensino médio, os dados demonstram que

entre os responsáveis pelos estudantes das escolas públicas, 41% possuem ensino

médio incompleto, 41% concluíram o ensino médio, 6% não concluíram o ensino

superior e apenas 12% tem formação em nível superior;

30. que quando analisado o nível de escolaridade dos responsáveis por rede pública e

privada, os dados demonstram uma realidade ainda mais preocupante, sobretudo se

levarmos em conta a maioria das matrículas (81%) estão na escola pública e apenas

19% na rede particular de ensino;

31. que no segmento público, 25% dos responsáveis têm até ensino fundamental

incompleto, 24% possuem o fundamental completo, 38% ensino médio, 5% superior

incompleto e apenas 8% têm formação em nível superior;

32. que no segmento privado, apenas 10% não concluiu o ensino médio, 24% tem ensino

médio completo, 57% são formados em nível superior e 9% não concluíram o ensino

superior;

33. que segundo os dados da Pnad, há uma quantidade expressiva de domicílios

monoparentais, sobretudo femininos - especialmente, nas faixas de média baixa

renda e renda baixa. Também nessas faixas de renda, estão os domicílios com casais

com três filhos ou mais;





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11

34. que os dados da PNAD de 2018, por meio do estudo Estatísticas de gênero:

indicadores sociais das mulheres no Brasil, apontam que, em média, as mulheres

dedicavam 18,1 horas por semana, com cuidados de pessoas e/ou afazeres

domésticos, sendo que entre as mulheres negras, essa média sobe para 18,6 horas

semanais;

35. que é preciso considerar ainda, que muitos pais/mães ou responsáveis que não estão

desempregados, estão trabalhando de casa por meio de teletrabalho, que geralmente

requer o uso de computador e internet;

36. que para além desses dados, em tempos de pandemia, distanciamento social e

possíveis necessidade de isolamento de alguns membros da família ou moradores da

mesma residência, haverá clima e espaço físico para desenvolvimento das atividades,

pelos estudantes assim como acompanhamento dos responsáveis;

37. que a recomendação da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

(Undime) em Nota pública sobre a Flexibilização do calendário escolar, publicada no

dia 30 de março, aponta que a Instituição e “suas 26 seccionais estão em debate

constante sobre os efeitos da pandemia da Covid-19 na educação pública,

considerando a importância de se manter o isolamento social e as aulas suspensas”,

além de apontar como prioridade a garantia do direito à vida, de modo que a garantir

“um processo educativo com vidas saudáveis no futuro”;

38. que ao apresentar as posições defendidas pela instituição para cumprimento dos

números de dias letivos e da carga horária anuais, definidos na lei, a Undime aponta

diferentes caminhos, dentre eles ressalta que: “O uso da modalidade de educação a

distância com atividades extraescolares, com uso da interatividade ou não, em caráter

substitutivo às aulas presenciais, pode ser considerado para os anos finais do ensino

fundamental, desde que sejam garantidos suporte tecnológico, metodológico e de

formação dos professores, por parte da União e dos governos estaduais às redes

municipais. O uso da EaD nos anos finais do ensino fundamental, em situação de

emergência, deve ocorrer até um limite máximo de 25% dos 200 dias letivos, como

forma de resguardar um mínimo de aulas presenciais com maior qualidade”;

39. que o posicionamento da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação

(UNCME) ratifica as recomendações apontadas pela Undime, ressaltando a

importância de que as decisões acerca da reorganização do calendário letivo devem

envolver, de forma democrática, “o diálogo com gestores, profissionais da educação,

comunidade escolar e todos os atores sociais envolvidos no processo educacional”,

de forma que “possam contribuir para que as atividades curriculares assegurem as

aprendizagens previstas no Projeto Pedagógico das Escolas, que devem ser

ressignificados, tendo em vista o contexto atual”;

40. que o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib), em

posicionamento público acerca deste Texto Referência deste CNE, afirmou que “ a

proposta de reorganizar o calendário letivo das instituições educacionais, do modo

como proposto por este Conselho, traz implicações graves para creches e pré-





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escolas, para as/os profissionais que nelas atuam, para bebês e crianças pequenas,

bem como para suas respectivas famílias”;

41. que o MIEIB defende “que, no que concerne à educação das crianças de 0 a 5 anos

e onze meses, a flexibilização do calendário deve e pode estar, também,

acompanhada da flexibilização da carga horária anual. O não cumprimento da

frequência, bem como o não cumprimento da carga horária anual dos bebês e

crianças pequenas em creches e pré-escolas não trará prejuízos maiores do que os

já causados pelo avanço da Covid-19. Em suma, consideramos que a função social

atribuída pela LDB 9.394/96 à educação infantil, ratificada pelas normativas deste

Conselho, compreende creches e pré-escolas como espaços coletivos não

domésticos – o que prevê que as experiências vivenciadas nas instituições de

educação infantil são, em grande medida, distintas das vividas no contexto familiar”;

42. que a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) em

mensagem à sociedade brasileira, de 9 de abril de 2020, aponta o urgente, necessário

e responsável diálogo entre os agentes públicos e a comunidade escolar, na busca

das soluções mais apropriadas “para os casos que envolvem os interesses da

educação frente a esse momento de crise sanitária”;

43. que a CNTE ressalta que nenhuma decisão deve e pode ignorar “as diferentes

realidades de nosso país de dimensão continental, multiétnico, multicultural e com

enormes desigualdades socioeducacionais” e o que está em jogo nesse momento: a

vida humana;

44. que a CNTE se posiciona contrária ao uso de EaD: “é uma ferramenta de auxílio às

atividades presenciais, especialmente na educação básica, não devendo substituir a

educação regular presencial nas escolas”;

45. que o MP de Goiás, por meio da promotora Maria Bernadete Ramos Crispim, da 42ª

Promotoria de Justiça de Goiânia, expediu a Recomendação nº 003/2020, no dia 2 de

abril, direcionada ao Conselho Estadual de Educação de Goiás (CEE), indicando

revogação das Resoluções nº 2 e 5/2020, que implantam a educação a distância para

a educação básica do Estado de Goiás, durante o distanciamento social, em

decorrência da pandemia causada pelo coronavírus (Covid19);

46. que, segundo a promotoria de Goiás, a continuidade do calendário letivo por meio do

uso da EaD, causará prejuízos aos estudantes de Goiás, sobretudo àqueles que não

possuem internet ou computador em casa, que são majoritariamente os estudantes

da rede pública de ensino;

47. que o Tribunal de Contas (TCE) do Mato Grosso, elaborou a Orientação Técnica nº

01/2020, voltada aos gestores do estado e das prefeituras municipais, recomendando

para que não sejam rescindidos ou suspensos, os contratos temporários de

professores, devido a suspensão das aulas motivado pelo isolamento social

provocado pelo novo coronavírus (Covid-19);





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48. que além de justificar se tratar de uma situação emergencial imprevisível (força maior)

de alcance mundial, que provocou a suspensão do calendário, a orientação o TCE-

MT afirma que “não seria razoável e nem juridicamente oportuno dispensar tais

profissionais antes do término de vigência dos seus contratos, em vista de não terem

dado causa à situação”;

49. que além disso, outro argumento utilizado na orientação do TCE-MT é que “ao se

realizar a dispensa abrupta desses profissionais, os alunos municipais ficariam

desamparados quando da volta às aulas, visto que o município teria que realizar um

novo processo seletivo, o que demandaria tempo e novo dispêndio de recursos

públicos, em prejuízo a princípios constitucionais como a eficiência e a

economicidade”;

50. que o TCE-MT orienta que o administrador público municipal adote a regulamentação

de medidas alternativas durante a suspensão das aulas, a exemplo de: “alteração do

prazo final de contratos; uso de recursos tecnológicos para ministração de aulas à

distância ou elaboração de atividades para retirada na unidade educacional;

concessão de férias aos professores com direito ao gozo; aproveitamento e

antecipação de feriados; banco de horas; e direcionamento do trabalhador para

qualificação”;

51. que o Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro, no dia 19 de março de 2020,

encaminhou o ofício 2ª PJTCPEC nº 112/2020, para Secretaria de Educação do

Estado, solicitando um conjunto de informações, dentre elas se a SEDUC estava

utilizando “plataformas e tecnologias digitais, inclusive de natureza assistiva,

destinadas a assegurar a manutenção das atividades pedagógicas ou o efetivo

trabalho escolar enquanto durarem as medidas de restrição da mobilidade destinadas

a prevenção e enfrentamento à transmissão do COVID-19”;

52. que o MP-RJ solicitou, ainda, que fosse informado que, caso a utilização estivesse

sendo feita, se estava sendo “assegurado o controle de acesso pelo aluno e a sua

orientação por profissional habilitado, de modo a reduzir os impactos sobre a

continuidade do processo ensino-aprendizagem, ainda que não possa se dar em sala

de aula, e sobre o calendário escolar inicialmente elaborado”;

53. que diante da não resposta da Secretaria, transcorrido o parado de 10 dias

estabelecidos, o MP-RJ emitiu a Recomendação de Nº 01/2020, reiterando as

respostas solicitadas no ofício, acrescidas de informações dos “valores referentes à

contratação do serviço Google Classroom, inclusive os valores já pagos, com o envio

do instrumento contratual e das respectivas notas de empenho” e recomendou ao

“Secretário de Estado de Educação que suspenda todas as atividades não presenciais

porventura realizadas por esta Secretaria de Estado de Educação através da

plataforma Google Classroom ou qualquer plataforma educacional similar”;

54. que as Promotorias de Justiça Regionais de Educação (Preducs) do RS expediram

nota pública, publicada no dia 2 de abril, apoiando o Decreto 55.154, que suspendeu





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as aulas em todos os estabelecimentos de ensino, públicos e privados, do Estado até

o dia 30 de abril, e defendendo a unificação do calendário escolar;

55. que para os promotores e promotoras do RS, a prioridade nesse momento e cuidar

da saúde e preservação da vida e “entendem que, neste cenário de pandemia, cabe

à Educação o lugar de coadjuvante, pois o necessário protagonismo é da Saúde, com

participação da Assistência Social, no atendimento das populações vulneráveis, até a

que a situação retorne à normalidade”;

56. que segundo os signatários da Nota, contribuição fundamental da educação, é auxiliar

as famílias, de forma equilibrada “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu

preparo para o exercício da cidadania, que certamente os qualificará para o trabalho

art. 205 da CF) - mediante orientação aos pais para a realização das atividades

escolares, que não devem objetivar apenas o desenvolvimento da inteligência

cognitiva, mas especialmente a evolução das inteligências emocional e relacional,

tudo sem descuidar das orientações reiteradas para a prevenção à COVID-19 e do

cuidado humanitário com os profissionais da educação. Qualquer outra atuação, nesta

pandemia, deixará a dever ao princípio da Humanidade”;

57. que em nota pública divulgada no dia 30 de março, o Fórum Estadual de Educação

do Rio de Janeiro, posicionou-se contrário à adoção da EaD como alternativa para

integralização dos dias letivos, por entender que fere o princípio da igualdade de

condições para acesso e permanência dos estudantes na escola. O Fórum do Rio

argumenta que:

a. as modalidades de ensino presencial e à distância são distintas, apresentando

especificidades quanto à concepções teóricas, planejamentos, metodologias,

estruturas físicas, financiamentos, avaliações, bem como a processos

específicos de formação docente,

b. o uso de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, na modalidade

presencial, não deve se confundir com a modalidade a distância,

especialmente neste momento de excepcionalidade, sendo sua utilização um

dos “possíveis instrumentos para a manutenção de vínculos dos estudantes

com as escolas, sobretudo em atividades voltadas para a expansão do

conhecimento, em um esforço de avanço cultural dos alunos”,

c. abandona à própria sorte os profissionais da educação, uma vez que não há

um projeto de formação continuada específico,

d. contribui para o aprofundamento das desigualdades educacionais, “uma vez

que amplifica as distâncias entre ricos e pobres, campo e cidade, ensino

regular e educação de jovens e adultos (EJA), educação em meio aberto e

educação em ambientes de restrição e privação de liberdade, valendo também

destacar sua total impropriedade para a educação infantil e para o ensino

fundamental”,





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e. dificulta o acompanhamento dos recursos de educação a serem utilizados

neste processo, uma vez que a excepcionalidade do momento não exige a

realização de processos licitatórios;

58. o Fórum de Educação do Distrito Federal, publicou uma nota pública no dia 3 de abril,

manifestando contra a decisão do Conselho Distrital de Educação, que autorizou, por

meio Parecer nº 33/2020, a utilização de meios digitais para substituição das aulas

presenciais na educação básica. Segundo a Nota o Fórum,

a. a EaD é uma modalidade de educação própria, legítima e legal, mas com

especificidades rigorosas segundo a natureza do conhecimento e os ciclos

vitais,

b. o adequado desempenho escolar também aponta cada vez mais para o

modelo híbrido (presencial/virtual),

c. o emprego apropriado da EaD perpassa várias etapas: gestão colaborativa

especializada, planejamento, análise, estudo, elaboração de conteúdo

dinâmico e interativo, preparação de plataforma virtual como comunidade de

aprendizagem em rede, utilização de diversas mídias, avaliação da

aprendizagem próprias e, especialmente, investimento financeiro vigoroso,

estruturas físicas e tecnológicas mínimas, garantia de acesso em banda larga

e prévia formação docente e discente;

59. que a Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e o Grupo Escola Pública e

Democrática (GEPUD) constituídos por pesquisadores, professores e profissionais da

educação básica e superior, na Nota Pública “A Escola Pública e as Ações do Governo

de SP frente à Pandemia de Covid – 19: questões em aberto”, se manifestaram

contrários a adoção da educação a distância para dar continuidade do calendário

escolar oficial, no sistema de ensino do Estado de São Paulo, haja vista as condições

adversas, inseguras e precárias potencializadas pela pandemia. Os argumentos se

assentam nos seguintes pilares:

a. a nova “oferta” educacional a distância, que se dá em caráter estritamente

emergencial, não tem equivalência com os processos educativos presenciais

regulares que deveriam ocorrer no primeiro semestre de 2020 nas escolas

estaduais de São Paulo, inclusive para efeitos de avaliação, promoção e

reprovação dos estudantes;

b. é temerário que, diante das condições em que vive parte da população do

estado – especialmente nas periferias das grandes cidades, onde as

prioridades atuais são com alimentação e condições mínimas de higiene e de

habitação –, o governo de São Paulo opte por tomar iniciativas que reforçam

desigualdades educacionais na rede de ensino,

c. que no momento em que é mais necessário valorizar o trabalho coletivo, a

SEDUCSP toma decisões centralizadas e sem a participação das escolas e

dos profissionais da educação. O resultado, até aqui, é a adoção de medidas





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inseguras, insuficientes e que agravam a precariedade do ensino público do

estado de São Paulo;

d. o documento ressalta ainda a importância de a comunidade discutir a melhor

forma de reorganizar o trabalho pedagógico, tão logo seja possível

restabelecer o funcionamento das escolas, tendo em vista as suas realidades

locais e a garantia do direito à educação a todos os estudantes da rede;

60. que a política de atendimento socioeducativo deverá estar articulada e integrada com

os demais serviços e políticas públicas básicas que visem atender os direitos dos

adolescentes, como a política pública de educação. A Lei do SINASE prevê 29 a

garantia da inserção de todos adolescentes em cumprimento de medida

socioeducativa na rede pública de ensino. O aspecto pedagógico da política de

atendimento socioeducativo está relacionado diretamente ao papel das medidas em

possibilitar a ressignificação do ato infracional e a criação de novas oportunidades nas

vidas dos adolescentes, buscando romper os ciclos de violência e de exclusão;

61. que a Resolução nº 3/2016 – CNE/CEB que trata das Diretrizes aplicáveis para a

oferta da educação escolar no Sistema Socioeducativo, dispõe, no artigo 4º, sobre os

seguintes princípios:

a. a prevalência da dimensão educativa sobre o regime disciplinar;

b. a escolarização como estratégia de reinserção social plena;

c. a progressão com qualidade, mediante o necessário investimento na

ampliação de possibilidades educacionais;

d. o investimento em experiências de aprendizagem social e culturalmente

relevantes, bem como do desenvolvimento progressivo de habilidades,

saberes e competências;

e. o desenvolvimento de estratégias pedagógicas adequadas às necessidades

de aprendizagem de adolescentes e jovens;

f. a prioridade de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo nas

políticas educacionais;

g. o reconhecimento da singularidade e a valorização das identidades de

adolescentes e jovens;

h. o reconhecimento das diferenças e o enfrentamento a toda forma de

discriminação e violência;

62. que a Resolução nº 3/2016 - CNE/CEB dispõe, ainda, que os sistemas de ensino

devem assegurar a matrícula e o direito à permanência com qualidade social aos

estudantes que estão em cumprimento de medidas socioeducativas sem

discriminação, pois se trata de direito fundamental, público e subjetivo;





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63. que o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) emitiu a Recomendação nº 62/2020, com

a finalidade de garantir a proteção da vida e da saúde das pessoas privadas de

liberdade, bem como de todos os servidores e agentes públicos que integram o

sistema socioeducativo; de reduzir os fatores de propagação do vírus, pela adoção de

medidas sanitárias, redução de aglomerações nas unidades socioeducativas, e

restrição às interações físicas; dentre outros;

64. que o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), no

dia 25 de março de 2020, emitiu “Recomendações para a Proteção Integral a crianças

e adolescentes durante a pandemia do COVID-19”. Na recomendação nº 13, alínea

“d”, orienta-se: 13. Que no âmbito do Sistema Socioeducativo, estejam garantidos os

direitos dos e das adolescentes, por meio: [...] d. De atividades culturais e

educacionais, ainda que online, para que a medida não seja descaracterizada;

65. que não há previsão específica por parte dos conselhos e secretarias de educação do

país que estabeleça sobre a oferta das atividades educacionais nas Unidades

Socioeducativas de Privação de Liberdade, entendendo que é uma realidade diferente

daquela vivenciada das demais escolas públicas. Esse dado é emblemático por

demonstrar a exclusão social dessa parcela da população e a inexistência de uma

agenda pública que dê conta da garantia do direito à educação no Sistema

Socioeducativo;

66. que os estudos domiciliares estão previstos na legislação brasileira, pelo menos desde

1969 quando o Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro, definiu que “alunos portadores

das afecções” poderiam ter tratamento excepcional, atribuindo a esses estudantes,

como compensação da ausência às aulas, exercício domiciliares com

acompanhamento da escola, sempre que compatíveis com o seu estado de saúde e

as possibilidades do estabelecimento;

67. que em 1975 a lei 6.202 de 17 de abril, entende o benefício as estudantes gestantes,

definindo no art. que “a partir do oitavo mês de gestação e durante três meses a

estudante em estado de gravidez ficará assistida pelo regime de exercícios

domiciliares instituído pelo Decreto-lei número 1.044”;

68. que a atual LDB assegura no art. 4º-A. “o atendimento educacional, durante o período

de internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em

regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder

Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa”;

Parte II

Antes de entrar no detalhe do Texto Referência, traçamos as seguintes recomendações

gerais:

1. as decisões do Estado brasileiro, por meio dos seus gestores, precisam

obrigatoriamente ter como norte a garantia do direito à educação de todas as pessoas

que estão matriculadas nas escolas do país;





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2. se a educação é um direito, uma situação de emergência não deve destruí-lo;

3. e, portanto, não acreditamos na possibilidade de implementar o calendário letivo nas

redes de ensino, via educação a distância, sem negar o direito à educação aos

estudantes, sobretudo aos que estão em condições de alta vulnerabilidade;

4. desde modo, a qualquer época, inclusive em tempos de pandemia, a solução

apontada para resolução do problema de paralisação do calendário letivo, não pode

causar um problema maior, como a negação do direito à educação, razão da

existência e organização do calendário;

5. nesta situação de emergência e confinamento, consideramos que as medidas

tomadas devem ser flexíveis. Dessa forma, é preciso flexibilizar o calendário escolar,

propor atividades complementares e que aliem o envolvimento das famílias e da

comunidade escolar, e que não contem como dias letivos;

6. muitos sistemas estão obcecados com notas e resultados e não com a educação para

uma vida decente. Mas agora é a hora de destacar os valores que estamos

aprendendo, hoje é hora de fazer pedagogia;

7. é preciso desacelerar, também na escola, dando tempo e respeitando os processos

de ensino-aprendizagem de cada pessoa. É necessário também ressignificar os

processos educativos, que são a apropriação de cultura, fruto da relação entre os

sujeitos da educação;

8. podemos ainda aproveitar esse momento para fazer uma revisão completa da

estrutura e do conteúdo do currículo escolar. Para que conteúdos interdisciplinares e

transdisciplinares, de complexidade crescente e interconectadas, sempre focados nas

respectivas diversidades locais e sociais e na produção a partir da escola, tomem a

centralidade da educação. Esse conhecimento deve nos fornecer uma compreensão

mais profunda do mundo e dos problemas da humanidade;

9. é também uma oportunidade para energizar o diálogo, a conversa, o pensamento

crítico como instrumentos pedagógicos básicos para a formação de pessoas

autônomas, sujeitos em um processo permanente de produção de suas próprias

vidas;

10. é o momento de melhorar a dimensão relacional da educação por meio da

experimentação da democracia, onde o diálogo e o acordo deliberativos são centrais.

Assim, é impreterível fortalecer a comunidade e o senso democrático da escola, dando

às famílias e aos estudantes o seu espaço de responsabilidade coletiva nos bens

comuns da educação, tornando mais efetivos os atuais canais de participação e

criando outros;

11. precisamos repensar as políticas educacionais, protegendo e expandindo a escola

pública e eliminando os processos de privatização, a partir das novas perspectivas

sociais, a fim de garantir o papel dos cidadãos e das pessoas, garantindo o direito de

todos à educação e à vida digna;





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12. é necessário também promover o compromisso no combate às discriminações dentro

e fora da escola, com políticas antidiscriminatórias e promotoras das diversidades;

13. em primeiro plano, é preciso ser colocado o agora oculto e socialmente desvalorizado

pilar do ensino, com nossos professores como sujeitos, para que possam ter uma

sólida formação cultural e pedagógica e para que sejam motor central da socialização,

da criação de ambientes educacionais compartilhados e cooperativos;

14. como visto no arcabouço legal, estudos domiciliares estão previstos em lei, mas

sempre como exceção e não a regra. Frente a realidade que o país vive com a

pandemia do Covid-19, os estudos domiciliares podem ser parte da solução, mas não

resolverá todo o problema;

15. é muito importante que os gestores e a sociedade como um todo conheçam as

escolaridades daqueles que estão nos domicílios em que os estudantes vivem, sem

ignorar um conjunto de fatores na composição desses domicílios, inclusive as

questões de gênero e a sobrecarga de trabalho que as mulheres já possuem no lar;

16. é preciso questionar as reais condições especialmente das mulheres mães solos e

dos casais com mais de três filhos, acompanharem os estudos das crianças e

adolescentes;

17. é necessária uma reflexão crítica do conjunto das escolas que compõem as redes de

ensino e também junto às comunidades escolares e comunidades acadêmicas sobre

os sistemas, plataformas, aplicativos e ambientes virtuais que estão sendo utilizados

para a tomada de decisão coletiva sobre opções mais seguras de acesso à

tecnologias;

18. é primordial que sejam realizadas discussões com estudantes e familiares sobre

segurança digital articuladas ao Projeto Político Pedagógico das unidades

educacionais para redigir uma política de privacidade e proteção de dados pessoais

para as escolas e redes de ensino;

19. entendemos ainda que o uso da modalidade EaD nas Unidades Socioeducativas para

fins de cumprimento do calendário letivo, assim como em toda a rede pública de

ensino, não deve ser ofertada. Nesse sentido, entendemos que o calendário letivo

deve ser retomado com a garantia das aulas presenciais, passado o período de

distanciamento social;

20. consideramos importante a manutenção de atividades de caráter educativo e cultural

para os adolescentes privados de liberdade para que a medida socioeducativa não

seja descaracterizada.

Parte III

Os princípios e linhas gerais do Texto Referência de Parecer deste Conselho não seguem

todas as diretrizes previstas nas bases legais supracitadas - especialmente aquelas relativas

à Gestão Democrática da educação e a isonomia das políticas públicas.





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Ainda, vale reiterar que esta Consulta Pública, tendo sido publicada em uma sexta-feira,

véspera de feriado, deixando praticamente somente dois dias úteis para submissão,

demonstram a falta de compromisso com os princípios de acessibilidade, disponibilidade e

participação social, que compõem a gestão democrática.

Dito isso, enviamos abaixo, quadro com análise e contribuições acerca do Texto Referência.

Texto Referência Análise e Contribuições

2.1. Do calendário escolar e carga horária mínima a ser cumprida A principal finalidade do processo educativo é o atendimento dos direitos e objetivos de aprendizagem previstos para cada etapa educacional.

Reduz a previsão legal da LDB: “Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

2.3 Da reorganização do calendário escolar (...) Porém, considerando a possibilidade de uma longa duração do período de emergência, pode haver dificuldades para uma reposição que não impacte o calendário de 2021 e que também não acarrete retrocesso educacional para os estudantes. Por isso, o CNE recomenda que sejam permitidas formas de reorganização dos calendários utilizando as duas alternativas de forma coordenada.

Conforme disposto nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento, “retrocessos educacionais” se imporão caso seja seguida atividade pedagógica não presencial nesse período, sem flexibilização do calendário escolar e das horas letivas obrigatórias e com cômputo de carga horária.

2.4 Da reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência (...)

● utilização de períodos não previstos como recesso escolar do meio do ano, de sábados, de reprogramação de períodos de férias e, eventualmente, avanço para o ano civil seguinte para a realização de atividades letivas como aulas, projetos, pesquisas, estudos orientados ou outra estratégia;

● ampliação da jornada escolar diária por meio de acréscimo de horas em um turno ou utilização do contraturno para atividades escolares

É preciso que decisões do gênero devam ser tomadas com toda a comunidade escolar, considerando especialmente condições de trabalho dos profissionais da educação assim como financiamento adequado para aumento de jornada escolar, por exemplo.

2.4 Da reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência (...) Da mesma forma, prejuízos de ordem pedagógica se imporiam, como por exemplo a defasagem a ser acarretada pela ausência de atividades escolares por um longo período de tempo, conforme indicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em seu documento: “A

Conforme disposto nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento, “prejuízos de ordem pedagógica” se imporão caso seja seguida atividade pedagógica não presencial nesse período, sem flexibilização do calendário escolar e das horas letivas obrigatórias e com cômputo de carga horária.





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framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020”, que cita estudos que demonstram que a interrupção prolongada dos estudos não só causa uma suspensão do tempo de aprendizagem, como também, perda de conhecimento e habilidades adquiridas. Daí a necessidade de serem identificadas alternativas para minimizar a necessidade de reposição de dias letivos a fim de viabilizar minimamente a execução do calendário escolar deste ano e ao mesmo tempo permitir que seja mantido um fluxo de atividades escolares aos estudantes enquanto durar a situação de emergência.

2.5 Do cômputo de carga horária realizada por meio de atividades pedagógicas não presenciais (com ou sem mediação on-line) a fim de minimizar a necessidade de reposição da mesma de forma presencial (...) Neste sentido, a fim de garantir atendimento escolar essencial, propõe-se excepcionalmente a adoção de atividades pedagógicas não presenciais a serem desenvolvidas com os estudantes no período em que viger a atual situação de emergência sanitária. Estas atividades podem ser mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação, principalmente quando o uso de tecnologias digitais não for possível. A realização destas atividades encontra amparo no Parecer CNE/CEB nº 5/97, que s s s s s excl s s s s s s u por professores habilitados. Assim sendo, as atividades pedagógicas não presenciais podem acontecer por meios digitais (videoaulas, conteúdos organizados em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio eletrônico, blogs, entre outros); por meio de programas de televisão ou rádio; pela adoção de material didático impresso com orientações pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e exercícios indicados nos materiais didáticos. A comunicação é essencial neste processo, assim como a elaboração de guias de orientação das rotinas de atividades educacionais não presenciais para orientar famílias e estudantes, sob a supervisão de professores e dirigentes escolares. Neste período de afastamento presencial, recomenda-se que as escolas orientem alunos e famílias a fazer um planejamento de estudos, com o acompanhamento do cumprimento das

Conforme disposto nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento, atividades pedagógicas não presenciais nesse período podem ser utilizadas desde que com flexibilização do calendário escolar e das horas letivas obrigatórias, e sem cômputo de carga horária, além de ofertadas as condições de acesso equitativo a todos os sujeitos da educação (educadores e educandos)





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atividades pedagógicas não presenciais por mediadores familiares. O planejamento de estudos é também importante como instrumento de constituição da memória de estudos, como um portfólio de atividades realizadas que podem contribuir na reconstituição de um fluxo sequenciado de trabalhos realizados pelos estudantes.

2.6 Sobre a educação infantil (...) Desta forma, para reduzir as eventuais perdas para as crianças, sugere-se permitir a realização de atividades pedagógicas não presenciais enquanto durar o período de emergência, garantindo, assim, atendimento essencial às crianças e evitando retrocessos cognitivos, corporais (ou físicos) e socioemocionais, e prorrogar o atendimento ao fim do período de emergência acompanhando o mesmo fluxo das aulas da rede de ensino como um todo. Para realização de atividades pedagógicas não presenciais, sugere-se que as instituições de educação infantil possam elaborar orientações/sugestões aos pais ou responsáveis sobre atividades que possam ser realizadas com seus filhos durante o período de isolamento social. Deve-se, ainda, admitir a possibilidade de tornar o contato com os pais, tutores e responsáveis pelas atividades, mais efetivo com o uso de internet, celular ou mesmo de orientações de acesso síncrono ou assíncrono. A escola, por sua vez, deverá definir a oferta do instrumento de resposta e feedback. Essa possibilidade se configura possível mesmo para a rede pública em todos ou determinados municípios ou localidades. Outra alternativa é o envio para as famílias ou responsáveis por correios ou entrega de material de suporte pedagógico organizado pelas escolas aos pais, considerando os cuidados necessários para evitar grandes aglomerações quando a entrega for feita na própria escola. Considerando também que as crianças não estão tendo acesso à alimentação escolar na própria escola, sugere-se que no guia de orientação aos pais sejam incluídas informações quanto aos cuidados com a higiene e alimentação das crianças, uma vez que elas não têm acesso à merenda escolar. Assim, para crianças das creches (0 a 3 anos), as orientações para os pais devem indicar atividades de estímulo às crianças, leitura de textos pelos pais, brincadeiras, jogos, músicas de criança. Já para as crianças da pré-escola (4 e 5 anos), as orientações devem indicar, da

Adequar redação conforme nota da Undime, citada nos itens 37 a 30 da Parte I: “é preciso respeitar a atual Lei de Diretrizes e Bases, que não autoriza o uso da modalidade nessa etapa educativa e tendo em vista que não há imposição de desempenho acadêmico para as crianças nesta faixa etária, não sejam ofertadas atividades complementares ou substitutivas na modalidade EaD, tanto na rede pública quanto privada”.

Além disso recomenda que sejam respeitados os princípios expostos na BNCC da Infantil e nos currículos estaduais e municipais, de modo a “garantir a vivência de experimentos pelas crianças, com mediação dos professores, quando do retorno das atividades regulares presenciais”.

Para auxiliar no processo com as crianças, no período de isolamento social, a Undime aponta que “sejam produzidos e/ou divulgados campanhas televisivas e materiais orientadores às famílias para a realização de atividades interacionais e lúdicas na perspectiva do desenvolvimento e fortalecimento das dimensões afetiva e socioemocional”.

Adequar redação conforme a nota do Mieib, citada nos itens 40 e 41 da Parte I:

“a proposta de reorganizar o calendário letivo das instituições educacionais, do modo como proposto por este Conselho, traz implicações graves para creches e pré-escolas, para as/os profissionais que nelas atuam, para bebês e crianças pequenas, bem como para suas respectivas famílias”

(...)

“no que concerne à educação das crianças de 0 a 5 anos e onze meses, a flexibilização do calendário deve e pode estar, também, acompanhada da flexibilização da carga horária anual. O não cumprimento da frequência, bem como o não cumprimento da carga horária anual dos bebês e crianças pequenas em creches e





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mesma forma, atividades de estímulo às crianças, leitura de textos pelos pais, desenho, brincadeiras, jogos, músicas de criança, filmes e programas infantis pela TV e até algumas atividades em meios digitais quando possível. Para tanto, seria possível passar o caderno de atividades, desenhos, brincadeiras, entre outras, para os pais desenvolverem com as crianças.

pré-escolas não trará prejuízos maiores do que os já causados pelo avanço da Covid-19. Em suma, consideramos que a função social atribuída pela LDB 9.394/96 à educação infantil, ratificada pelas normativas deste Conselho, compreende creches e pré-escolas como espaços coletivos não domésticos – o que prevê que as experiências vivenciadas nas instituições de educação infantil são, em grande medida, distintas das vividas no contexto familiar”.

Ainda, conforme disposto nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento, atividades pedagógicas não presenciais nesse período podem ser utilizadas desde que com flexibilização do calendário escolar e das horas letivas obrigatórias, e sem cômputo de carga horária, além de ofertadas as condições de acesso equitativo a todos os sujeitos da educação (educadores e educandos)

2.7 Sobre o ensino fundamental – anos iniciais (...) Para tanto sugere-se aqui as seguintes possibilidades para que as atividades sejam realizadas: aulas gravadas pela televisão organizadas pela escola de acordo com o planejamento de aulas e conteúdos ou via plataformas digitais de organização de conteúdos; sistema de avaliação realizado a distância sob a orientação das escolas e dos professores e, quando possível, com a supervisão dos pais acerca do aprendizado dos seus filhos; lista de atividades e exercícios, sequências didáticas, trilhas de aprendizagem por fluxo de complexidade relacionadas às habilidades e aos objetos de aprendizagem; 8 orientações aos pais para realização de atividades relacionadas aos objetivos de aprendizagem e habilidades da proposta curricular; guias de orientação aos pais e estudantes sobre a organização das rotinas diárias; sugestões para que os pais realizem leituras para seus filhos; utilização de horários de TV aberta para levar programas educativos compatíveis com as crianças desta idade e orientar os pais para o que elas possam assistir; elaboração de materiais impressos compatíveis com a idade da criança para realização de atividades (leitura, desenhos, pintura, recorte, dobradura, colagem, entre outros); distribuição de vídeos educativos (de curta duração) por meio de plataformas on-line, mas sem a necessidade de conexão simultânea seguidos

Adequar redação conforme nota da Undime, citada nos itens 37 a 30 da Parte I. As recomendações são para o uso da modalidade, em um primeiro momento de forma experimental, mas “como complementar e não substitutivo aos dias letivos. Necessitando, ainda, de monitoramento para verificar sua eficácia e efetividade”.

Ainda, conforme disposto nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento, atividades pedagógicas não presenciais nesse período podem ser utilizadas desde que com flexibilização do calendário escolar e das horas letivas obrigatórias, e sem cômputo de carga horária, além de ofertadas as condições de acesso equitativo a todos os sujeitos da educação (educadores e educandos)





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de atividades a serem realizadas com a supervisão dos pais; realização de atividades on-line síncronas, regulares em relação aos objetos de conhecimento, de acordo com a disponibilidade tecnológica; oferta de atividades on-line assíncronas regulares em relação aos conteúdos, de acordo com a disponibilidade tecnológica e familiaridade do usuário; estudos dirigidos com supervisão dos pais; exercícios e dever de casa de acordo com os materiais didáticos utilizados pela escola; organização de grupos de pais por meio de aplicativos de mensagens instantâneas e outros conectando professores e as famílias; e guias de orientação às famílias e acompanhamento dos estudantes.

2.8 Sobre o ensino fundamental anos finais e ensino médio Nestas etapas, as dificuldades cognitivas para a realização de atividades on-line são reduzidas ao longo do tempo com maior autonomia dos estudantes, sendo que a supervisão de adulto para realização de atividades pode ser feita por meio de orientações e acompanhamentos com o apoio de planejamentos, metas, horários de estudo presencial ou online. Aqui as possibilidades de atividades pedagógica não presenciais ganham maior espaço. Neste sentido, sugere-se: elaboração de sequências didáticas construídas em consonância com as habilidades e competências preconizadas por cada área de conhecimento na BNCC; verificar a possibilidade de se utilizar horários de TV aberta para levar programas educativos compatíveis para adolescentes e jovens; distribuição de vídeos educativos (de curta duração) por meio de plataformas on-line mas sem a necessidade de conexão simultânea seguidos de atividades a serem realizadas com a supervisão dos pais; realização de atividades on-line síncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; oferta de atividades on-line assíncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; estudos dirigidos, pesquisas, projetos, entrevistas, experiências, simulações e outros; realização de testes on-line ou por meio de material impresso a serem entregues ao final do período de suspensão das aulas; e utilização de mídias sociais de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.) para estimular e orientar os estudos, desde que observadas as idades mínimas para o uso de cada uma dessas redes sociais.


2.9 Sobre o ensino superior Já há uma tradição de utilização de mediação

Carece de referências sólidas sobre a qualidade do uso e os efeitos na educação dos estudantes.





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tecnológica tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância.

2.9 Sobre o ensino superior (...) Assim, pode-se admitir que atividades como processos seletivos e outras atividades não vinculadas ao disposto no parágrafo acima, poderão ser ofertadas igualmente a distância. No âmbito dessa questão é importante destacar que estudantes de cursos de Formação de Professores (licenciatura) que já cursavam em EaD, especialmente, estão com suas atividades de estágio paralisadas. Seria recomendável que esses estudantes pudessem estagiar como docentes a distância no caso do ensino fundamental séries finais e ensino médio em escolas públicas e particulares que tenham adotado as atividades a distância, mas, também, em ambientes não presenciais, de forma, inclusive a colaborar com a qualificação docente nessas modalidades (não presenciais). Essa ação só se configuraria de forma restrita ao período da pandemia, independente de continuar existindo cursos ou disciplinas a distância, aprovadas pelos Conselhos estaduais, como no caso do ensino médio técnico. Neste sentido, sugere-se: reorganização dos ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias disponíveis nas IES para atendimento do disposto nos currículos de cada curso; realização de atividades on-line síncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; oferta de atividades on-line assíncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; estudos dirigidos; realização de testes on-line ou por meio de material impresso a serem entregues ao final do período de suspensão das aulas; utilização de mídias sociais de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.) para estimular e orientar os estudos e projetos.


2.10 Sobre Educação Especial As atividades pedagógicas não presenciais aplicam-se aos alunos de todos os níveis, etapas e modalidades educacionais, portanto, extensivo àqueles submetidos a regimes especiais de ensino, entre os quais, os que apresentam altas habilidades/superdotação, deficiência e Transtorno do Espectro Autista, atendidos pela modalidade de Educação Especial. As atividades pedagógicas não presenciais mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação, adotarão medidas de acessibilidade igualmente garantidas, 10






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enquanto perdurar a impossibilidade de atividades escolares presenciais na unidade educacional da educação básica e superior onde estejam matriculados. Considerando que os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios têm liberdade de organização e poder regulatório próprio, devem buscar e assegurar medidas locais que garantam a oferta de serviços, recursos e estratégicas para que os atendimentos dos estudantes da Educação Especial ocorram com padrão de qualidade. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve também ser garantido no período de emergência, mobilizado e orientado por professores regentes, professores especializados, em articulação com as famílias para a organização das atividades pedagógicas não presenciais a serem realizadas. Os professores do AEE atuarão com os professores regentes em rede, articulados com a equipe escolar, desempenhando suas funções na adequação de materiais, provimento de orientações específicas às famílias e apoios necessários. Eles também deverão dar suporte às escolas na elaboração de planos de estudo individualizados, segundo a singularidade dos alunos, a serem disponibilizados e articulados com as famílias. No caso dos estudantes matriculados em instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, o atendimento educacional especializado deverá ser realizado pelos profissionais responsáveis no âmbito de cada escola. Algumas situações requerem ações mais específicas por parte da instituição escolar, como nos casos de acessibilidade sociolinguística aos estudantes surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (Libras), acessibilidade à comunicação e informação para os estudantes com deficiência visual e surdo cegueira no uso de códigos e linguagens específicas, entre outros recursos que atendam àqueles que apresentem comprometimentos nas áreas de comunicação e interação. Vale ressaltar que as orientações gerais direcionadas aos diversos níveis de ensino, presentes neste documento, também se aplicam às especificidades do atendimento dos estudantes da Educação Especial, modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de educação, como previsto na LDB.

2.11 Sobre Educação Indígena, do Campo e Quilombola Considerando diversidade e singularidades das populações indígena, quilombola, do campo e dos povos tradicionais,

Conforme disposto nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento, atividades pedagógicas não presenciais nesse período podem ser utilizadas





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as diferentes condições de acessibilidade dos estudantes e a atribuição dos sistemas de ensino dos Estados e Municípios para a organização e regular medidas que garantam oferta de recursos e estratégicas para que o atendimento dessas comunidades sem comprometimento dos padrões mínimos de qualidade, para possibilitar a finalização do calendário de 2020, as escolas poderão ofertar parte das atividades escolares em horário de aulas normais e parte em forma de estudos dirigidos e atividades nas comunidades, desde que estejam integradas ao projeto pedagógico da instituição, para que assim, se possa garantir que os direitos de aprendizagem dos estudantes sejam atendidos. A retomada das aulas pode seguir outras referências de ensino-aprendizagem por meio da pesquisa e da extensão, atividades culturais, a depender do planejamento a ser feito pelos docentes, por cada série/ano/ciclo, considerando-se a possibilidade de turnos de aula ampliados, conforme deliberações a serem feitas em cada comunidade. Observar a possibilidade de atividades de ensino na perspectiva da alternância, quando e onde isso for possível, sendo este um mecanismo que mais se aproxima das realidades vivenciadas nas escolas por essas comunidades nos rincões continentais do Brasil. Com isso, diversificando-se períodos escolares durante o ano letivo, ajustando-se e oferecendo-se condições básicas para a sua realização através do plano pedagógico próprio de cada escola ou comunidade. 11 Nos estados e municípios onde existam conselhos de educação escolar indígenas, quilombola, esses devem ser consultados e suas deliberações consideradas nos processos de normatização das atividades. A realização de atividades pedagógicas não presenciais pode ser facultada às escolas indígenas, quilombola, do campo e às que atendem populações tradicionais, que ofereçam condições suficientes para isso. Convém a realização de atividades pedagógicas não presenciais para as escolas indígenas, quilombola, do campo e as que atendem populações tradicionais se efetive por meio de regime de colaboração entre os entes federados, conselhos estaduais e municipais de educação escolar indígena, quilombola, do campo e populações tradicionais.

desde que com flexibilização do calendário escolar e das horas letivas obrigatórias, e sem cômputo de carga horária, além de ofertadas as condições de acesso equitativo a todos os sujeitos da educação (educadores e educandos)

2.12 Sobre avaliações e exames de larga escala Recomenda-se que o MEC e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Não existe a menor possibilidade de “avaliação equilibrada dos estudantes” caso não seja flexibilizado o calendário escolar e as horas





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Anísio Teixeira (Inep) acompanhem as ações de reorganização dos calendários de cada sistema de ensino antes de realizar o estabelecimento dos novos cronogramas das avaliações (SAEB) e exame (ENEM) de larga escala de alcance nacional, a fim de garantir uma avaliação equilibrada dos estudantes em função das diferentes situações que serão enfrentadas em cada sistema de ensino, assegurando as mesmas oportunidades a todos que participam das avaliações e exames nacionais. Recomenda-se, em especial, que o MEC e o Inep aguardem o retorno às aulas para definir o cronograma e as especificidades do ENEM 2020 de modo a evitar qualquer prejuízo aos estudantes nos processos seletivos às Instituições de Ensino Superior. Sugere-se também que os sistemas de ensino desenvolvam instrumentos avaliativos que podem subsidiar o trabalho das escolas e dos professores tanto no período de realização de atividades pedagógicas não presenciais como no retorno às aulas presenciais, a saber: criar questionário de autoavaliação das atividades ofertadas aos estudantes no período de isolamento; ofertar, por meio de salas virtuais, um espaço aos estudantes para verificação da aprendizagem de forma discursiva; elaborar, após o retorno das aulas, uma atividade de sondagem da compreensão dos conteúdos abordados de forma remota; criar, durante o período de atividades pedagógicas não presenciais, uma lista de exercícios que contemplam os conteúdos principais abordados nas atividades remotas. utilizar atividades pedagógicas construídas (trilhas, materiais complementares, etc) como instrumentos de avaliação diagnóstica, mediante devolução dos estudantes, por meios virtuais ou após retorno das aulas. utilizar o acesso às videoaulas como critério avaliativo de participação através dos indicadores gerados pelo Relatório de uso; elaborar uma pesquisa científica sobre um determinado tema com objetivos, hipóteses, metodologias, justificativa, discussão teórica e conclusão; criar materiais vinculados aos conteúdos estudados: cartilhas, roteiros, história em quadrinhos, mapas mentais, cartazes. realizar avaliação oral individual ou em pares acerca de temas estudados previamente.

letivas obrigatórias e/ou computadas as cargas horárias, dada a imensa disparidade de acesso a direitos e condições das famílias brasileiras, conforme descrito nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento. Dessa forma, é preciso prorrogar os exames e avaliações e, após a retomada do calendário escolar, redefinir os processos e cronograma, juntamente com as redes de ensino, a partir de amplo diagnóstico e gestão democrática.

2.13 Diretrizes para reorganização dos calendários escolares (...) O cumprimento da carga horária mínima prevista poderá ser feita por meio das seguintes

Conforme disposto nos itens 1 a 6, 11 a 36, 40 a 68 da Parte I; e nos itens 1 a 7 e 11 a 20 da Parte II deste documento, atividades pedagógicas não presenciais nesse período podem ser utilizadas desde que com flexibilização do calendário





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alternativas, de forma individual ou conjunta: (...) e 2. cômputo da carga horária de atividades pedagógicas não presenciais realizadas durante o período de emergência coordenado com o calendário escolar de aulas presenciais, após o fim do período de fechamento das escolas. (...) Por atividades pedagógicas não presenciais entende-se o conjunto de atividades realizadas com mediação tecnológica ou não a fim de garantir atendimento escolar essencial durante o período de impossibilidade de atividades escolares presenciais na unidade educacional da educação básica da educação básica ou de ensino superior. (...) Ao deliberar sobre a possibilidade de realização de atividades pedagógicas não presenciais para fins de cumprimento de carga horária mínima exigida por lei e minimizar a necessidade de realização de reposição presencial o sistema de ensino deve observar: 14 a) o cômputo desta carga horária apenas mediante publicação pela instituição ou rede de ensino do planejamento das atividades pedagógicas não presenciais indicando: os objetivos de aprendizagem da BNCC relacionados ao respectivo currículo escolar e/ou proposta pedagógica que se pretende atingir; as formas de interação (mediadas ou não por tecnologia) com o estudante para atingir tais objetivos; a estimativa de carga horária equivalente para o atingimento deste objetivo de aprendizagem considerando as formas de interação previstas; a forma de registro de participação dos estudantes, inferida a partir da realização das atividades entregues ( por meio digital durante o período de suspensão das aulas ou ao final, com apresentação digital ou física), relacionadas aos planejamentos de estudo encaminhados pela escola e às habilidades e objetivos de aprendizagem curriculares; e as formas de avaliação não presenciais durante situação de emergência ou presencial após o fim da suspensão das aulas; b) previsão de formas de garantia de atendimento dos objetivos de aprendizagem para estudantes e/ou escolas tenham tido dificuldades de realização de atividades remotas de ensino; c) realização, quando possível, de processo de formação pedagógica dos professores para utilização das metodologias, com mediação tecnológica ou não, a serem empregadas nas atividades remotas; e d) realização de processo de orientação aos pais e estudantes sobre a

escolar e das horas letivas obrigatórias, e sem cômputo de carga horária, além de ofertadas as condições de acesso equitativo a todos os sujeitos da educação (educadores e educandos)





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utilização das metodologias, com mediação tecnológica ou não, a serem empregadas nas atividades remotas.

Por fim e não menos importante, solicitamos, como cumprimento com os princípios de

transparência da gestão pública - conforme Lei Complementar 131/2009 e Lei n° 12.527/2011

-, que sejam publicadas no site do CNE todas as contribuições e documentos submetidos

nesta Consulta Pública.

Cordialmente, subscrevo-me.

São Paulo, 21 de abril de 2020.

Andressa Pellanda Coordenadora Geral






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2. Amélia Bampi – Comitê RS da Campanha

Recomendações à PROPOSTA DE PARECER SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS

ESCOLARES E REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19

Dos pontos apresentados no tópico “2. Análise”, aponto que:

• Pensar em reorganizar o calendário escolar pressupõe que existe um contingente

enorme de crianças e adolescentes que precisam, antes de qualquer conteúdo

programático, de um trabalho em parceria com as famílias para esclarecer conceitos

e valores a respeito da vida, da ciência, do mundo, de coletividade e empatia que

podemos usar mais após a pandemia.

• Os recursos tecnológicos são muito importantes para a interação entre alunos e

professores quando for possível para todos. Segundo a pesquisa TIC domicílios 2017, são cerca de 27 milhões de residências desconectadas. O índice de residências é ainda maior nas classes D e E, 70%.

• A garantia dos objetivos de aprendizagem previstos na BNCC só será alcançada se

forem respeitadas as peculiaridades regionais, escolas urbanas, periféricas e rurais, e que seja construído juntamente com todo o território para que se possa evitar ainda mais o alargamento das desigualdades sociais.

Dos pontos apresentados no tópico “2.1 Do calendário escolar e carga horária mínima a ser cumprida”, recomendo que:

• Devemos rever o calendário quando o isolamento social acabar e, com uma real visão do que temos de tempo e percurso para iniciarmos as atividades, e para isso é necessário separar o ano civil do ano escolar.

• Não tenhamos promoções ou reprovações, e que ele tenha continuidade em 2021 com pausa necessária e importante para que todos os envolvidos possam se restabelecer e reiniciar com um novo fôlego.

Atenciosamente, Amélia Bampi





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3. ANPEd, ANPAE, ANFOPE, CEDES, ABdC, FINEDUCA, ABRAPEC, SBEnQ, SBEnBio, FORUMDIR, FORPIBID-RP, FORPARFOR, Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio

POSICIONAMENTO sobre o Parecer do CNE que trata da Reorganização dos Calendários

Escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de Pandemia da COVID-19

Em resposta à Consulta Pública destinada a colher subsídios e contribuições para deliberação do CNE sobre "Reorganização dos Calendários Escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de Pandemia da COVID-19", as entidades nacionais abaixo assinadas tecem as seguintes considerações sobre o cenário atual, seus desafios e demandas.

Vivemos hoje, no país e no mundo, um estado de calamidade pública, que veio a exigir medidas excepcionais, visando à preservação da vida e o controle da disseminação do coronavírus, dentre as quais a suspensão de aulas e atividades acadêmicas. Como explicita o Edital de Chamamento, considerando a edição pelo Governo Federal, em 1º de abril de 2020, da Medida Provisória nº 934, que "estabelece normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública", o CNE pretende emitir orientações em nível nacional a respeito da reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual.

Reconhecemos que, com este ato, o CNE toma uma iniciativa consoante sua função institucional, contribui com o debate e a mobilização de estados e municípios, assim como das comunidades escolares e universitárias, ainda que o faça de maneira parcimoniosa, ao propor por meio do documento “Proposta de parecer sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da COVID-19” algumas recomendações e delegar aos sistemas de ensino a tomada de decisões sobre a matéria.

O Governo Federal e o MEC, na contramão das exigências do momento, ignoram seu papel na coordenação das políticas educacionais em articulação com os entes federados e ratificam sua política de desmonte do setor educacional ao desconsiderar o PNE e não anunciar políticas e ações estratégicas para educação, setor que flagrantemente tem penalizado por cortes orçamentários e outras medidas restritivas, nos últimos anos.

Como entidades que congregam professores e pesquisadores do campo educacional, entendemos que as medidas de isolamento em curso, incluindo o fechamento de instituições educativas, são fundamentais para preservar vidas e diminuir a propagação do coronavírus, porém não suficientes para enfrentar e reduzir os impactos decorrentes desta grave pandemia, especialmente acirrados pelas enormes desigualdades socioeconômicas. Nesse sentido, o complexo cenário de pandemia da COVID-19 no país, que acentua as diferentes condições de vida da população, requer o desenvolvimento de ações coordenadas, em todas as áreas, envolvendo os poderes públicos de todos os entes federados e a sociedade civil na proposição e materialização de políticas que garantam o





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cumprimento da Constituição Federal e, portanto, os fundamentos do Estado Democrático de Direito: soberania, cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e pluralismo político. Somente dessa forma será possível concretizar os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (Art. 1º e 3º, CF). O que não pode ser reduzido ao direito a aprendizagens previstas na BNCC, como preconiza o documento de referência do CNE.

A educação, entendida como direito de todos e dever do Estado e da família, visando a garantia do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 205, CF) é vital para a concretização dos fundamentos e objetivos do Estado Democrático. Para que a educação de qualidade se efetive é necessário garantir o atendimento aos princípios de: igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; gestão democrática do ensino público, na forma da lei; garantia de padrão de qualidade; piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal (Art. 206, CF). Oportuno notar que no texto de referência do CNE apenas no ponto 2.11 Sobre Educação Indígena, do Campo e Quilombola, o respeito ao projeto pedagógico de cada escola/comunidade e a consulta aos conselhos aparecem de forma direta e vinculada ao processo de tomada de decisão.

Assim, consideramos que o estado de calamidade pública causado pela pandemia não pode ser utilizado como pretexto para ferir os princípios constitucionais e, em especial, o direito à educação de qualidade de todas as crianças, adolescentes, jovens adultos e idosos brasileiros. Da mesma forma, a situação excepcional que a educação brasileira atravessa não pode ser motivo para afrontar o explicitado no artigo 32, § 4º, da LDB: ”O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”, assim como no caput do Artigo 34: "A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola".

Dessa forma, se dentre as preocupações do CNE foi realçada a garantia de “padrões básicos de qualidade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil”, consideramos que a adoção de ações díspares - em muitos casos, efetivadas pela adoção de pacotes e softwares educacionais - visando a implementação da EAD, o uso de ferramentas digitais, o ensino remoto ou outras alternativas, sem a mediação direta de professores - os quais não foram preparados para tal - e com famílias sem condições de acessibilidade e de suporte ao processo educativo de crianças e jovens, não se conseguirá oportunizar o acesso ao ensino de qualidade. Tais ações acentuam as desigualdades digitais, sociais, culturais e econômicas dos estudantes brasileiros, acirrando as desiguais oportunidades de acesso ao conhecimento. Neste caso, a garantia de qualidade, no sentido das condições materiais para o desenvolvimento da formação, já poderia estar assegurada se a implementação do custo aluno qualidade fosse implementado, de forma permanente, evitando os experimentalismos remotos, que beiram a improvisação, propostos durante a suspensão das aulas.





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Consideramos também que o ano letivo não obrigatoriamente precisa coincidir com o ano civil, principalmente em situações excepcionais como a que nos encontramos. A garantia de padrões de qualidade requer a construção de novas propostas pedagógicas, adequadas aos níveis, etapas e modalidades da educação nacional, com fundamentação e adequada definição dos objetivos pedagógicos, dentro do planejamento educacional da rede. Tal proposição deve considerar os complexos desafios resultantes da pandemia e seus desdobramentos, em articulação com as políticas educacionais democraticamente estabelecidas e com o projeto pedagógico das instituições, mediante envolvimento dos órgãos centrais dos sistemas de ensino, as suas instituições, os profissionais da educação e os estudantes.

Assim, é possível reorganizar os dias e horas escolares de modo a garantir o acesso educacional para todos, de forma presencial, assegurando que não haja discriminação devido às condições de vida dos estudantes. Entendemos que todas as dificuldades apontadas pelo CNE para a reposição presencial podem ser superadas, redimensionadas, tendo em vista o bem maior que é a saúde, a vida e o direito à educação. Nesse sentido, defendemos a reorganização dos calendários escolares assegurando a reposição as aulas e atividades escolares de modo presencial, logo que a pandemia esteja superada e possamos ter a necessária segurança sanitária. A reposição presencial das aulas e atividades acadêmicas suspensas é o melhor modo de assegurar o acesso à educação, em igualdade de condições a todos, ainda que para tal seja necessário que as atividades do ano letivo de 2020 sejam estendidas até 2021. Consideramos que a extensão do calendário escolar além do ano civil não significa um prejuízo, mas assegura um bem maior: o direito à Educação. Por isso defendemos que seja considerado o ciclo 2020-2021, sem a realização de quaisquer avaliações censitárias em 2020 ou no primeiro semestre de 2021.

O documento de referência sugere o envio de atividades típicas da escola às famílias,

crianças e jovens em cada etapa educacional, desconsiderando que a realização de atividades não presenciais trará enormes prejuízos a uma parcela significativa de estudantes, cujos familiares não terão condições, por diversos fatores, de ofertar o apoio necessário para realização das atividades. Os sistemas e instituições de ensino não estão preparados para a adoção da EAD, pois não possuem expertise necessária para tal, nem os docentes têm formação adequada para o uso de ferramentas online, pois esta nunca foi uma exigência para a sua atuação. Ademais, o uso indiscriminado de aplicativos e aulas prontas, que não consideram as realidades educacionais, não garante o acesso ao conhecimento e nem pode substituir, tanto em carga horária quanto em qualidade, as atividades presenciais, e menos ainda pode responder pela formação integral do sujeito. Não podemos admitir uma equivocada naturalização do uso da EAD como simples forma de transposição (im)possível do cotidiano escolar, minimizando o papel da escola, reduzida à transmissão de conteúdos pré-fixados e descolados do contexto social em que se encontram crianças-jovens-adultos. A educação, enquanto processo amplo, exige afeto, troca, experiências coletivas que não são simplesmente passíveis de substituição tecnológica. Quando da retomada das atividades regulares, será de extrema importância a constituição de um espaço dialógico de ressignificação das relações sociais frente aos desafios que a pandemia impôs na ampla diversidade sócio-cultural-econômica das comunidades escolares. Não menos importante é a falta de acesso à infraestrutura digital necessária para aulas e ou atividades online, realidade da maioria dos estudantes brasileiros, que amplia as desigualdades educacionais a que estão sujeitos. Não podemos desconsiderar o acúmulo da área educacional sobre EAD e os limites da recuperação de estudos e reposição de aulas, nem escamotear a realidade que aponta para o atraso na democratização do acesso à internet e às tecnologias digitais no país. Isso não significa uma negação de busca por alternativas pedagógicas e uso de recursos tecnológicos, pelo contrário, são valorosas desde que contribuam para diminuir as





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desigualdades no acesso à educação e aos meios contemporâneos de comunicação social. Para tanto, é preciso pensar a EAD para além de uma perspectiva instrumental, sentido que prevalece nas disposições apresentadas.

Ressaltamos que a EAD não é a solução para o problema de reposição das atividades suspensas e nem o mecanismo mais adequado para reorganização do calendário escolar. Consideramos menor a preocupação em não entrar no ano de 2021 com atividades letivas de 2020, pois a questão principal é educação para todos com igualdade e qualidade.

Consideramos, também, fundamental que os sistemas municipais e estaduais tenham autonomia para definir suas formas de recuperação, assegurada a participação das comunidades escolares nas proposições e deliberações, seguindo o princípio constitucional da gestão democrática.

A luta em prol de uma educação de qualidade e de políticas educacionais que materializam em todos os níveis o direito constitucional à educação, não pode deixar de ser referência nas iniciativas governamentais de todos os entes federativos, inclusive neste período de crise sanitária e econômica. Portanto, são impróprias ações filantrópicas e assistencialistas que pretendam substituir o dever do Estado e dos órgãos públicos nos respectivos sistemas educacionais.

Alertamos também para o perigo de medidas com o propósito de deslocar, simular e

substituir o currículo escolar. Não é possível simplificar e dirigir aprendizagens por mera transposição de conteúdos e atividades realizadas na escola para ambientes virtuais, desconsiderando o conhecimento já sistematizado nas instituições de ensino, por profissionais da educação, e cientificamente validados.

Somos professores e pesquisadores do campo da Educação, comprometidos com a

garantia do direito à educação pública, gratuita, democrática, laica e de qualidade para todos/as; reafirmamos a necessidade de políticas nacionais, articuladas com os sistemas de ensino federal, dos estados e dos municípios, envolvendo as instituições educativas, os estudantes, os profissionais da educação, os pais e responsáveis.

Nesta direção, destacamos a necessidade de:

1. Fortalecer o pacto federativo cooperativo e promover condições para a efetiva instituição do sistema nacional de educação, como definido no PNE;

2. Garantir o efetivo cumprimento dos direitos à educação e à qualidade do ensino, em consonância com a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

3. Considerar as condições e as especificidades de cada nível, etapa e modalidade educacional;

4. Não utilizar qualquer atividade de apoio e acolhimento, neste momento de suspensão de aulas, como instrumento para aferir presença e desempenho dos estudantes. Suspender calendários e atividades de avaliação dos sistemas educativos.

5. Estabelecer políticas articuladas para a educação, especialmente para as instituições públicas, considerando a situação de vulnerabilidade social, econômica, de inclusão e de acessibilidade de significativa parcela dos estudantes;

6. Estabelecer políticas de formação e de acessibilidade para os profissionais da educação, zelando para a garantia de adequadas condições de trabalho;





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7. Garantir, por meio de gestão democrática e participativa e acompanhamento dos órgãos normativos e de supervisão dos sistemas de ensino, a articulação entre as políticas nacionais, estaduais, distritais e municipais e os projetos pedagógicos das instituições educativas;

8. Viabilizar formas de comunicação entre as comunidades escolares e no âmbito de cada uma, promovendo diálogos respeitosos e formativos entre os profissionais da educação, os estudantes e suas famílias, de maneira que todo/as sintam-se seguros/as em casa e de que terão garantidos os direitos educacionais e a reorganização do ano letivo, tanto na Educação Básica quanto nas Universidades, com adequada atenção às futuras condições de trabalho, regras sanitárias e de sociabilidade, bem como a outros possíveis episódios de isolamento e perdas afetivas.

Assim reforçamos nosso posicionamento de que a situação atual tem evidenciado que é preciso retomar o papel do Estado e de suas políticas federativas, incluindo a efetiva materialização do Plano Nacional de Educação (PNE), e viabilizar condições de financiamento, organização e gestão democrática dos sistemas e instituições educativas, visando à garantia do direito à educação de qualidade, condição estratégica para o bem-estar social e o desenvolvimento socioeconômico.

Em 23 de abril de 2020, subscrevem ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPAE -Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade ABdC - Associação Brasileira de Currículo FINEDUCA - Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências SBEnQ – Sociedade Brasileira de Ensino de Química SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia FORUMDIR - Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras FORPIBID-RP - Fórum de Coordenadores Institucionais do Pibid e Residência Pedagógica FORPARFOR - Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do Parfor Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio





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4. Avante – Educação e Mobilização Social

POSICIONAMENTO DA AVANTE-EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL SOBRE A TRAMITAÇÃO A RESPEITO DA REORGANIZAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR TENDO EM VISTA A UTILIZAÇÃO DE EAD PARA A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL, PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA

Prezados(as) Conselheiros e Conselheiras,

Conselho Nacional de Educação,

Com este documento, a Avante Educação e Mobilização Social, organização da sociedade civil com 26 anos de atuação em Educação Infantil, atendendo à Consulta Pública sobre a Reorganização dos Calendários Escolares e a Realização de Atividades Pedagógicas Não Presenciais neste período, pretende contribuir com o Conselho Nacional de Educação na elaboração do ato normativo que orientará os sistemas de ensino durante o isolamento social determinado pela pandemia da Covid-19.

O Conselho Nacional de Educação tem um papel fundamental na normatização da oferta de educação no país, com destaque para a área de Educação Infantil. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) estabelecidas por esse egrégio Conselho em 2009 constituem-se em um marco que projetou o país internacionalmente pela contemporaneidade das mencionadas Diretrizes com o que se pesquisa e compreende como Educação Infantil. Mais recentemente, por ocasião da revisão e posterior aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), este Conselho teve outra vez uma atuação de destaque.

Em relação ao cumprimento do ano letivo, é importante destacar que a Lei nº 9.394/96 (LDB), determina o mínimo 220 dias letivos e 800 horas para a sua realização e que a frequência na educação infantil tenha o mínimo de 60% daquela carga horária. O não cumprimento dessa frequência não incorre em reprovação, tampouco em retenção das crianças matriculadas em creches e pré-escolas. A minuta apresentada por este Conselho sugerindo duas propostas de revisão do calendário das redes de ensino: uma que visa a reposição da carga horária de forma presencial ao término do isolamento social e; outra que prevê o envio de atividades pedagógicas não presenciais (seguidas ou não de mediação on-line) durante o isolamento social das crianças, computadas como parte do calendário letivo. Se aplicadas à Educação Infantil, nenhuma dessas propostas atende às especificidades das instituições que cuidam e educam crianças de até cinco anos de idade. Acreditamos que a melhor alternativa para o momento que atravessamos, marcado pela excepcionalidade frente





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ao contexto de calamidade pública que a pandemia de Covid-19 nos impõe, é a flexibilização dos calendários letivos para as instituições de educação infantil, convalidando esse período de suspensão das atividades. No atual contexto, essa decisão se mostra como a mais sensata e coerente com o que está estabelecido pela LDB para essa etapa da Educação Básica.

Considerando o que está posto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009) que trata das especificidades sobre as aprendizagens das crianças em instituições de Educação Infantil e também o que estabelece e orienta a Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil (2017) para a primeira etapa da Educação Básica, é de extrema importância destacar que

- O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (artigo 3º DCNEI).

- As propostas pedagógicas da EI deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (artigo 4º DCNEI).

- As propostas pedagógicas das instituições de EI devem ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (artigo 8º DCNEI).

- Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar “um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens” (PARECER Conselho Nacional da Educação - CNE/CEB Nº: 20/2009).

- Devem ser garantidos seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil no âmbito das experiências educativas (BNCC, 2017). São eles:

• CONVIVER. • BRINCAR • PARTICIPAR • EXPLORAR • EXPRESSAR • CONHECER-SE

- As Interações e a Brincadeira são os eixos estruturantes das práticas pedagógicas da etapa da Educação Infantil. São experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.





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- A BNCC está estruturada em cinco Campos de Experiencias, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os Campos constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte de patrimônio cultural. A definição e denominação dos campos de experiências também se baseiam no que dispõem as DCNEI (2009) em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados às crianças e associados às suas experiências.

Desta forma, destacamos que a autorização para utilização de estratégias de ensino à distância na Educação Infantil como substituição dos dias letivos pode levar a uma distorção e retrocesso em relação a aspectos já estabelecidos por este mesmo Conselho Nacional de Educação, já que levaria, inevitavelmente, os sistemas de ensino a:

- realizar práticas que focam em conteúdos e conceitos e não em interações e brincadeiras tendo a experiência como foco do processo de aprender

- exigir de seus professores, sem domínio da estratégia, produção de material didático a ser desenvolvido em forma de EAD para crianças que tampouco dominam o uso de tecnologias para aprender, em especial com foco em aprender conteúdos e não vivenciar situações que levem à uma efetiva experiência

- estabelecer para as famílias que passam por momentos difíceis, ao lidar com tantas e diversas demandas, uma obrigação em “ajudar” as crianças a darem conta de tantas tarefas e informações. Não menos importante é o reconhecimento do que são para uma grande parte das famílias, as condições gerais de moradia, de acesso a serviços públicos, de acesso a internet, da situação de empregabilidade, de existência de crianças com deficiência, do ambiente doméstico em relação à violência, enfim, todos os fatores que impactam fortemente na existência das crianças e que se evidenciam mais fortemente em momentos de emergência de saúde como o que estamos vivendo.

- propagar ainda mais a desigualdade e inequidade, uma vez que as realidades são diversas e os sistemas não possuem dados efetivos sobre as condições familiares para utilização de tecnologias que viabilizem uma educação a distância

- retirar da escola seu caráter socializante, interacionista e brincante, ou seja, sua especificidade como instituição de ensino que, cuida e educa crianças até 6 anos.

Temos a consciência da importância de manter os vínculos da escola com as crianças, mais ainda na Educação Infantil onde família e escola desempenham papéis complementares e insubstituíveis. Temos agora a oportunidade de fortalecer essa relação complementar, desenvolvendo e implementando propostas de atividades de apoio mútuo, de troca de experiências e de fortalecimento de vínculos. As experiências que as crianças terão oportunidade de vivenciar em seu entorno familiar são em si mesmas potencialmente experiências de desenvolvimento e trarão aprendizagens, por tudo isso defendemos que o diálogo seja constante preservando o que está prescrito nas Diretrizes e na BNCC.

Diante do exposto e sabendo a da preocupação do Conselho Nacional de Educação em relação a necessária orientação aos municípios, responsáveis pela etapa da Educação Infantil, mas também de seu compromisso com uma educação para infância solicitamos a





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revisão de seu posicionamento tendo em vista o melhor interesse da criança e a preservação do seu modo de ser para o seu pleno desenvolvimento.

Atenciosamente,

Presidente

Avante Educação e Mobilização Social





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5. Carolina Vicari, Paula Geraldelli, Sara Santana – Comitê SP da Campanha

Ref. Contribuições para a Proposta de Parecer sobre reorganização dos

calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais

durante o período de pandemia da Covid-19

Prezado Senhor Presidente do Conselho Nacional de Educação, Luíz Roberto Liza Curi, Prezados Conselheiros e Conselheiras relatores do presente Parecer,

Nós, Professoras de Educação Infantil – PEI – da Rede Municipal de Educação de Guarulhos/SP, e Conselheiras do Conselho Municipal de Educação de Guarulhos/SP expressamos nosso posicionamento por meio do que segue:

Considerando o chamamento do Conselho Nacional de Educação – C.N.E. – para uma Consulta Pública com o intuito de colher contribuições a respeito da reorganização dos calendários escolares por conta da Pandemia de COVID19;

Considerando a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que prega a garantia dos direitos sociais do povo brasileiro, entre eles o direito à educação de qualidade para todos, à saúde, à alimentação, à segurança, ao bem-estar, a assistência aos desamparados e às famílias, colocando como dever do Estado, em suas diversas esferas, a prestação de serviços públicos respectivos, além de contar com o dever da família e da sociedade em coibir qualquer tipo de violência às crianças, adolescentes e jovens (Preâmbulo e Artigos 6º, 30, 37, 205, 206, 208, 226, 227);

Considerando a L.D.B. – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – em seu Artigo 29º, que reconhece a Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, e que tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade;

Considerando que o público de nosso atendimento na Rede Municipal de Educação de Guarulhos, durante os anos de nossa atuação nas Escolas Públicas do município, são bebês e crianças pequenas residentes em áreas periféricas, muitas sem o mínimo da estrutura de serviços como água encanada e esgoto, coleta de lixo e vias pavimentadas, para citar apenas os básicos;

Considerando que grande parte dos nossos estudantes têm na merenda escolar sua principal fonte de alimentação, como explanada na Lei do Pano Nacional de Alimentação Escolar nº 11.947 de 16/6/2009;

Considerando o Plano Nacional de Educação – P.N.E. – Lei nº 13.005/2014 – Estratégia 1.17;

Considerando a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD – que contemplou em seu quarto trimestre de 2017 o tema suplementar “Tecnologia da Comunicação e Informação – TIC – nos Aspectos de Acesso à Internet e à Televisão e Posse de Telefone Móvel Celular para Uso Pessoal”:





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Fonte: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101631_informativo.pdf acesso em 23/04/2020.

Compreendemos que o direito à Educação se efetiva essencialmente no formato presencial e relacional da educação escolar, principalmente na Educação Infantil, onde a interação social é base para o desenvolvimento dos bebês e crianças pequenas.

Dada a situação atual, nunca vivenciada, que gerou o fechamento de nossas escolas pela necessária obrigação de isolamento social imposta pela Pandemia de COVID19, conhecemos e nos preocupamos com o fato de muitos de nossos educandos e educandas estarem vivenciando de modo maior, então, ações de violência por parte de suas famílias e/ou responsáveis, além da vivência da ausência de ações e/ou políticas públicas que garantam as condições básicas para sua sobrevivência, como a alimentação, higiene, espaço e, portanto, cuidados mínimos com sua saúde, física, mental e emocional.

Compreendemos que não apenas as crianças vivenciam essas violências de todas as ordens. Muitas vivenciam violências infringidas em suas mães, ou violências sociais às suas famílias como um todo. Assim, entendemos que tais famílias não terão condições física e psicológicas para lidar com toda essa situação descrita e, ainda, organizar rotinas e momentos de estudos para suas crianças; realizar o acompanhamento das atividades propostas pelas escolas e supervisão das atividades de alfabetização, sendo que aqui, há outro problema: lidamos em nossas escolas com muitos familiares e/ou responsáveis que não são alfabetizados, então, como poderão esses auxiliar no processo de alfabetização que é reconhecidamente uma ação complexa. Não há como as famílias se responsabilizarem pelo acompanhamento das atividades educativas de nossos bebês e crianças pequenas, por mais orientações que sejam dadas. Ou seja, não há como se garantir e assegurar que o desenvolvimento educacional das crianças será realizado, se nem mesmo suas vidas poderão ser garantidas em meio a tantas situações de vulnerabilidades sociais.

A proposição do C.N.E. de ensino não presencial é negativa pois dá embasamento para Estados e Municípios praticarem tal ação sem qualquer preparo e sem a segurança dos padrões mínimos de qualidade e equidade educacional, dado o tempo exíguo e falta de





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conhecimento técnico para sua concretização. É sugerido de maneira aleatória e totalmente subjetiva a elaboração de materiais de suporte pedagógico pelas escolas, além da sugestão de meios tecnológicos para cumprir essa proposição, o que seria mais um recurso esvaziado de lógica; outro recurso que mostra, mais uma vez, o desconhecimento sobre a realidade das escolas públicas brasileiras, e do público alvo dessas, conforme demonstrado pelo quadro do PNAD. O C.N.E. não pode respaldar ações que sejam realizáveis, apenas, por uma parte da população, aquela que tem acesso aos serviços de higiene, saúde, lazer, cultura e tecnologia. Isso vai contra nossa Carta Magna, para citar.

Outra proposição do C.N.E. que nos preocupa é relacionada ao direcionamento das atividades de estágio dos cursos de Formação de Professoras e Professores para orientação em Educação à Distância à estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Diversos autores que tratam da formação de Professores e Professoras, entre eles José Carlos Libâneo, falam da precariedade dos cursos formativos, e trazem muitas questões relacionadas, por exemplo, aos estágios supervisionados, que já são feitos em um modelo deficitário. Portanto, tal sugestão não apenas vem para prejudicar ainda mais a formação de futuros Profissionais da Educação como também dos educandos e educandas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio que não terão garantidos, como estão nas legislações educacionais, os padrões mínimos de qualidade, pois receberão orientação de pessoas que ainda não estão habilitadas como Professores e Professora.

Expressamos o nosso desejo de que o C.N.E., agindo com equidade para todos os níveis e modalidades educacionais, e para com todos os estudantes de todas as redes e sistemas educacionais, aponte caminhos e possibilidades para garantir o mínimo expresso na Constituição Federal e no Plano Nacional de Educação. Enfatizamos que já estamos distantes de ofertar uma educação integral com qualidade social, principalmente ao público de zero a três anos, que tanto é marginalizado nas políticas pública, e essa situação de calamidade pública não pode tornar-se mais um caminho para aumentar as desigualdades educacionais já existentes.

Dada a excepcionalidade da obrigação de suspensão das aulas devido a Pandemia de COVID19, o direito à Educação deve ser garantido. O Estado Brasileiro não pode furtar-se de seu dever constitucional conforme explanado no Artigo 206º de sua Carta Magna. E o C.N.E., como órgão normatizador do Sistema Nacional de Educação, deve garantir a atuação dos Conselhos de Educação Estaduais e Municipais junto aos seus próprios sistemas, conforme Estratégia 19.5 do Plano Nacional de Educação, na reorganização de seus calendários letivos, possibilitando, se necessário, o avanço do ano letivo de 2020 para o ano de 2021, conforme expõe a L.D.B. em seu Artigo 23º §2º.

Profª Carolina Canedo Vicari

Profª Paula Aparecida Vieira Geraldelli

Profª Sara Pereira Santana

Prefeitura Municipal de Guarulhos

Av. Bom Clima, 91, Bom Clima

Guarulhos/SP – CEP: 07196-220

Conselho Municipal de Educação

Rua Claudino Barbosa, 313, Macedo

Guarulhos/ SP – CEP: 07113-040





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6. Catarina de Almeida Santos – Comitê DF da Campanha

SUGESTÕES A PROPOSTA DE PARECER SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS ESCOLARES E REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) define educação de forma ampla, envolvendo os processos formativos que se desenvolvem nas diferentes esferas da vida, em qualquer espaço em que houver interação social.

Mas como regulamenta a educação escolar, a LDB ratificando a Constituição define que a educação escolar tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Ao se referir especificamente ao nível básico, a lei define que “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, definindo ainda os objetivos de cada uma das suas etapas e modalidades.

Os objetivos da educação Infantil, enquanto primeira etapa da educação básica, são, segundo a LDB, o “desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Os objetivos das demais etapas da educação básica são voltadas para alcançar o que prevê a educação básica.

Na educação superior, entre as finalidades estão “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados; atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares”.

Nesse sentido, os objetivos e finalidades da educação são mais abrangentes do que simplesmente atender os direitos e objetivos de aprendizagem. A educação precisa ser parte constitutiva e constituinte da vida e para ela preparar.

A afirmação de que “a principal finalidade do processo educativo é o atendimento dos direitos e objetivos de aprendizagem previstos para cada etapa educacional” explica essa defesa intransigente da implementação do calendário letivo, em qualquer circunstância, sem se importar com os processos de exclusão e de negação do direito a educação, inclusive dos direitos e objetivos de aprendizagem. Está implícito nessa proposta que o calendário letivo se sobrepõe a própria vida.

Isso fica explícito quando o parecer, ao trazer uma avalanche de afirmações dos riscos e perdas que os e as estudantes terão, caso seja retardado a retomada das aulas em 2020 aponta que haverá “dificuldade para reposição de forma presencial da integralidade das aulas suspensas ao final do período de emergência, com o comprometimento severo também do calendário escolar de 2021 e, eventualmente, também de 2022”.





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Para definir o que poderá ou não ser feito e, o que e se será comprometido, precisamos saber quando, e sobretudo como sairemos da pandemia, não só no que se refere as condições de segurança, mas de saúde da população, sobretudo dos estudantes e seus familiares, das consequências sociais e econômicas, nos diferentes grupos, considerando questões étnicas, raciais e sociais. Não deveria ser legal, moral e eticamente aceito a defesa, sobretudo pelo Conselho Nacional de Educação, de propostas que ignorem a realidade dos estudantes e suas famílias, que excluirá grande parte dos e das estudantes matriculados nas redes de ensino e negará o direito a educação de qualidade para todos.

O parecer afirma ainda, que o longo processo de afastamento das escolas, por conta do Covid-19, acarretará “danos estruturais e sociais para estudantes e famílias de baixa renda, como ausência de merenda, stress familiar e aumento da violência doméstica”. Essa já é uma realidade no país e faz com que os ambientes domiciliares não estejam propícios para o desenvolvimento de atividades a distância. A questão é saber, como a implementação do calendário letivo na modalidade a distância, pode resolver as problemáticas listadas no parecer, inclusive com a questão da evasão, tendo em vista que os dados sobre os cursos ofertados a distância apresentam índices elevadíssimos de evasão.

O papel de uma instituição como o CNE, deveria ser se aliar a outros conselhos e instituições para defesa das crianças, adolescentes e jovens que estão matriculadas no sistema de ensino, para que tenham direito a segurança física e psicológica, a alimentação, desenvolver diretrizes e ações de combate a violência doméstica, exploração do trabalho infantil, abuso sexual, condições fundamentais para que os nossos e nossas estudantes voltem as escolas sem grandes sequelas do período de isolamento social.

Implementar calendário letivo de forma não presencial, como é o direcionamento do parecer, requer um conjunto de condições que os sistemas de ensino não possuem e não tem como providenciar para professores, alunos e familiares, nesse momento de pandemia, isolamento social e crise econômica, muito menos em um tempo recorde. Objetivamente, não há como garantir padrões básicos de qualidade e evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil, por meio da educação a distância, modalidade que certamente acirrará o já enorme nível de desigualdade educacional existente.

É importante lembrar que o Conselho Nacional de Educação negou a chance aos sistemas de ensino e seus estudantes, garantir equidade na oferta da educação básica no país, quando por meio PARECER CNE/CEB Nº: 3/2019, votou “contrariamente à competência da Câmara de Educação Básica do CNE para definir o valor financeiro e a precificação do Custo Aluno Qualidade Inicial, exercida notadamente no Parecer CNE/CEB nº 8/2010”, abrindo mão do seu importante papel no campo da garantia do direito a educação de qualidade, ao declarar incompetente para definir os insumos necessários a garantia desse direito.

Na explicita defesa pelo uso da EaD na implementação do calendário letivo, o parecer aponta as dificuldades operacionais para que este se dê de forma presencial, ao final do isolamento social. Dentre estas dificuldades estão:

• dificuldades das famílias para atendimento das novas condições de horários e logísticas;

As dificuldades das famílias certamente não serão maiores que as que elas terão para acompanhar a implementação do calendário a distância, tendo em vista todos as questões apontadas anteriormente, assim como a baixa escolaridade dos pais e responsáveis.





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Segundo dados da Pnad de 2017, 21% dos pais ou responsáveis pelos estudantes do ensino fundamental, das redes públicas de ensino, tinha até o ensino fundamental incompleto, 21% tinha o fundamental completo, 37% tinha o ensino médio, 5% superior incompleto e 16% tinham formação em nível superior.

• dificuldades de fornecedores, a exemplo dos insumos de alimentação em acréscimo às merendas, em eventuais contraturnos;

Essa é uma falsa dificuldade, pois é uma questão perfeitamente contornável com planejamento.

• dificuldades de uso do espaço físico nas escolas que tenham um aproveitamento total de seus espaços nos diversos turnos;

A retomada das aulas precisa de planejamento democrático e as decisões devem ser tomadas com a participação da comunidade escolar.

• dificuldades administrativas dependendo do impacto financeiro dos custos decorrentes dos ajustes operacionais necessários;

Produzir materiais, formar professores para produzir programas de te tv, garantir meios tecnológicos e equipes, pacotes de internet banda larga, computadores para os estudantes, preparar, imprimir e distribuir materiais, em pleno isolamento social não causará impacto maior para as redes de ensino e suas escolas?

• dificuldades trabalhistas envolvendo contratos de professores, questões de férias, entre outros.

Tudo pode ser perfeitamente resolvível, como terá que ser para os 160 mil estudantes da educação especial que estão em classes exclusivas, os 157.448 Indígenas e os 5.328.818 estudantes da educação do campo, que o parecer aponta que terão suas atividades repostas, após o encerramento do isolamento social.

Desse modo, a partir das condições elencadas, penso que a proposta que afirma “Desta forma, para reduzir as eventuais perdas para as crianças, sugere-se permitir a realização de atividades pedagógicas não presenciais enquanto durar o período de emergência, garantindo, assim, atendimento essencial às crianças e evitando retrocessos cognitivos, corporais (ou físicos) e socioemocionais, e prorrogar o atendimento ao fim do período de emergência acompanhando o mesmo fluxo das aulas da rede de ensino como um todo.” (p.7), é excludente, pois a utilização da EaD, seja qual for o meio utilizado ou nomenclatura dada, vai acirrar as perdas citadas no trecho em destaque e não evitá-las.

É particularmente chocante que um parecer do CNE, naturalize a fome com a afirmações como: “Considerando também que as crianças não estão tendo acesso à alimentação escolar na própria escola” e sugira o envio de um “guia de orientação aos pais (...)[com]informações quanto aos cuidados com a higiene e alimentação das crianças, uma vez que elas não têm acesso à merenda escolar” (p.7). Os dados sobre ao fome no Brasil, assim como diversas matérias nos meios de comunicação, indicam que muitas crianças passam fome nas férias e que grande parte dos nossos estudantes recebem na escola, quando não a única, a principal refeição do dia. Essa situação deve se agravar com o isolamento social, com a crise econômica, perda de emprego e redução de salários.





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Além disso, muitos estudantes residem em áreas que se quem possuem saneamento básico, com agua potável e, além de ignorar a falta de condições para desenvolvimento das aulas em casa, o parecer sugere que as famílias que se quer tem alimentação e condições de higiene, receba um manual de boas práticas alimentares e de higiene.

Trago essa reflexão não é pra dizer que esses estudantes não tenham que ter direito e alimentação e higiene, ao contrário, é pra mostrar que antes de exigir que eles estudem em casa, temos uma tarefa mais urgente: garantir o direito à vida, alimentação e as condições mínimas de existência. O calendário letivo pode esperar. Um ano letivo é muito pouco, perante a finitude da vida.

As sugestões dadas no parecer para o desenvolvimento das atividades que colocaria em prática, o calendário letivo na modalidade a distância, me parece traduzir um profundo distanciamento da realidade, não só educacional, mas também social por parte dos seus proponentes.

Esse distanciamento se traduz quando o parecer fala sobre o calendário letivo dos estudantes da Educação Indígena, do Campo e Quilombola. Diz o texto:

Considerando a diversidade e singularidades das populações indígena, quilombola, do campo e dos povos tradicionais, as diferentes condições de acessibilidade dos estudantes e a atribuição dos sistemas de ensino dos Estados e Municípios para a organização e regular medidas que garantam oferta de recursos e estratégicas para que o atendimento dessas comunidades sem comprometimento dos padrões mínimos de qualidade, para possibilitar a finalização do calendário de 2020, as escolas poderão ofertar parte das atividades escolares em horário de aulas normais e parte em forma de estudos dirigidos e atividades nas comunidades, desde que estejam integradas ao projeto pedagógico da instituição, para que assim, se possa garantir que os direitos de aprendizagem dos estudantes sejam atendidos.

É espantoso que o Conselho Nacional de Educação só veja essa diversidade nos estudantes dessas escolas. Essas diferenças e dificuldades não se aplicam aos estudantes das áreas urbanas, inclusive os que vivem em situação de rua, nas periferias, nos bolsões de pobreza, grande parte deles expulsos do campo e das aldeias, junto com as suas famílias? Essas escolas não compõem uma mesma rede de ensino? O que faz com que cerca de seis milhões de estudantes da educação básica possam ter seus calendários continuados após a pandemia e os outros não? Eles podem, na lógica do parecer, serem deixados para trás?

Em síntese, a minha sugestão é que o parecer seja invertido. A orientação do CNE deve ser para que a retomada do calendário se dê quando tivermos um cenário seguro definido, o que pode acontecer em diferentes momentos, em diferentes sistemas e que as diferentes tecnologias sejam utilizadas como forma de manter uma proximidade entre as escolas, seus professores e estudantes, com debates sobre o momento que estamos vivendo. Que os e as estudantes sejam estimulados/as se expressarem nas diferentes linguagens e que possamos pensar a educação como formação para vida como ela, não a partir do que determinados grupos pensam que é, que esteja voltada para superação das desigualdades e não para a sua perpetuação e acirramento.

Espero que essa preocupação com um ano letivo, se traduza em ações mais efetivas para que os milhões de crianças, jovens, adolescentes e adultos que estão tendo seu direito





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a educação negado, sem direito a vagas nas escolas e universidades do país, possam, quando tudo passar, se somar aos mais de 56 milhões de estudantes matriculados na educação básica e superior. Que se traduza, ainda, em ações dos conselheiros para colocar em prática o que prevê o Plano Nacional de Educação, chamando para si a responsabilidade de, pelo menos, abrir o debate sobre a implementação do Custo Aluno Qualidade, mecanismo fundamental na garantia do direito a educação de qualidade.

Atenciosamente, Catarina de Almeida Santos Doutora em Educação pela USP, professora da Faculdade de Educação da UnB e membro da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação





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7. CCLF - Centro de Cultura Luiz Freire

Ao Sr Senhor Presidente do Conselho Nacional de Educação, Luiz Roberto Liza Curi e demais conselheiros/as, Ref: Consulta sobre o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) a respeito da reorganização dos calendários e atividades pedagógicas não presenciais no período de distanciamento social provocado pela pandemia da Covid-19

Em resposta à consulta do CNE, o Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF) vem

apresentar algumas reflexões e proposições, e expressar seu posicionamento acerca da questão:

Considerando que a Constituição Federal (Art. 227) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Art. 4º) determinam que todos os diretos de crianças e adolescentes devem ser garantidos, com absoluta prioridade, entre os quais o direito à educação, à vida e à saúde;

Considerando que o Art. 6º do referido Estatuto determina que “Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento”;

Considerando que 80% dos alunos e alunas do ensino básico no Brasil estão nas redes públicas, destes apenas 42%1 têm acesso à internet. Desta forma, a aplicação do ensino remoto deixaria de atender 58% dos alunos da Rede Pública brasileira, violando assim o princípio da igualdade;

Considerando a diversidade cultural, regionais e locais (estaduais e municipais) de densidade populacional, territorial (distâncias geográficas), acessibilidade, mobilidade e comunicabilidade, aspectos estruturantes que não dialogam com a educação remota na perspectiva da equidade para o acesso, universalidade e qualidade na execução. Refletindo num impacto ainda maior de violação de direitos em prejuízo dos mais pobres, que já tem sido os mais penalizados nos últimos anos, em que a perda de direitos foi a tônica das políticas públicas sociais.

Considerando mais uma dimensão fundamental para pensarmos as condições de aplicabilidade de uma educação remota, estão os dados da violência doméstica apresentados

1 https://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2020/04/ead-educacao-publica/





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no estudo do Fórum Brasileiro de Segurança Pública. Nesse levantamento realizado em cinco (05) estados brasileiros, registrou-se um aumento significativo de feminicídio comparando-se o 1º trimestre de 2019 com o 1º trimestre de 2020, variação que vai de um aumento de 14,3% no estado do Rio Grande do Norte, até 185% no estado do Pará.2 Outro dado preocupante apresentado no estudo foi a coleta feita no aplicativo Twitter que registrou um aumento de 431% nos relatos de brigas entre casais postados por vizinhos entre os meses de fevereiro e abril de 2020.3

E, considerando as seis (06)4 avaliações que a Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda aos países que façam para planejar o fim, gradual e responsável, do distanciamento/isolamento social, trazemos aqui algumas reflexões sobre aspectos fundamentais que devem ter como prioridade o interesse superior da criança, do adolescente, dos jovens, adultos e idosos, em todas as etapas de educação, como sujeitos do direito humano à educação básica:

Com base no exposto acima, entendemos:

1. A total inviabilidade da modalidade de educação remota em decorrência da desigualdade, que inviabiliza a universalização do acesso com qualidade para todos e todas, o que indica que essa proposta só fará com que a desigualdade se acirre ainda mais, o que viola os princípios constitucionais;

2. A falta de familiaridade e autonomia dos estudantes, sobretudo dos primeiros anos da educação básica em relação ao uso da tecnologia da comunicação;

3. A falta de habilidade, de equipamentos e ferramentas pela maior parte dos professores, o que requereria um processo de formação para que todos e todas pudessem ter as mesmas condições de produzir conteúdos de qualidade pedagógica para a implantação dessa modalidade, tendo como princípio a universalização do acesso com qualidade e sem gerar custos para professores e professoras;

4. Para que fosse viável implementar uma modalidade de educação remota, seria necessário rever e prever incondicionalmente para todas e todos, alunos, professores, familiares, comunidade escolar:

a. a exigência de universalização do acesso aos meios de produção e circulação dos conteúdos, para todas e todos, sem custo, em todos os recantos do país;

b. a capacitação de professores e a disponibilização de ferramentas para que todos pudessem produzir os materiais com o mesmo rigor de consistência e qualidade;

5. Não é possível aceitar que, em nome da pandemia, voltem a se enraizar estruturas que aprofundam as desigualdades, ou seja, alguns poucos alunos com acesso às condições de uma modalidade - ainda questionável em função do contexto e condições em que surge - de outro, uma maioria para a qual está sendo imposta sem

2 (Fonte: Secretarias Estaduais de Segurança Pública e/ou Defesa Social; Observatório de Análise Criminal do NAT/MPAC; Fórum Brasileiro de Segurança Pública.) 3 Fórum Brasileiro de Segurança Pública. Nota técnica: Violência doméstica durante a pandemia de Covid-19. 16 de abril de 2020. Documento eletrônico. 4 https://www.bbc.com/portuguese/internacional-52304259





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garantir nenhuma das condições e, ainda um terceiro grupo, para o qual se explicita neste momento um total esquecimento, que são as comunidades tradicionais;

6. A proposta carece ainda de um olhar e uma atenção para a real situação em que vivem os alunos e alunas das escolas públicas, em cujos lares as situações de violência se acirraram com as medidas de isolamento, atingindo especialmente crianças, adolescentes, mulheres, pessoas idosas e com deficiência. Frente a essa realidade propor atividades pedagógicas com os conteúdos e lógica curriculares, para serem cumpridas em casa, colocando nos pais – em sua maioria mães – uma responsabilidade para a qual não estão preparados/as, possibilitando com isso aumentar ainda mais a tensão doméstica. Ao contrário disso, o CNE deveria propor medidas pedagógicas de acolhimento e acompanhamento das famílias nesse contexto de crise e violência, acompanhando e dando suporte inclusive aos profissionais de educação que se encontram também em situações semelhantes. Mais do que correr atrás de não perder conteúdos curriculares, olhar para este momento da realidade e compreender como essa experiência pode ser a matéria prima dos projetos didáticos deste ano de 2020 – a dimensão humana das nossas vidas;

7. Para colocar em andamento uma proposta de fato significativa de acolhimento na perspectiva do cumprimento da função maior da educação escolar, é necessário elaborar um plano de retorno gradual e seguro de volta as aulas, seguindo as orientações internacionais, incluindo a participação de todos os segmentos, e tendo presente os diferentes aspectos contidos nas considerações expostas neste documento. Pensar o retorno com foco na experiência e não no calendário, é o que não podemos abrir Mao. Esta pandemia deve fornecer a oportunidade de enxergar um projeto didático de retorno mais humano, que acolha as experiências e as utilizam como o âmago para a produção e articulação dos diversos conteúdos do currículo escolar, quando da volta à modalidade presencial. Em entrevista à Folha Uol, mães e especialistas colocam essa perspectiva em pauta.5

Atenciosamente, Cida Fernandez Fernando Silva

5 https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/04/maes-defendem-suspensao-do-calendario-de-escolas-durante-crise-do-coronavirus.shtml?utm_source=whatsapp&utm_medium=social&utm_campaign=compwa





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8. CEDECA-CE – Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará

O CENTRO DE DEFESA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (CEDECA Ceará),

pessoa jurídica de direito privado, associação civil sem fins lucrativos, inscrita no CNPJ sob nº 00.816.416/0001-82, com sede à Rua Deputado João Lopes, nº 83, Bairro Centro, CEP 60060-130, Município de Fortaleza, Estado do Ceará, vem por meio deste apresentar suas Contribuições à PROPOSTA DE PARECER SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS ESCOLARES E REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19, do Conselho Nacional de Educação (CNE), conforme é disposto no Edital de Chamamento Público publicado no dia 17/04/2020 pelo CNE.

1. Considerações Iniciais

1.1 Normativas Legais

Considerando que a Constituição Federal de 1988 (CF/88), em seu art. 206, estabelece princípios, dentre eles, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (inciso I), a gestão democrática (inciso VI) e a garantia de padrão de qualidade (inciso VII). Em seguida, o art. 208 da CF/88 menciona que é dever do Estado garantir a educação obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita, e para todos/as os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de 1996, em seu art. 1°, parágrafo § 1º, disciplina que “a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”, que no seu art. 3º reafirma os princípios do ensino na educação brasileira a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (inc. I), a gestão democrática (inc. VIII) e a garantia de padrão de qualidade (inc. IX).

Considerando que o art. 4º da LDBEN, inciso IX, define que é dever do Estado ofertar a educação escolar pública mediante a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como “a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”.

Considerando o art. 23, parágrafo § 2º, da LDBEN que estabelece que “o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei”.





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Considerando que o art. 27 da LDB define que a organização da oferta poderá ser “em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”.

Considerando o art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069 de 1990, que estabelece que todas as crianças e todas e todos as/os adolescentes devem receber cuidado, proteção e educação, sem discriminação de situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou qualquer outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem.

Considerando que o art. 27 da Lei n° 13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), reafirma que é dever “do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação”.

Considerando o art. 82 da Lei nº 12.594 de 2012, que estabelece o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), bem como no art. 8 e seguintes da Resolução nº 03/2016 do CNE/CEB, que asseguram a “garantia da inserção de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa na rede pública de educação, em qualquer fase do período letivo, contemplando as diversas faixas etárias e níveis de instrução” e o “direito à permanência com qualidade social”.

Considerando que a modalidade de Ensino a Distância (EaD) está regulamentada no art. 80 da LDBEN e através do Decreto nº 9.057 de 2017. Considerando que, conforme o art. 2º do mencionado Decreto, a educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na modalidade a distância quando observadas as condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos espaços e meios utilizados.

1.2 Diagnóstico

Considerando os dados da Pesquisa por Amostra Domiciliar Contínua (PNADC) de 2017, que no Brasil apenas 31% dos estudantes do ensino fundamental e 42% do ensino médio da rede pública, possuem a condição adequada computador/tablet e acesso com banda larga em casa.

Considerando ainda os dados da PNADC, somente 25% dos responsáveis dos/as estudantes de escola pública têm uma formação educacional até ensino fundamental incompleto, 24% possuem o fundamental completo, 38% ensino médio, 5% superior incompleto e apenas 8% têm formação em nível superior. Especificamente, acerca da realidade do Estado do Ceará, apenas 31% dos domicílios dos estudantes da rede pública possuíam Computador/Tablet e Banda Larga.

Considerando os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Ceará de 2018 apontaram que mais de 65% dos estudantes entrevistados não possuíam computadores em casa.

Considerando que a diversidade dos perfis e das condições dos/as estudantes (quilombolas, povos do campo, povos da floresta, povos itinerantes e povos das águas, população ribeirinha e comunidades tradicionais) devem ser consideradas para fins de



http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm



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implementação de medidas de reorganização do calendário letivo. De acordo com os dados da Sinopses Estatísticas da Educação Básica de 2019 existem atualmente no Brasil 1.250.967 alunos da educação especial; 157.448 estudantes indígenas; 5.328.818 alunos da educação do campo; 33.499.551 estudantes matriculados nas escolas urbanas, incluindo as crianças e adolescentes que vivem em situação de rua.

Considerando os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD de 2018, por meio do estudo “Estatísticas de Genero Indicadores sociais das mulheres no Brasil”, que apontam que, em média, as mulheres dedicavam 18,1 horas por semana, com cuidados de pessoas e/ou afazeres domésticos, sendo que entre as mulheres negras, essa média sobe para 18,6 horas semanais.

Considerando ainda os dados da PNAD, cerca de 610 mil mulheres na faixa dos 15 aos 17 anos estavam fora da escola no ano de 2016, destas 35% eram mães. Segundo os dados da UNICEF, o Brasil é o 4º entre países da América do Sul com o maior número de adolescentes grávidas, com 68,4 por grupo de 1.000 jovens – sendo 66 a média sul-americana.

1.2 Documentos de Referência

• Guia 3 - "Educação a Distância: Informe-se e saiba como agir, cobrar, e trabalhar pela educação de todos de maneira colaborativa", da Campanha Nacional pelo Direito à Educação;

• Recomendações do CONANDA para a proteção integral a crianças e adolescentes durante a pandemia do COVID-19;

O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA) explicita que “todas as crianças e todas e todos as/os adolescentes devem receber cuidado, proteção e educação, sem discriminação de situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou qualquer outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem”. Ademais, recomenda que se estabeleça um “Plano integrado, elaborado pelo Poder Público, com a Secretarias de Educação, em conjunto com as populações tradicionais, povos do campo, da floresta e das águas, e que articule estratégias a partir do cenário de gravidade da pandemia e das circunstâncias e recursos locais”.

• Mensagem à sociedade brasileira: O calendário escolar (inclusive o ENEM) e a aplicação de aulas não presenciais na Educação Básica, da CNTE;

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) se posicionou contrária ao uso da modalidade EaD, apontando que “é uma ferramenta de auxílio às atividades presenciais, especialmente na educação básica, não devendo substituir a educação regular presencial nas escolas”. De acordo com a entidade: i) a etapa da educação infantil possui a necessidade do desenvolvimento de atividades interacionais, lúdicas e afetivas; ii) para as demais etapas do ensino há a necessidade do fortalecimento das relações cognitivas e de interação social, além da pouca autonomia didática dos jovens nessa fase escolar. A entidade também destaca a importância de se manter os contratos e as remunerações integrais dos trabalhadores da educação.



https://nacoesunidas.org/taxa-de-gravidez-adolescente-no-brasil-esta-acima-da-media-latino-americana-e-caribenha/

https://www.unicef.org/brazil/



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• Carta aberta do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIBI) sobre a proposta da MP 934/2020 – Educação Domiciliar;

De acordo com o posicionamento do MIEIBI “a proposta de educação domiciliar descaracteriza a profissão docente na medida em que tende a valorizar a liberdade da iniciativa privada na elaboração de materiais didáticos [...]”. Ademais, argumenta-se que “é preciso considerar que a formação de profissionais para a docência na Educação Infantil”, contrapondo a proposta de defesa do ensino domiciliar, que considera que qualquer pessoa poderia, supostamente, ter competência para exercer esse papel. Nesse sentido aponta-se que “as famílias, por não terem formação específica para mediarem os processos de ensino e aprendizagem, podem não contribuir para o desenvolvimento pleno dos bebês e crianças pequenas, deixando de promover interações, brincadeiras e experiências educativas que abarquem conhecimentos de diferentes ordens (culturais, históricos, científicos, populares, tradicionais, artísticos, científicos, envolvendo aspectos do mundo natural e social, dentre outros)”.

• Recomendação nº 003/2020, do dia 02/04/2020, do Ministério Público do Estado de Goiás;

A 42ª Promotoria de Justiça de Goiânia, expediu a Recomendação nº 003/2020, no dia 2 de abril, direcionada ao Conselho Estadual de Educação de Goiás (CEE), indicando revogação das Resoluções nº 2 e 5/2020, que implantavam a educação a distância para a educação básica do Estado de Goiás, durante o distanciamento social, em decorrência da pandemia causada pelo coronavírus (Covid-19). Segundo o Ministério Público, a continuidade do calendário letivo por meio do uso da EaD, causará prejuízos aos estudantes, sobretudo àqueles que não possuem internet ou computador em casa, que são majoritariamente os estudantes da rede pública de ensino.

• Nota Pública das Promotorias de Justiça Regionais de Educação do Rio Grande do Sul nº 02/2020, de 02 de abril de 2020;

O Ministério Público do Estado do Rio Grande do Sul se manifestou em relação ao tema através de Nota Pública, publicada no dia 02 de abril, defendendo a suspensão das aulas em todos os estabelecimentos de ensino, públicos e privados, e defendendo a unificação do calendário escolar. Para o órgão, a prioridade para esse momento deverá ser o cuidado em saúde e a preservação da vida, “entendem que, neste cenário de pandemia, cabe à Educação o lugar de coadjuvante, pois o necessário protagonismo é da Saúde, com participação da Assistência Social, no atendimento das populações vulneráveis, até a que a situação retorne à normalidade”.

• Nota pública - Uso da Educação a Distância (EaD), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME);

A UNDIME em sua manifestação posiciona-se reiterando que para a etapa da educação infantil “não sejam ofertadas atividades complementares ou substitutivas na modalidade EaD, tanto na rede pública quanto privada”. Além disso recomenda que sejam respeitados os princípios expostos na BNCC da Educação Infantil e nos currículos estaduais e municipais, de modo a “garantir a vivência de experimentos pelas crianças, com mediação dos professores, quando do retorno das atividades regulares presenciais”. Para auxiliar no processo com as crianças, no período de isolamento social, a UNDIME aponta que “sejam produzidos e/ou divulgados campanhas televisivas e materiais orientadores às famílias para





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a realização de atividades interacionais e lúdicas na perspectiva do desenvolvimento e fortalecimento das dimensões afetiva e socioemocional”.

2. Propostas ao Texto Referência

2.1 A garantia do Princípio da Igualdade de Condições para o Acesso e Permanência (art. 206, inciso I)

No texto referência são feitas duas (02) menções ao termo “desigualdade”, quais sejam a da página 02 e página 06. O texto expõe na página 02 que “Dentre os desafios a serem enfrentados, destacam-se: Como garantir padrões básicos de qualidade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil?”, e na página 06 “Há ainda que se observar a realidade das redes de ensino e os limites de acesso dos estabelecimentos de ensino e dos estudantes às diversas tecnologias disponíveis, sendo necessário considerar propostas inclusivas e que não reforcem ou aumentem a desigualdade de oportunidades educacionais”.

No entanto, apesar das preocupações acima elencadas, o documento não propõe orientações e/ou diretrizes que assegurem o princípio da igualdade de condições de acesso e de permanência para os/as estudantes.

Senão vejamos, o documento menciona na página 04 que existem “Duas possibilidades de cumprimento da carga horária mínima estabelecida pela LDB seriam: a reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência; a realização de atividades pedagógicas não presenciais (com ou sem mediação on-line) durante o período de emergência, garantindo ainda os demais dias letivos que previstos no decurso dos mínimos anuais/semestrais”. E indica em seguida que “o CNE recomenda que sejam permitidas formas de reorganização dos calendários utilizando as duas alternativas de forma coordenada”.

Conforme já apresentado acima, reitera-se que a realidade brasileira é composta de menos de 50% dos estudantes da rede pública que possuam acesso a computador/tablet e com banda larga em casa. Ademais, que somente 25% dos responsáveis dos/as estudantes de escola pública têm uma formação educacional até ensino fundamental incompleto, 24% possuem o fundamental completo, 38% ensino médio, 5% superior incompleto e apenas 8% têm formação em nível superior. Para além das desigualdades que impactam os chamados “excluídos digitais” e que impactam as famílias dos estudantes da rede pública, pontua-se que o texto deve considerar as desigualdades de gênero que afetam inúmeras meninas que são estudantes e também são mães.

Dessa forma, o texto desconsidera que para a maioria dos estudantes não existem condições de realização das atividades não presenciais, e, portanto, não é uma alternativa viável a reposição da carga horária por esta forma.

2.2 A garantia de Padrão de Qualidade (art. 206, inciso VII)

No começo do documento, à página 2, abrindo a análise da excepcionalidade da situação, a proposta de parecer em pauta, explicita alguns desafios a serem enfrentados na reorganização do calendário escolar, dentre os quais, citamos: “(i) como garantir padrões básicos de qualidade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil, (ii)





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como garantir padrões de qualidade essenciais a todos os estudantes submetidos a regimes especiais de ensino que compreendam atividades não presenciais mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação.”

O que aqui se quer pôr em relevo é de que modo poderemos avaliar, objetivando garantir os padrões básicos de qualidade a que se referem tanto a Constituição Federal, quando a LDBEN; nesse sentido, é importante ressaltar que o referido padrão de qualidade deve ser garantido tanto no período da suspensão das atividades presenciais, quanto no posterior retorno à normalidade.

Tais ponderações têm como principal preocupação a não exacerbação da histórica desigualdade presente na sociedade brasileira, pois sabemos que parte substantiva dos estudantes das escolas públicas, têm/têm tido enormes dificuldades de acompanhar as atividades remotas disponibilizadas pelas suas redes de ensino, seja por falta de equipamentos, seja por falta das condições de acesso.

Mais à frente, o Texto Referência, afirma:

“Importante salientar a manifestação do CNE em sua Nota de que, no processo de reorganização dos calendários escolares, deve ser assegurado que a reposição de aulas e a realização de atividades escolares possam ser efetivadas de forma que se preserve o padrão de qualidade previsto no inciso IX do artigo 3º da LDB e inciso VII do artigo 206 da Constituição Federal.” (p. 4)

Em seguida, apresenta duas possibilidades de cumprimento da carga horária mínima estabelecida pela LDB; na nossa compreensão, apenas com a “reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência” (p. 4) tem a virtude de garantir, minimamente, um padrão de qualidade a ser ofertado a todos estudantes das escolas públicas, como convém à concepção da educação como um direito, portanto de todos, como nos ensina Anízio Teixeira.

Claro que a excepcionalidade da situação há de impor, a todxs, enormes perdas, não há como negar, o que aqui se pretende, com este posicionamento, é minimizar, ao máximo, os retrocessos educacionais dos nossos, já frágeis, sistemas de ensino.

Quase ao final, referindo-se a nota de esclarecimento do CNE, o Texto Referência afirma que “cada sistema deve encontrar a melhor solução para seu caso em particular ao mesmo tempo em que reforça o disposto na lei, decretos e normas existentes e realça que padrões de qualidade devem ser mantidos” (p.12). Ou seja, quaisquer que sejam os procedimentos adotados, durante ou depois do período de suspensão das atividades presenciais, o princípio da manutenção do padrão de qualidade (CF, art. 206, inc. VII e LDBEN, art. 3º, inc. IX) deve ser, sempre, respeitado, afinal é um dos princípios do ensino, no Brasil.

2.3 Atribuições da Escola no processo de aprendizagem

Acabamos de ouvir, no webinário promovido pelo Todos pela Educação, em parceria com o Conselho Nacional de Educação, na tarde desta quinta feira, dia 23 de abril de 2020, a argumentação da Conselheira Professora Maria Helena Guimarães de Castro, uma enfática argumentação defendendo que a escola, que não pode ser compreendida, apenas como um





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equipamento físico, o prédio, tem os profissionais formados e titulados para desempenhar, com profissionalidade, as funções que lhes são próprias.

O que a nobre Conselheira ressaltou, foi que não se pode esperar que as famílias detenham as competências que lhes permitam fomentar, adequadamente, as boas relações dos estudantes, seus filhos, com os conteúdos disciplinares.

Se considerarmos que boa parte dos pais dos estudantes das escolas públicas, principalmente se considerados aqueles das periferias das grandes cidades, têm pouquíssima familiaridade com o mundo das letras e dos números, então o quadro restritivo esboçado pela professora Maria Helena é muito mais delicado e assustador.

Quais seriam os pais, moradores do Jangurussu, Serrinha, Bom Jardim, Barra do Ceará, Praia do Futuro ou Curió, todos bairros da periferia de Fortaleza, que dominam, com propriedade, conhecimentos como soluções de equações, do 1º e 2º graus, razões e proporções, fotossíntese, habitat, sujeito, predicado, objeto direto ou indireto e outros tantos conteúdos dos anos finais do ensino fundamental; se não os dominam, como poderiam ajudar e orientar seus filhos.

É certo, dirão, que praticamente todos sabem ler e escrever, além de dominarem as operações elementares de matemática, no entanto, esses domínios conteudísticos não podem ser entendidos como suficientes para garantir que possam ajudar, adequadamente, seus filhos nas lidas com as letras e os número; era precisamente a isso que se referia a professora Maria Helena, há um saber fazer profissional, cujo aprendizado se inicia, ainda que não se encerre, nos cursos de licenciatura.

Se é verdade que a Constituição Federal assevera que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família (art. 205), no artigo 208 ela explicita, com clareza, o dever do Estado com a educação, e esse não pode ser confundido com o papel, distinto, que cumprem as famílias.

2.4 Sobre a modalidade de Ensino a Distância (EaD) e o termo “atividades não presenciais”

O tópico 2.5 do texto referência inicia-se à página 05, fundamentando a possibilidade da utilização de atividades educacionais na modalidade Educação a Distância (EaD), através das seguintes normativas: i) Decreto nº 9.057/2017; ii) Portaria MEC nº 2.117/2019; iii) Decreto-Lei nº 1.044/1969; iv) art. 32, art. 36 e art. 80 da LDBEN.

À página 06, menciona que “a fim de garantir atendimento escolar essencial, propõe-se excepcionalmente a adoção de atividades pedagógicas não presenciais a serem desenvolvidas com os estudantes no período em que vigir a atual situação de emergência sanitária” (negritos nossos), afirmando, ainda, que “estas atividades podem ser mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação, principalmente quando o uso de tecnologias digitais não for possível”.

É evidente que o texto explicitamente utiliza a fundamentação da modalidade EaD que, supostamente, seria uma possibilidade de dar continuidade ao calendário escolar no período de isolamento social. No entanto, e contraditoriamente, refere-se, em seguida, às “atividades não presenciais”, definindo que existem 03 possibilidades de serem ofertadas: “podem acontecer por meios digitais [...]; por meio de programas de televisão ou rádio; pela adoção de material didático impresso com orientações pedagógicas distribuído





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aos alunos e seus pais ou responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e exercícios indicados nos materiais didáticos” (p. 06, negritos nossos).

Essas opções de oferta das chamadas “atividades não presenciais” enumeradas acima possuem bastantes fragilidades, das quais podemos destacar:

(i) do ponto de vista do cumprimento do princípio da igualdade de condições, art. 206, inciso I, da Constituição Federal, as proposições das formas de “atividades não presenciais” cogitadas não asseguram que se estabeleçam tratamentos iguais para alguns grupos de estudantes, sequer da mesma classe, por exemplo. Essa medida, na nossa compreensão, contribui para aprofundar as desigualdades entre os estudantes, mencionadas anteriormente;

(ii) no que se refere ao cumprimento do princípio da garantia de padrão de qualidade, (CF. art. 206, inciso VII), não resta evidente como será efetivada, na vigência dessas formas de “atividades não presenciais”.

O Decreto 9.057, de 25 de maio de 2017, que revoga o Decreto 5.622/2015 e regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, define, com precisão, os objetivos, as características e as condições de funcionamento de escolarização em Educação à Distância: a) gestão colaborativa especializada; b) planejamento; c) elaboração de conteúdo dinâmico e interativo; d) preparação de plataforma virtual; e) utilização de diversas mídias; f) avaliação da aprendizagem próprias; g) estruturas físicas e tecnológicas mínimas; h) garantia de acesso dos estudantes a banda larga e a computador/tablet; i) prévia formação docente e discente.

Especificamente, destaca-se que para a etapa da Educação Infantil, o texto referência do CNE está propondo que:

“Deve-se considerar que, para cumprir a carga horária mínima anual prevista na LDB, a simples reposição de carga horária na forma presencial ao final do período de emergência poderá esbarrar na indisponibilidade de espaço físico necessário e da carência de profissionais da educação para uma eventual ampliação da jornada escolar diária. Desta forma, para reduzir as eventuais perdas para as crianças, sugere-se permitir a realização de atividades pedagógicas não presenciais enquanto durar o período de emergência, garantindo, assim, atendimento essencial às crianças e evitando retrocessos cognitivos, corporais (ou físicos) e socioemocionais, e prorrogar o atendimento ao fim do período de emergência acompanhando o mesmo fluxo das aulas da rede de ensino como um todo [...]” (p. 7, negritos nossos).

Diante desse ponto específico, tem-se o conhecimento que a modalidade de EaD não tem previsão legal para a Educação Infantil, o que a torna inviável e ilegal para essa etapa da educação básica. Ademais, o texto, ao considerar que a família será a mediadora do processo de aprendizagem, descaracteriza a atribuição pedagógica das/os profissionais de educação infantil, que possuem formação específica para tal.

Por fim, destaca-se que a modalidade de Educação à Distância (EaD) não é uma possibilidade viável para todas as etapas da educação básica, como proposta de substituir a





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carga horária dos dias letivos, por todos os motivos e fundamentações acima expostas, sobretudo por conta das condições da garantia do princípio da igualdade de condições (CF, art. 206, inciso I) e da fragilidade em garantir o cumprimento do princípio de padrões de qualidade na educação (CF, art. 206, inciso VII).

2.5 Sobre a defesa da reorganização do calendário escolar por meio da reposição de aulas presenciais

Já defendemos, em itens anteriores, a reposição presencial das aulas suspensas como a melhor estratégia de reorganização do calendário escolar de 2020, entendendo-a como a forma mais sensata e menos danos de garantir, para os estudantes das escolas públicas, os princípios do ensino anteriormente mencionados (CF, art. 206, inc. I e inc VII e LDBEN, art 3º, inc. I e IX).

O que, neste ponto, se quer ressaltar é que essa estratégia também equaciona, de modo bastante satisfatório, as relações trabalhistas, tanto nas redes públicas, quanto nas instituições privadas de ensino.

Para alguns, a manutenção das atividades remotas seria a justificativa para que se mantenham os pagamentos dos salários dos profissionais da educação, pois estes continuam trabalhando; esse argumento, levando a termo, deve culminar com a natural contabilização dessas atividades remotas como dias letivos o que, no nosso entendimento, prejudica os estudantes das escolas públicas, principalmente das periferias das grandes cidades.

Por sua vez, a reposição presencial das aulas não havidas no atual período de isolamento social, tanto minimiza, ainda que não elimine, os retrocessos educacionais, quanto permite justificar a manutenção dos pagamentos dos salários dos profissionais da educação. Ora, como as aulas suprimidas no atual período serão repostas, seja pela ampliação da jornada diária, pela inclusão de sábados e/ou feriados como dias letivos ou seja pelo encurtamento dos períodos de férias e recessos escolares, teríamos, então, uma compensação, que dará formato trabalhista à reposição das aulas.

Na verdade, tal procedimento não deveria suscitar quaisquer estranhamentos, pois é recorrentemente utilizado quando dos movimentos grevistas; nas redes públicas de ensino há dezenas de exemplos, recentes, de reposições de aulas que avançam sobre subsequentes períodos originalmente programados para férias ou recessos escolares. No momento em que as atividades presenciais foram interrompidas, em 16 de março de 2020, a Universidade Estadual do Ceará, por exemplo, estava completando cerca de 75% da carga horária do semestre letivo 2019.2.

2.6 Propostas de Recomendações

2.6.1 - O CNE, além de formular diretrizes que orientem as ações dos Conselhos Estaduais, Conselho Distrital e Conselhos Municipais de Educação, deverá, no âmbito da sua competência, explicitar métricas específicas para serem utilizadas nas verificações das garantias dos incisos I e VII do artigo 206 da Constituição Federal e os incisos I e IX do artigo 3º da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

2.6.2 - Que o CNE, no parecer que deve exarar, defina que os Conselhos Estaduais, o Conselho Distrital e os Conselhos Municipais de Educação, também nos âmbitos das respectivas incumbências, explicitem, igualmente, as métricas que garantam o cumprimento da Constituição Federal (art. 206, inc. I e VII) e da LDBEN (art. 3º, inc. I e IX).





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Por fim, solicita-se, em atendimento à Lei nº 12.527 de 2011, Lei de Acesso à Informação, que este Douto Conselho Nacional de Educação (CNE) realize ações que tenham como finalidade de dar publicidade e registrar, em site oficial: i) todas as contribuições realizadas para a presente Consulta Pública; bem como ii) evidenciar o processo de avaliação do CNE acerca de todas as contribuições efetuadas para a presente Consulta. Na medida em que compreende-se que estes conteúdos são de interesse público.

Atenciosamente,

Marina Araújo Braz

Coordenação Colegiada do CEDECA Ceará





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9. Cláudia Bandeira - Ação Educativa

Considerações sobre proposta de parecer que trata da reorganização dos

calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da covid-19

1. GESTÃO DEMOCRÁTICA

Inicialmente é importante destacar a necessária materialização, no Parecer do CNE, do princípio da participação e gestão democrática do ensino público, que foi incorporado à Constituição Federal de 1988 e à legislação, propondo tanto mudanças de caráter normativo-institucional como uma política pública de fortalecimento e acompanhamento dos instrumentos de participação democrática na gestão das escolas públicas.

A Constituição Federal de 1988 declara que o Brasil é um Estado Democrático de Direito que tem dentre seus fundamentos a cidadania (art.1°, II), sendo a formação para o seu exercício um dos objetivos constitucionais da educação, que é direito de todos e dever do Estado e da sociedade (art. 205). No restante do texto constitucional, um conjunto de mecanismos necessários ao exercício dessa cidadania são instituídos, destacando-se, em relação à gestão pública, o direito de acesso à informação (art. 5°, XIV) e o chamado direito à participação do usuário na administração pública direita e indireta, a ser regulamentado na legislação (art.37. §3°).

Em termos educacionais, a Constituição foi ainda mais explícita e inovou em relação aos textos anteriores ao incluir dentre seus princípios a “gestão democrática do ensino público” (art.206, VII). Estes dispositivos constitucionais abriram espaço para a institucionalização de mecanismos de participação na gestão de escolas e sistemas educacionais.

Vale ressaltar que os princípios constitucionais do ensino devem ser lidos e interpretados em sua integralidade, portanto, em termos jurídicos e políticos, a gestão democrática é tão importante para a “garantia do padrão de qualidade” quanto a “valorização dos profissionais da educação”, a “gratuidade” e o “pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (CF/88, art.206, incisos VII, V, IV e III, respectivamente). Na verdade, uma interpretação contemporânea dos preceitos constitucionais exigirá a integração desses conceitos, todos parte do direito à educação.

Assim, a participação e gestão democrática é tanto meio para a garantia de uma educação de qualidade como um fim, na medida em que se reconhece como objetivo central da educação a formação para o exercício da cidadania, que tem nas instâncias e espaços de gestão participativa o locus privilegiado para o seu desenvolvimento, assegurando-se nesse âmbito a indissociabilidade entre teoria e prática democrática.





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A LDB (Lei n° 9.394/1996) toma para si a atribuição de regulamentar parte dos dispositivos constitucionais, reafirma o princípio da gestão democrática e delega para os sistemas de ensino específicos (nacional, estaduais e municipais) a definição das formas de exercitá-lo (LDB, art.3°, VIII, e art.14). A LDB também repassa diretamente aos estabelecimentos de ensino a incumbência de “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (art.12, VI).

O dever de fortalecer a gestão democrática do ensino foi assumido pelo Brasil frente às demais nações em diversos compromissos internacionais. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Declaração de Jomtien, 1990), determina às autoridades responsáveis pela educação nos níveis nacional, estadual e municipal o dever de estabelecer alianças com a comunidade escolar em sentido amplo, envolvendo “(...) todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento, finanças, trabalho, comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações governamentais e não-governamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com as famílias” (art.7º). Segundo esta declaração, as alianças devem abranger planejamento, implementação, administração e avaliação dos programas de educação básica, sendo essenciais para o alcance de seus objetivos quantitativos e qualitativos.

Tal obrigação foi reafirmada pelo país na Cúpula Mundial de Educação, em Dakar (2000), onde foi assumido o compromisso público de “desenvolver sistemas de administração e de gestão educacional que sejam participativos e capazes de dar respostas e de prestar contas” (art.8º, d). Noutra ocasião, quando da assinatura da Declaração de Cochabamba sobre Educação para Todos (2001) por todos os Ministros da Educação da América Latina e do Caribe, foram assumidos compromissos mais explícitos sobre o dever do Estado de assegurar as condições para o exercício da autonomia pelas escolas e de encorajar a participação da sociedade no planejamento, execução e avaliação das políticas educativas.

O dever de assegurar uma gestão democrática exige, portanto, do poder público, uma ação proativa, ou seja, não basta que este se abstenha de interferir na auto-organização da comunidade escolar. Cabe ao poder público estimular e possibilitar, através de arranjos institucionais adequados, a participação e o controle social das políticas educacionais, regulamentando os dispositivos constitucionais e legais referentes ao tema, produzindo informações e abrindo os canais institucionais ao acesso da população.

Chama atenção a ausência na proposta de Parecer do CNE do princípio constitucional da gestão democrática para que as decisões nos municípios e estados sejam tomadas com participação das/os gestoras/es, professoras/es, familiares e estudantes. Somente por meio da participação ativa da comunidade escolar será possível avaliar as condições de escolas e redes de ensino e, a partir daí, construir uma proposta de trabalho para o período de suspensão das aulas em decorrência da pandemia COVID-19. Considerando inclusive a natureza do próprio CNE o princípio da gestão democrática deve nortear todo o Parecer.

2. VALORIZAÇÃO DAS/OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Como já abordado anteriormente a Constituição Federal de 1988 em seu art. 206, V, determina a valorização das e dos profissionais da educação e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394/96), no seu art. 67, reafirma os princípios constitucionais de ensino,





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destacando que os sistemas devem promover a valorização dos/as profissionais da educação.

No inciso IV do art. 12 da LDB, os estabelecimentos de ensino receberam a incumbência de velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. Assim, na organização da educação nacional, os/as docentes são importantes agentes na construção dos Projetos Políticos Pedagógico das escolas, o que exige, da parte da gestão escolar, o zelo pelo seu plano de trabalho e pelas condições de realização do mesmo, já que os/as docentes são participantes da organização da educação nacional. Além disso, são corresponsáveis pela articulação da escola com as famílias e a comunidade (art. 13 da LDB).

A exigência de formação continuada também está presente na LDB como orientação de uma política para o magistério que busca a valorização do/a profissional da educação escolar. A formação continuada é considerada direito de todos/as os/as profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que fortalece a relação ensino-aprendizagem e possibilita a adequação, no contexto de suspensão das aulas, dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas para buscar alternativas de trabalho que garantam “igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola” (Art. 206 da CF).

Assim, durante o período de suspensão das aulas em decorrência da pandemia COVID-19 constituem direito dos/as estudantes e da sociedade em geral uma educação pública de qualidade que garanta os direitos trabalhistas dos/as profissionais da educação, manutenção de salário e plano de carreira, além da formação continuada e das condições apropriadas de trabalho.

A proposta de Parecer apresentada não explicita a importância de se garantir esses pontos entendendo que são fundamentais para a diminuição dos prejuízos educacionais num contexto de pandemia. A sugestão é que seja elaborado no Parecer um item específico referente à valorização dos/as profissionais de educação.

Cláudia Bandeira





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10. Coletivo de entidades sociais e grupos de pesquisa do Piauí

Carta Aberta do Coletivo de entidades sociais e grupos de pesquisa do Piauí acerca da Proposta do Parecer que trata da Reorganização dos Calendários Escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de Pandemia da COVID-19

Teresina (PI), 23 de abril de 2020

Prezado Senhor Presidente do Conselho Nacional de Educação, Luiz Roberto Liza Curi e demais conselheiros/as,

O Coletivo de entidades sociais e grupos de pesquisa do Piauí comprometidos com a garantia do direito à educação de todos, que mantém permanente debate acerca das questões relativas às políticas educacionais, em âmbito local e nacional, vem a público, através deste documento, expressar seu posicionamento sobre a Proposta de Parecer do CNE que trata da reorganização dos calendários escolares e atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da COVID-19.

O Brasil, marcado pela negação do direito à educação com qualidade social para aqueles que se encontram em condições desprivilegiadas em consequência das disparidades socioeconômicas, precisa, num momento como esse de pandemia mundial, mais do que nunca, assegurar que o direito à educação seja respeitado. Para isto, é necessário superar a lógica que restringe a busca de alternativas ao disposto na legislação, visto o momento excepcional vivido na história brasileira.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece a obrigatoriedade de cumprimento dos 200 dias letivos e das 800 horas mínimas para a Educação Básica. Reconhecendo a situação de calamidade pública decorrente da pandemia da COVID-19, a Medida Provisória nº 934 de 01 de abril 2020 flexibilizou, excepcionalmente, a exigência do cumprimento do calendário escolar ao dispensar os estabelecimentos de ensino da obrigatoriedade de observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos, observadas as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino.

Essa Medida Provisória estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. A conformação da medida governamental aos limites do cumprimento das 800 horas letivas anuais para a Educação Básica restringe as possibilidades de saídas criativas e adequadas às condições de excepcionalidade vividas hoje no Brasil.

Em consonância com a publicação dessa Medida Provisória, o Conselho Nacional de Educação (CNE) lançou, em 17 de abril de 2020, algumas propostas na forma de Parecer sobre a reorganização dos calendários escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período da pandemia da COVID-19. As propostas apresentadas no documento do CNE, para a garantia do cumprimento da carga horária anual, terminam por desconsiderar a realidade da maioria da população ou configurar apenas em sugestões





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precarizantes, aligeiradas que resultarão na negação do direito à educação assegurado no art. 205 da CF/88 e art. 2 da LDB/96, porque compromete as condições mínimas do processo civilizatório de formação humana, tendo em vista que não substituem o processo educativo que ocorre no interior das escolas e salas de aula do Brasil, na interação entre sujeitos no processo de ensino e aprendizagem.

Historicamente, a luta travada pela sociedade tem sido no sentido de alcançarmos a garantia constitucional de igualdade de acesso e permanência à educação escolar, sendo, portanto, um retrocesso a implementação das medidas postas pelo CNE.

Conforme preconiza a LDB/96, entendemos que a flexibilização do calendário escolar expressa na Proposta de Parecer do CNE tende a excluir do processo de ensino e aprendizagem uma parcela significativa da população brasileira e, de modo especial, no que se refere à sua oferta mediante a modalidade de educação não presencial. Portanto, a adoção desse processo tende, seguramente, a promover o crescimento da desigualdade educacional e do abandono escolar no Brasil, tendo em vista que nem todos os alunos têm acesso a essa modalidade de ensino, com internet banda larga, computador/tablet ou notebook, muitos pais são ainda analfabetos funcionais, os professores não têm formação específica em manuseio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICS). Desse modo, atribuir às famílias função de mediação pedagógica sem levar em consideração o problema da desigualdade não só é um desrespeito para com elas, mas também lhes trará mais sofrimento na medida em que irá sobrecarregá-las em meio a já tão dura e difícil luta pela sobrevivência.

No Estado do Piauí as escolas e universidades públicas e privadas mantém as atividades suspensas desde o dia 16 de março de 2020, conforme Decreto Estadual nº 18.884, posteriormente ocorreu nova publicação da prorrogação da suspensão das aulas até 30 de abril de 2020, conforme o Decreto nº 18.913 de 30 de março de 2020. Também ressalta-se que em 26 de março de 2020 o Conselho Estadual de Educação do Piauí (CEE/PI) publicou a Resolução nº 061/2020 que dispõe sobre o regime especial de aulas não presenciais para Instituições integrantes do Sistema Estadual de Ensino do Piauí, em caráter de excepcionalidade e temporalidade, enquanto permanecerem as medidas de isolamento previstas pelas autoridades sanitárias na prevenção e combate ao novo Coronavírus.

Logo após a Secretaria de Educação do Estado do Piauí (SEDUC/PI), editou em 06 de abril de 2020 estratégias e diretrizes sobre o regime especial de aulas da Rede Pública Estadual de Ensino do Piauí, com vigência durante o decreto que suspende as aulas no ambiente escolar.

Observa-se que este processo vem ocorrendo de forma vaga e apressada, sem buscar meios de dialogar com a comunidade escolar, sem observar as especificidades técnicas e regionais para adaptação dessa modalidade em EAD. Portanto, no documento constatam-se estratégias e diretrizes simplórias, sem um olhar profundo e necessário sobre a realidade educacional piauiense, em que os professores já se encontravam em greve antes da Pandemia por não pagamento do piso salarial nacional.

Também se destaca que essas medidas acima, tomadas pelo governo do estado do Piauí, não levam em consideração os dados da PNAD/2017 que evidenciaram um grande déficit da nossa população em termos de acesso à internet, sendo que apenas 25% da população piauiense tem acesso à internet banda larga através de computador/notebook ou tablet em casa. Nesses dados da PNAD/2017, ainda ressalta-se que o Piauí ficou em segundo lugar no ranking brasileiro relativo à inexistência desse tipo de serviço em domicílio, 42,5% (428. 825 domicílios) não possuíam acesso à internet. O maior acesso à internet era





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feito pelo celular. E dentre as razões mais apontadas para não utilização da internet foi o fato de afirmarem que o serviço era caro, bem como pelo fato de nenhum morador do domicílio saber utilizar a internet.

Soma-se a isso as dificuldades de manuseios das TICS por parte dos alunos e professores, como também a reduzida e excludente transmissão das aulas do Canal Educação através da TV Antares. Num universo de 224 municípios do Piauí, a TV Antares só está sintonizada em apenas três cidades Teresina (capital), Picos e Parnaíba.

Diante destes fatos e das informações facilmente comprovados através de dados científicos e sob um olhar atento à realidade educacional local se questiona: Como o governo do Piauí implementa estas medidas frente a uma realidade educacional piauiense tão adversa?

Quanto ao ensino superior piauiense, destacam-se alguns pontos da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), com campi instalados em 11 cidades, a Universidade Federal do Piauí (UFPI) incluindo a capital em 5 campi e o Instituto Federal de Educação do Piauí (IFPI) com 21 campi. Essa estrutura é bastante precária quanto a utilização a rede de internet e outras mídias. Observa-se que a Educação Superior apresenta dificuldades similares as da educação básica, como estrutura precária de ensino, sendo que nos campi do interior do Estado a situação se agrava mais, pois a comunidade acadêmica tem muita dificuldade em ter internet disponível em seus domicílios, especialmente se for banda larga. No entanto, por ter autonomia didático – pedagógica o Conselho Diretor da Fundação Universidade Estadual do Piauí-CONDIR/FUESPI em reunião dia 17 de abril de 2020 deliberou por manter suspenso o calendário acadêmico e que a UESPI não adotará aulas remotas com o uso de tecnologias de educação a distância para o ensino da graduação (regime regular).

Os educadores devem ficar atentos ao oportunismo do empresariado cada vez mais operando por fora e por dentro do MEC e assim em toda educação brasileira, contribuindo para privatização do ensino, a desvalorização docente, a má qualidade do ensino das futuras gerações. O interesse desses grupos empresariais por essa modalidade ocorre pois a EAD custa pouco e é muito rentável em termos financeiros, a exemplo de se colocar apenas um tutor para várias turmas e desvalorizar o professor e o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que poderá comprometer o processo de apreensão e compreensão do assunto por parte do aluno.

É importante destacar que a distribuição dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) nos estados e nos municípios ocorre com base nas matrículas dos alunos da educação básica. No FUNDEB não existe previsão legal de recursos para financiar a educação não presencial, e a sua adoção requer mais recursos. Portanto, os recursos do FUNDEB devem ser utilizados com a educação presencial, com todos os alunos e não apenas com alguns que conseguirão acessar e manusear plataformas e mídias digitais. Além disso é necessário que sejam tomadas todas as medidas que favoreçam o controle social das ações e dos recursos da educação.

A LDB/96 oferece possibilidades de organização alternativa da Educação Básica, portanto, é necessário que o CNE se debruce sobre propostas de reorganização do calendário letivo que não se limitem à lógica das 800 horas anuais, visto que a situação de pandemia coloca novos desafios e a legislação da educação brasileira permite saídas criativas para a adequação da oferta, como ciclos ou outras possibilidades para o processo de ensino – aprendizagem.





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O Coletivo entende que oferecer propostas de soluções improvisadas, restritas ao cumprimento das 800 horas letivas, visando minimizar os efeitos do confinamento na educação não contribuirão para definição de estratégias que, de fato, assegurem o direito à educação, principalmente numa realidade com grandes disparidades socioeconômicas, educacionais, organizacionais das redes e sistemas de ensino, como ocorre no Brasil. Tais propostas, ao invés de minimizar os prejuízos, intensificam as desigualdades educacionais no país.

Soluções efetivas dependem de um canal de diálogo ampliado e escuta sensível com alunos, professores, famílias e profissionais da educação, sendo que a própria LDB/96 oferece a possibilidade de flexibilização da organização da oferta educacional, como o ensino em ciclos de aprendizagem. Portanto, a solução mais efetiva para esse momento de crise ao invés da educação à distância, síncrona ou assíncrona, poderia ser a suspensão efetiva do período letivo durante a pandemia e a posterior reorganização da oferta educacional em ciclos, envolvendo os anos de 2020 e 2021, pois esta proposta parece ser mais efetiva para a garantia do direito educacional.

Ressalta-se que o ano letivo não necessariamente significa ano civil e a garantia ao direito à vida e à educação de todos deve ser a prioridade e vir em primeiro lugar, para posteriormente planejar o calendário escolar. O papel social da educação, neste grave momento, deve ser ainda mais fortalecido no seu sentido pleno ao invés do conteudista aligeirado da EAD, como resguardar se a comunidade escolar e acadêmica estão se alimentando adequadamente, dar apoio adequado ao seu estado psíquico – emocional, ao estado de saúde, ter discussões, de forma complementar, para debater sobre a pandemia com os alunos, os seus impactos no mundo, as consequências para economia, as medidas sanitárias eficazes, dentre outros temas emergentes para conscientização crítica da sociedade.

No período de confinamento, o CNE deve propor ao MEC que regulamente aos sistemas de ensino a suspensão do período letivo para posterior reorganização do calendário escolar em ciclo compondo os anos de 2020 e 2021, resguardado pelo artigo 23 da LDB/96. E que havendo atividades (educação não presencial, complementares, remotas, excepcionais) à distância, estas não sejam computadas como dias letivos para integralização do calendário escolar. Pode, também, no tempo de confinamento ser intensificado os programas diários educativos de TV aberta, voltados às diferentes faixas etárias e à formação continuada de professores, o que exigiria parcerias do governo com as emissoras. Paralelamente, os sistemas de ensino ofereceriam sugestões de atividades e leituras a serem realizadas pelas famílias e crianças, sem caráter curricular e desvinculado de carga horária. As redes de ensino fariam programas de formação para as equipes escolares, utilizando das tecnologias da informação. O tempo de confinamento para os educadores seria centrado na formação e no planejamento pedagógico para o posterior ensino em ciclo, de dois anos.

Ao considerar a autonomia das redes de ensino, porque algumas, principalmente as privadas, insistem em alternativas pouco eficientes para a organização da oferta em tempos de confinamento, é imprescindível que, para não acentuar as desigualdades, haja a suspensão das avaliações em larga escala, que podem ser retomadas ao final do ciclo de reorganização da oferta.

A questão do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve ser tratada, de forma específica, com o adiamento de sua realização pelo mesmo espaço temporal de manutenção do isolamento social, visando minimizar os prejuízos do processo formativo dos concludentes do ensino médio. Propor sua realização a qualquer custo, gera ainda mais pressão nos





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estudantes e em suas famílias, num momento já difícil pela própria gravidade da crise que estamos vivendo.

Não se tem como pensar nesse momento em mobilizar professores e dirigentes dentro das escolas, a julgar ser primordial a garantia da saúde e da vida de todos (as). Até o momento o que temos são perspectivas, mas nenhuma certeza de quando estaremos seguros para sairmos do isolamento social.

O contexto que estamos vivenciando, de crise, com a pandemia, a educação não pode ser negligenciada com pressão, fatalismo e amadorismo pedagógico, que podem comprometer o desenvolvimento das futuras gerações, especialmente na formação humana.

No momento em que se aposta muitas fichas no desenvolvimento de atividades à distância como possibilidades para o cumprimento do calendário escolar, deixa transparecer é que os propositores dessas medidas parecem desconhecem a realidade de muitas escolas, as precárias condições de trabalho dos trabalhadores em educação e as perversas condições em que vivem muitas crianças e jovens brasileiros.

Atenciosamente, Entidades signatárias: Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas, Gestão da Educação NUPPEGE/UFPI Campanha Nacional pelo Direito à educação – Comitê Piauí Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – Comitê Piauí Associação Nacional de Política e Administração Escolar – ANPAE/PI E-Resistência: Grupo de Estudos e Pesquisas em Política, História, Formação e Diferença na Educação/UESPI Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo - NUPECAMPO/UFPI Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação e Sociedade -NEPES/UESPI Associação de Docentes da Universidade Estadual do Piauí UESPI – ADCESP Sindicato dos Trabalhadores em Educação Básica Pública do Piauí – SINTE/PI Movimento Universidade Democrática – MUDE/ UFPI Centro de Estudos em Educação e Sociedade – CEDES/Piauí Núcleo de Estudos em Educação Popular e Educação do Campo – UESPI Fórum Piauiense de Educação do Campo – FOPEC/PI





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11. Coletivo pela educação infantil maranhense

CARTA ABERTA DO COLETIVO PELA EDUCAÇÃO INFANTIL MARANHENSE AO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE) SOBRE PARECER PROPONDO A REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS ESCOLARES E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19

São Luís, 21 de abril de 2020.


O Coletivo pela Educação Infantil Maranhense é um movimento suprapartidário criado no contexto da Pandemia de Covid 19, que reúne educadoras e educadores da capital e do interior do estado, ativistas da garantia dos direitos das crianças pequenas a uma infância plena, repleta em possibilidades lúdicas, estéticas, relacionais e ao desenvolvimento motor, psíquico e cognitivo de forma integrada, para tanto, defende uma Educação Infantil de qualidade socialmente referenciada e se congrega com esse objetivo.

Em resposta à consulta pública aberta por este referido Conselho acerca do documento de referencia “Proposta de parecer sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da covid-19”, de 17 de abril de 2020, apresentamos as seguintes considerações, seguido de nosso posicionamento e justificativas, no que tange à educação de bebês e crianças pequenas:

Considerando:

1. Que a Educação à Distância - EAD é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica, nos processos de ensino e de aprendizagem, ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, envolvendo estudantes e profissionais da educação (professores, tutores e gestores), que desenvolvem atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos, por diferentes meios, como: material impresso, digital, televisivo, radiofônico, áudio, vídeo, de forma online ou off-line. A oferta e o desenvolvimento da modalidade EAD devem garantir a plena observância do que já está estabelecido sobre a matéria na Lei nº 9.394/1996 e nos Decretos nº 5.622/2005 e nº 6.303/2007, que a regulamentam, mesmo em contexto de crise sanitária e de saúde pública.

2. Os investimentos públicos feitos na área de EAD devem ir ao encontro do processo de democratização de acesso ao conhecimento, para aqueles e aquelas que não o têm/tinham por meio regular, presencial, portanto, a referida modalidade não deve ser utilizada para reforçar as desigualdades sociais e regionais entre aqueles/as que têm e os que não têm possibilidades socioeconômicas de acesso a plataformas digitais, tecnologias e outros recursos materiais. Quando esta é ofertada, há sempre a





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necessidade de acompanhamento técnico-pedagógico por profissional especializado do nível de ensino. Além da, necessidade de um plano/projeto pedagógico que oriente essa oferta em cada sistema, dobrando os esforços e o tempo necessário para imprimir a tal oferta a qualidade que não a deprecie.

3. Consultando os dados da PNAD (2017) constatou-se o baixo índice de acesso à computador, tablet, internet e conexão com banda larga nos domicílios das unidades da federação sendo que, no Maranhão, apenas 21% da população tem computador ou tablet em casa, 30% têm banda larga e 61% têm acesso à internet em casa. Em muitos sistemas municipais não existem condições logísticas, tecnológicas, infra estruturais e profissionais qualificados para ofertarem a EAD com a devida qualidade. Visto que os poderes públicos não conseguem garantir acesso igualitário para todas e todos, legitimar tal oferta para apenas parte da população seria ratificar a exclusão social a população já vulnerável, entre as quais estão as crianças pequenas e as crianças com deficiências, que têm direito à uma educação infantil de qualidade.

4. As Diretrizes Operacionais para a oferta de Educação a Distância (EAD), em regime de colaboração entre os sistemas de ensino, Parecer 12/2012, em seu artigo 9º, exige a “Obrigatoriedade dos respectivos sistemas de ensino, em termos de organização e manutenção, em regime de colaboração, de correspondentes sistemas de informação que sejam confiáveis e abertos ao público, contendo os dados de todas as instituições educacionais que ofereçam seus cursos na modalidade de EAD, no âmbito da Educação Básica, tanto em relação ao credenciamento e renovação de credenciamento institucional, quanto à autorização dos respectivos cursos e programas, em regime de colaboração, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005, bem como em relação aos resultados dos seus respectivos processos de supervisão e de avaliação, enquanto instituições educacionais que desenvolvem cursos de Educação a Distância”. Mesmo nessas resoluções que versam sobre EAD para o Ensino Fundamental está registrada a necessidade de acompanhamento sistemático da oferta desta modalidade, além da recomendação de 20% da carga horária seja presencial. A EAD 100% presencial é dada somente ao Ensino Superior.

5. A autonomia dos entes federados para regularem seus sistemas, e, haja visto, que alguns Conselhos Municipais e Estaduais já se anteciparam ao CNE criando resoluções próprias, que já estão vigorando, solicita-se que seja respeitado o regulado pelos sistemas e os marcos legais para Educação Infantil, cabendo aos sistemas adotarem as medidas ainda não contempladas em regulações próprias, desde que essas não desconsiderem os apontamentos abaixo.

Considerando ainda:

6. As especificidades comunicacionais e relacionais das crianças de 0 a 5 anos de idade, a relevância das interações entre os pares da mesma idade, coetâneos, são fundamentais para produção e vivência das culturas infantis. Reafirmando que, conforme a produção de conhecimentos na área da educação da pequena infância e da psicologia da aprendizagem, a consolidação das aprendizagens pelas crianças não se dá pela simples repetição, memorização e assimilação, mas, pela construção de narrativas pelas crianças (BRUNER, 2006 e RINALDI, 2012) em que reinterpretem o objeto do conhecimento ofertado a elas, e o fazem usando múltiplas linguagens, o que a educação remota e as atividades pedagógicas não presenciais não garantirão. Nem todos os estudantes possuem a autonomia de estudo exigida para o uso das





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tecnologias, principalmente as crianças mais novas. No caso da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, é necessário um outro tipo de abordagem para garantir as aprendizagens, visto que a educação se dá de maneira interacional.

7. Que as crianças precisam assimilar o tempo de isolamento como modo de preservação da vida; precisam estar conscientemente inseridas nos contextos sociais dos quais fazem parte e não alienadas do debate social mais amplo, pois como já comprovado em pesquisas do campo da educação, psicologia, sociologia e neurociência, as crianças têm capacidades cognitivas e emocionais para compreenderem os fatos sociais do seu contexto desde bem pequenas. Elas precisarão ser introduzidas na temática do luto, para tanto precisam viver o isolamento social sem que as escolas ocupar e negar o tempo lento da construção desse tipo de subjetividade. A elas é negado o silêncio, a quietude, a reflexidade e a auto-reflexividade, pois o ativismo de nossa sociedade as cobra responsabilidades e ritmos de acordo com a dinâmica do modo de produção capitalista. As relações sociais estabelecidas no contexto social estão sendo questionadas em meio a esta crise, que não é só de saúde pública, sanitária e econômica, mas é sobre “os sentidos da vida”, por isso, também, é filosófica, e a educação precisa pensar nesse processo formativo durante a vigência do isolamento social e após o término deste.

Por fim, considerando:

8. Que manter as crianças ocupadas com atividades escolares, não vai poupar aquelas vulneráveis à situação de maus-tratos, de se tornarem vítimas da violência doméstica. Não é possível afirmar que combateremos as agressões e opressões contra as crianças com Educação à Distância, mas sim com uma ampla de rede de apoio que tem na escola o lugar da segurança e proteção infantil.

Considerando, mormente, o que prescrevem: a LDB, as DCNEI, o PNE, o ECA, a CDC - e o posicionamento do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB em resposta a este Conselho, ordenamentos legais de amplo conhecimento do CNE, nós, do Coletivo pela Educação Infantil Maranhense, nos posicionamos contra a oferta de Educação Infantil de forma remota, da apologia e regulamentação do homescholling (educação domiciliar) e das sugestões, mesmo em caráter não eletivo, da modalidade de Educação à Distância para os bebês e crianças pequenas, tanto nas redes públicas quanto na rede privada, tanto nos centros urbanos como fora destes. Pelos motivos abaixo elencados:

1. A proposta de educação domiciliar contraria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, e às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), Resolução nº5 de dezembro de 2009, publicadas por este Conselho, na afirmação da Educação Infantil institucional como complementar à educação das famílias, e não em posições justapostas. Desconsidera também, os diferentes arranjos familiares e a necessidade de algumas destas famílias continuarem trabalhando no contexto da pandemia, não tendo condições de orientar e mediar a ação pedagógica que substitua o processo educativo interacional, intencional, presencial e coletivo. Não podemos delegar as famílias a responsabilidade educacional escolar do qual desconhecem os aspectos legais e pedagógicos.





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2. A oferta e orientações para a realização de atividades pedagógicas não presenciais para a reorganização dos calendários escolares neste momento, mesmo como caráter sugestivo, como escrito na minuta do Parecer, desconsideram a indissociabilidade entre cuidar e educar; as interações e brincadeiras como eixos norteadores do currículo; os princípios: éticos, estéticos e democráticos como basilares da ação pedagógica na educação infantil; a centralidade da participação e ação autônoma das crianças no coletivo infantil e as aprendizagens por meio dos campos de experiência. Sugestões não são regras e não tem poder de normatização, nem de regulamentação.

3. Os modelos de EAD para a educação infantil existentes ou que venham a ser criados tendem a contribuir com o exacerbamento do individualismo, na medida em que poderão tomar por base programas comportamentais individuais previamente prontos, destinados aos professores apenas o lugar de intérpretes do conhecimento e tutor/a. É urgente nesses tempos pós-isolamento social, garantir pedagogias cooperativas, participativas e democráticas, que permitam a todos serem vistos e respeitados como atores sociais protagonistas do seu processo educativo, desde a mais tenra idade. A escola é uma instituição que incorpora e produz os valores das sociedades e não um local de mera prestação de serviços que visem a satisfação das demandas do mercado ou de alguns grupos empresariais ou clientes individuais, os direitos das crianças conforme o ECA, Lei n. 8069/1990 prevalecem aos direitos dos adultos e devem prevalecer aos interesses econômicos dos empresários mercadores da educação.

4. A educação tecnocrática, presencial ou à distância, com exercícios/atividades agendadas e atendimento individual prescrito por protocolos padronizados, não pode ser entendida como um processo educacional qualificado, pois este é bem mais do que conteúdo e habilidades tecnológicas, digitais, individuais - envolve um processo de socialização, convivências e experiências que implicam o desenvolvimento de competências sociais, culturais, comunicacionais e éticas, principalmente na educação infantil. Há também a importância das interações e experimentações ecológicas e ambientais como parte constitutiva da construção das apreensões infantis sobre a realidade e funcionamento do mundo e da vida.

5. Não acreditamos em uma Educação Infantil de atividades descontextualizadas, altamente dirigidas e objetivas, que não pensam a criança e suas potencialidades, servindo apenas "para executar bancos de dados" que servem aos interesses das empresas que, se aproveitando da situação, buscam vender pacotes-programas-softwares prontos, objetivando o lucro. De que adianta garantir horas e não ter qualidade nas aprendizagens, interações e socializações? Como garantir que famílias e crianças dêem retorno de "horas" e como computá-las como desenvolvimento e aprendizagens? Enfim, acreditamos que não devemos nos agarrar as horas perdidas, mas no que virá. O calendário da Educação Infantil deve ser pensando ao final o isolamento social, a partir do retorno as instituições de forma coletiva e no debate democrático entre todas e todos que compõem a estrutura educacional de cada município, e, aí sim, pensar na qualidade do atendimento e das abordagens educativas a partir dos dias e horas vindouras.

6. Acreditamos que é hora de nos prepararmos para ouvir e acolher as crianças e suas famílias em suas angústias, seus medos, traumas e choros e reinvenção de suas subjetividades. Preparar um novo processo de adaptação das crianças às escolas, à realidade e ao convício coletivo seguro e higienizado, sem ser higienista. É um novo caminhar que se desenha a partir de agora, é também uma excelente oportunidade





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de pensarmos que 800 horas não são mais importantes do que acolher a vida, a realidade, as experiências, as emoções e as infâncias das crianças brasileiras.

Por tais motivos, defendemos que o calendário letivo possa ser suspenso, férias possam ser antecipadas e/ou ele seja reorganizado somente quando retornarem as atividades escolares regulares, ainda que para isso sejam utilizados os dias das férias, sábados letivos, recessos, e extensão do calendário letivo 2020 para 2021 na formação de um ciclo único, a ampliação da jornada diária das crianças nas escolas, até ser cumprida a carga horária mínima prevista em lei, sem causar estresse nem demasiado cansaço às crianças, para que não passem a ver a escola como um fardo. Tendo em vista as considerações acima, solicitamos apoio dos conselheiros na alteração do parecer em curso, no sentido de não considerar, como possibilidade de reorganização do calendário letivo, atividades não presenciais, no âmbito da Educação Infantil.

Atenciosamente,

Aíla Pedroso Moraes - Gestora da Unidade de Educação Básica Maria José Serrão –

Secretaria Municipal de Educação de São Luís - SEMED/São Luís (MA)

Aldenora Resende dos Santos Neta - Prof. Municipal da Educação Infantil de São Luís

e Profa. Substituta do Curso de Pedagogia da UFMA.

Coralina Macário Canavieira Diniz - U.I. Humberto de Campos - Secretaria Municipal de

Educação de Barreirinhas (MA)

Darly Maria Machado - Conselho da Criança e do Adolescente – CMDCA – São Luís

(MA)

Edmilson Cajado Santos - Professor da Educação Infantil na Escola Municipal

Cebolinha e Coord. do Curso Técnico em Agropecuária- IFMA polo de Humberto de

Campos (MA)

Elaine Maria Augusto de Azevedo - Secretaria Estadual de Educação - SEDUC/MA e

Fórum Estadual de Educação do Maranhão

Fabiana Oliveira Canavieira – Universidade Federal do Maranhão – UFMA, FEE/MA e

Comitê Estadual da Campanha Nacional pelo Direito à Educação/MA

Iolete de Fátima Oliveira Martins - Professora Educação Infantil – SEMED/São Luís

Maria Joseilda Oliveira Fernandes Freitas Descovi - Superintendente da Área de

Educação Infantil da SEMED e Conselheira Municipal de Educação de São Luís

Luciana Alves Lima - Professora Educação Infantil- SEMED - São Luís

Maria da Penha Teófilo – Universidade Federal do Maranhão – UFMA

Pricilla Leite Costa – Especialista em Educação – SEMED/São Luís

Ramda Cynthia Gomes Alles - Coordenadora Pedagógico Educação infantil –

SEMED/São Luís

Rosyane de Moraes Martins Dutra – Professora da Universidade Federal do Maranhão

Sandra Regina Alves Ramos de Castro - Coordenadora Pedagógica da UEB. Maria de

Jesus Carvalho – SEMD/São Luís

Waldenia Lima de Andrade - Professora e Gestora Geral Escola Municipal Jardim de

Infância Moranguinho – Município de Monção (MA)





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12. Eliseu Souza – Comitê AM da Campanha

PROPOSTA DE PARECER SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS ESCOLARES E REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19

O texto de Referência encaminhado para consulta pública para reorganizar o calendário letivo brasileiro está pautado, além da legalidade, na autonomia dos entes federados ao frisar que “Estados e Municípios vêm editando decretos e outros instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da emergência de saúde pública, estando, entre elas, a suspensão das atividades escolares”.

Está claro que são estes sistemas que ao primar pelo cumprimento da legislação educacional, devem ouvir a comunidade escolar para se chegar a uma definição de um novo calendário letivo, exatamente o que preceitua a LDB, Lei 9.394/96 quanto a esta responsabilidade. O artigo 23 afirma que é preciso considerar “sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”.

Considerando que em “Em 1º. de abril de 2020, o Governo Federal editou a Medida Provisória nº 934 que estabelece normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020 e que estas podem ser “prorrogáveis a depender de orientação do Ministério da Saúde e dos órgãos de saúde estaduais, municipais e distrital”, não podemos prever quando isto acontecerá. No entanto, podemos assegurar a necessidade do cumprimento dos 200 dias letivos o que não é nenhuma novidade às escolas.

O texto encaminhado reconhece as dificuldades que enfrentamos ao ponderar que “Tal situação leva a um desafio significativo para todas as instituições ou redes de ensino de educação básica e ensino superior do Brasil, em particular quanto à forma como o calendário escolar deverá ser reorganizado”, no entanto a LDB não condiciona o calendário letivo ao calendário civil, o que neste momento seria descabido tentar organizar este calendário para encerrar as atividades escolares em 2020.

A pergunta está lançada: “Como reorganizar os calendários escolares considerando as condições particulares de cada rede, escola, professores, estudantes e suas famílias? Embora o governo, “Em virtude da situação de calamidade pública decorrente da pandemia da COVID-19,” tenha editado a Medida Provisória nº 934/2020 que “flexibilizou excepcionalmente a exigência do cumprimento do calendário escolar ao dispensar os estabelecimentos de ensino da obrigatoriedade de observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos, observadas as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino”, nos parece este dispositivo, ser contraditório.

Primeiro, há uma contraditoriedade: cumprir carga horária sem cumprir os dias letivos, segundo, não há espaço nas escolas para o contraturno, além da necessidade de mais educadores para este acompanhamento, o que acarreta em despesas para as administrações públicas e acredito que não podemos interferir nos orçamentos.

A legislação ao tratar da flexibilização não se refere à diminuição de dias letivos e isso é muito claro quando, tanto o texto de referência, quanto a “a LDB dispõe em seu artigo





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23, § 2º que o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.”, portanto, não há perspectivas para menos de 200 dias letivos segundo a lei.

Mais uma vez o próprio texto encaminhado para subsidiar as discussões é enfático ao afirmar que: “A gestão do calendário e a forma de organização, realização ou reposição de atividades acadêmicas e escolares é de responsabilidade dos sistemas e redes ou instituições de ensino.”, portanto, a gestão democrática precisa ser respeitada, e incentivada por isso a comunidade escolar precisa ser ouvida e participar desta reelaboração, após a Organização Mundial de Saúde – OMS e demais autoridades competentes entenderem que o isolamento social é desnecessário.

No entanto, ao recorrer aos dispositivos legais trazido pelo Conselho Nacional de educação - CNE, estes são unânimes ao enfatizar os 200 dias letivos: Parecer CNE/CEB nº 5/97, Parecer CNE/CEB nº 12/97, Resolução CNE/CES nº 01/2002, Parecer CNE/CEB nº 38/ 2002, Parecer CNE/CEB nº 10/2005, Parecer CNE/CES nº 261/2006, Parecer CNE/CEB nº 15/2007, Parecer CNE/CEB nº 19/2009. Reforça mais uma vez que de toda e qualquer outra nova norma, siga este preceito legal.

Embora a legislação, entre elas, a Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apresentem a família como coparticipante da educação escolar, a esta não pode ser pedida que realize o “planejamento como instrumento de constituição da memória de estudos, como um portfólio de atividades realizadas que podem contribuir na reconstituição de um fluxo sequenciado de trabalhos realizados pelos estudantes”. Infelizmente nem todos os pais tem condições pedagógicas para o processo de ensino escolar, nem todas as crianças têm espaço para estudar em suas casas, infelizmente muitas crianças não tem mesa e cadeira em suas casas para realizar as tarefas escolares.

Se a energia elétrica, a água tratada e encanada não chegou em todas as escolas dos beiradões da Amazônia, o que dirá as tecnologias digitais para que os pais acompanhem as atividades escolares, mais ainda, os caminhos são distantes, o que nem sempre permite o contato permanente das secretarias de educação com o chão das escolas, por isso, a atividade à distância compromete o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes.

As escolas da terra e das águas são múltiplas e suas atividades são diversas, por isso, se a educação é direito de todos, este precisa ser assegurado em todas as escolas, sobretudo, quando os pais e/ou responsáveis precisam trabalhar em jornadas de 10 a 12 horas diárias, ou quando os pais e/ou responsáveis estão trabalhando sob o forte sol e calor amazônico, quando muitos são tricicleiros e/ou trabalhadores do campo, mesmo entre os servidores públicos que após um dia de trabalho exaustivo seria descabido esperar que estes sujeitos, ao chegarem em suas casas, consigam ensinar os conteúdos curriculares às crianças. Na verdade, muitos destes sujeitos esperam que a escola realize este trabalho, para que os pais e responsáveis tenham tempo do afago aos seus filhos.

Por fim, considero que o problema não é o calendário letivo, pois este, independe do calendário civil, a legislação trata deste tema, portanto, precisamos assegurar o Direito à Educação à todos, por isso, o debate não pode ser invertido, ser colocado o calendário no centro, ao contrário, precisamos colocar no centro das discussões e assegurar a Aprendizagem aos estudantes, o suporte aos educadores e educandos para que a aprendizagem seja concretizada.





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Por isso é necessário que o Plano Nacional de Educação e os planos estaduais e municipais sejam os norteadores de tais planejamentos para que o novo calendário seja a atividade meio e todos os estudantes consigam a aprender de forma coerente.

Eliseu da Silva Souza. Parintins - AM





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13. Fernando Cássio – Comitê SP da Campanha


Ref. Comentários sobre a Proposta de Parecer sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da Covid-19

Prezado Senhor Presidente do Conselho Nacional de Educação, Luiz Roberto Liza Curi,

Prezados/as conselheiros/as e relatores do Parecer,

Após leitura atenta da Proposta de Parecer sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da Covid-19, divulgada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), e considerando o Edital de Chamamento de consulta pública sobre a referida proposta, passo a expor alguns comentários sobre o teor do documento com vistas a contribuir ao debate da matéria neste Conselho.

1. De que serve este parecer?

Diante da situação de excepcionalidade em que nos encontramos, é compreensível que a presente minuta de Parecer tenha sido redigida às pressas e no calor dos acontecimentos. No entanto, na forma atual, a Proposta está muito aquém das atribuições normativas do CNE definidas na Lei n. 9.131/1995 e das próprias expectativas da sociedade brasileira a respeito do papel do CNE de respaldar a garantia do direito humano à educação.

O texto traz uma extensa compilação de medidas e estratégias que já estão em curso nas redes públicas e privadas do país. As redes públicas e privadas de ensino vêm, como se sabe, pressionando os conselhos estaduais e municipais de educação – e, por extensão, o próprio CNE – por pareceres autorizativos da implantação de “atividades pedagógicas não presenciais” para fins de validação como atividades letivas oficiais.

Causa apreensão que o CNE, em vez de aportar novos elementos para uma discussão tão importante, apontando outros caminhos ou mencionando minimamente os impactos negativos da oferta não presencial, limite-se a dar um beneplácito irrestrito às redes de ensino, conferindo um verniz de legitimidade ao improviso pedagógico.

A fala do conselheiro Eduardo Deschamps, em webinário do dia 23/04, dá a entender que são os conselhos estaduais e municipais os encarregados de normatizar os sistemas de ensino públicos, e que o CNE “fala também” para as redes privadas.

Nesse sentido, seria o caso de esclarecer se o futuro parecer do CNE terá ou não consequências normativas concretas para os sistemas de ensino públicos – estaduais e municipais – e também privados. O papel do CNE será apenas o de normatizar as práticas do sistema federal de educação básica? Como não é isso o que parece, o CNE precisa deixar claro o que pretende com o futuro parecer. Se todas as competências autorizativas são mesmo dos sistemas de ensino, qual seria a diferença entre este Conselho Nacional e um Conselho Federal de Educação?





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2. Distinguir para liberar o improviso

A distinção entre “educação a distância” e “atividades pedagógicas não presenciais”, feita na Proposta de Parecer, é totalmente artificial, servindo apenas à preservação da primeira como modalidade regulamentada e para que os regulamentos a ela relativos não sejam invocados a pretexto de vedar práticas abusivas na implantação das segundas. Entretanto, a indistinção semântica entre “não presencial” e “a distância” é o de menos, pois o objetivo do documento parece ser justamente o de “liberar” os sistemas de ensino para que façam tudo aquilo que desejam.

O sr. Eduardo Deschamps, também no webinário de 23/04, exaltou o trabalho dos professores, que estão se dedicando a jornadas estendidas em plataformas virtuais e em atividades remotas “por amor” à docência. Seria importante que o sr. conselheiro, também encarregado de produzir o Parecer final resultante desta consulta pública, tivesse a sensibilidade de perceber que este momento singular de crise humanitária exige mais do que discursos laudatórios ao voluntarismo individualista e ao heroísmo de propósitos.

O CNE vai fazer alguma recomendação aos estados, municípios e escolas privadas em relação aos limites do que exigir dos professores? Se a prioridade é “documentar” e “registrar” tudo para convalidar atividades, é mesmo de se esperar que as redes de ensino ajam de forma ilimitada para cumprir esse objetivo. O CNE, como órgão normatizador, vai fazer alguma ponderação a respeito ou delegar a outrem a responsabilidade de tipificar eventuais condutas impróprias ou ilegais? É preciso perceber que, se a situação de muitas famílias é periclitante, também as condições do trabalho docente vêm se tornando ainda mais hostis neste momento (ver o ANEXO II, para diversos relatos de professoras da educação infantil). Mas o CNE parece não ter nada a dizer a esse respeito.

3. Manutenção dos calendários escolares como pauta única

A questão que norteia a Proposta de Parecer é “como reorganizar os calendários escolares considerando as condições particulares de cada rede, escola, professores, estudantes e suas famílias?”.

Não ocorre ao CNE que o enfrentamento das consequências educacionais da pandemia vai muito além da lida com os impactos estritamente burocráticos e financeiros dos períodos de reposição de atividades presenciais nas redes de ensino, propondo-se como alternativa inescapável a oferta de “atividades pedagógicas não presenciais” passíveis de validação como atividades letivas oficiais? Há outras alternativas sobre a mesa?

Se a autonomia decisória é toda dos sistemas de ensino – o que, a rigor, dispensaria o CNE de se pronunciar – a melhor contribuição do futuro parecer não seria justamente a de colocar outras possibilidades para as redes de ensino, diferentes da já disseminada produção de registros para validação de atividades letivas?

No entanto, os “desafios” postulados pela Proposta de Parecer são sempre circunscritos à pauta única da reorganização – e, por conseguinte, da preservação – dos calendários escolares:

• como garantir padrões básicos de qualidade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil?

• como garantir o atendimento dos objetivos de aprendizagens previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos currículos escolares ao longo deste ano letivo?

• como garantir padrões de qualidade essenciais a todos os estudantes submetidos a regimes especiais de ensino que compreendam atividades não presenciais mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação?





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• como mobilizar professores e dirigentes dentro das escolas para o ordenamento de atividades pedagógicas remotas?

Com relação a essas questões, o CNE deveria, antes de tudo, afirmar que os prejuízos aos “padrões de qualidade essenciais” e a ampliação de desigualdades educacionais não podem ser evitados neste momento, ainda que o “desafio” do “ordenamento de atividades pedagógicas remotas” possa transcorrer de forma mais ampla e capilar em algumas redes de ensino.

Já são abundantes os relatos das dificuldades objetivas experimentadas nas redes de ensino – tanto públicas quanto privadas – para a implantação das “atividades pedagógicas não presenciais”.

Na rede estadual de São Paulo, a maior e mais rica do país, com mais de três milhões de estudantes, os primeiros dias de atividades remotas com o uso de um aplicativo específico foram marcados por problemas técnicos e pela própria insuficiência da ferramenta diante do grande número de usuários discentes e docentes. O número de pessoas online, considerando os múltiplos canais utilizados pela Seduc-SP para a veiculação das atividades, tem sido ínfimo em comparação ao tamanho da rede.

Tais problemas, no caso da rede estadual paulista, já haviam sido antecipados pela Nota Pública de 07/04 da Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e do Grupo Escola Pública e Democrática (GEPUD) (ANEXO I), e se reproduzem com variações em outras unidades da federação.

Diversas notas públicas e relatos vêm mostrando que a validação de atividades remotas como atividades letivas tem prioridade sobre quaisquer outras ações, inclusive às relacionadas à proteção de crianças e bebês. Não seria o caso de o CNE recomendar que as redes de ensino atentem a outras prioridades além daquela de cumprir calendários escolares? Proteger crianças e adolescentes, talvez? Planejar seriamente a “volta às aulas” pós-isolamento, de forma integrada e envolvendo todos os atores escolares? Aventar a possibilidade de fundir os anos letivos de 2020 e 2021, diante do fato inconteste de que o período de isolamento pode se prolongar ou se repetir nos próximos meses ou em 2021?

Qual o medo do CNE de trazer para a discussão outras possibilidades de encaminhamento que não a adoção de medidas burocráticas para cumprir o calendário letivo de 2020? As consequências simbólicas e objetivas desse foco no calendário – os srs. conselheiros hão de concordar – é que a oferta de educação básica à população brasileira será (mais uma vez) tratada não como efetivação de um direito constitucional, mas como a “entrega” de um produto defeituoso que precisa ser feita a todo custo.

É fato que alguma coisa precisa ser feita. É fato que os estudantes precisam lembrar que são estudantes, que a atividade intelectual é importante. Mas isso não tem necessariamente a ver com a obsessão (de fundo econômico) das redes de ensino por manter calendários escolares. É preciso ter outras opções sobre a mesa, mas que o CNE nem chega a mencionar em sua burocrática Proposta de Parecer.

A Proposta evoca um documento recente da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020, como argumento de autoridade (“estudos que demonstram que...”) para ressaltar a obrigatoriedade de implantar as atividades pedagógicas nas redes de ensino de forma remota. No entanto, o documento da OCDE faz diversas recomendações aos países para além da implantação de atividades remotas. Vejamos as oito primeiras (de um total de 25):

1. Establish a task force or steering committee that will have responsibility to develop and implement the education response to the COVID-19 Pandemic. To





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the extent possible ensure those in the task force represent different constituents in the education system or school network and bring important and diverse perspectives to inform their work, for example various departments curriculum, teacher education, information technology, teacher representatives, parent representatives, students, representatives of industry when relevant.

2. Develop a schedule and means of frequent and regular communication among task force members, during the period when social distancing will be in effect.

3. Define the principles which will guide the strategy. For example: protecting the health of students and staff, ensuring academic learning and providing emotional support to students and faculty. These principles will provide focus for the initiatives to be undertaken and will help prioritize time and other limited resources.

4. Establish mechanisms of coordination with public health authorities so that education actions are in synch and help advance public health goals and strategies, for example, educating students, parents, teachers and staff on the necessity for social distancing.

5. Re-prioritize curriculum goals given the reality that the mechanisms of delivery are disruptive. Define what should be learned during the period of social distancing.

6. Identify the feasibility of pursing options to recover learning time once the social distancing period is over, for example, an intensive review period during the break prior to the start of the new academic year.

7. Identify means of education delivery. When feasible, those should include online learning, as it provides the greatest versatility and opportunity for interaction. If not all students have devices and connectivity, look for ways to provide them to those students. Explore partnerships with the private sector and the community in securing the resources to provide those devices and connectivity.

8. Clearly define roles and expectations for teachers to effectively steer and support students’ learning in the new situation, through direct instruction where possible or guidance for self-directed learning.

9. Create a website to communicate with teachers, students and parents about curriculum goals, strategies and suggested activities and additional resources.

Nenhuma dessas recomendações, que parecem perfeitamente factíveis aos sistemas de ensino, é feita pelo CNE. A autonomia das redes de ensino e dos conselhos estaduais e municipais é celebrada pelo órgão, mas tal “autonomia” vem sendo exercitada pelas redes por meio da centralização de ações e do alijamento dos atores escolares das tomadas de decisão.

Assim, o mínimo que o CNE deveria fazer, se o objetivo do futuro parecer fosse realmente alertar os sistemas de ensino para os eventuais efeitos nefastos das “atividades pedagógicas não presenciais”, seria recomendar que as redes envolvessem escolas e profissionais da educação em suas tomadas de decisão.

Como o horizonte das ações das redes de ensino parece ser a “entrega”, de nada adianta os gabinetes das secretarias de educação decidirem que as horas letivas serão cumpridas e estimularem a multiplicação de situações de assédio aos professores para que “registrem tudo” o que fizeram. Nesse sentido, seria fundamental que o CNE explicitasse que as “atividades pedagógicas não presenciais” elencadas tem limites óbvios, e não podem ser tomadas como obrigatórias ou suficientes. Outros caminhos podem ser





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tomados e oferta “não presencial” não é a única ação possível. Ainda assim, caso a escolha seja essa, haverá problemas a serem resolvidos depois.

Não se pode achar que a oferta e a validação de horas letivas resolverão todos os problemas dos sistemas de ensino. Outras medidas serão necessárias, e isso precisa ser explicitado no parecer.

4. Transparência pública

Como último ponto, em nome da transparência e do necessário controle social, solicito ao CNE que publicize todas as contribuições depositadas na presente consulta pública. Encerro estes comentários cumprimentando todos os membros do CNE.

Prof. Dr. Fernando L. Cássio Políticas educacionais e direito à educação Universidade Federal do ABC, Centro de Ciências Naturais e Humanas Av. dos Estados, 5001, Bloco A, Sala 624-3 Santo André/SP, Brasil, CEP 09210-580 [email protected]





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14. Fórum de Educação Infantil do Rio Grande do Norte

Natal, 23 de abril de 2020.

POSICIONAMENTO PÚBLICO DO FÓRUM DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO RIO GRANDE

DO NORTE, QUE INTEGRA O MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DO BRASIL, A RESPEITO DA PROPOSTA DE PARECER DO CONSELHO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO (CNE) SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS ESCOLARES E

REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O

PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19

Ao Conselho Nacional de Educação (CNE),

Nós, que integramos o Fórum da Educação Infantil do Rio Grande do Norte (FEI/RN) e o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), apresentamos o nosso posicionamento sobre a Proposta do CNE que trata da reorganização dos calendários escolares e da realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da COVID-19.

Por se tratar de um movimento social que atua pelos direitos das crianças a uma Educação Infantil democrática, laica, inclusiva e de qualidade socialmente referenciada, nos dedicamos a tecer considerações sobre esse documento, considerando o contexto de Pandemia da COVID 19, a Educação Infantil enquanto etapa inicial da Educação Básica e as especificidades da infância em seus mais diferentes contextos (crianças do campo, indígenas, crianças em condições de vulnerabilidade social). Esperamos contribuir com o debate e para a construção coletiva de possibilidades que, mesmo respeitando os limites e desafios do momento que estamos vivenciando, respeitem as crianças, suas famílias e os profissionais envolvidos em sua educação.

De partida, elegemos o disposto na LDBEN/96, em Art. 21: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. E, em seu Art. 30º: “A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”.

A definição do espaço institucional onde deve ser desenvolvida a Educação Infantil é corroborada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil quando caracterizam “creches e pré-escolas” como





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[...] espaços não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade o período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (BRASIL, 2009, p. 12. Grifos nossos).

Os instrumentos legais-normativos assumem, ao mesmo tempo, a natureza da educação institucionalizada da criança - sua intencionalidade e sistematicidade - o que implica profissionais capacitados e organização de espaços, tempos, materiais e ações diferenciadas - e seu papel complementar ao das famílias, assumindo que as crianças também se educam em outros contextos.

Ao lado das definições legais, as teorizações construídas em relação à criança e seu desenvolvimento nos ensinam que cada criança é “uma pessoa completa e concreta” que se caracteriza por uma unicidade de suas dimensões – corporais, cognitivas, afetivas e socioculturais; que as crianças têm especificidades próprias à espécie humana: são vulneráveis e dependentes do meio social e, ao mesmo, são capazes de aprender e de produzir cultura. Essas características marcam as relações das crianças com o mundo que as rodeiam, ao mesmo tempo em que o mundo em que vivem marca suas possibilidades e necessidades.

Juntamente a esses aspectos, é igualmente importante considerar o próprio contexto da pandemia – para além de desencadeador de problemas a serem resolvidos por entidades governamentais, como contexto real de vida das pessoas, que exige diferentes modos de estar no mundo, com limitações, riscos e temores, cujo enfrentamento demanda, de todos, energias de diversas dimensões, mas que é vivido de modo desigual a depender das condições objetivas de vida das pessoas. O mundo não é mais o mesmo; a vida ficou diferente e, para muitos, muito mais difícil. É sob o signo dessas mudanças que as ações precisam ser pensadas.

Essas premissas nos orientam em nossa resposta à consulta do CNE sobre a Proposta relativa aos dois encaminhamentos:

1. Reorganização dos calendários escolares

2. Realização de Atividades Pedagógicas não presenciais durante o período da pandemia do Covid-19.

Em relação à reorganização dos calendários escolares, considerando a exigência de cumprimento da carga horária de 800 horas, entendemos que tal proposta não condiz com a realidade da Educação Infantil, visto que, conforme o Art. 31º da LDBEN (9394/96), “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” e que, como afirma o texto das DCNEI (2009) “A frequência na Educação infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental”, não sendo, portanto, imperioso o cumprimento de carga horária mínima.

Nessa perspectiva, a Educação Infantil não tem função preparatória nem antecipatória de etapas escolares posteriores. Sua finalidade consiste em promover o desenvolvimento integral das crianças, propiciando seu encontro com a cultura comprometida com a contemporaneidade infantil, com as demandas de seu tempo presente. Assim, o tempo de





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suspensão de aulas nessa etapa não é um tempo “perdido” de conteúdos escolares, posto que a estruturação curricular não se organiza por conjunto sequencial de conteúdos, mas na promoção de situações nas quais as crianças possam viver experiências significativas para a constituição de seus conhecimentos, suas ideias, seus sentimentos, seus valores, suas subjetividades.

Não faz sentido, portanto, a proposição de tempos extra para reposição posterior de dias letivos ou carga horária, o que pode sobrecarregar as famílias, as instituições, os profissionais e, sobretudo, as crianças, criando situações em que o desenvolvimento das práticas – em instituições diversas e contextos adversos – não terá a qualidade requerida e à qual as crianças têm direito.

Pelo exposto, a reorganização de calendários nessa etapa precisa considerar a flexibilização-redução da exigência de quantidade de dias e horas, negociando-se um ano letivo que garanta um tempo aceitável de oferta, considerando o caráter de não normalidade da situação.

A realização de atividades pedagógicas não presenciais

Nossa posição em relação à proposta em curso considera as especificidades das crianças, da Educação Infantil, dos contextos familiares, das atividades remotas e suas exigências e, ainda, as singularidades do momento em que vivemos.

Respeitando as especificidades infantis já aludidas, as DCNEI (2009) propõem, como eixos estruturantes das práticas a serem desenvolvidas com as crianças, as interações e a brincadeira. As crianças aprendem e se desenvolvem interagindo com adultos e crianças, experimentando, se apropriando e produzindo múltiplas linguagens, se movimentando, brincando, participando dos acontecimentos da vida e atribuindo sentidos a eles e a si mesma, em contextos de mediação sistemática.

Na creche e na pré-escola, essas atividades são promovidas envolvendo a estruturação de uma rotina e relações orientadas por princípios/conhecimentos próprios à prática pedagógica e ao trabalho dos(as) professores(as) que organizam a vida em grupo, que promovem interações diárias entre crianças diferentes e em condições igualmente diferentes – no que reside a riqueza e caráter insubstituível da escola – da creche e da pré-escola. Esse trabalho requer profissionais qualificados e tem regulação social própria.

Os contextos domésticos, por sua vez, têm suas próprias dinâmicas que são múltiplas, vinculadas às condições socioeconômicas das famílias, demarcadas, em nosso país, pela extrema desigualdade social e que se reflete nas (im)possibilidades de acesso a bens materiais e culturais. Milhões de famílias coabitam em espaços reduzidos, muitas vezes, sem as condições básicas de alimentação, de higiene, de saúde, de lazer e sem acesso a equipamentos tecnológicos como computador e serviço de internet. Essas desigualdades têm se acirrado nesse contexto de pandemia, em que se observam condições exponencialmente diferentes de vivência do isolamento – necessário como meio de contenção do avanço de contágio. Para muitos grupos familiares impôs-se o convívio em tempo integral e novas rotinas em meio às carências acrescidas que envolvem (in)disponibilidades dos adultos para as crianças.

Por isso, a preocupação com a (des)continuidade da aprendizagem não pode levar à atribuição, às famílias, da responsabilidade em relação aos processos envolvidos, cujo encaminhamento requer procedimentos diferenciados daqueles peculiares às vivências





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domésticas, ainda que estas sejam igualmente ricas e importantes para o desenvolvimento das crianças.

A realização de atividades pedagógicas em casa, com a exigência ou não de

equipamentos e serviços como tv, computador e internet, requer a supervisão de adultos que podem não ter as condições de fazê-lo, o que desrespeita as especificidades infantis – em suas necessidades de apoio orientado, de interações entre pares, de movimento, de condução à atenção, de diálogo, de participação. Assim como desconsidera as singularidades do momento em que estamos todos imersos – adultos e crianças – de incertezas, temores e de eventuais mudanças de humores e disposições, que podem se converter em modos inadequados de acompanhamento das crianças em suas “tarefas”.

Essas condições podem se agravar ainda mais nos contextos sociais não urbanos e

em comunidades com culturas específicas, em que tais práticas podem gerar ainda mais exclusão.

Sendo assim, nosso posicionamento é contrário aos encaminhamentos do CNE acerca da reorganização do calendário escolar e das atividades pedagógicas não presenciais de caráter sistemático no que toca à Educação Infantil. Nosso entendimento é que, nesse momento tão adverso, os investimentos públicos sejam encaminhados para ações efetivas que promovam condições de menos desigualdade social como: ajuda financeira consubstancial às famílias, distribuição de alimentos, medicamentos e material de higiene e, ao mesmo tempo, promovam a criação e manutenção de laços humanitários e interpessoais. Para isso, propomos a criação/sugestão de programação diária de redes de tv e rádio – equipamentos acessíveis às famílias em seus diversos contextos – que difundam procedimentos e atitudes de respeito e acolhimento às crianças; que orientem o compartilhamento de ações nas rotinas domésticas que as incluam como sujeitos capazes e participantes – mas também vulneráveis e necessitados de atenção, cuidado e afeto, que precisam dizer e ouvir sobre esse momento; que sugiram brincadeiras, jogos e outras atividades expressivas; que mostrem produções culturais e artísticas de qualidade: filmes, vídeos, espetáculos musicais, de teatro e dança, desenhos. Finalmente, propomos, nos contextos em que haja possibilidade, trocas-conversas on-line entre crianças e entre professores e crianças, para manutenção de laços em tempo de distanciamento. Reafirmamos, por fim, a necessidade de respeito às crianças, aos seus familiares, à educação infantil, aos profissionais responsáveis por sua educação considerando suas peculiaridades e singularidades desse momento e que se busque distinguir finalidades de proposições: ao que e a quem buscam servir nesse momento. Nesse sentido, almejamos contar com o apoio deste Conselho no que concerne à revisão/alteração da proposta atual de parecer para a Educação Infantil.

Atenciosamente,

Fórum de Educação Infantil do Rio Grande do Norte





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15. Fórum de Gestores de Educação Especial do Espírito Santo

Espírito Santo, abril de 2020.

Em decorrência da pandemia de coronavírus, e com as orientações da Organização Mundial de Saúde – OMS de isolamento social e distanciamento, nos vimos diante de uma situação em que a adoção de medidas protetivas fizeram-se necessárias para evitar aglomerações e consequentemente a contaminação das pessoas.

Inquestionavelmente à suspensão das atividades escolares em todo o país foi uma estratégia importante para conter a propagação do vírus, tendo em vista que nossas salas de aula são numerosas e propensa a contaminação.

Nessa perspectiva, o Ministério da Educação estabeleceu normas excepcionais para a reorganização dos dias letivos e como garantia do cumprimento da carga horária mínima anual de 800 horas, vem indicando o Ensino a Distância-EAD pelas redes de ensino, em conformidade com a LDB 9.304/96 que precede esta metodologia, prejudicando assim a: Educação Infantil, o Ensino Fundamental e médio e as modalidades de ensino.

Acreditamos que essa medida fere o princípio do direito a uma educação pública, gratuita, inclusiva, igualitária e de qualidade para todos sem distinção de cor, idade, sexo, raça, religião, cultura ou deficiência assim como para outro tipo de necessidade educacional específica. Nessa conjuntura, surgem as discussões sobre os direcionamentos e mudanças necessárias na estrutura educacional de modo a garantir condições de acesso, participação e aprendizagem de todos.

Nesta linha de pensamento, corroboramos com a declaração de Incheon (2015) que nos diz que defende:

A educação como um direito humano fundamental e um direito catalisador. Para realizar esse direito, os países precisam garantir acesso universal igualitário a educação e aprendizagem de qualidade inclusiva e equitativa, que deve ser gratuita e compulsória e não deve deixar ninguém de fora. A educação deverá visar ao desenvolvimento completo da personalidade humana, assim como promover a compreensão mútua, a tolerância, a amizade e a paz. (INCHEON, 2015, p.8)

Todavia, os documentos destacam que universalizar o acesso à educação e promover a equidade, é um apontamento de que a educação básica deve promover a acessibilidade a todas as crianças, jovens e adultos, reconhecendo que tais princípios ainda estão por ser cumpridos. Não enxergamos no ensino a distância uma forma respeitosa e harmoniosa de garantia à educação, muito menos de um espaço que considera a diversidade e as diferenças existentes nos contextos escolares.





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Assim, refletimos então sobre como as práticas educacionais inclusivas serão adotadas com essa metodologia de ensino, haja visto, que educar na diversidade requer estudo de práticas educativas que considerem as diferenças nas salas de aula, de modo a pensar num currículo acessível capaz de redemocratizar as práticas escolares oportunizando a todos os alunos, a produção, a construção e a apropriação dos conhecimentos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais e sociais.

Nesse sentido, reendossamos nossa preocupação com a proposta de parecer sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da covid-19. Diante dessas circunstâncias pontuaremos alguns itens observados no texto:

• O texto menciona a Educação Especial, mas não analisa as suas especificidades, pois sugere que o Atendimento Educacional Especializado seja realizado em regime domiciliar, desconsiderando a realidade das famílias com filhos com deficiência.

• Não reduz as 800 horas; • Altera completamente a rotina dos estudantes e famílias abrindo possibilidade para o

HOMESCHOOLING, o qual não é permitido no país. • Ainda faz muito peso as atividades pedagógicas não presenciais para o uso do EAD;

Desse modo, repudiamos veementemente essa proposta e solicitamos a redução dos dias letivos e da carga horária letiva, pois a tentativa de manter a carga horaria tem prejudicado a educação básica, as famílias e os sistemas de ensino.

ASSINAM

FÓRUM DE GESTORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DO

ESPÍRITO SANTO





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16. Fórum Nacional de Educação do Campo- FONEC, Articulações, Comitês e Fóruns Estaduais de Educação do Campo e Apoiadores/as

Direito à Educação em tempos de pandemia: Defender a Vida é mais do que reorganizar o calendário escolar

Tendo em vista o edital de chamamento do Conselho Nacional de Educação - CNE para consulta pública sobre o parecer que trata da reorganização dos calendários escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de Pandemia da COVID-19, coletivos que integram o Movimento da Educação do Campo e organizações da sociedade civil e sindicais subscrevem o presente documento com vistas à reflexão sobre as medidas apresentadas no parecer, bem como propostas para Educação brasileira em tempos de pandemia à luz do direito fundamental à Educação.

O Brasil e o mundo enfrentam a mais grave crise sanitária e econômica dos últimos anos com a expansão da pandemia da Covid-19 que interrompeu o curso da vida das pessoas, desafiando a lógica individual e mercantil de organização da sociedade em escala local e global.

A dignidade da pessoa humana (Art. 1º, II da CF), fundamento da República e pedra angular de nosso Estado Democrático de Direito determina a todos, Estado e sociedade, a defesa da vida em condições dignas essenciais à manutenção da existência humana no contexto de calamidade pública.

Tal determinação exige de todos a responsabilidade coletiva para a eficácia das medidas de distanciamento social que atingem cerca de 2 bilhões de pessoas no mundo, que de uma forma ou de outra, se encontram confinadas em casa, em situação de auto isolamento ou quarentena, dado que comprovadamente, segundo declarações da Organização Mundial de Saúde – OMS, ainda não há remédio para a cura da Covid-19 e nem vacina para sua prevenção. Sendo, por essa razão, a medida mais adequada para evitar o espalhamento do vírus e o consequente colapso dos sistemas públicos de saúde, com aumento exponencial das mortes.

A pandemia não é democrática, ela não afeta todas as pessoas da mesma maneira. Povos, grupos ou seguimentos sociais mais vulneráveis serão mais gravemente atingidos. Esses seguimentos estão representados pelas pessoas que vivem em situação de pobreza extrema, na informalidade ou com contratos temporários e precarizados de trabalho; idosos, população em situação de rua, em privação de liberdade, refugiados, povos indígenas, quilombolas, extrativistas, ribeirinhos, assentados e acampados que vivem da agricultura familiar, dentre outros que historicamente recebem pouca atenção do poder público. Os





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impactos da pandemia revelam um quadro dramático em escala global, assinalando no Brasil nosso ingresso no período mais crítico, de duração e consequências ainda imprevisíveis.

Ante este cenário, só há uma única e incontornável tarefa na ordem do dia: a defesa da vida em condições dignas para sua existência! Nesse sentido, o direito fundamental à educação, subordinando-se ao princípio da dignidade da pessoa humana, deve, enquanto durar o estado de calamidade pública, ser totalmente exercido e exercitado para defesa da vida de estudantes, professores e seus respectivos familiares e à sociedade em geral, sua legítima titular.

Dada a conhecida realidade desigual e multifacetada da Educação brasileira, pública e privada; as profundas dificuldades e limitações de caráter logístico e de infraestrutura marcam as diferenças regionais, bem como do campo e cidade em todo território nacional. O apelo pela reorganização dos calendários escolares, a reposição de aulas e a realização de atividades pedagógicas não presenciais (com ou sem mediação on-line), assim como, as orientações aos pais para realização de atividades relacionadas aos objetivos de aprendizagem e habilidades da proposta curricular, se revela mais do que uma ilusão, e até mesmo uma farsa, se tomarmos como referência a garantia do padrão de qualidade exigida nos incisos IX do artigo 3º da LDB e VII do artigo 206 da Constituição Federal.

A não garantia do estatuto de qualidade, que não se desvincula da igualdade de condições de acesso e permanência dos estudantes à escola, princípio basilar da supracitada Lei educacional, compromete os fins da Educação Nacional: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho. Aqui, as evidentes desigualdades socais que marcam a vida de grande parte dos estudantes da Escola Pública brasileira, são evidenciadas neste contexto de isolamento social e tornam-se portanto, o grande impedimento legal de quaisquer orientações que demarquem a continuidade do calendário escolar.

Mais uma vez, o CNE, ultrapassando seu papel de orientar e estabelecer diretrizes (assim como procedeu com a discussão, aprovação e implementação da BNCC e BNCFormação), avança na prescrição de “proposições” aos sistemas de ensino, invadindo sua autonomia na condução de políticas e procedimentos que, sobretudo, no contexto da excepcionalidade pandêmica, requer reconhecimento das desigualdades socioeconômicas dos Estados e Municípios (famílias) e, mais ainda, da diversidade territorial, ambiental e cultural das comunidades.

Ao contrário do afirmado na “Proposta de Parecer” do CNE, como referência para Consulta Pública sobre “Reorganização dos Calendários Escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de Pandemia da COVID-19”, o uso da Educação a Distância (EaD), por meio de tecnologias digitais de informação e comunicação; o ensino doméstico com guias de orientação às famílias e acompanhamento dos estudantes, apontam diretrizes que contrariam a orientação de isolamento social, além de não viabilizar a continuidade das atividades escolares para todos os estudantes do território brasileiro, as quais, acertadamente, foram interrompidas em função da necessidade de medidas de distanciamento social, vez que não consideram as distintas e desiguais realidades que conformam a Nação Brasileira.

Importante notar como órgãos de gestão pública (Ministério da Educação - MEC e secretarias estaduais e municipais) e de controle social das políticas educacionais (CNE e conselhos estaduais e municipais) têm apresentado soluções burocráticas e padronizadas a respeito da reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades





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não presenciais, para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, provocando preocupação, inquietude e ansiedade junto a educadores, estudantes e seus familiares, vez que de forma pouco responsável, tais propostas desconsideram os seguintes aspectos:

1. As privações e tensões que estes sujeitos estão sofrendo durante a pandemia, com a contaminação pelo Covid-19 e a lotação nos hospitais existentes, com a morte de parentes, as preocupações com o emprego, a luta para manter o pagamento das contas em dia e a família segura e alimentada, contexto no qual resta inviabilizado qualquer arremedo de “tutoria escolar da família” ou de “supervisão dos pais acerca do aprendizado dos seus filhos” nesses tempos;

2. A inexistência de medidas, por parte do MEC e das secretarias de educação, essenciais à proteção dos empregos e salários dos profissionais da educação da rede pública e privada de ensino, os vinculados a contratos temporários ou terceirizados, situação de grande parte dos docentes e outros profissionais que atuam nas escolas do campo, indígenas, quilombolas, extrativistas e ribeirinhas em todo o país;

3. A ausência de infraestrutura logística e de comunicação, notadamente nas escolas públicas brasileiras, como também em muitas privadas e comunitárias, quanto ao acesso à rede de internet, computadores, energia elétrica, entre outros fatores necessários para que a educação seja ofertada com qualidade socialmente referenciada, fere não somente, a garantia do padrão de qualidade exigido no inciso IX do artigo 3º da LDB e inciso VII do artigo 206 da Constituição Federal, bem como em leis e normas específicas, citadas no próprio parecer;

4. A diversidade sócio territorial brasileira com as especificidades das comunidades e escolas do campo, indígenas, quilombolas, extrativistas e ribeirinhas, e a precariedade da infraestrutura de estrada, energia elétrica e de transporte, especialmente quanto às dificuldades de transporte para o deslocamento à escola (numa possível agenda das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs para acesso das aulas gravadas, quando a escola possuir) ou à sede dos municípios, como também, à falta ou precário acesso à internet e às tecnologias exigidas para a realização das atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária e reorganização do calendário escolar;

5. A função social da escola, de formação para vida em suas complexas dimensões, sob a égide do artigo 2º da LDB de inspiração nos ideais de solidariedade humana e tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, que deve ser afirmada na travessia da crise pandêmica, não para cumprimento curricular, dado que as condições legais de sua execução via meios remotos, como suscita a LDB, não são garantidas;

6. Nossos professores e alunos não dispõem da materialização do acesso e mais ainda, não se assegura o princípio primeiro da oferta do ensino, que pontua o inciso I do Artigo 3º da LDB, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. É nesse sentido que afirmamos que, manter atividades curriculares nesse contexto, está na contramão do Projeto de Brasil afirmado no Art. 3º da CF1

O parecer propositadamente ignora os dados da Pesquisa TIC Domicílios2, divulgada em agosto de 2019, que afirma que 70% da população brasileira possuem acesso à internet,

1 Art. 3º - Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e

solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. 2 Fonte: Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br). O Cetic.br é um

departamento do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (Nic.br), que implementa as decisões e projetos do Comitê Gestor da Internet do Brasil (Cgi.br). Disponível em https://www.cetic.br/pesquisa/domicilios/. Acesso em abril de 2020.





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sendo o celular o meio mais utilizado por 97% dos usuários. Na área urbana, 74% tem conexão à internet, enquanto nas áreas rurais, esse número alcançou apenas 49%. Nas camadas mais pobres de toda a população 48% estão conectados à rede, embora o número de domicílios sem acesso à conexão em todo o país seja de 46,5 milhões. 43% das escolas rurais ainda não têm acesso à internet. Essa realidade evidencia que o acesso à internet ainda não está universalizado, pressuposto fundamental para o uso de tecnologia remota, sem falar nas condições precárias no funcionamento das redes para acesso.

Diante de quaisquer situações de desastres naturais, pandemias, os sistemas podem reorganizar todas as suas políticas, inclusive, não cumprindo exigibilidade de licitações, no caso da Educação e suas obrigações essa mesma medida deveria orientar a lógica dos sistemas educativos, não necessitando assim, nessas situações, cumprir obrigatoriedade de 800 horas e 200 dias letivos, pois em situação de emergências e calamidades essas questões poderiam ser redirecionadas com o respaldo dos órgãos normativos, como é o caso do CNE, dos CEEs e CMEs. Nesse sentido, há a necessidade de criação por parte do CNE/MEC, de normativa que permita a flexibilização em situações de emergências, calamidades públicas, epidemias e pandemias, suprindo esta lacuna legal, em que, a cada episódio drástico os sistemas tenham que ficar recorrendo ao CNE para ver como este se posiciona.

Na forma proposta, as soluções apresentadas no parecer do CNE possuem caráter profundamente excludente e potencialmente produtoras de desigualdades educacionais em relação às crianças, adolescentes, jovens e adultos que estudam nas escolas públicas, das classes trabalhadoras e populares, dos povos tradicionais e camponeses, já privados historicamente do direito à educação de qualidade, como temos denunciado e enfrentado com nossas ações, há pelo menos 20 anos de Educação do Campo no Brasil.

Em verdade as “soluções” apresentadas no parecer do CNE atendem aos interesses dos setores privatistas e conservadores, interessados na mercantilização da educação pública, que há anos lucram, porque lideram essa concepção padronizada, homogeneizadora e de reconhecida limitação técnica e científica para atender os desafios e objetivos preconizados pela Constituição e pelas leis que pautam a Educação brasileira.

Em meio à profunda crise que o mundo e o país enfrentam com a pandemia, somada aos sentimentos de incerteza, ansiedade e medo da população com relação ao presente e futuro, a possibilidade de contratações de serviços, compra e aquisição de insumos técnicos e tecnológicos com dispensa ou inexigibilidade de licitação se ajusta plenamente aos interesses privatistas, a pretexto de enfrentar os desafios impostos pela pandemia, permitindo a drenagem criminosa de recursos públicos para o setor privado que domina essas estratégias tecnológicas de ensino, sem que os objetivos pretendidos sejam nem de longe alcançados.

Como dito, a adoção de tais modelos nesse momento de crise, atende primordialmente aos interesses empresariais da educação, que se beneficiam por meio do uso indiscriminado de Medidas Provisórias, para aprofundar formas de acumulação, com a “normalização” de mecanismos que precarizam ou suspendem contratos de trabalho, reduzem jornada e salário por meio de negociação individual, tudo em flagrante violação aos princípios constitucionais da irredutibilidade salarial3 e dos valores sociais do trabalho4 e na

3 Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: (...) VI - irredutibilidade do salário, salvo o disposto em convenção ou acordo coletivo. 4 Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: (...) IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.





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contramão do que outras nações mundo afora vêm efetivando, cujos Estados têm lançado mão de volumosos recursos públicos para viabilizar as medidas de isolamento social com garantia dos meios indispensáveis à manutenção dos empregos, da renda e da saúde pública.

Repudiamos as medidas apresentadas no parecer. Mais do que nunca a Educação brasileira e seus recursos públicos devem ser total e integralmente mobilizados para a defesa da vida com condições dignas para manutenção de sua existência. A sociedade em geral, bem como os diversos grupos sociais e povos que a compõe, demanda orientações e informações específicas e explícitas para combater o avanço da contaminação com o vírus, além da adoção de ações emergenciais de proteção social e humanitária que respeitem a saúde, a vida e os direitos das populações mais vulneráveis, com respostas concretas do poder público às suas necessidades, no que se incluem: programas de transferência de renda, de proteção ao emprego, moradia, acesso à água potável, insumos básicos e assistência médica.

Os recursos públicos da educação brasileira devem ser mobilizados para investimento na pesquisa científica de remédios, vacinas e insumos médicos no combate à pandemia, na remuneração de pesquisadores e bolsistas. Deve ser pesadamente mobilizado para garantia da merenda escolar de qualidade, pela continuidade do repasse dos recursos do Programa Nacional de Alimentação Escolar pela União a estados e municípios, para a sua aquisição enquanto as escolas estiverem sem funcionamento presencial durante a pandemia, conforme Projeto de Lei 786/20 no Senado Federal.

O referido projeto prevê que a aquisição e fornecimento devem ser, estritamente, fiscalizados pela sociedade, por meio dos conselhos escolares e do Ministério Público, para apoio aos estudantes e famílias, em situação de vulnerabilidade social, a fim de garantir eficácia às medidas de isolamento. Devem ainda ser aplicados para assegurar o emprego e o salário dos educadores das redes públicas e privadas de ensino, enquanto durar essa pandemia.

A lição a ser aprendida e assimilada vem de diversas instituições da sociedade civil, organizações das classes trabalhadoras e dos povos tradicionais e camponeses, que comprometidas com um projeto de sociedade baseado na cooperação, têm protagonizado inúmeras iniciativas de solidariedade, cuidando das pessoas, especialmente das famílias em situação de risco alimentar nas periferias das cidades; com a realização de campanhas de aquisição de produtos alimentares agroecológicos produzidos nos assentamentos por meio da agricultura familiar.

A pandemia, de forma inequívoca, comprova o que há muito se sabia, somente o Estado e as políticas públicas (as quais destacamos, como exemplos: o Sistema Único de Saúde - SUS, Sistema Único de Assistência Social - SUAS, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB, dentre outras) são capazes de assegurar direitos universais como a saúde, a assistência social, a educação, a moradia, o emprego, o salário, entre outros. Somente com Reforma Agrária e Agricultura Familiar se têm condições de garantir segurança alimentar para milhões de famílias que vivem no campo e na cidade, produzindo alimentos e garantindo a soberania alimentar do País.

Diante deste cenário dramático de consequências ainda imprevisíveis para a população brasileira, enfatizamos “Não é hora de salvar o ano letivo. É hora de salvar vidas”. Isso se revela mais prudente ante a calamidade pública ocasionada pelo COVID-19,





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a qual vem sendo enfrentada por todos os brasileiros em suas pluralidades e diversidades territoriais.

A união de esforços entre entidades da área educacional, movimentos sociais e sindicais do campo e da cidade, instituições de ensino, professores, estudantes e seus familiares será fundamental para garantir a educação presencial e vedar a educação domiciliar e os projetos de mercantilização e privatização da educação nas discussões e encaminhamentos que serão tomados para reorganização do calendário escolar no país; assegurando o uso das tecnologias da informação e comunicação para a manutenção de vínculos entre os sujeitos e não para substituir as práticas escolares; e para garantir Educação de qualidade a todos, sem desigualdades.

Vale ainda ressaltar que as proposições do CNE, alinhadas com os empresários do Movimento Todos pela Educação, como bem sinalizou o processo de definição da Base Curricular da Educação Básica e da Formação de Professores, são de fato, coerentes com o projeto de educação que se coloca a serviço do mercado e não das transformações sociais, sobretudo, da superação das desigualdades e da seguridade de uma sociedade justa e democrática. Por essa razão, as proposições contidas na Proposta de Parecer em questão, não se furtam em afirmar sua satisfação em reduzir a finalidade da educação e do ensino, à transmissão de conteúdos, nem tampouco, de aceitar sem pesar, que milhões de estudantes sejam excluídos, mesmo que desse acesso mínimo.

Nesse sentido, reiteramos que a proposta de reorganização do calendário escolar e reposição das aulas por atividades pedagógicas não presenciais (com ou sem mediação tecnológica), além de incitar as desigualdades regionais e sociais, em flagrante violação aos objetivos da república (Art. 3º, II e III da CF), legitima um modelo educacional centrado no repasse de conteúdos, como sendo uma possibilidade viável para dar prosseguimento aos objetivos da escola e da educação.

Diante disso, destacamos que a obrigatoriedade do poder público é garantir o direito à educação a todas as crianças, jovens, adultos e idosos e está, à luz do que sinaliza a LDB, deve sustentar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, como consta no Artigo 2º. Quando se reduz a educação, à execução de atividades deslocadas da Organização do Trabalho Pedagógico da Escola, tais princípios e finalidades, não são assegurados e, mesmo em uma situação excepcional, como a que vivemos, não podemos afirmar acordo com essa violação legal e constitucional.

Para tanto, invocamos alguns princípios basilares da LDB os quais preceituam:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (...) VII - valorização do profissional da educação escolar; (...) IX - garantia de padrão de qualidade;(...) XII - consideração com a diversidade étnico-racial;

Quando o CNE se refere aos prejuízos da aprendizagem tendo como referência exclusiva, o prognóstico traçado nas diretrizes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), expõe-se, com qual concepção de educação este órgão se alinha. Quando afirma em seu texto: “prejuízos de ordem pedagógica [...], à exemplo da defasagem





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a ser acarretada pela ausência de atividades escolares por um longo período de tempo [...]”, não apenas deixa de considerar os prejuízos estruturais, emocionais, psicológicos e sociais, pelos quais passam as famílias, como demonstra sua desatenção com as finalidades da educação (especialmente, sua dimensão humanitária), optando pela imediaticidade do ensino numa perspectiva restrita e limitada, que atende às expectativas econômicas do mercado.

Entendemos que qualquer solução que não contemple esses aspectos, ignora que a educação brasileira é constituída de uma pluralidade de contextos socioculturais definidos pelas diversidades econômicas, geográficas, climáticas e culturais, entre outras, que são próprias deste país de dimensões continentais. E mais ainda, que há amplas desigualdades econômicas que requerem responsabilidade política e social dos governos, dos conselhos, bem como das instituições de ensino, ao pautarem políticas públicas e seus desdobramentos.

Nesse momento, o FONEC, articulações, comitês e fóruns estaduais de Educação do Campo e parceiros/as e apoiadores/as que subscrevem este documento clamam aos Estados e Municípios, que tomem de volta a autonomia constitucionalmente assegurada, para que de posse dela, possam desenhar ações que deem suporte às famílias dos milhares de estudantes que necessitam da presença qualificada e humana da escola; retomem e garantam que a escola exerça sua função social precípua nesse momento de vastas incertezas e amplo sofrimento – a formação humana; que, de posse dessa autonomia, considerando as especificidades de seus municípios e comunidades, planejem com coerência e justiça, seus calendários escolares após o período de isolamento social.

A seguir, defendemos que são prioridades nesse momento de pandemia:

1. Adiamento do Exame Nacional de Ensino Médio - ENEM e de todos os exames nacionais e vestibulares previstos para este ano letivo.

2. Garantia de emprego e salário, de modo a evitar demissões dos profissionais da educação que atuam na rede pública e privada, em todo o território brasileiro;

3. Respeito e valorização do trabalho docente (secundarizado no documento do CNE ou absurdamente sugerido que estudantes que cursam Licenciatura em EaD possam ter como atividade de estágio, atuar na qualificação docente), e condições de trabalho para esses profissionais;

4. União de esforços entre entidades da área educacional, movimentos sociais e sindicais, instituições de ensino, estudantes, professores e professoras pela garantia da Educação sem desigualdades;

5. Suspensão de despejos e remoções que servem tão somente para aumentar a vulnerabilidade dos povos tradicionais e camponeses, sobretudo, durante a pandemia;

6. Manutenção da vinculação constitucional de recursos para a educação nas esferas federal, estadual, municipal e distrital, com a aprovação urgente do novo FUNDEB, para garantir a universalização do direito à educação, a valorização profissional e a melhoria das condições para o ensino e a aprendizagem nas escolas públicas;

7. Utilização do fundo público e da estrutura do Estado para investir em ciência e tecnologia, fortalecer as universidades públicas e instituições de pesquisa e ampliar o sistema público de saúde, de modo a garantir o direito à vida com dignidade dos povos da cidade, do campo, das águas e da floresta.

Superada a pandemia, com o encerramento das medidas de distanciamento social, será o momento de construir e definir coletivamente caminhos para a continuidade da vida e para os rumos da política educacional no país. Nesse cenário, o uso das tecnologias da





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informação e comunicação contribui para a manutenção de vínculos entre os sujeitos e não substitui as práticas pedagógicas presenciais nas escolas;

A realização de debates, com a participação de toda a sociedade, para reorganizar os calendários letivos em sintonia com os princípios da Gestão Democrática e as realidades regionais e locais, será fundamental para que os estados e municípios adotem soluções próprias, de acordo com suas características e contextos escolares e os parâmetros definidos nos marcos legais da educação brasileira.

Ante o exposto, seremos vigilantes pelo cumprimento da Constituição Federal – carta política e normativa que conforma a nação brasileira seus povos, etnias e culturas – e exortamos todos os membros do Conselho Nacional de Educação pela não aprovação do parecer, bem como a todos os entes federados, a fim de que se orientem pelos princípios, valores e diretrizes contidos na Constituição, como referência fundante nesses tempos sombrios que enfrentamos, certos de que a democracia e o Estado de direito nos apontarão os caminhos para atravessá-los.

Fórum Nacional de Educação do Campo - FONEC

Fórum Paraense de Educação do Campo - FPEC

Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Pará – SINTEPP

Comissão de Direito à Educação da Ordem dos Advogados do Brasil – Seção Pará

Comitê de Educação do Campo do Espírito Santo – ES

Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Espírito Santo

Comitê Pernambucano de Educação do Campo – PE

Movimento Paraense de Educação de Jovens e Adultos – MPEJA

Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Pará – ARCAFAR - Pará

Fórum Estadual Permanente de Educação do Campo de Alagoas - FEPEC-AL

Fórum Alagoano de Educação de Jovens e Adultos - FAEJA-AL

Fórum Estadual de Educação do Campo da Bahia

Fórum de Educação do Campo do Distrito Federal

Articulação Paranaense Por Uma Educação do Campo – APEC-PR

Rede Mineira de Educação do Campo

Núcleo de Pesquisa em Educação do Campo, Formação de Professores/as e Prática

Pedagógica - Nuperforp-CDSA-UFCG

Rede de Educação do Semiárido Brasileiro - RESAB

Fórum de Educação do Campo do Baixo Amazonas

Fórum de Educação do Campo do Nordeste Paraense – Guamá

Fórum de Educação do Campo do Nordeste Paraense – Caetés

Fórum de Educação do Campo do Baixo Tocantins – FECAF

Fórum de Educação do Campo da Tocantina II – FORECAT

Fórum de Educação do Campo do Sul e Sudeste do Pará – FREC

Fórum de Educação do Campo da Transamazônica e Xingu

Fórum de Educação do Campo do Marajó

Fórum de Educação do Campo do Município de Mocajuba – Formec

Fórum de Educação do Campo do Município de Baião - Forbec

Movimento dos Ribeirinhos(as) das Ilhas e Várzeas de Abaetetuba – MORIVA

Associação das Famílias da Casa Familiar Rural de Belterra

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo na Amazônia - GEPERUAZ

Grupo de Estudos Interdisciplinar em Cultura e Educação Capimense – GEICEC





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17. Fórum Paulista de Educação Infantil

EDUCAÇÃO INFANTIL À DISTÂNCIA: UM TERRAPLANISMO PEDAGÓGICO?

O Fórum Paulista de Educação Infantil (FPEI), movimento social comprometido na luta em defesa da Educação Infantil pública, laica, democrática, gratuita, inclusiva, para todes, antirracista, anti-sexista, anticapacitista e com qualidade socialmente referenciada, composto pelos fóruns regionais e municipais do Estado de São Paulo e membro do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), vem a público manifestar-se contrário à proposta do Parecer sobre reorganização dos calendários e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da COVID-19.

Reafirmamos a nossa concordância com o posicionamento público do MIEIB, divulgado em 19/04/2020 e expressamos o nosso reconhecimento ao manifesto publicado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) - “Educação à distância na educação infantil, não!”, publicado em 20/04/2020, ambos encaminhados ao Conselho Nacional de Educação (CNE), sobre o mesmo assunto.

É importante esclarecer para o CNE de que não há Educação Infantil pela via EaD ou por meio de atividades pedagógicas não presenciais, as especificidades dessa etapa da educação básica são marcadas pela interação presencial do coletivo infantil, sendo o brincar e as interações, eixos estruturantes do trabalho pedagógico que fundamentam e dinamizam as relações nas creches e pré-escolas. E esse caminho não se faz por meio das ferramentas da EaD, educação remota ou atividades não presenciais, pois, ao traçar essa via, o processo de exclusão social, já demarcado nos manifestos citados acima, é acentuado, no sentido do acesso e da própria dinâmica do trabalho na primeira etapa da educação básica garantido como direito pela Constituição Federal.

A proposta de Parecer do CNE notoriamente preocupa-se e enfatiza o cumprimento do calendário escolar. Para tal, defende a todo custo contabilizar atividades não presenciais enviadas aos bebês, crianças pequenas e famílias como horas de trabalho pedagógico. Para nós, isso é desconhecer a natureza e complexidade do trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil, que, repetimos, só pode ser realizado presencialmente. Os nove curtos parágrafos do item 2.6 da referida proposta, intitulado Sobre a educação infantil (p. 6), ilustram a falta de conhecimento dos conselheiros em relação ao que a área vem discutindo nacional e internacionalmente. Nesse sentido, propor EaD, atividades remotas, atividades não presenciais na Educação Infantil constitui, do ponto de vista educativo, TERRAPLANISMO PEDAGÓGICO, que desconsidera os conceitos, conhecimentos e pesquisas do campo. Assim como a Terra não é plana, não há EaD na Educação Infantil.

Bebês e crianças aprendem mesmo quando os adultos não têm intenção de ensinar (Gunnarson). No entanto, para usufruir do direito à Educação Infantil enquanto primeira etapa da educação básica esse processo se dá em contextos reais (e não virtuais) coletivos, em ambientes de vida intencionalmente planejados para o contexto educativo, por profissionais qualificados especificamente para esse papel docente, pautadas pela interação, mediante as





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diferentes linguagens, brincadeira, participação e autoria. Contextos esses que não podem ser substituídos enquanto direito à Educação Infantil, quando reproduzidos ou transferidos para o ambiente doméstico, tendo como interlocutores as famílias.

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, acontece em creches e pré-escolas e não em casa, na escola ou no hospital. Assim, a (o) profissional preparado para exercer o papel docente (não se trata de qualquer adulto da família) organiza o espaço, o tempo e os materiais para o coletivo infantil viver a infância.

As sugestões diretamente vinculadas à Educação Infantil registrada no parecer, revelam o olhar simplista e contraditório referente às concepções e proposições presentes nos documentos legais que balizam a primeira etapa da educação básica na atualidade. A esse respeito destaca-se que:

• A concepção de bebês e crianças como sujeitos sociais, que produzem e criam, imaginam e inventam é negada pela proposta de Parecer do CNE, que explicita uma concepção de criança absolutamente passiva, homogênea, receptora de atividades pré-programadas.

• A concepção de Educação Infantil é reduzida a um rol de conteúdos e/ou atividades a serem realizadas pelas crianças.

• A concepção de professora/professor de Educação Infantil é descaracterizada e as famílias sobrecarregadas com a proposição de desenvolver ações com as crianças que necessitam de profissionais preparadas/os para tanto.

Nesses tempos em que os processos democráticos no Brasil estão sob forte ameaça, esperamos que esse Conselho mostre-se atento ao acúmulo científico produzido no campo da Educação Infantil no Brasil e ouça às vozes dos movimentos sociais que, historicamente, ocupam um papel essencial na formulação de políticas públicas comprometidas com o direito dos bebês e crianças, evitando-se, desse modo, recair nas armadilhas do TERRAPLANISMO PEDAGÓGICO.

Esperamos, ainda, que esse Conselho considere a diversidade de contextos nos quais é ofertada a Educação Infantil e posicione-se contra toda forma de acentuação de desigualdade. Em tempos de pandemia, vidas precisam ser preservadas. Essa deve ser nossa principal luta nesses tempos!

FÓRUM PAULISTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL (FPEI)






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18. Fórum Permanente de Educação Infantil do Espírito Santo – FOPEIES

Vitória (ES), 22 de abril de 2020.

Carta aberta do Fórum Permanente de Educação Infantil do Espirito Santo

ao CNE

O Fórum Permanente de Educação Infantil do Estado do Espírito Santo é um espaço suprapartidário, ligado ao Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), formado por diversas instituições, órgãos governamentais e não governamentais e entidades comprometidas com defesa da garantia dos direitos das crianças de zero a seis anos. Assim, o fórum se constitui em uma instância de discussão e mobilização referente às políticas para a educação infantil, articulada as demais políticas sociais para a infância no Estado e municípios e tem como uma de suas finalidades “sensibilizar a sociedade quanto à importância e à necessidade da educação para a criança de zero a seis anos de idade” (Regimento do Fórum Permanente de Educação Infantil do Espírito Santo (FOPEIES) aprovado em 26/03/2019).

Desse modo, o FOPEIES não poderia deixar de refletir sobre esse difícil momento vivenciado por todos os cidadãos, sejam idosos, adultos e crianças, estão vivenciando diante da pandemia causada pelo Covid-19. E assim reconhece como um período crítico e de incertezas, em que os governos tentam conter o avanço da doença entre a população por meio de ações de isolamento social, a fim de minimizar os impactos da crise causada pelo coronavírus.

O FOPEIES, diante desse cenário, acredita que a vida, acima de tudo, deve ser protegida e preservada e que o isolamento social é o caminho indicado por governantes e órgãos de saúde de todo o mundo.

Bem sabemos que essa é uma situação inusitada para todos nós, imaginamos que as crianças tentam compreender porque não estão indo para escola ver seus colegas e professores, por que não saem para brincar nas ruas, praças e parques e sequer visitar seus familiares e amigos.

Entretanto, o FOPEIES, em nome do enfrentamento da crise, se preocupa que haja riscos à efetivação dos direitos das crianças, entre eles o direito à educação infantil presencial, direito esse que propicia o desenvolvimento de práticas





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pedagógicas que tenham como eixos norteadores as interações e a brincadeira, na garantia de experiências significativas às crianças.

Diante do exposto, o FOPEIES reforça a importância da educação presencial no espaço educacional com a mediação de profissionais habilitados, uma vez que este espaço foi conquistado legitimamente por meio de luta da sociedade civil e não pode ceder aos avanços do ensino a distância, que renuncia os eixos estruturantes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI’s) (BRASIL, 2009), a interação e as brincadeiras, podendo ainda ampliar o distanciamento social daqueles que não têm meios para acessar esse tipo de recurso.

Em conformidade com o FOPEIES, as DCNEI’s (BRASIL, 2009) seu art. 5º definem que a educação infantil deve ser ofertada em espaços institucionais não domésticos.

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do

sistema de ensino e submetidos a controle social (BRASIL,2009).

Sendo assim, é importante reafirmar que esse é o momento de resguardar a vida, portanto nossos bebês e crianças pequenas devem ficar em casa, junto de suas famílias, recebendo o apoio e o carinho necessários para que esse momento seja vivido de modo seguro e sereno, fortalecendo em nossas crianças a esperança de dias melhores e que quando esse período momento de distanciamento passar, estaremos atentas (os) para ouvi-las e com certeza elas terão muito a nos dizer sobre tudo isso.

Desse modo, nesse momento atípico vivenciado pelas redes de ensino, o FOPEIES sugere cautela quanto às ações realizadas pelas redes, devendo essas ser pautadas no diálogo com os professores e professoras e na escuta das famílias, buscando um caminho para garantir os direitos das crianças sem se esquecer dos princípios preconizados pelas DCNEIS (BRASIL, 2009), que fortalecem vínculos com as interações e brincadeiras.

Neste momento, de Pandemia, o FOPEIES solicita ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a compreensão quanto à garantia dos direitos humanos, da manutenção da vida, e da saúde e o resguardo a Educação Pública brasileira.

Ao analisar o documento direcionado a Educação Infantil, o FOPEIES entende que a proposta não respeita os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 2009), que a EAD online com cômputo de dias e horas letivas não poderá ocorrer, uma vez que apresenta prejuízos para a educação infantil assim como para as demais etapas e modalidades.





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O FOPEIES, defende a flexibilização dos dias letivos e também da carga horária anual, o posicionamento é unanime e vislumbra a inviabilidade de decisão para o momento, tendo em vista as incertezas quanto ao tempo letivo já publicizadas na recente alteração da legislação federal, que abre mão dos dias letivos, mas reafirma o cumprimento das 800 horas e de modo especial à falta de estrutura tecnológica e formação para os profissionais e famílias. Famílias tem relatado a dificuldade de acesso às atividades tanto online quanto complementares, pois não tem formação docente para realizarem a mediação pedagógica com as crianças. As crianças demonstram fadiga e tristeza com o isolamento social, já que não estão interagindo presencialmente com seus colegas e professores. São muitos os desafios vividos.

Ao analisar as especificidades da Educação infantil poderemos nos deparar com um grave retrocesso ao pensarmos sobre as sutilezas da atuação docente no atendimento da primeira infância, especialmente com a modalidade da Educação Especial na Educação Básica, onde as crianças não tem acesso às ferramentas com acessibilidade, muitas dificuldades em acessar tanto atividade complementar não presencial quanto online. Não é possível realizar atividade de Atendimento Educacional Especializado (AEE), na Educação Infantil, com atividade complementar não presencial ou online.

Não há defesa única e exclusiva de responsabilização das famílias para atuação nesse atendimento em casa, abrindo a possibilidade de HOMESCHOOLING, lembrando que essa modalidade não é aceita em nossa Legislação Educacional Brasileira (BRASIL, 1996).

O FOPEIES, também tem a preocupação com a Educação Infantil do Campo, e reforça que a Educação infantil também se localiza no campo. Faz-se de grande importância a apropriação das Orientações Curriculares para Educação Infantil do Campo, em que precisamos garantir o direito das crianças a uma educação infantil no campo e do campo, que respeite e valorize as experiências e modos de convivência e organização dos povos. Nesse momento, entendemos que o papel dessas instituições é fortalecer ainda mais a relação com as famílias, orientando-as quanto aos cuidados necessários para que se protejam nesse momento de pandemia e contribuindo para que tenham acesso aos recursos disponibilizados pelo governo buscando informações e conhecimentos contextualizados que contribuam com a preservação da vida.

Atividades em EaD desrespeitam a especificidade do currículo da educação infantil que se organiza pelas interações e brincadeiras mediadas por profissionais habilitados e ainda, a especificidade da educação do campo que tem como princípio o respeito aos modos de vida das populações do campo. Desconsideram a grande parte da população, sobretudo os segmentos mais empobrecidos, muitos destes que vivem nos distritos e territórios rurais: Indígenas, Quilombolas, Ribeirinhos e Pescadores, Agricultores Familiares, Acampados e Assentados, que não têm acesso à internet e nem mesmo a canais abertos de televisão ou condições para acessarem. Acentua a desigualdade social, pois transfere para as famílias, a responsabilidade pela ausência dos recursos tecnológicos necessários e propõe a quebra do





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isolamento social e a exposição no deslocamento até a escola para ter acesso aos livros e às atividades impressas.

Assim, reiteramos a necessidade de flexibilização da carga horária anual para o ano letivo de 2020. Desse modo, o FOPEIES solicita ao CNE que aprove sim a redução dos dias letivos e a flexibilização/redução do cômputo de horas a serem considerados na orientação e normatização do Calendário Escolar.

Estamos unidas(os), apesar de distantes, pelo direito à educação infantil.

O Comitê Diretivo se coloca à disposição para dialogar em defesa das nossas

crianças.

Atenciosamente,

Comitê Diretivo do FOPEIES





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19. Letícia Carneiro e Lúcia Isabel da Silva – Comitê PA da Campanha

SOBRE A PROPOSTA DE PARECER SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS ESCOLARES E REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19

O documento acerta ao reafirmar que “a competência para tratar dos calendários escolares é da instituição ou rede de ensino, no âmbito de sua autonomia, respeitadas a legislação e normas nacionais e do sistema de ensino ao qual se encontre vinculado, notadamente o inciso III do artigo 12 da LDB”. Isto, obviamente, não impede que este CNE possa “estabelecer orientações e diretrizes sobre a reorganização dos calendários escolares, considerando que a questão abrange mais de um nível e modalidade de ensino, bem como de assunto que exige integração entre os sistemas de ensino”, conforme também afirma o documento de referência.

Ressaltamos então que estas “orientações e diretrizes”, Não podem ser ou pretender ser nada além disso – diretrizes para serem discutidas pelos segmentos que têm de fato, a legitimidade para tomar as decisões e segundo, que elas possam considerar a ampla diversidade e desigualdades econômicas, sociais, culturais dos e das estudantes espalhados por este Brasil continental – de forma a não corrermos o risco de ampliar ainda mais, as já tão gritantes desigualdades existentes e exponencialmente acirradas pela pandemia.

Quando o documento referência, interroga “como garantir padrões de qualidade essenciais a todos os estudantes submetidos a regimes especiais de ensino que compreendam atividades não presenciais mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação?”, parece que deixa de fazer uma pergunta anterior: quais as condições que os milhões de estudantes brasileiros têm para o cumprimento de atividades não presenciais?

Em pesquisa recente que realizamos no contexto da nossa rede de cursinhos populares em Belém do Pará, que envolve 400 jovens estudantes de Ensino Médio ou que já concluíram e se preparam para o ENEM, todos pobres e vindos de escolas públicas, os óbices apontados por estes para o acompanhamento das atividades não presenciais que estamos realizando, são inúmeras e considero importante listar algumas delas: aumento das tarefas domésticas que impedem dedicar tempo para atividades escolares ou acadêmicas; falta de espaço nas moradias de poucos cômodos compartilhados por muitas pessoas; falta de crédito e recursos nos celulares para qualquer atividade; os esforços para conseguir comida ganharam prioridade na família que perderam seus postos de trabalho e estão precisando se readequar, conseguir outras atividades ou esperar por doações de cestas básicas; sem contar que já temos muitas famílias com membros infectados e que estão correndo atrás de atendimento e cuidado com os demais membros, além do medo e insegurança que a situação por si só gera nas pessoas.

Vejamos algumas das narrativas que coletamos dos jovens:

Tenho muita dificuldade de adaptação, nunca assisti aula online; tenho dificuldade de adaptação com a metodologia do professor; tenho dificuldade de





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conciliar o estudo com afazeres domésticos; tenho dificuldades de compreensão porque parei de estudar faz muito tempo; não estou conseguindo me concentrar, minha família reclama e tem muito barulho na vizinhança.

Estou muito motivada e batalhando para passar esse ano, por enquanto só conto com a minha própria mente as vezes é difícil manter o foco de estudar todo dia, estudar em casa é meu maior terror.

O limite da internet que atinge muito rápido e muita das vezes não tenho como assistir os vídeos enviados via YouTube.

A Família fica reclamando; Nem sempre tenho como comprar crédito.

Devido as aulas serem online e pelo celular, às vezes é muito material a ser baixado, e fico sem poder baixar por não ter espaço suficiente no aparelho.

Muita gente tá trabalhando pela manhã, uns tem que cuidar de irmãos e tem afazeres domésticos, muitos vivem numa casa pequena e com muita gente. Isso atrapalha focar 100% nas aulas.

Estas são dificuldades de jovens do ensino Médio, que têm certa autonomia e estudariam sozinhos. Imaginem os agravantes no caso das crianças e adolescentes – que em tese, necessitariam do acompanhamento e supervisão de adultos, já sobrecarregados pelas questões já colocadas, com baixa escolaridade e que, ainda que tenham tempo, não têm o domínio formal dos conteúdos que lhes permitam mediar a realização das atividades.

Ora, esta é uma realidade que precisa ser considerada. Não é possível pensar que a única questão da pandemia, é ter que ficar isolado, sem sair de casa; ao contrário, a situação de isolamento social, traz problemas outros, que exigem das famílias dos estudantes outros esforços e rearranjos para resolver. As famílias mais pobres, estão precisando sair de casa para conseguir o mínimo para sobreviver, para pegar os kits de merenda escolar que estão sendo distribuídos nas escolas, para pegar cestas básicas que diversos movimentos ou organizações sociais estão distribuindo nas periferias, para as agências bancárias tentar receber o auxílio emergencial do governo, nas filas nos postos de saúde tentando atendimento para algum familiar já infectado.

Como vemos, a imensa maioria dos/as estudantes do Brasil mais pobres e da rede pública, não tem condições para cumprimento das “atividades pedagógicas” elencadas no documento referência, sugere: “Assim sendo, as atividades pedagógicas não presenciais podem acontecer por meios digitais, videoaulas, conteúdos organizados em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio eletrônico, blogs, entre outros); por meio de programas de televisão ou rádio; pela adoção de material didático impresso com orientações pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e exercícios indicados nos materiais didáticos”.

O documento sugere ainda “guias de orientação das rotinas de atividades educacionais não presenciais para orientar famílias e estudantes, sob a supervisão de professores e dirigentes escolares”.

Todas estas sugestões parecem claramente desconsiderar as condições de dedicação dos estudantes, de apoio dos pais e familiares, de espaço nas moradias, de





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tranquilidade e segurança emocionais para serem realizadas. Mais do que isso, demonstra profundo desconhecimento do Brasil real, das realidades das periferias das cidades, das regiões mais pobres, como aa Amazônia, região de onde falamos.

Referimo-nos às condições materiais de apoio dos pais e familiares, de espaço físico nas moradias. Mas, também, referimo-nos às condições subjetivas, de tranquilidade e segurança emocionais do educando – também essenciais ao processo de aprendizagem e que precisam ser priorizadas. Afinal, são necessárias para qualquer das atividades propostas durante o período de isolamento e serão a base da retomada das atividades presenciais, quando for possível o retorno às aulas.

Pra quem cabe toda esta lista de atividades e orientações? Pra qual Brasil esta lista de atividades a serem consideradas como letivas e contabilizadas no calendário é pensada? Para os estudantes ricos, brancos, das classes médias e altas, aqueles que já tem historicamente seus direitos garantidos e mais uma vez, se beneficiam das suas facilidades estruturais de acesso e condições de vida?

Quando o documento referência sugere “Orientar as famílias a fazer um planejamento de estudos, com o acompanhamento do cumprimento das atividades pedagógicas não presenciais por mediadores familiares”, se pensa em qual espaço? Se pensa naquelas famílias de crianças e adolescentes nas quais 6, 8, 10 e até 13 pessoas em apenas um cômodo ou dois cômodos? Se pensa nos pais que mal concluíram o ensino fundamental e nas suas condições para supervisionar tarefas escolares ao mesmo tempo em que correm atrás de renda, da comida do dia ou têm que trabalhar, porque falamos também de motoristas, empregadas domésticas, técnicos de enfermagem, trabalhadores de serviços gerais terceirizados que continuam trabalhando?

A lista de sugestões de atividades para os pais de crianças da Educação Infantil é absurda: “para crianças das creches (0 a 3 anos), as orientações para os pais devem indicar atividades de estímulo às crianças, leitura de textos pelos pais, brincadeiras, jogos, músicas de criança. devem indicar atividades de estímulo às crianças, leitura de textos pelos pais, brincadeiras, jogos, músicas de criança. Já para as crianças da pré-escola (4 e 5 anos), as orientações devem indicar, da mesma forma, atividades de estímulo às crianças, leitura de textos pelos pais, desenho, brincadeiras, jogos, músicas de criança, filmes e programas infantis pela TV e até algumas atividades em meios digitais quando possível”.

Ora, isso os pais já fazem quando têm tempo e condições de reservar algum tempo para interação e estimulação de suas crianças, mas não podemos achar que estas atividades esporádicas e assistemáticas, podem substituir as atividades pedagógicas, mediadas por profissionais qualificados. Considerar estas atividades como acadêmicas é desqualificar este nível de educação e a natureza e importância da educação infantil, tão arduamente defendida pelos profissionais da área nos últimos anos. Os objetivos que, mesmo em condições ideais de realização, poderiam ser alcançados com tais atividades compreendem uma parte do todo maior que envolve a infinidade de interações socioeducacionais, tão importantes nesta etapa da escolarização.

Diante de tanta dificuldade e falta de acesso, a resposta à pergunta feita no documento referência “como garantir padrões básicos de qualidade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil?”, precisam caminhar em algumas direções:





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1. Priorizando o debate da qualidade da educação e não da quantidade de dias e carga horária;

2. considerando a realidade e diversidade de condições da ampla maioria dos estudantes brasileiros;

3. Deixando que as redes e sistemas, em amplo debate com profissionais, sindicatos, estudantes e famílias construam alternativas viáveis e o mais inclusivas possíveis;

4. Assegurando a reorganização do calendário letivo independente do ano civil, de forma que o ano letivo 2020 possa ser concluído em 2021 e assim sucessivamente, até que a integralidade dos anos letivos seja alcançada com a mínima qualidade necessária e não contabilizando qualquer atividade pra fazer de conta que se cumpriu o ano letivo. Deve-se considerar que nenhuma normativa obriga a coincidência (ano letivo = ano civil) e em vários outros momentos esta reorganização já aconteceu.

5. Revendo os calendários das ações mais amplas de competência do MEC, a exemplo das avaliações em larga escala da educação básica, do ENEM, avaliações do Ensino Superior e da pós-graduação; sendo que isso só será possível após todas as redes e sistemas terem tomado suas decisões de reorganização.

Estas parecem questões a serem minimamente consideradas para de fato, não vermos ampliadas as desigualdades regionais e a exclusão do direito à educação.

Atenciosamente,

Profª Lúcia Isabel Silva – docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará; membro do Comitê Pará da Campanha Nacional pelo Direito à Educação;

Profª Letícia Carneiro – doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará; Membro do Comitê Pará da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.





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20. Liliane Garcez – Comitê SP da Campanha

Sobre a PROPOSTA DE PARECER SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS

ESCOLARES E REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19

Dos pontos apresentados no tópico “2.6 Sobre a educação infantil”, aponto que:

Essa decisão faz referência ao direito dos bebês e das crianças de não terem seu processo educacional interrompido de uma hora para outra, não se pretendendo, portanto, substituir as atividades realizadas presencialmente cuja dinâmica está totalmente alterada para o enfrentamento dessa crise sanitária mundial.

Reconhecendo a necessidade imperiosa de que tais atividades pedagógicas alcancem todas e todos para as quais se destinam, sua reorganização em estratégias não presenciais devem considerar bebês e crianças com deficiências, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação, de maneira que ninguém fique para trás e possa usufruir plenamente das atividades e sequências propostas. Por meio de discussões síncronas e assíncronas, os professores de atendimento educacional especializado bem como os gestores responsáveis pela modalidade da educação especial devem atuar colaborativamente aos professores dessa etapa de ensino, de modo a dialogar sobre estratégias e materiais passíveis de utilização em atividades à distância que considerem as necessidades específicas de cada bebê e criança. No caso de não haver professores de atendimento educacional especializado nem gestores responsáveis pela modalidade da educação especial, as adequações devem ser realizadas pelos docentes de cada uma das turmas. Dos pontos apresentados no tópico “2.7 Sobre o ensino fundamental – anos iniciais”, aponto que:

Essa abertura de novas estratégias se baseia na necessidade de não interrupção abrupta das rotinas que compõe o processo educacional das crianças. Não se pretende, portanto, substituir as atividades realizadas presencialmente cuja dinâmica está totalmente alterada para o enfrentamento dessa crise sanitária mundial.

Vale destacar que, reconhecendo a necessidade imperiosa de que tais atividades pedagógicas alcancem todas e todos para as quais se destinam, sua reorganização em estratégias não presenciais devem considerar crianças com deficiências, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação, de maneira que ninguém fique para trás e possa usufruir das atividades e sequências propostas. Por meio de discussões síncronas e assíncronas, os professores de atendimento educacional especializado bem como os gestores responsáveis pela modalidade da educação especial devem atuar colaborativamente aos professores dessa etapa de ensino, de modo a dialogar sobre estratégias e materiais passíveis de utilização em atividades à distância que considerem as necessidades específicas de cada criança. No caso de não haver professores de atendimento educacional especializado nem gestores responsáveis pela modalidade da educação especial, as adequações devem ser realizadas pelos docentes de cada uma das turmas.





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E sugiro as seguintes alterações ao texto:

Para tanto sugere-se aqui as seguintes possibilidades para que as atividades sejam realizadas:

• vídeo / guia ou outro meio para informar aos pais acerca das expectativas em relação a atuação da família para o desenvolvimento das atividades encaminhadas;

• aulas gravadas pela televisão organizadas pela escola de acordo com o planejamento de aulas e conteúdos ou via plataformas digitais acessíveis de organização de conteúdos;

Dos pontos apresentados no tópico “2.8 Sobre o ensino fundamental – anos finais e ensino médio”, aponto que:

Assim como nas outras etapas de ensino, essa nova relação com o conteúdo escolar se baseia na necessidade de não interrupção abrupta do processo educacional das crianças e adolescentes. Não se trata, portanto, de substituir as atividades realizadas presencialmente cuja dinâmica está totalmente alterada para o enfrentamento dessa crise sanitária mundial e sim de manter a rotina de estudos ao longo do período de isolamento social.

Novamente, reconhecendo a necessidade imperiosa de que tais atividades pedagógicas alcancem todas e todos para as quais se destinam, sua reorganização em estratégias não presenciais devem considerar estudantes com deficiências, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação, de maneira que ninguém fique para trás e possa usufruir das atividades e sequências propostas. Por meio de discussões síncronas e assíncronas, os professores de atendimento educacional especializado bem como os gestores responsáveis pela modalidade da educação especial devem atuar colaborativamente aos professores dessa etapa de ensino, de modo a dialogar sobre estratégias e materiais passíveis de utilização em atividades à distância que considerem as necessidades específicas de cada criança e adolescente. No caso de não haver professores de atendimento educacional especializado nem gestores responsáveis pela modalidade da educação especial, as adequações devem ser realizadas pelos docentes de cada uma das turmas.

Dos pontos apresentados no tópico “2.10 Sobre Educação Especial”, aponto as seguintes alterações ao texto:

As atividades pedagógicas não presenciais aplicam-se a todas e todos os estudantes de todos os níveis, etapas e modalidades educacionais. Portanto, são extensivas àqueles submetidos a regimes especiais de ensino, entre os quais, os que apresentam altas habilidades/superdotação, deficiência e Transtorno do Espectro Autista, estudantes apoiados pela modalidade de Educação Especial. Tal qual estabelecido em cada uma das etapas de ensino destacadas anteriormente, a organização de atividades afetas ao processo de escolarização deve ser realizada de forma colaborativa entre os professores das turmas em que os estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades / superdotação estão matriculados e os professores do atendimento educacional especializado e/ou gestores responsáveis pela modalidade de educação especial.

Assim, as atividades pedagógicas não presenciais mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação, adotarão medidas de acessibilidade igualmente garantidas, enquanto perdurar a impossibilidade de atividades escolares presenciais na unidade





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educacional da educação básica e superior onde estejam matriculados, respeitando as especificidades de cada estudante em cada contexto.

Considerando que os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios têm liberdade de organização e poder regulatório próprio, devem buscar e assegurar medidas locais que garantam a oferta de serviços, recursos e estratégias para que o atendimento dos estudantes público-alvo da Educação Especial ocorra com padrão de qualidade. Ou seja, de modo a garantir condições de aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos que eliminem as barreiras de informação, comunicação e atitudinais, tal qual disposto na Lei Brasileira de Inclusão.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve também ser garantido no período de emergência por meio da organização de atividades pedagógicas não presenciais, considerando a necessidade desse serviço conforme orientação dos professores especializados e acompanhamento dos professores regentes. Essa manutenção faz referência ao direito de todos estudantes não interromperem abruptamente seu processo educacional que, no caso dos estudantes público-alvo da educação especial é composto pela escolarização e atendimento educacional especializado. Não se pretende, portanto, substituir as atividades realizadas presencialmente cuja dinâmica está totalmente alterada para o enfrentamento dessa crise sanitária mundial e sim minimizar seus impactos.

Os professores do AEE atuarão com os professores regentes em rede, articulados com a equipe escolar e com as equipes gestoras, desempenhando suas funções na adequação de materiais, provimento de orientações específicas às famílias e demais apoios necessários. Eles também deverão dar suporte às escolas na elaboração de planos de estudo individualizados, segundo a singularidade dos alunos, a serem disponibilizados em diálogo articulados com as famílias.

No caso dos estudantes matriculados em instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, o atendimento educacional especializado deverá ser realizado pelos profissionais responsáveis no âmbito de cada escola.

Algumas situações requerem ações mais específicas por parte da instituição escolar, como nos casos de acessibilidade sociolinguística aos estudantes surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (Libras), acessibilidade à comunicação e informação para os estudantes com deficiência visual e surdocegueira no uso de códigos e linguagens específicas, entre outros recursos comunicação e interação que garantam acesso pleno às atividades pedagógicas disponibilizadas.

Vale ressaltar que as orientações gerais direcionadas aos diversos níveis de ensino, presentes neste documento, também se aplicam às especificidades do atendimento dos estudantes da Educação Especial, modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de educação, como previsto na LDB.

Atenciosamente, Liliane Garcez





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21. Márcia Saraiva Prudêncio, Paula Cristiane Andrade Coelho e Pedro Paulo Pimenta – Comitê ES da Campanha

Em relação ao momento educacional que vivemos, em virtude da suspensão das aulas como forma de manter isolamento social em prevenção à Covid-19, entendemos que:

1) seja inviável qualquer decisão no momento, e que somente encaminharemos qualquer proposta no CMES após retorno, momento em que teremos certeza do tempo letivo que nos resta.

2) somos contrários à EaD, considerando as condições da própria SEDU, dos profissionais e, especialmente, das famílias sem condições de acesso às tecnologias e sem condições de mediar o processo educacional (tarefa precípua da escola).

3) Cabe acompanhar as discussões no Congresso para alteração na legislação a fim de, em caráter excepcional, frente ao grave momento (pandemia), permitir não somente a flexibilização dos dias letivos, mas também da carga horária anual, com compromisso de revisão das propostas curriculares visando minorar o prejuízo do processo ensino- aprendizagem.

Atenciosamente, Márcia Saraiva Prudêncio Paula Cristiane Andrade Coelho Pedro Paulo Pimenta





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22. MIEIB – Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil

Brasília, 19 de abril de 2020.

POSICIONAMENTO PÚBLICO DO MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL (MIEIB) RELATIVAÀPROPOSTA DE PARECER DO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE) SOBRE REORGANIZAÇÃO DOS CALENDÁRIOS ESCOLARES E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-19


Diante da abertura da consulta pública relativa à “Proposta de parecer sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da Covid-19”, lançada por este Conselho no dia 17 abril de 2020, o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), movimento social de âmbito nacional constituído por 26 Fóruns Estaduais e um Fórum Distrital de Educação Infantil, além de Fóruns regionais e municipais distribuídos em todo o território nacional, apresenta seu posicionamento, relativo à inserção da educação infantil na proposta de reorganização dos calendários das instituições educacionais.

Consideramos que a proposta de reorganizar o calendário letivo das instituições educacionais, do modo como proposto por este Conselho, traz implicações graves para creches e pré-escolas, para as/os profissionais que nelas atuam, para bebês e crianças pequenas, bem como para suas respectivas famílias. Assim, consideramos que:

• Como bem pontuado na proposta, o artigo 29 da Lei Nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considera que a função sociopolítica das Instituições de educação infantil é realizada na perspectiva da complementaridade à ação da família. Desse modo, os cuidados e a educação oferecidos por profissionais com formação inicial específica (curso de Licenciatura em Pedagogia) em espaços coletivos distintos do ambiente doméstico das crianças, para além de conquista histórica e de direito da população brasileira de até cinco anos de idade, constitui ação pedagógica que se articula à ação da família e da comunidade. Nesse sentido, a proposta deste Parecer não considera o caráter eminentemente interacional dos currículos da educação infantil – concepção celebrada também pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), publicadas por este Conselho por meio da Resolução CNE/CEB N.º 05 de dezembro de 2009. Assim, compreendemos que as ações da família e da escola são complementares, jamais





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sobrepostas e, portanto, não justificam sugestões de atividades às famílias como proposto por esse Conselho.

• Ainda de acordo com a dimensão interacional que norteia, em nosso país, a estruturação dos currículos e das propostas pedagógicas para creches e pré-escolas, é preciso considerar que as experiências educativas que potencialmente podem contribuir para o desenvolvimento dos bebês e das crianças pequenas, são organizadas pelas/os profissionais de educação infantil a partir da aproximação e da compreensão das ações, relações e, especialmente, das brincadeiras e demais formas de interação que bebês e crianças estabelecem com seus pares e com diferentes adultos, e não de conteúdos pré-estabelecidos e organizados de modo apriorístico. No Brasil, os currículos das Instituições de educação infantil são organizados a partir das experiências e dos saberes produzidos pelos bebês e pelas crianças pequenas articulados aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral desses sujeitos, conforme preconizam as DCNEI, diferentemente dos currículos das demais etapas que compõem a educação básica, cuja estrutura se organiza por conteúdos escolares.

• As atividades propostas na minuta do Parecer, ainda que em caráter sugestivo, possuem forte teor escolarizante, não considerando a indissociabilidade das experiências de cuidado e educação para o desenvolvimento dos bebês e das crianças pequenas. Nesse momento de distanciamento social, é preciso compreender que as crianças são sujeitos que produzem sentidos e significados sobre o mundo. Desse modo, compreendemos que toda e qualquer recomendação às famílias poderá ser direcionada para que adultos e crianças se relacionem de modo afetuoso, pautadas na escuta atenta e diálogo, e que, sobretudo, permitam que estes produzam saberes sobre as experiências que vivenciam durante o distanciamento social.

• De igual modo, sugerir que as instituições de educação infantil orientem as famílias a desenvolver, no período de distanciamento social, atividades escolares centradas quase exclusivamente, na dimensão cognitiva do desenvolvimento infantil, além de encontrar-se em desalinho com as DCNEI, cujas bases filosóficas estruturam-se em consonância com experiências educativas internacionais exitosas que têm compromisso com desenvolvimento pleno das crianças, pode acarretar em estresse tanto para os adultos/familiares quanto para os bebês e as crianças pequenas, uma vez que processos de aprendizagem não podem prescindir de profissionais preparadas/os para tanto.

• Ademais, considerar a família como mediadora pedagógica do desenvolvimento pleno das crianças, frente à desigualdade social brasileira, as sobrecarrega e desrespeita a sua realidade, já que muitas destas famílias não dispõem nem de condições básicas para manter uma vida digna, tampouco de um repertório didático-pedagógico alinhado às especificidades etárias dos bebês e das crianças pequenas. De igual modo, tal medida descaracteriza a ação pedagógica das/os profissionais de educação infantil, que possuem formação específica que lhes permite atuar, de modo intencional nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de forma integral. Assim, qualquer proposta que permita a legitimação de ações educativas (educação domiciliar, ensino remoto, adoção de sistemas apostilados, dentre outras) que reforcem, ainda mais, as desigualdades sociais e educacionais entre as crianças e suas famílias deve ser evitada a todo custo por este Conselho e pelos demais órgãos governamentais, como





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entes federativos que têm o dever de garantir o direito à educação de todas e todos no Brasil.

• Reiteramos que, embora o artigo 31 da LDB (Lei 9.394/96) preveja que as crianças tenham frequência mínima de 60% (sessenta por cento) dos 200 dias letivos e das 800 horas anuais, este mesmo artigo assevera que a educação infantil não constitui pré-requisito para o nível de ensino subsequente. Importante destacar, inclusive, que as normativas deste Conselho determinam que a avaliação das crianças da educação infantil não pressupõe retenção e nivelação de conteúdos aprendidos. Isso torna possível flexibilizar a frequência dos bebês e crianças pequenas, sem alterar substancialmente o sentido da ação pedagógica de creches e pré-escolas, frente à excepcionalidade e à calamidade decorrente do avanço da pandemia de Covid-19.

Diante dessas considerações, o MIEIB defende que, no que concerne à educação das crianças de 0 a 5 anos e onze meses, a flexibilização do calendário deve e pode estar, também, acompanhada da flexibilização da carga horária anual. O não cumprimento da frequência, bem como o não cumprimento da carga horária anual dos bebês e crianças pequenas em creches e pré-escolas não trará prejuízos maiores do que os já causados pelo avanço da Covid-19. Em suma, consideramos que a função social atribuída pela LDB 9.394/96 à educação infantil, ratificada pelas normativas deste Conselho, compreende creches e pré-escolas como espaços coletivos não domésticos – o que prevê que as experiências vivenciadas nas instituições de educação infantil são, em grande medida, distintas das vividas no contexto familiar.

Em atenção às considerações e posicionamento do MIEIB, esperamos contar com o apoio deste Conselho na alteração do Parecer em curso.

Atenciosamente,

COMITÊ DIRETIVO DO MIEIB 2018-2020

TITULARES Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Ana Alice Monteiro dos Santos – RR

Célia Maria Vieira dos Santos – PE

Maria Aparecida Camarano Martins – DF

Fernanda Cristina de Souza - SP

Soeli Terezinha Pereira – PR

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SUPLENTES Francisca Serrão - RO Rose Bonfim - BA Cléria Franco - MT Sandro Vinícius dos Santos

- MG ArieteBrusius – RS

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23. Suelaine Carneiro – Geledés Instituto da Mulher Negra


Ao

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CNE

Ref.: contribuições de Geledés Instituto da Mulher Negra à Consulta Pública sobre o Parecer que trata da Reorganização dos Calendários Escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de Pandemia da COVID-19.

Quem Somos:

Geledés Instituto da Mulher Negra é uma organização da sociedade civil fundada em 30 de abril de 1988, que se posiciona em defesa de mulheres e negros por entender que são segmentos sociais que padecem de desvantagens e discriminações no acesso às oportunidades sociais em função do racismo e do sexismo vigentes na sociedade brasileira. Posiciona-se também contra todas as demais formas de discriminação que limitam a realização da plena cidadania, tais como: a lesbofobia, a homofobia, os preconceitos regionais, de credo, opinião e de classe social.

Compreendemos a educação como um direito humano, cabendo ao Estado brasileiro garantir e efetivar o direito ao acesso, permanência e conclusão nos sistemas de ensino, que devem desenvolver uma educação adequada à todas as pessoas, cumprindo assim as obrigações determinadas em nossos princípios constitucionais, nas normativas internacionais dos quais o Brasil é signatário, na legislação educacional e no conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor na educação brasileira, que orientam o planejamento curricular, metas e estratégias para a realização de ações que incorporem a igualdade, a diversidade e a equidade. Destacamos também duas agendas globais assumidas por Estados-membros das Nações Unidas, voltadas para a igualdade e equidade das quais o Brasil é signatário: a Década Internacional de Afrodescendentes 2015-2024, e Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS), estruturada a partir de 17 objetivos e 169 metas realizáveis no período 2015-2030.

Atuamos para proteger, assegurar e expandir os direitos educativos de negras e negros, e para isso realizamos projetos para a igualdade e equidade de raça e gênero na educação; atuamos em rede, com diversos atores da sociedade civil, em defesa da educação pública de qualidade e por mais investimentos para a área da educação; pela efetiva implementação da educação das relações étnico-raciais e da história e cultura afro-brasileira





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e africana nos currículos escolares; por ações de formação que contemplem as questões de gênero e raça, o enfrentamento do racismo e do sexismo.

Neste momento de pandemia pelo coronavírus, defendemos o isolamento social como estratégia de redução do COVID-19, conforme determinações da Organização Mundial de Saúde (OMS) e do Ministério da Saúde. A suspensão das aulas é uma medida de prevenção ao contágio, auxilia na redução dos impactos no sistema de saúde e ajuda a salvar vidas.

Mas o isolamento social implica no confinamento nas casas, e que seja realizado em condições de bem estar, direito que deveria ser garantido a todas as pessoas, mas cuja realização fica comprometida a partir das possibilidades de acesso à renda, saneamento básico, alimentação, entre outras necessidades.

O direito a uma vida digna não está garantido à todas as pessoas, em particular para muitos estudantes dos diferentes níveis e etapas da educação brasileira. Para além da não realização do processo pedagógico em razão do distanciamento social, para muitos deles e delas o isolamento representa o brusco rompimento com um espaço de afetividade, mas para outros impacta no acesso à alimentação e à higiene. Estas realidades convivem diariamente nas nossas escolas, e precisam de um olhar atento na elaboração de Proposta para a reorganização dos calendários escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais em razão da COVID-19.

Vivemos uma situação de emergência em razão da situação de vulnerabilidade extrema em que vivem muitos estudantes, com a impossibilidade de seguir qualquer recomendação para a contenção da COVID-19. Neste sentido, são necessárias ações e recomendações que assegurem, durante o período de isolamento, condições mínimas para a realização do direito à educação, e que as propostas considerem, prioritariamente, sua adaptabilidade às condições de vida dos estudantes mais vulneráveis.

Apresentamos a seguir algumas contribuições que dialogam com estes princípios.

Destaques da Proposta:

Concordamos com a análise contida na Proposta de Parecer, que destaca que a situação que se apresenta em decorrência da pandemia da COVID-19 não encontra precedentes na história mundial do pós-guerra. Segundo a UNESCO, milhões de estudantes estão sem aulas com o fechamento total ou parcial de escolas e universidades em mais de uma centena de países devido à pandemia de coronavírus. No Brasil, as aulas presenciais estão suspensas em todo o território nacional.

A Proposta também elenca os seguintes desafios para a reorganização dos calendários escolares, considerando as condições particulares de cada rede, escola, professores, estudantes e suas famílias:

• como garantir padrões básicos de qualidade para evitar o crescimento da desigualdade educacional no Brasil?

• como garantir o atendimento dos objetivos de aprendizagens previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos currículos escolares ao longo deste ano letivo?

• como garantir padrões de qualidade essenciais a todos os estudantes submetidos a regimes especiais de ensino que compreendam atividades não presenciais mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação?





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• como mobilizar professores e dirigentes dentro das escolas para o ordenamento de atividades pedagógicas remotas?

Destacamos algumas questões que precisam ser contempladas na elaboração de Proposta de reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais para o enfrentamento dos desafios destacados acima:

• A suspensão das aulas presenciais em todo o território nacional agrava nossos problemas correntes relativos ao processo de ensino e aprendizagem de crianças, jovens e adultos que frequentam estabelecimentos de ensino, pois o isolamento social provoca danos aos estudantes, resulta em instabilidade emocional, ansiedade e medo. Seus reflexos impactarão o calendário escolar vigente e o próximo.

• Outra ordem de problema que se intensifica com o confinamento é o aumento dos casos de violência doméstica, um fenômeno que afeta mulheres de todas as classes sociais em razão do machismo que estrutura nossa sociedade, e que exige ações de proteção articuladas entre os diversos programas sociais e de segurança, sendo a educação espaço essencial para o desenvolvimento de propostas educativas que reafirmem a igualdade de direitos e de oportunidades entre homens e mulheres, assim como entre negros e não negros.

• Todas as crianças e adolescentes, durante a quarentena, também estão mais expostas aos seguintes riscos e violências: exposição à publicidade voltada à criança; risco de acidentes domésticos; trabalho infantil; violências e abuso sexual, sobretudo das meninas.

• O isolamento social provoca impactos nas famílias, particularmente naquelas em situação de vulnerabilidade social, moradoras de territórios com precárias condições de infraestrutura e serviços públicos, cuja renda as localizam nas classes C e D, formadas principalmente por pessoas negras, grupo que sente com maior força os impactos da crise econômica pela qual atravessa o país, pois integra as altas taxas de desemprego, ou ocupa as profissões mais precarizadas em termos das condições do trabalho realizado e dos rendimentos auferidos. Além disso, são maioria nos serviços considerados essenciais durante a pandemia: enfermeiras, trabalhadores da limpeza urbana, faxineiras, operadores de telemarketing, seguranças, trabalhadores da construção civil, entre outros, estando mais vulneráveis ao contágio, e são aquelas e aqueles que não estarão em suas residências para orientar suas filhas e filhos na realização das atividades escolares.

• As desigualdades entre os estudantes brasileiros, que são atravessados pela profunda desigualdade racial, tendem a se aprofundar, e podem ser sintetizados a partir das seguintes informações do Censo da Educação Básica 2019 (Inep/MEC, 2020): brancos são maioria na creche (54,1%) e na educação profissional concomitante ou subsequente (48,5%); negros são maioria nas demais etapas de ensino, em especial na EJA ( 75,8% do EJA fundamental e 67,8% do EJA médio). Os dados evidenciam as diferentes condições para o acesso, permanência e conclusão de crianças, jovens e adultos negras e negros nas diferentes etapas de ensino.

• As comunidades quilombolas enfrentam um cotidiano de dificuldades para a realização das aulas em razão das condições de infraestrutura de suas escolas, se concentram em maior número nas regiões norte e nordeste, locais onde as escolas contam com menos recursos pedagógicos e baixa cobertura de acesso à internet





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(Inep/MEC, 2019), situação que se reflete em seus lares, a maioria sem acesso à água tratada e saneamento, além de viverem sob ameaças constantes de invasão de seus territórios por grileiros e garimpeiros, situações agravadas com o isolamento social.

• O Parecer deve considerar as múltiplas desigualdades que conformam nossa sociedade, onde cerca de 39% dos domicílios brasileiros não tem nenhuma forma de acesso à internet e 36% não têm coleta de esgoto, portanto as recomendações devem considerar estas realidades dos lares de nossos educandos e dos territórios em que muitas unidades escolares estão inseridas, destacando a necessidade de um conjunto de propostas pedagógicas que possam ser realizadas a partir de condições diversas e adversas.

• No Brasil, 58% dos domicílios não têm acesso a computador, segundo a pesquisa TIC Domicílios 2018, do Cetic (Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação).

• A realização de atividades pedagógicas não presenciais, mediadas ou não por tecnologia de informação e comunicação “requer planejamento, recursos técnicos e tecnológicos, formação profissional, modelo híbrido de oferta, de modo a se adequar a realidade dos sujeitos (PELLANDA et al., 2020, p.18).

• O calendário escolar deve ser revisto a partir dos efeitos da pandemia na vida dos estudantes, à exposição ao contágio e às situações de luto nas famílias, de forma a ressignificar as perdas, devendo ser reafirmada no Parecer a orientação do CNE: no processo de reorganização do calendário escolar, o ano letivo pode, em situações determinadas e para efeito de reposição de aulas e atividades, não coincidir com o ano civil. No processo de reorganização dos calendários escolares, é fundamental que a reposição de aulas e a realização de atividades escolares possam ser efetivadas preservando a qualidade de ensino, consideração fundamental em razão das muitas dificuldades para a reposição do calendário de 2020.

• É necessário rever o prazo para contribuições ao Parecer, pois não houve tempo hábil para ampla disseminação do processo de consulta aos profissionais da educação, gestores escolares, familiares, conselhos escolares, sindicatos, representações estudantis, entre outros, e desta forma efetivar o princípio da participação democrática em importante processo de escuta e elaboração de recomendações sobre uma situação extremamente delicada da educação brasileira. São atores importantes para o desenho e execução da política pública, fundamentais para a realização de propostas para a superação dos desafios impostos pela pandemia.

Nossas observações buscam contribuir para que as orientações para a reorganização do calendário escolar e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia de COVID-19 assegurem o direito à igualdade de condições, e ofereçam possibilidades para o enfrentamento do racismo e do sexismo na educação brasileira, e assim consigamos superar as desigualdades educacionais vigentes.

Atenciosamente

Suelaine Carneiro Geledés Instituto da Mulher Negra





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Referências:

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica 2019: Resumo Técnico. Brasília, 2020. Disponível em http://portal.inep.gov.br/documents/186968/0/Resumo+T%C3%A9cnico+%28vers%C3%A3o+preliminar%29+-+Censo+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+2019/73e6de67-2be3-413f-9e4c-90c424d27d96?version=1.0

GRACIANO, M. (Org.). Educação também é direito humano. Ação Educativa. Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento. São Paulo, 2005. Disponível em http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/a_pdf/livro_acao_educativa_direito_educacao.pdf

MELLO, D. Mais de um terço dos domicílios brasileiros não tem acesso à internet. Agência Brasil. 24.07.2018. Disponível em https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-07/mais-de-um-terco-dos-domicilios-brasileiros-nao-tem-acesso-internet

NITAHARA, A. Negros são maioria entre desocupados e trabalhadores informais no país. Agência Brasil, 13.11.2019. Disponível em https://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2019-11/negros-sao-maioria-entre-desocupados-e-trabalhadores-informais-no-pais

PELLANDA, A. COVID-19, o novo coronavírus. Guia para comunidade escolar, família e responsáveis, e profissionais da educação e proteção da criança e do adolescente. V1. Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Disponível em https://media.campanha.org.br/acervo/documentos/COVID-19_Guia1_FINAL.pdf

PELLANDA, A.; CARDOSO, S.; SANTANA, S.; ABDALLA, Y. Guia COVID-19. Educação e Proteção de Crianças e Adolescentes. v.2. Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Cada Criança, 2020. Disponível em https://media.campanha.org.br/acervo/documentos/COVID-19_Guia2_FINAL.pdf

PORTAL MEC. Conselho Nacional de Educação esclarece principais dúvidas sobre o ensino no país durante pandemia do coronavírus. 31.março.2019. Disponível em http://portal.mec.gov.br/busca-geral/12-noticias/acoes-programas-e-projetos-637152388/87161-conselho-nacional-de-educacao-esclarece-principais-duvidas-sobre-o-ensino-no-pais-durante-pandemia-do-coronavirus

REQUISITOS Mínimos para a Educação em Situação de Emergência: crises, crónicas e reconstrução. Portugal: Instituto Politécnico de Viana do Castelo/Escola Superior de Educação, 2006. Disponível em http://internacional.ipvc.pt/sites/default/files/livro_INEE_MSEE_PT.pdf

SCHINCARIOL, J.; SARAIVA, A.; ROSAS, R. No Brasil, 36% dos lares não têm coleta de esgoto, mostra IBGE. Valor Econômico, 06.11.2019. Disponível em https://valor.globo.com/brasil/noticia/2019/11/06/no-brasil-36percent-dos-lares-nao-tem-coleta-de-esgoto-mostra-ibge.ghtml



http://portal.inep.gov.br/documents/186968/0/Resumo+T%C3%A9cnico+%28vers%C3%A3o+preliminar%29+-+Censo+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+2019/73e6de67-2be3-413f-9e4c-90c424d27d96?version=1.0



http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/a_pdf/livro_acao_educativa_direito_educacao.pdf

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https://media.campanha.org.br/acervo/documentos/COVID-19_Guia1_FINAL.pdf

https://media.campanha.org.br/acervo/documentos/COVID-19_Guia2_FINAL.pdf

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http://internacional.ipvc.pt/sites/default/files/livro_INEE_MSEE_PT.pdf

https://valor.globo.com/brasil/noticia/2019/11/06/no-brasil-36percent-dos-lares-nao-tem-coleta-de-esgoto-mostra-ibge.ghtml

https://valor.globo.com/brasil/noticia/2019/11/06/no-brasil-36percent-dos-lares-nao-tem-coleta-de-esgoto-mostra-ibge.ghtml

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