CONCEPÇÕES EM DISPUTA NA PRODUÇÃO DISCENTE DE CURSO …nuredam.com.br/files/publicacoes/dissertacoes/... · Sensu em Educação Ambiental: Universidade Católica de Petrópolis

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS

CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

CONCEPÇÕES EM DISPUTA NA PRODUÇÃO DISCENTE DE CURSO LATO

SENSU EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Universidade Católica de Petrópolis (UCP)

Ana Kyzzy Fachetti

Petrópolis

2011






Dissertação apresentada ao Centro de Teologia e

Humanidades da UCP como requisito parcial para a

conclusão do programa de Mestrado em Educação.

Ana Kyzzy Fachetti

Professor Orientador: Victor Novicki

Petrópolis

2011

Bibliotecária Responsável : Antonieta Chinelli Souto.

F139c Fachetti, Ana Kyzzy.

Concepções em disputa na produção discente de curso

lato sensu em Educação Infantil. / Ana Kyzzy Fachetti.

Petrópolis : Universidade Católica de Petrópolis, Mestrado em Educação, 2011. 113p.

Orientador : Victor Novicki.

Dissertação Final de conclusão de curso - Universidade Católica de Petrópolis. Faculdade de Educação, Mestrado em Educação, 2011. 1. Currículo. 2. Pedagogia. 3. Ensino Superior. I. Novicki, Victor. II. Concepções em disputa na produção discente de curso lato sensu em Educação Infantil.

CDD 370






Mestranda: Ana Kyzzy Fachetti

Orientador: Professor Dr. Victor Novicki

Petrópolis, 31 de agosto de 2011

Banca Examinadora:

_____________________________________________________

Professor Dr. Victor Novicki – UCP

_____________________________________________________

Professor Dr. Antonio Mauricio Castanheira das Neves – UCP

_____________________________________________________

Professora Drª Elza Maria Neffa Vieira de Castro – UERJ

Dedicatória:

Primeiramente, dedico este trabalho ao meu marido e também professor, pelo apoio de sempre, que não faltou neste meu desafio e foi fundamental para a sua conquista. Também dedico a todos interessados e engajados nas causas ambientais, principalmente, no que se refere à Educação Ambiental, que precisa ser praticada de maneira crítica em nossa cidade.

Agradecimentos:

Agradeço a minha mãe e a toda família pelo apoio e compreensão ausência durante muito tempo.

Ao meu professor orientador Victor Novicki, que realmente me orientou nos caminhos das teorias, políticas e práticas de Educação Ambiental, meu muito obrigada!

Também agradeço aos professores Maria de Lourdes Sá Earp e Mauricio Castanheira pela colaboração na banca de qualificação.

Agradeço novamente ao professor Maurício Castanheira pela presença na banca de defesa e à professora Elza Maria Neffa Vieira de Castro, que se dispôs a vir de longe para fazer parte desta banca.

Ao professor Rivo Gianini, às professoras Sônia Dias, Cléia Zanatta e Esmeralda Collares, obrigada pelas informações e entrevistas.

À Roberta Rodrigues, da Coordenadoria de Pós-Graduação e Extensão da UCP, obrigada pelas informações e paciência.

“O mestre disse: Por natureza, os homens são próximos; a educação é que os afasta”.

Confúcio

FACHETTI, Ana Kyzzy. Concepções em disputa na produção discente de curso Lato Sensu em Educação Ambiental: Universidade Católica de Petrópolis (UCP). Petrópolis, 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Teologia e Humanidades, Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis.

RESUMO:

Esta pesquisa objetiva analisar a produção discente de Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Ambiental da Universidade Católica de Petrópolis, enfatizando as concepções de meio ambiente, de problema ambiental, de sustentabilidade e de Educação Ambiental. O Curso, oferecido entre 2001 e 2003, totalizou 37 monografias defendidas, das quais 26 foram localizadas no acervo da Biblioteca e na Coordenação de Pós-Graduação. Trata-se de pesquisa qualitativa, pautada na teoria crítica, que adotará como parâmetros de análise, conceitos de autores que: a) defendem uma sustentabilidade pautada na justiça social, b) investigam a relação Homem-meio ambiente a partir de uma perspectiva dialética, c) identificam no modo de produção a raiz, simultaneamente, da degradação ambiental e da desigualdade/exclusão social, d) entendem a Educação Ambiental, em uma perspectiva crítico-transformadora, como uma tematização de valores que visa à formação omnilateral dos seres humanos. Além da análise documental (monografias e documentos do Curso), foram realizadas entrevistas com professores e gestores do Curso. A maior parte dos alunos eram professores da rede municipal de ensino de Petrópolis e estavam despreparados quanto à inserção da temática ambiental nas escolas. O maior desafio encontrado durante o Curso foi lidar com a falta de recursos materiais para convencer da centralidade da questão ambiental na educação, da importância da conscientização em questão ao meio ambiente. O principal objetivo do curso era contribuir para a formação continuada de professores visando desenvolver práticas de Educação Ambiental nas escolas, conforme preconizado pela política educacional. Para isso, foi estruturado em 4 módulos e 15 disciplinas bem abrangentes, dentre elas, havia quatro de prática e metodologia de ensino em Educação Ambiental. Na análise da produção discente, obteve-se os seguintes resultados: 1) aproximadamente metade dos autores entendem o meio ambiente como sendo também o espaço em que ocorrem as relações de caráter social, ou seja, inclui o Homem e suas relações – Homem-Homem e Homem-natureza. Ainda em relação à concepção de Meio Ambiente foram encontradas algumas contradições, ora um autor defendia uma visão socioambiental de meio ambiente, ora expressava idéias reducionistas ou antropocêntricas, 2) 69% das Monografias apresentam uma concepção de problema ambiental que está relacionada ao modo de produção e consumo, envolvendo também os problemas sociais; 3) 46% dos cursistas defendem um desenvolvimento sustentável pautado nas lutas pela justiça social. 42% das monografias não apresentam concepções de desenvolvimento sustentável; e 4) 79% entendem a Educação Ambiental como sendo crítica e transformadora, ou seja, que busca desenvolver o pensamento crítico, formando cidadãos conscientes para, coletivamente, lutar pela justiça social e melhores condições de vida. Os resultados são positivos quanto às análises das concepções, mostrando que o curso abordou o que se entende por uma Educação Ambiental crítica e transformadora, a fim de conscientizar para a busca da justiça social e equilíbrio entre as relações sociais e entre a relação da sociedade com a natureza.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Sustentabilidade, Pós-Graduação Lato Sensu, Universidade Católica de Petrópolis.

ABSTRACT:

This research aims to analyze the production of student courses Postgraduate Sensu Lato in Environmental Education at the Catholic University of Petropolis, emphasizing the concepts of environment, environmental problems, sustainability and environmental education. The course, offered between 2001 and 2003, totaled 37 monographs submitted, of which 26 were located in the Library and the Department of Graduate Studies. It is a qualitative study, based on critical theory, which will take as parameters of analysis, concepts of authors: a) an advocate sustainability guided social justice, b) investigate the relationship between man and the environment from a dialectical perspective, c) identify the mode of production in the root, while environmental degradation and inequality / social exclusion d) understanding of environmental education in a critical, transformative perspective, as a thematization values omnilateral which aims to train human beings. Besides the analysis of documents (monographs and documents of the course), interviews with teachers and administrators of the course. Most of the students were teachers of municipal schools of Petropolis and unprepared as the inclusion of environmental issues in schools. The biggest challenge encountered during the course was to deal with the lack of material resources to convince the centrality of environmental issues in education, awareness of the importance of the environment in question. The main objective of the course was to contribute to the continuous training of teachers in order to develop practical environmental education in schools, as recommended by educational policy. For that was structured in 4 modules and 15 courses and comprehensive, among them were four practice and teaching methodology in Environmental Education. In the analysis of student production, we obtained the following results: 1) approximately half of the authors understand the environment as also the space in which they occur in social relations, ie it includes humans and their relationships - Man-Man Man and nature. Even for the design of the Environment found some contradictions, sometimes an author advocated a vision of social and environmental environment, either expressed or reductionist anthropocentric ideas, 2) 69% of the Monographs have a conception of environmental problem that is related to the mode of production and consumption, also involving the social problems, 3) 46% of course participants guided advocate sustainable development in the struggle for social justice. 42% of the monographs have no concepts of sustainable development, and 4) 79% believe environmental education as being critical and transformative, that is, that seeks to develop critical thinking, concerned citizens formed to collectively fight for social justice and better conditions of life. The results are positive and the analysis of concepts, showing that the course addressed what is meant by a critical and transforming environmental education in order to raise awareness for the pursuit of social justice and a balance between social relations and society's relationship with nature.

Keywords: Environmental Education, Sustainability, Postgraduate Sensu Lato, Catholic University of Petropolis

LISTA DE SIGLAS

CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

CES – Câmara de Educação Superior

CFE – Conselho Federal de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

CIMA – Comissão Interministerial para o Meio Ambiente

COEA – Coordenação Geral de Educação Ambiental

CONAMA – Conselho Nacional de Meio ambiente

CNUMAD – Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento

EA – Educação ambiental

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LNCC – Laboratório Nacional de Computação Científica

MEC – Ministério da Educação e Cultura

ONU – Organização das Nações Unidas

ONG – Organização não Governamental

OSC – Organização da Sociedade Civil

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PIEA – Programa Internacional de Educação Ambiental

PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental

PNMA – Política Nacional de Meio Ambiente

PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente

PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental

SEA – Secretaria Estadual do Ambiente

SEE – Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis

SEF – Secretaria do Ensino Fundamental

SEMA – Secretaria Especial de Meio Ambiente

SMADS - Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável de

Petrópolis

SNUC – Sistema Nacional de Unidades de Conservação

SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Empresas

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SESI – Serviço Social da Indústria

SESC – Serviço Social do Comércio

SISNAMA – Sistema Nacional de Meio Ambiente

UCP – Universidade Católica de Petrópolis

UNESCO – Organização para a Educação, Ciência e Cultura

UNOPAR – Universidade do Norte do Paraná

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Localização de Petrópolis.......................................................................................53

Figura 2 – Antigo Hotel Quitandinha......................................................................................54

Figura 3 – Vista da Serra dos Órgãos......................................................................................55

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 13

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRAJETÓRIA INTERNACIONAL E PO LÍTICA

EDUCACIONAL BRASILEIRA ....................................................................................................... 17

2.1 Trajetória internacional .................................................................................... 18

2.2 Política educacional brasileira .......................................................................... 22

3 MEIO AMBIENTE, PROBLEMA AMBIENTAL, DESENVOLVIMENT O

SUSTENTÁVEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEPÇÕES EM DIS PUTA .................... 33

3.1 Matriz da Eficiência: sustentabilidade sob a perspectiva técnica e

mercadológica ....................................................................................................................... 34

3.2 Matriz da Autossuficiência: abordagem romântica da sustentabilidade .......... 39

3.3 Matriz da equidade: sustentabilidade democrática ........................................... 40

4 PETRÓPOLIS: CARACTERIZAÇÃO SOCIOAMBIENTAL, POLÍTI CAS E

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................................................. 49

4.1 Características gerais de Petrópolis .................................................................. 49

4.2 Educação, arte e cultura.................................................................................... 52

4.3 Principais problemas socioambientais de Petrópolis........................................ 54

4.4 Principais ações de Educação Ambiental em Petrópolis .................................. 58

5 PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: ABORDAGENS E RESULTADOS ........................................................................ 63

5.1 Breve histórico dos cursos Lato Sensu no Brasil ............................................. 63

5.2 Cursos Lato Sensu em Educação Ambiental .................................................... 67

5.3 Curso Lato Sensu em Educação Ambiental da UCP ........................................ 70

5.4 Monografias analisadas .................................................................................... 73

6 CONSIDERAÇÕES, REFLEXÕES E PROPOSTAS ................................................... 95

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 98

ANEXO 1 – Informações sobre o Curso Lato Sensu em Educação Ambiental da UCP

............................................................................................................................................................. 108

ANEXO 2 – Ementa e programa da disciplina Ecologia e Educação Ambiental ........ 111

1. INTRODUÇÃO

A crise socioambiental que o mundo começa a sentir mais fortemente a partir do

século XX, exige discussões em torno da relação entre meio ambiente e desenvolvimento

econômico. Na década de 1960, começam, com maior frequência, os questionamentos sobre

as consequências desse modelo, observadas principalmente na poluição do ar atmosférico dos

grandes centros urbanos, nos rios envenenados por desejos industriais, na perda de cobertura

vegetal do solo e na escassez dos recursos hídricos (DIAS, 2000).

Muitos foram os eventos de ordem mundial que discutiram a relação sociedade-

natureza e que defenderam a importância de uma Educação Ambiental. O encontro mais

significativo para a questão da educação foi a Conferência Intergovernamental sobre

Educação Ambiental, mais conhecida como a Conferência de Tbilisi, responsável, sobretudo,

por apresentar concepções de meio ambiente e de Educação Ambiental, que representaram

uma ruptura com a forma como eram concebidas anteriormente. A partir desta Conferência o

assunto não deixou de ser pauta de debates em todo mundo, culminando em outro importante

encontro, o II Congresso Internacional sobre Educação Ambiental, em Moscou, que

objetivava avaliar os avanços desde a Conferência de Tbilisi, bem como ratificar suas

diretrizes.

As recomendações destes eventos e documentos históricos sobre a inserção da

dimensão ambiental na educação, influenciaram as políticas públicas no Brasil (GUERRA;

TAGLIEBER, 2007). Como marcos referenciais para a política brasileira de Educação

Ambiental tem-se a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Meio Ambiente

e Saúde (1997), recomendando que a dimensão ambiental seja tratada como tema transversal;

o Programa Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1994;

BRASIL.MMA.DEA/MEC.CGEA, 2005) - ver referência ao final da Introdução] que, em sua

última versão destaca a importância da formação continuada na temática ambiental; a Política

Nacional de Educação Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999), que, dentre outras

recomendações, atribui responsabilidade às escolas e universidades na promoção da Educação

Ambiental, devendo fazê-la de maneira integrada aos programas educacionais que

desenvolvem; o Programa de Formação de Educadores Ambientais - PROFEA (2006),

publicado pelo órgão gestor da PNEA, constitui a base para a elaboração participativa de

projetos políticos pedagógicos.

14

O Governo do Estado do Rio de Janeiro, no mesmo ano em que foi criada a PNEA

(1999), sancionou a Política Estadual de Educação Ambiental (ERJ, 2009) que cria o

Programa Estadual de Educação Ambiental e complementa a Lei Federal nº 9.795/99

(BRASIL, 1999) no âmbito do Estado do Rio de Janeiro. A lei estadual determina que os

Municípios definam diretrizes, normas e critérios para a Educação Ambiental, respeitados os

princípios e objetivos da Política Estadual de Educação Ambiental. Quanto à formação de

educadores ambientais a Política Estadual menciona, em seu Artigo 10 que, tanto nos cursos

de formação superior como nos de especialização técnico-profissional, em todos os níveis,

devem ser incorporados conteúdos que tratem das interações das atividades profissionais com

o meio ambiente natural e social (ERJ, 1999).

As conferências e políticas públicas revelam uma preocupação planetária com a crise

ambiental. Entretanto, a revisão da literatura corrente mostra a existência de diferentes

propostas e práticas de Educação Ambiental, com base em diferentes concepções sobre a

temática ambiental. Neste sentido, a presente pesquisa objetiva analisar a produção discente

de curso Lato Sensu em Educação Ambiental oferecido pela Universidade Católica de

Petrópolis (UCP), enfatizando as concepções de meio ambiente, problema ambiental,

sustentabilidade e Educação Ambiental.

O interesse por este estudo surgiu a partir da busca por informações sobre propostas

e práticas de Educação ambiental em Petrópolis. Primeiramente, descobriu-se que o

município ainda não tem sua Política de Educação Ambiental, sendo esta praticada nas

escolas por meio de eventos isolados, realizados pela Secretaria de Educação (SEMED) ou

pela Secretaria do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SMADS). Organizações

sem fins lucrativos e empresas privadas também promovem atividades para o

desenvolvimento da Educação Ambiental no município, direcionando-a tanto para escolas

quanto para a sociedade em geral.

Esta informação fez surgir o interesse em pesquisar as políticas e práticas de

Educação Ambiental em Petrópolis, por meio da seguinte questão norteadora: como são

propostas as atividades de Educação Ambiental no município, quando ele não dispõe de uma

política norteadora? Dessa forma foram aparecendo as possibilidades de temas para se

desenvolver a presente pesquisa. Primeiramente, o interesse maior estava nas ações e

propostas advindas das secretarias de Educação e de Meio ambiente e Desenvolvimento

Sustentável, porém as visitas a estas instituições e as entrevistas com os responsáveis

15

mostraram resultados pobres em informações e materiais para se desenvolver uma dissertação

de mestrado.

As propostas e ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação eram pontuais e

eventuais, como a comemoração do dia da árvore, do meio ambiente, ou palestras sobre a

importância de não manter animais silvestres em cativeiros, de não cortar árvores nativas da

mata Atlântica etc. Na Secretaria de Meio Ambiente, alguns programas chamaram a atenção

para uma pesquisa, com base na análise de um destes programas, porém, nenhum deles se

iniciou a tempo para o prazo em que deveria durar esta pesquisa. Percebeu-se também, nesta

secretaria, que muitas atividades planejadas não eram executadas, por falta de recursos

financeiros ou por falta de apoio dos responsáveis maiores do governo.

Assim, em busca de um tema mais consistente para o desenvolvimento da

dissertação, foram feitas várias buscas por materiais e trabalhos existentes nas bibliotecas da

cidade, na internet, nas páginas de congressos, que tratassem da Educação Ambiental em

Petrópolis. Na biblioteca da UCP foi encontrado um conjunto de monografias que chamou a

atenção, pois se tratava da produção de curso Lato Senso em Educação Ambiental, oferecido

pela UCP, conveniada com a Prefeitura Municipal de Petrópolis, no período entre 2001 e

2003, voltado principalmente para os professores da rede municipal de ensino. A partir daí,

surgiram várias possibilidades, que, dentre elas, optou-se por analisar a produção discente,

com foco nas concepções citadas.

Tal objeto de estudo se mostra pertinente na medida em que, por se tratar de um

curso oferecido na cidade, que não possui uma política de Educação Ambiental, revela o

pensamento destes alunos-educadores e abre as portas para futuras pesquisas, voltadas para as

práticas de Educação Ambiental no município de Petrópolis.

Nas universidades do Brasil, existem muitas contradições no processo de formação

continuada voltada à Educação Básica, até mesmo naqueles cursos em que se seguem as

novas diretrizes curriculares (GUERRA; TAGLIEBER, 2007). Isso, apesar da existência de

um acervo considerável de políticas e documentos que direcionam a Educação Ambiental

para uma abordagem crítica. Os cursos Lato Senso, especificamente, estão distante do que

seja uma formação crítica de seus educadores ambientais, estando muito mais vinculados a

uma adequação às exigências de mercado no mundo do trabalho (SILVA, 2010).

Assim, as seguintes questões norteiam o desenvolvimento desta pesquisa: o que a

produção deste curso, oferecido pela Universidade Católica de Petrópolis, revela sobre a

16

formação de educadores ambientais críticos? Quais as concepções de meio ambiente,

problema ambiental, sustentabilidade e Educação Ambiental presente em suas monografias?

Para responder tais questões adotou-se a análise documental como metodologia, em

que foram levantadas monografias produzidas e outras informações sobre o curso, junto à

Biblioteca da UCP, professores do curso e funcionários da instituição. Trata-se, portanto, de

pesquisa qualitativa, tendo como referencial teórico autores que consideram concepções de

sustentabilidade, meio ambiente e Educação Ambiental, pautadas na perspectiva crítica

(ACSELRAD, 2001; DIAS, 2004; GUIMARÃES, 2001, 2004; LAYRARGUES, 2000;

LOUREIRO, 2000; NOVICKI, 2007, 2009, 2010; PEDRINI, 1997; TOZONI-REIS, 2008).

Com os documentos levantados e com a leitura das monografias, a pesquisa foi

desenvolvida em cinco capítulos, além desta Introdução e das Considerações Finais. O

Capítulo 2 resgata a trajetória da Educação Ambiental pelo mundo e no Brasil, lançando um

olhar sobre as principais conferências, documentos produzidos e políticas norteadoras, com

foco na formação de educadores ambientais. No Brasil, destacam-se os principais programas e

políticas criados para orientar diversos atores sociais responsáveis pela implementação da

Educação Ambiental.

O Capítulo 3 apresenta o referencial teórico, em que são discutidas concepções de

meio ambiente, sustentabilidade, problema ambiental e Educação Ambiental presentes em três

matrizes teóricas sobre desenvolvimento sustentável: Matriz da Eficiência; da Auto-

Suficiência e da Equidade (DELUIZ; NOVICKI, 2004). É com base neste referencial que são

feitas as análises das concepções encontradas nas monografias.

No Capítulo 4, inicialmente apresenta o diagnóstico socioambiental da cidade de

Petrópolis, em que são descritas suas principais características e problemas socioambientais.

Também neste capítulo, foram apresentadas as principais políticas e práticas de Educação

Ambiental que existem em Petrópolis. Segundo Tbilisi, para que esta Educação cumpra com o

seu papel de transformar atitudes e incutir valores, ela deve promover uma vinculação mais

estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando atividades em torno dos

problemas concretos que se impõem à comunidade. Este diagnóstico fornece base para uma

avaliação das monografias, quanto a abordagem da realidade da cidade.

O Capítulo 5 trata dos cursos Lato Sensu no Brasil, traçando uma breve trajetória

destes cursos no Brasil, também aborda a formação de educadores ambientais nestes cursos e

registra informações sobre o curso e resultados da análise das monografias.

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRAJETÓRIA INTERNACIONAL E PO LÍTICA

EDUCACIONAL BRASILEIRA

Desde a Revolução Industrial, a intervenção e a ação transformadora do Homem em

sua relação com a natureza tornou-se cada vem mais predatória (TOZONI-REIS, 2008). O

contexto do século XVIII presenciou a radicalização da ordem burguesa e seu desejo em

dominar a natureza, expresso nos progressos técnicos que possibilitaram o nascimento

triunfante da indústria, mostrando o lado rígido de sua outra face: a degradação ambiental

(CARVALHO, 2010).

Até o século XIX, a preocupação com o ambiente restringia-se a grupos de

espiritualistas, naturalistas e outros estudiosos e apreciadores da natureza (NARDI, 2005).

Para Tozoni-Reis (2008) é a década de 1960 a maior referência quanto à origem das

preocupações com as perdas da qualidade ambiental. Em 1962, a jornalista Rachel Carson

lançou o livro Primavera Silenciosa, que se tornaria um clássico na história do movimento

ambientalista, desencadeando uma grande inquietação internacional sobre a perda da

qualidade de vida por conta da poluição do planeta. Carson alertava, principalmente, sobre a

grande quantidade de produtos químicos que eram lançados no ar e no solo e também

consumidos pelo Homem (NARDI, 2005).

A década de 1970 foi histórica para o movimento ambientalista mundial, quando as

discussões sobre o tema atingiram o ápice com a Primeira Conferência Mundial do Meio

Ambiente Humano, em 1972, em Estocolmo, Suécia. Foi também a década importante para

Educação Ambiental. Em 1977, como desdobramento da Conferência de Estocolmo,

aconteceu a Conferência de Tbilisi, o primeiro grande evento internacional acerca da

Educação Ambiental (TOZONI-REIS, 2008).

Estes, dentre outros, foram encontros importantes que aconteceram no mundo e que

marcaram a trajetória da Educação Ambiental. Aqui, se aborda os mais significantes eventos,

buscando descrever, sucintamente, esta trajetória. Esta é uma abordagem relevante na medida

em que pode responder a questão de como se deu a instalação da Educação Ambiental nas

sociedades humanas ocidentais (PEDRINI, 2005), inclusive no Brasil. Para tanto,

primeiramente, se apresenta as conferências e encontros de importância mundial, a seguir, em

nível nacional, os principais eventos, políticas e programas que visam regulamentar a

Educação Ambiental no país.

18

2.1 Trajetória internacional

Traçar a rota da Educação Ambiental, mesmo que de forma breve, tentando centrar a

abordagem nos eventos técnicos, políticos e internacionais é fundamental para melhor

compreendê-la no Brasil (PEDRINI, 1997). Em março de 1965 o termo Educação Ambiental

surge em uma Conferência de Educação na Universidade de Keele, Grã-Bretanha, quando foi

aceito que esta educação deveria se tornar uma parte essencial da educação de todos os

cidadãos e seria vista como sendo essencialmente conservação ou ecologia aplicada.

Em 1972, aconteceu a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano,

conhecida como a Conferência de Estocolmo. Este encontro visava discutir o binômio

desenvolvimento econômico-meio ambiente, mediante a constatação de que o modelo de

desenvolvimento vigente não é eficiente para a preservação do meio ambiente. O documento

Declaração de Estocolmo, foi produzido nesta conferência, cujo princípio 19 ressalta a

importância de se trabalhar a vinculação entre ambiente e educação. A partir daí inicia-se uma

discussão específica sobre o tema, o projetando mundialmente e o elevando a status de

assunto oficial para a Organização das Nações Unidas (ONU). Diz o princípio 19 das

Declaração de Estocolmo:

É indispensável um esforço para a educação em questões ambientais, dirigida tanto às gerações jovens como aos adultos e que preste a devida atenção ao setor da população menos privilegiado, para fundamentar as bases de uma opinião pública bem informada, e de uma conduta dos indivíduos, das empresas e das coletividades inspirada no sentido de sua responsabilidade sobre a proteção e melhoramento do meio ambiente em toda sua dimensão humana. É igualmente essencial que os meios de comunicação de massas evitem contribuir para a deterioração do meio ambiente humano e, ao contrário, difundam informação de caráter educativo sobre a necessidade de protegê-lo e melhorá-lo, a fim de que o homem possa desenvolver-se em todos os aspectos. (CNUMAH, 1972).

Este princípio das Declarações de Estocolmo sugere a educação em questões

ambientais como ferramenta para fundamentar as bases da opinião pública, para que esta

esteja bem informada e capacitada para direcionar as condutas dos responsáveis sobre a

proteção e melhoramento do meio ambiente, em todas as suas dimensões. Estocolmo aponta

que, tanto jovens como adultos, precisam ser educados para esta responsabilidade,

envolvendo os indivíduos, as empresas e coletividade. Desta Conferência, além da Declaração

de Estocolmo, originou-se o Plano de Ação Mundial, documento que recomendava a

capacitação de professores e o desenvolvimento de novos métodos e recursos instrucionais

para a Educação Ambiental (PEDRINI, 1997).

19

A educação, então, é reconhecida na Declaração de Estocolmo como elemento crítico

para o combate à crise ambiental no mundo e, após o evento foi elaborado o Programa

Internacional de Educação Ambiental (PIEA). Os elaboradores do Programa, juntamente com

a Organização para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e o Programa das Nações

Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), contribuíram para que a Educação Ambiental se

tornasse um campo específico internacionalmente reconhecido, no ano de 1975, com a

realização do I Seminário Internacional de Educação Ambiental, em Belgrado (LOUREIRO,

2004).

Neste encontro, em Belgrado, foram formulados os princípios e as orientações para o

PIEA e, ao final do encontro, foi produzida a Carta de Belgrado, documento com maior

transparência, até então, sobre a questão ambiental (DIAS, 2000), pois fazia alusão às causas

dos problemas ambientais. A Carta, segundo Pedrini (1997), recomendava que, para erradicar

a pobreza, o analfabetismo, a fome, a poluição, a exploração e a dominação humana, seria

necessária uma nova ética planetária. O desenvolvimento de alguns países à custa de outros

era censurado no documento, que buscava um consenso mundial sobre um modelo de

desenvolvimento econômico mais coerente às necessidades de todos os países, de forma mais

equitativa (justiça social).

Sobre a educação, destaca Dias (2000), a Carta de Belgrado reconhece que o sistema

educacional fragmentado, isto é, isolado da realidade, é inadequado para a construção de uma

nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial. Novos modelos e abordagens de

desenvolvimento econômico, necessários para melhorar as condições do mundo, só se

constituirão em soluções de curto prazo se houver um novo tipo de educação, baseada em

novos tipos de relacionamentos entre atores educacionais e sociedade.

Dentro deste contexto, de novos relacionamentos e novas funções da educação, são

fixadas as bases da Educação Ambiental que, de acordo com a Carta de Belgrado, precisa

tornar possível o desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades, valores e atitudes, a

fim de melhorar a qualidade ambiental e, consequentemente, elevar a qualidade de vida das

presentes e futuras gerações. O termo gerações presentes e futuras passaria a ser muito

utilizado no meio ambientalista, dada a necessidade de criticar/combater o modelo de

comportamento egoísta vigente, quando as sociedades agiam como se fossem as últimas a

viver ali, sem nenhuma preocupação com seus descendentes. Vê-se que não mudou muito até

os dias de hoje. (DIAS, 2000).

20

Em 1977, realizou-se em Tbilisi, Geórgia, a Conferência Intergovernamental sobre

Educação Ambiental, um marco histórico que ainda hoje é referência mundial para a sua

implementação. A Conferência de Tbilisi, como ficou consagrada, teve grandes repercussões

nos países membros, principalmente em seus sistemas educacionais, pois dentre suas

recomendações, solicita aos Estados a colaboração mediante intercâmbio de experiências,

pesquisas, documentação e materiais, e a colocação dos agentes de formação à disposição do

pessoal docente e dos especialistas de vários países (PEDRINI, 1997).

As Recomendações de Tbilisi, principal documento produzido na conferência,

trazem em seu conteúdo diretrizes que foram discutidas e definidas consensualmente pelos

países participantes, a fim de adotá-las, inclusive o Brasil. Este documento permanece, ainda

hoje, trazendo fortes idéias e referências para educadores ambientais, além de aspectos a

serem consolidados numa abordagem emancipatória (LOUREIRO, 2004).

Em Moscou, no ano de 1987, ocorreu o II Congresso Internacional sobre a Educação

e Formação Ambientais, que reuniu cerca de trezentos educadores de vários países membros

da UNESCO, que, dez anos depois da Conferência de Tbilisi, objetivavam avaliar os avanços

desta conferência, bem como ratificar suas diretrizes. O Congresso de Moscou reforçou os

conceitos firmados em Tbilisi, reafirmando que a Educação Ambiental deveria:

preocupar-se tanto com a promoção da conscientização e transmissão de informações, como com o desenvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios e padrões e orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões. Portanto, objetivar modificações comportamentais nos campos cognitivo e afetivo. (PEDRINI, 1997, p.29).

Desta maneira, pode-se perceber que a pretensão era reorientar o processo

educacional, levando em conta o campo cognitivo e afetivo para se trabalhar na busca das

transformações dos hábitos e dos valores, possibilitando a formação de sujeitos capazes de

solucionar problemas e tomar decisões. O Congresso estimulou a organização de redes de

informação e comunicação entre profissionais e defendeu, como essencial, a capacitação e

formação ambientais de profissionais de nível técnico, para uma intervenção instrumental

compatível com parâmetros sustentáveis (LOUREIRO, 2004).

Em 1992, no Rio de Janeiro, ocorreu a Conferência das Nações Unidas para o Meio

Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD). Pedrini (1997), citando Assunção, diz que esta

conferência ficou conhecida oficialmente como “Conferência de Cúpula da Terra” e reuniu

103 chefes de estado e um total de 182 países. Também conhecida como a Rio-92, ou Eco-92,

21

a conferência tinha como principal objetivo defender o Desenvolvimento Sustentável como

modelo de desenvolvimento capaz de solucionar os problemas ambientais.

O documento mais relevante produzido nesta conferência foi a Agenda 21, um

acordo oficial internacional que constitui um programa de ação para o desenvolvimento

sustentável. A respeito da educação, Novicki (2009) destaca que a Agenda 21 não faz menção

ao termo “Educação Ambiental”, no capítulo 36, porém, este documento atribui à educação

um papel importante para conscientização e para o estímulo à participação pública para

promover o desenvolvimento sustentável.

Paralela à Rio-92 ocorreu o Fórum Internacional das Organizações Não-

Governamentais e Movimentos Sociais, que pactuaram o Tratado de Educação Ambiental

para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. É um documento que merece

destaque na medida em que trata de posições não-governamentais, isto é, posições da

sociedade civil organizada em entidades ambientalistas (TOZONI-REIS, 2008). As

organizações participantes discutiram e apresentaram seu ponto de vista sobre a Educação

Ambiental, sob a luz dos pressupostos da UNESCO, considerados referencial e marco teórico-

metodológico no ensino formal e informal (PEDRINI, 1997).

O Tratado produzido neste fórum expressa o que os educadores de vários países

pensam a respeito da Educação Ambiental e estabelece um conjunto de compromissos

coletivos para a sociedade civil planetária (LOUREIRO, 2004). Pedrini (1997) o defende

como uma leitura recomendável para todo educador ambiental, porque, além de enriquecer os

outros documentos já existentes, deles se difere pelo fato de ter sido formulado e aprovado

pelo Homem comum e ser fruto de calorosas discussões entre educadores.

Em 2002, na África do Sul, vários representantes de todo mundo se se reuniram na

Cúpula Mundial de Desenvolvimento Sustentável, em Johanesburgo, para reforçar a idéia

defendida em 1992, na conferência do Rio de Janeiro, de que o desenvolvimento sustentável

seria alcançado pela lógica do mercado. O objetivo central da Cúpula, portanto, era debruçar-

se sobre as causas do não cumprimento dos compromissos assumidos na Rio-92,

especialmente no que tangia às recomendações da Agenda 21 (VARGAS, 2002). A Década da

Educação para o Desenvolvimento Sustentável foi estabelecida neste encontro, com intuito de

cumprir parte do que foi proposto no capítulo 36 da Agenda 21, a respeito da Educação.

Em 2007, ocorreu a IV Conferência Internacional de Educação Ambiental, também

conhecida como Tbilisi + 30, em Ahmedabad, Índia. Representantes brasileiros participaram

22

desta conferência e elaboraram um documento intitulado Relatos de Ahmedabad (NOVICKI,

2010a), visando apresentar os temas discutidos em torno da Educação Ambiental. Este evento

contou com a presença de 1.200 pessoas, de 78 países, que aprovaram a "Declaração de

Ahmedabad 2007: uma chamada para ação. Educação para a vida: a vida pela educação"

(SORRENTINO, TRAJBER e FERRAZ, 2007).

O conjunto de documentos oficiais produzidos nas conferências, de modo geral, é

aceito como referências e utilizado de uma forma relativamente acrítica pela maioria dos

atores sociais dedicados à questão ambiental (CAMPOS, 2006). A seguir, a segunda parte da

trajetória aqui traçada, que se refere aos acontecimentos e documentos produzidos no Brasil,

que tratam e norteiam a implementação, formal e não formal, da Educação Ambiental.

2.2 Política educacional brasileira

Em relação à preocupação com o meio ambiente no Brasil, há muito que vem

surgindo movimentos, programas, leis e decretos que tratavam de sua preservação. O marco

principal desta preocupação data de 1808, com a criação do Jardim Botânico no Rio de

Janeiro por D. João VI, com o objetivo de cultivar espécies de plantas alimentícias e exóticas,

de grande valor e interesse na Europa (NARDI, 2005).

Neste período, a expansão cafeeira no Rio de Janeiro devastava os maciços cariocas,

esgotando o solo e desmatando florestas, consequentemente houve escassez de água, o que

gerou preocupação para o governo na época. Por isso, foram desapropriadas as terras das

encostas da Floresta da Tijuca para se iniciar um reflorestamento, coordenado pelo Major

Acher, originando a maior floresta urbana no mundo, que, segundo Nardi (2005), atualmente,

encontra-se dentro do Parque Nacional da Tijuca. A partir deste reflorestamento surge a idéia

de criar as áreas de conservação para preservar e proteger legalmente espaços ricos em

diversidade natural1.

Em 1973, foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), o primeiro

órgão oficial para gestão do meio ambiente, por meio do decreto de número 73.030 e por

conta da pressão da Conferência de Estocolmo e do Banco Mundial sobre o governo

brasileiro. A SEMA foi o primeiro órgão oficial de ação nacional, orientado para a gestão

1 Esta idéia se transforma em lei, quase dois séculos depois, em 2000, quando o governo Federal decreta a Lei 9.985, que institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), que dentre seus vários objetivos prevê a Educação: X - proporcionar meios e incentivos para atividades de pesquisa científica, estudos e monitoramento ambiental; XII - favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico (BRASIL, 2000)

23

integrada do ambiente, vinculado ao Ministério do Interior (SOUZA; NOVICKI, 2010 e

NARDI, 2005). Em termos de Educação Ambiental, a sua ação foi extremamente limitada

pelos interesses políticos da época. A única menção a educação se encontra em seu Art. 4º,

dizendo que é competência da Secretaria:

i) promover, intensamente, através de programas em escala nacional, o esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente. (BRASIL, 1973).

O decreto não trazia maiores esclarecimentos sobre como se pretendia realizar estes

programas de educação. Em 1989, sob a Lei de nº 7.735, a SEMA foi extinta e criou-se o

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, que não faz

menção à Educação.

Somente na década de 1980 começa a se imprimir alguma importância à Educação

Ambiental como meio para se promover a preservação do meio ambiente. Em 1981, foi

sancionada a Lei nº 6.938, que dispunha sobre a Política Nacional do Meio Ambiente

(PNMA), seus objetivos e mecanismos de formulação e aplicação (SOUZA; NOVICKI,

2010). O inciso X, do Art. 2º, sobre os princípios da PNMA, estimula a Educação Ambiental:

Art. 2º - A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento sócio-econômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:

X – educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente. (PNMA, 1981)

A Educação Ambiental é tida nesta política, como um meio para se alcançar seu

objetivo principal, inclusive a Educação Ambiental não-formal, mencionada como a educação

da comunidade para a capacitação da mesma a participar ativamente na defesa do meio

ambiente.

A Lei nº 6.938 criou ainda o Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA).

Caberia ao Sisnama a formulação de políticas públicas de meio ambiente, a articulação entre

as instituições componentes do sistema em âmbitos federal, estadual e municipal e a execução

dessas políticas por meio de órgãos competentes (SOUZA; NOVICKI, 2010). Com o Sisnama

se constitui o Conselho Nacional de meio Ambiente (CONAMA), que vai assumir a

centralidade na gestão ambiental nacional, tornando-se um órgão colegiado ao Ministério de

24

Meio Ambiente. Dentre o conjunto de responsabilidades e competências do Conama, é

relevante destacar aqui a de incentivar a criação, a estruturação e o fortalecimento

institucional dos Conselhos Estaduais e Municipais de Meio Ambiente.

De acordo com o Conama, o Sistema do meio ambiente deve estruturar-se nos

estados e nos municípios de maneira que o órgão central possa adquirir formato de secretaria,

departamento ou fundação de meio ambiente. O estado do Rio de Janeiro possui a Secretaria

Estadual do Ambiente (SEA), na qual está colegiado o Conselho Estadual de Meio Ambiente

(CONEMA), que tem por finalidade deliberar sobre as diretrizes da Política Estadual de Meio

Ambiente e sua aplicação pela Secretaria de Estado do Ambiente e demais instituições nele

representadas, bem como orientar o Governo do Estado na gestão do meio ambiente (RIO DE

JANEIRO, SEA, s/d)2.

Em 1988, a Constituição Federal a considera como medida a ser tomada pelo poder

público a fim de assegurar a efetividade do direito de todos ao meio ambiente ecologicamente

equilibrado. Desta maneira, assim está disposto:

Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente; (BRASIL, 1988).

Percebe-se aí a preocupação em promover a Educação Ambiental de maneira formal

e também não-formal, de modo que crianças e adultos possam se conscientizar da importância

da luta contra a degradação dos recursos naturais do planeta.

Em 1992, com a CNUMAD, a extinta Comissão Interministerial para o Meio

Ambiente (CIMA), que fez parte da programação da ONU para a Conferência, produziu o

Relatório Nacional, com o objetivo de expressar a posição do Brasil naquele momento. Para

Loureiro (2004), este relatório foi um documento do tipo diagnóstico, que serviu para ressaltar

o quanto a Educação Ambiental era secundarizada no debate público. No início da década de

2 O município de Petrópolis possui a Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SMARS) e caminha para a criação do Conselho

Municipal de Meio Ambiente (CMMA). Os CMMA têm importância estratégia nas questões ambientais locais. Dentre suas atribuições, cabe aos CMMA propor a

política ambiental para o município, bem como a fiscalização de seu cumprimento e promover a Educação Ambiental (SOUZA; NOVICKI, 2010).

25

1990, seja pela mobilização social em decorrência da Rio-92, seja pelo alcance global que a

questão ambiental adquiriu, o governo federal, principalmente por meio do Ministério da

Educação e do Ministério do Meio Ambiente, produziu alguns documentos e ações

importantes, como apresentado mais adiante.

Em 1994, foi definida a primeira edição do Programa Nacional de Educação

Ambiental (PRONEA), que tinha como referência a Conferência de Educação Ambiental de

Tbilisi, de 1977 (SOUZA; NOVICKI, 2010). Segundo Loureiro (2004) o PRONEA foi

definido por meio de sete seguimentos de ação: 1- capacitar os sistemas formal, supletivo e

profissionalizante para a Educação Ambiental; 2- levar gestores públicos e privados a agirem

em concordância com os princípios da gestão ambiental; 3- conscientizar e instrumentalizar

os usuários de recursos naturais, promovendo a sustentabilidade no processo produtivo e a

qualidade de vida das populações; 4- viabilizar aos que atuam nos meios de comunicação as

condições para contribuírem com a formação da consciência ambiental; 5- mobilizar

iniciativas comunitárias adequadas à sustentabilidade; 6- promover a cooperação no campo da

Educação Ambiental; 7- criar uma rede de centros especializados em Educação Ambiental,

integrando universidades, escolas profissionalizantes, centros de documentação, em todos os

Estados brasileiros.

A terceira e última edição do PRONEA foi lançada em 2005, que aprofunda questões

relativas ao papel da Educação Ambiental no processo de empoderamento dos grupos sociais

(SOUZA; NOVICKI, 2010). Esta edição foi resultado de um processo de Consulta Pública,

envolvendo vários educadores ambientais de 22 estados do Brasil, dando ao programa um

caráter participativo e o constituindo num processo de apropriação pela sociedade. Este

caráter participativo possibilitou ao PRONEA de 2005 se tornar “uma oportunidade de

mobilização social entre os educadores ambientais possibilitando o debate acerca das

realidades locais para subsidiar a elaboração ou implementação das Políticas e Programas

estaduais de Educação Ambiental” (MEC/MMA, 2005, p.15).

Dentro dos objetivos do PRONEA (2005), a Educação Ambiental é apresentada de

maneira formal e não-formal, sendo caracterizada, principalmente, por: 1- participação social;

2- formação continuada; 3- transversalidade; 4- programas e políticas públicas; 5- meios de

comunicação; 6- empresas privadas e entidades do terceiro setor; 7- produção de materiais

didático-pedagógicos.

26

Em 1996, com base nas Leis de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB) foram produzidos

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e lançados oficialmente em 1997 (LOUREIRO,

2004). O PCN foi um documento para auxiliar os professores na execução do seu trabalho de

fazer com que os alunos dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como

cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel na sociedade (BRASIL, 1997).

Alguns temas foram propostos para serem trabalhados com caráter transversal, ou seja,

deveriam perpassar por todas as disciplinas, em função de sua relevância social. Os temas

transversais propostos pelo PCN foram saúde, ética, pluralidade cultural, orientação sexual e

meio ambiente. Como lembra Loureiro (2004, p.83), “apesar das críticas que recebeu pelo

modo como pensou a transversalidade em educação [...] e pela baixa operacionalização da

proposta”, teve o mérito de abordar a temática ambiental articulada às diversas áreas do

conhecimento.

A proposta para a Educação Ambiental do PCN: tema transversal meio ambiente

(BRASIL, 1997) é ajudar os alunos a construírem uma consciência global das questões

relativas ao meio para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua

proteção e melhoria. Por isso os conteúdos sugerido para se trabalhar a Educação Ambiental

está integrado ao currículo através da transversalidade, para serem tratados nas diversas áreas

do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar

uma visão global e abrangente da questão ambiental (BRASIL, 1997).

Os conteúdos propostos pelo PCN estão classificados quanto a valores e atitudes e

quanto a procedimentos e dividido em três blocos (BRASIL, 1997): 1- Ciclos da natureza,

para que os alunos possam compreender que os movimentos e as transformações da natureza

podem ter seu ritmo alterado e até mesmo inviabilizado pela ação humana; 2- sociedade e

meio ambiente, para suscitar discussões sobre as interações que os grupos humanos têm em

seu ambiente de vida; 3- manejo e conservação ambiental, para que os alunos conheçam

algumas formas de lidar de modo cuidadoso e adequado com os recursos naturais renováveis,

de detectar formas inadequadas que estejam ocorrendo em suas comunidades, desenvolvendo

senso crítico e sendo capazes de discutir e oferecer soluções que possam ser trabalhadas pelos

próprios alunos, pela escola e pela comunidade em geral.

No ano em que se comemorou os cinco anos da Rio-92 e os vinte anos de Tbilisi,

1997, aconteceu em Brasília a I Conferência Nacional de Educação Ambiental, visando

consolidar diretrizes políticas para a sua concretização (LOUREIRO, 2004). O autor destaca

27

ainda, que o evento ocorreu de forma bastante polêmica e evidenciou-se a desarticulação entre

o governo federal e os estaduais, além de problemas de disponibilização de recursos para

envio de representações governamentais, o que gerou desequilíbrios regionais. A Declaração

de Brasília foi o documento elaborado neste evento, no qual constam grandes temas com seus

problemas e recomendações, distribuídos em cinco categorias principais que se articulavam

com a Educação Ambiental: 1- as vertentes do desenvolvimento sustentável; 2- educação

formal; 3- gestão ambiental; 4- políticas públicas; 5- ética e cidadania.

Somente em 1999, dois anos após a Conferência de Brasília, foi sancionada a lei que

organizou a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), “definindo-a, delimitando-a e

falando dos profissionais que deverão trabalhar com essa área do conhecimento” (NARDI,

2005).

A Lei nº 9.795 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL,

1999) tem como principal objetivo conscientizar a sociedade sobre a preservação do meio

ambiente, envolvendo diferentes atores sociais. Segundo a PNEA (1999), são responsáveis

pela implementação da Educação Ambiental:

1- escolas e universidades: “promover a Educação Ambiental de maneira integrada

aos programas educacionais que desenvolvem”;

2- empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas: “promover

programas destinados à capacitação dos trabalhadores”;

3- meios de comunicação: “colaborar de maneira ativa e permanente na disseminação

de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental

em sua programação”;

4- sociedade como um todo: “manter atenção permanente à formação de valores,

atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção,

a identificação e a solução de problemas ambientais” (BRASIL, 1999).

O Capítulo II da PNEA discorre da Educação Ambiental nas instituições sociais

citadas acima. O Capítulo I é destinado a expor conceituações, objetivos e princípios da

Educação Ambiental, enquanto o terceiro Capítulo fica a cargo da execução da PNEA, órgão

gestor, identificando os responsáveis pela sua coordenação, definição de suas diretrizes,

eleição de planos e programas, dentre outras responsabilidades. O Capítulo IV trata das

disposições finais.

28

De acordo com a PNEA, a Educação Ambiental é entendida como os processos em

que indivíduos e coletividade vão adquirir competências para a conservação do meio

ambiente, por meio da aquisição de valores sociais, conhecimentos, habilidades e atitudes. E,

esta educação deve estar presente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, como

também deve adquirir caráter não-formal, para, dessa forma, ser componente essencial e

permanente da educação nacional (BRASIL, 1999).

O que se espera é que a população se organize e participe junta para amenizar os

problemas que degradam a qualidade de vida no planeta, de maneira que se sensibilizem

diante da causa. Estas ações e práticas educativas devem ser incentivadas pelo poder público,

tanto em nível federal, quanto estadual e municipal, como estabelecido no artigo 7º da PNEA:

A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não-governamentais com atuação em Educação Ambiental. (BRASIL, 1999).

As atividades de Educação Ambiental devem então estar vinculadas à PNEA, ser

desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar. Como disposto no artigo 8º, estas

atividades devem ser desenvolvidas por meio das seguintes linhas de atuação inter-

relacionadas (BRASIL, 1999):

I - capacitação de recursos humanos;

II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;

III - produção e divulgação de material educativo;

IV - acompanhamento e avaliação.

Ainda neste artigo, a PNEA estabelece que a capacitação de recursos humanos

voltar-se-á para:

I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;

II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos profissionais de todas as áreas;

III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;

IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente;

V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à problemática ambiental.

29

Com intuito de atender a Lei, no ano de 2003, a UCP, em parceria com a Prefeitura

Municipal de Petrópolis, ofereceu o curso Lato-senso em Educação Ambiental, cujas

monografias constituem objeto de estudo deste trabalho.

De acordo com a PNEA, as ações de estudos, pesquisas e experimentações em

Educação Ambiental devem estar voltadas para: 1- o desenvolvimento de instrumentos e

metodologias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos

diferentes níveis e modalidades de ensino; 2- a difusão de conhecimentos, tecnologias e

informações sobre a questão ambiental; 3- o desenvolvimento de instrumentos e metodologias

visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à

problemática ambiental; 4- a busca de alternativas curriculares e metodológicas de

capacitação na área ambiental; 5- o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais,

incluindo a produção de material educativo; 6- a montagem de uma rede de banco de dados e

imagens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V. (BRASIL, 1999).

Apesar da proposta da PNEA propor para o ensino básico uma Educação Ambiental

que não seja disciplina específica, nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas

ao aspecto metodológico da Educação Ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a

criação de disciplina específica, desde que, nestes cursos, em todos os níveis, seja incorporado

conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas

(BRASIL, 1999).

Sendo assim, a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de

professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas:

Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental. (BRASIL, 1999).

A partir da criação da PNEA, foram promovidos eventos pelo Ministério da

Educação e Cultura (MEC) em parceria com a Coordenação Geral de Educação Ambiental

(COEA) ou com a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), com intuito de discutir “diminuir

dúvidas sobre as obrigatoriedades das instituições educacionais em incluir a EA em todos os

níveis e modalidades de ensino” (MEC/COEA, s/d)3. É certo que esta Lei mudou o quadro da

3 Para Pedrini (1997) e Dias (2000) alguns destes eventos merecem destaque: 1- Educação Ambiental: Encontro Nacional das Secretarias Estaduais de Educação, promovido pelo MEC e pela COEA, em 2000; 2- II Encontro Nacional das Secretarias Estaduais de Educação, promovido pelos mesmos órgãos do primeiro,

30

educação nacional, em termos da temática do meio ambiente. Porém, infelizmente, a respeito

de sua execução, ainda hoje existem instituições, cujas ações e práticas de Educação

Ambiental não estão de acordo com o que rege a PNEA.

Conforme o Art. Art. 16 da PNEA:

Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental, respeitadas os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental. (BRASIL, 1999)4

O Estado do Rio de Janeiro apresentou a sua Política Estadual de Educação

Ambiental (PNEA) no mesmo ano em que foi sancionada a Política Nacional, sob a Lei de nº

3325 de 1999. Como na PNEA, a Política Estadual prevê a Educação Ambiental como

elemento essencial para indivíduos e coletividades, devendo estar presente permanentemente

em suas vidas. No processo educativo, a Educação Ambiental deve estar em todos os níveis e

modalidades de ensino, em caráter formal ou não-formal. Dessa forma, vários atores sociais

devem participar na implementação da lei, sendo que, para cada um desses autores, a PEEA

estabelece algumas responsabilidades específicas (RIO DE JANEIRO, 1999):

1- Poder Público: deve promover a Educação Ambiental dentro dos termos da

Legislação Nacional e da Constituição Estadual, em todos os níveis e modalidades do ensino

formal, a conscientização pública e o envolvimento da sociedade em defesa ao meio

ambiente.

2- Instituições de ensino: integrá-la aos programas educacionais;

3- Órgãos do sistema Estadual de meio Ambiente: integrá-la aos demais programas

de defesa ao meio ambiente;

4- Meios de comunicação: incorporá-la em suas programações, inserindo a dimensão

ambiental e disseminando informações e práticas educativas sobre o meio ambiente;

5- Empresas, órgãos públicos e sindicatos: desenvolvê-la junto aos seus funcionários,

capacitando-os para a melhoria e controle de suas condições e de seu ambiente de trabalho,

em 2001; 3- Programa de Educação Ambiental no Ensino Fundamental, promovido pelo MEC em parceria com a SEF, em 2001; 4- Registro de Projetos de Educação Ambiental, pelo MEC e COEA. 4 O Estado do Rio de Janeiro possui a sua Política de Educação Ambiental, mas nem todos os municípios fluminenses definiram uma política exclusiva para sua realidade local, como é o caso de Petrópolis.

31

bem como para o reconhecimento das conseqüências do processo produtivo sobre o meio

ambiente e dos impactos causados sobre as populações das áreas próximas as empresas;

6- Organizações não-governamentais e movimentos sociais: desenvolvê-la por meio

de programas e projetos com parcerias da iniciativa privada, estimulando a formação crítica

do cidadão para adquirir capacidade de reivindicar seus direitos a respeito de um meio

ambiente ecologicamente equilibrado; de cobrar transparência nas informações e fiscalizações

sobre este meio ambiente e de conhecer os órgãos que podem disponibilizar recursos para

estes fins;

7- Sociedade como um todo: participar ativamente dos programas oferecidos e

aceitar a Educação Ambiental em suas vidas de modo a adquirir valores, atitudes e

habilidades que propiciem a atuação de cada um dentro de sua comunidade, para que juntos

colaborem para a prevenção, identificação e a solução de problemas ambientais.

A Política Nacional de Educação Ambiental não é tão clara como a Estadual ao

explicitar as Organizações não-governamentais (ONG) e os movimentos sociais como

responsáveis pela prática da Educação Ambiental, mas, ao dizer que a sociedade como um

todo é responsável, a PNEA inclui todas as instituições que se dedicam às atividades para

atender necessidades locais de suas comunidades, ou seja, que têm responsabilidade social, ou

seja, também as ONGs.

Em 2006, o Órgão Gestor da PNEA publicou o Programa de Formação de

Educadores Ambientais (PROFEA), proposto pela Diretoria de Educação Ambiental do

Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA):

Pautada nos princípios contidos na PNEA e no ProNEA, a Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou este Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA) com a pretensão de qualificar as políticas públicas federais de Educação Ambiental para que exijam menos intervenções diretas e ofereçam mais apoio supletivo às reflexões e ações autogeridas regionalmente, no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadoras(es) ambientais a partir de diferentes contextos. (BRASIL, 2006).

O PROFEA constitui a base para as construções participativas de Projetos Políticos

Pedagógicos, contextualizadas territorialmente pelos Coletivos Educadores. Assim, sugere

que cada pessoa, grupo ou coletivo é responsável pela sua constante formação, adquirindo

capacidade para que possa diagnosticar, refletir e interpretar a realidade, sonhar sua

32

transformação e planejar, implantar e avaliar intervenções educacionais (FERRARO, 2005

apud GUERRA; TAGLIEBER, 2007).

Apesar das conferências internacionais e as políticas educacionais revelarem, de

alguma forma, uma preocupação com a questão ambiental não há consenso sobre a crise

ambiental planetária, sua resolução e seus causadores e, consequentemente, sobre as

concepções de meio ambiente, problema ambiental, sustentabilidade e Educação Ambiental.

De acordo com Tbilisi e os outros documentos norteadores das práticas educativas

ambientais, bem como as políticas brasileiras, é fundamental a promoção de cursos

formativos que capacite educadores a desenvolver a Educação Ambiental Crítica, ou seja,

voltada não só para o indivíduo, mas também para a coletividade, com intuito de transformar

valores e hábitos, que trabalhe e interfira na realidade local e que promova a conscientização

de que o Homem, com suas relações e tensões entre elas, também está inserido no que se

entende por meio ambiente.

Sendo assim, a formação de educadores ambientais consiste num dos grandes

problemas na consecução dos objetivos da Educação Ambiental (GUIMARÃES, 2004). É

primordial nesta formação, um processo educativo que construa ações transformadoras,

capazes de superar a proposição exclusiva de informar, centrada somente no indivíduo e não

na comunidade em geral.

3 MEIO AMBIENTE, PROBLEMA AMBIENTAL, DESENVOLVIMENT O

SUSTENTÁVEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEPÇÕES EM DIS PUTA

Neste capítulo são apresentados alguns conceitos que são utilizados nos discursos

sobre Meio ambiente e Desenvolvimento Sustentável e que influenciam nas práticas de

Educação Ambiental, pois refletem diferentes visões de mundo, interesses e ideologias. As

concepções de sustentabilidade, meio ambiente e Educação Ambiental são apresentadas aqui

sob a perspectiva de três matrizes discursivas (ACSELRAD, 2001).

A queda da qualidade de vida e o aumento da desigualdade e da exclusão social, por

consequência da crise socioambiental que o mundo começa a sentir a partir do século XX,

exigem uma discussão que aprofunde a articulação entre trabalho, meio ambiente e

desenvolvimento econômico, já que o que se questiona é até que ponto os recursos naturais e

a humanidade suportarão o modelo capitalista de produção e consumo (DELUIZ; NOVICKI,

2004).

A necessidade de um novo modelo de desenvolvimento foi discutida pela primeira

vez pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), com a

constatação de que o modelo convencionalmente adotado pelo ocidente mostrou sinais

crescentes de fraqueza na resolução dos problemas econômicos no Terceiro Mundo, ao

mesmo tempo em que a crise ambiental também revelou a necessidade de alteração deste

modelo (LAYRARGUES, 1997).

Dada a necessidade de um novo modelo de desenvolvimento econômico a CMMAD

(1987) publicou o Relatório Brundtland5, sobre o desenvolvimento sustentável. Desde então,

matrizes teóricas discursivas vem ancorando diferentes concepções de desenvolvimento

sustentável e informam a intenção de efetivar distintos projetos para combater os problemas

ambientais. Cada matriz teórica apresenta seu diagnóstico dos problemas e propostas de ações

para solucioná-los.

5 A Assembléia Geral do ONU de 1983 criou a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), presidida por Gro Harlem Brundtland, cujo relatório intitulado Nosso Futuro Comum, tinha como objetivo: Propor estratégias ambientais de longo prazo para se obter um desenvolvimento sustentável por volta do ano 2.000 e daí em diante; recomendar maneiras para que a preocupação com o meio ambiente se traduza em maior cooperação entre os países em desenvolvimento e entre países em estágios diferentes de desenvolvimento econômico e social e leve à consecução de objetivos comuns e interligados que considerem as inter-relações de pessoas, recursos, meio ambiente e desenvolvimento. (LAYRARGUES, 1997, p.4; CMMAD, 1987, apud LAYRARGUES, 1997, p. ?).

34

Dentre as matrizes apontadas por Acselrad (2001), se faz relevante para este estudo

destacar três delas6: 1- a matriz da eficiência, que prega unicamente o combate ao desperdício

da base material do desenvolvimento, da matéria-prima ou recursos naturais; 2- a matriz da

auto-suficiência, que defende a preservação de comunidades sustentáveis, que produzem sua

própria base de desenvolvimento e a fortalecimento dos Estados Nacionais; 3- a matriz da

equidade, em que, sob uma perspectiva de desenvolvimento democrático, une os princípios de

ecologia e justiça, que se realiza na partição da riqueza social de forma justa e na distribuição

da responsabilidade sobre o controle dos recursos, inclusive os naturais (ASCELRAD, 2001;

DELUIZ; NOVICKI, 2004).

3.1 Matriz da Eficiência: sustentabilidade sob a perspectiva técnica e

mercadológica

Na matriz teórica da eficiência, a sustentabilidade significa a busca da eficiência na

utilização dos recursos do planeta (ACSELRAD, 2001). Este discurso foi proclamado pelo

Relatório Brundtland, em 1987, e se origina no interior das idéias desenvolvimentistas

defendidas pelo Estado e empresariado (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p. 5):

Adotando-se o ponto de vista de uma razão prática utilitária, a lógica da eficiência insere o homem em processos culturais de adaptação entre meios e fins. Na busca da satisfação de interesses particulares, destaca-se como processo dominante a economia de meios para atingir os fins estabelecidos. A alocação eficiente dos recursos é aquela que respeitaria as preferências dos consumidores ponderadas pela capacidade individual de pagamento. Seu ambiente institucional é o mercado competitivo onde vigorariam preços relativos determinados pela oferta e pela demanda. (ACSELRAD, 2001, p.31).

As necessidades hoje, segundo esta perspectiva, giram em torno da eficiência na

dinâmica capitalista de geração de valores, ou seja, produzir mais com menos gastos,

seguindo a lógica de que, com o aumento da produção, todos podem participar do processo da

produção e ganhar com isso. Entretanto, o que se pode perceber hoje, é que não existe justiça

na distribuição destes lucros, a maior parte é direcionada aos proprietários dos meios de

produção, enquanto a maioria dos trabalhadores tem baixo salário, condições de trabalho

precárias, qualidade de vida comprometida, principalmente, por conta da falta de atendimento

digno em relação à saúde, educação e transporte públicos. Esta concepção de sustentabilidade:

6 Além das matrizes destacadas, Acselrad (2001) identifica outras duas: a matriz da escala a da ética. As três matrizes abordadas neste trabalho foram selecionadas para um estudo mais abrangente, pois possibilitam uma relação com diferentes concepções de Educação Ambiental.

35

tem, portanto, como princípio norteador, o crescimento econômico e a eficiência na lógica de mercado, e seus pressupostos estão ancorados na economia política clássica, no liberalismo clássico e na sua atualização contemporânea, o neoliberalismo. (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p.6).

Trata-se de uma abordagem "mercadológica-ambiental” de desenvolvimento

sustentável (DELUIZ; NOVICKI, 2004), em que a palavra-chave é a eficiência, visando

promover um desenvolvimento que é, ao mesmo tempo, econômico, social e ambientalmente

sustentável, aproveitando ao máximo os recursos naturais, evitando desperdícios e

combatendo a poluição. Segundo esta abordagem, este máximo aproveitamento da natureza e

a diminuição dos efeitos nocivos da produção são garantidos pelo uso da tecnologia.

A tecnologia é, então, a ferramenta necessária para que uma nova relação se

estabeleça entre desenvolvimento econômico, produção e preservação do meio ambiente,

proposta tanto pelo Relatório Brundtland, como pela Agenda 21. Nestes documentos, o

desenvolvimento sustentável basicamente se resume como um modelo que “atende às

necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem

às próprias necessidades” (CNUMAD, 1992). Ou seja, é preciso economizar nos gastos dos

recursos naturais e amenizar os danos causados pela produção e isso só é possível por meio

das inovações tecnológicas.

Nesta concepção de sustentabilidade, que busca economia de recursos naturais e

redução da degradação ambiental, percebe-se que o meio ambiente é visto com foco em seus

aspectos biológico e físico, o que caracteriza uma concepção reducionista (GUIMARÃES,

2004; NOVICKI, 2009; LAYRARGUES, 1999), já que os problemas diagnosticados estão

relacionados à degradação da natureza (poluição e esgotamento) e para combatê-los são

propostas soluções que atuam diretamente sobre o problema, sem levar em consideração as

suas causas. São soluções de caráter 1- econômico, como as taxas verdes inseridas em

produtos cujas matérias-primas derivam de árvores e outras plantas ou inclusão de um custo a

mais no valor do produto, correspondente ao “preço da poluição”; e 2- técnico, pois a

tecnologia é a principal ferramenta para se combater a poluição, o desperdício, para produção

“limpa”, enfim, para amenizar os problemas ambientais. Portanto estas soluções são criticadas

porque só levam em consideração os problemas em si, relacionados ao ambiente físico e

biológico, como a poluição e o esgotamento dos recursos naturais, sem questionar o modo de

produção capitalista. Na análise de Guimarães (2004, p.59):

36

Essa proposta de desenvolvimento sustentável, de caráter reformista, reconhece o problema, mas propõe soluções seguindo a mesma lógica vigente, de acordo com as regras de mercado e pelo viés tecnicista.

Estas propostas de soluções não focalizam as causas dos problemas ambientais, que

envolvem outros tipos de problemas, de caráter humanitário, como a desigualdade e a

injustiça sociais e não questionam as formas de produção, trabalho e consumo do modelo

capitalista. A Educação Ambiental, neste contexto, reflete esta visão reducionista e

preservacionista de meio ambiente, no qual o homem não está inserido, caracteriza-se como

uma educação comportamentalista, que acontece como um “adestramento” (Brügger,

1994)objetivando somente a mudança de comportamento do indivíduo e não trabalha com os

valores culturais, individuais e coletivos.

Um projeto conservador de Educação (Ambiental) baseado em uma visão liberal de mundo acredita que a transformação da sociedade é consequência da transformação de cada indivíduo. Desta forma, a educação, por si só, é capaz de resolver todos os problemas da sociedade, basta ensinar o que é certo para cada um, tornando-se assim uma educação teórica, transmissora de informações. Nesta concepção, as relações sociais são secundarizadas no trabalho pedagógico, enfocando o indivíduo. (GUIMARÃES, 2000, p.16-17).

A educação conservadora é o mesmo que comunicação, transmissão de

conhecimento sem a criação do pensamento crítico, capaz de transformar não só indivíduos,

como também a coletividade. Guimarães acrescenta:

Estabelecer uma equivalência entre educação e comunicação7 é acreditar que apenas a transmissão da informação ambiental seja suficiente para proporcionar a transformação individual e coletiva da sociedade, e que a transmissão da informação ambiental correta terá como reflexo uma mudança de comportamento individual e consequentemente social diante da natureza. Essa é uma visão reduzida da educação e que se amolda àquela visão mais conservadora que, ao não promover as transformações, ajusta-se à reprodução do status quo. (2004, p.137-138).

Existe uma ausência de crítica ao modo capitalista de produção nesta concepção de

Educação Ambiental, o que produz uma ética comportamentalista-individualista,

privilegiando o fazer individual e culpando igualmente os sujeitos por suas situações na vida e

no trabalho e pela degradação ambiental (LAYRARGUES, 1999; LOUREIRO, 2000;

GUIMARÃES, 2004).

7 Comunicação como transferência unidirecional de um para o outro, o que Freire chama de “comunicado”. (GUIMARÃES, 2004, p.137).

37

O capitalismo tem o lucro como motor, a natureza é subordinada à lógica do capital8,

fornecendo seus recursos e o Homem também se subordina ao fornecer a força do trabalho. O

Desenvolvimento sustentável na perspectiva da eficiência, igualmente com a concepção de

Educação Ambiental que dela se estabelece não critica o modo de produção capitalista, que

concebe a sociedade em uma estrutura cartesiana9, sendo a modernidade fruto de um dualismo

lógico-estrutural (GRÜN, 1996), em que a natureza se torna objeto de uso do Homem.

É nesta estrutura cartesiana que está inserida toda a proposta educacional brasileira, impedindo a implantação de uma Educação que propõe discutir as questões ambientais. (GRÜN, 1996, p.36).

Ao olhar para as principais Conferências mundiais para discutir meio ambiente e

desenvolvimento, percebe-se que três delas apresentam uma proposta de desenvolvimento

sustentável sob a ótica da matriz da eficiência. Segundo Novicki (2009), a Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano (Estocolmo 1972), que visava discutir o

binômio desenvolvimento humano-meio ambiente partindo da constatação de que a crise

ambiental era marcada pelos desastres naturais e pela pobreza. Com base neste diagnóstico, a

Conferência propunha um desenvolvimento acelerado:

Esse desenvolvimento deveria ser feito mediante maciça transferência de recursos em forma de assistência financeira e tecnológica que complementassem os esforços internos dos países em desenvolvimento (NOVICKI, 2009, p.7).

A Conferência de Estocolmo propunha um assessoramento aos países

subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, vistos como os maiores responsáveis pela crise

ambiental do mundo. A Educação foi reconhecida nesta conferência como um dos elementos

fundamentais para o combate a crise ambiental, evidenciando soluções estruturadas no âmbito

do indivíduo e da técnica.

Em 1992, a conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e

Desenvolvimento (CNUMAD) ou Rio-92 fortalece a idéia de desenvolvimento sustentável

proposta na Conferência de Estocolmo e pela Comissão Brundtland. Dentre outros acordos

8 O modo de produção capitalista caracteriza-se pela 1- separação entre proprietários dos meios de produção (capitalistas) e proprietários da força de trabalho (trabalhadores) 2- separação entre trabalho intelectual (concepção) e trabalho manual (execução), 3- trabalho assalariado, etc.. (NOVICKI, 2008 a) 9 O Cartesianismo segue o modelo racionalista-matemático proposto por Descartes. Visa reformular o conhecimento humano base num sistema reacional-dedutivo. Explica todos os fenômenos naturais (biológicos, químicos, físicos, psicológicos) em termos de leis quantitativas. No caso do capitalismo, a desenvolvimento se expressa na quantidade, no lucro (GILES, 1993).

38

oficiais internacionais, a Rio-92 aprovou a Agenda 21, um programa de ação para o

desenvolvimento sustentável, cujo motor seria a primazia da economia.

Tanto a Agenda 21 quanto a Comissão Brundtland propõem uma nova relação entre produção, meio ambiente e desenvolvimento econômico inspirada em uma noção de sustentabilidade pautada por uma visão econômica dos sistemas biológicos, segundo a qual caberia ao desenvolvimento econômico apropriar-se dos fluxos tidos como excedentes da natureza sem, no entanto, comprometer o capital natural (NOVICKI, 2009, p.8).

A matriz teórica da eficiência, sobre o desenvolvimento sustentável, vê esta

apropriação do excedente da natureza como uma forma eficiente de explorar o capital natural,

que busca menos gastos, menos desperdícios e maior produção.

Como na Conferência de Estocolmo, a ideologia de desenvolvimento sustentável

presente na Agenda 21 estabelece a pobreza como grande responsável pela situação de crise

ambiental em que se encontra o Planeta:

Nessa ideologia, a idéia de pobreza configura um estereótipo fundamental para caracterizar o outro como carente. Aos olhos da civilização ocidental, pós-industrial, embora sejam portadores de projetos culturais distintos, os pobres carecem dos signos culturais e dos valores que ela reconhece e que poderiam ser resumidos e simplificados na importância da posse individual de bens. O pobre é o que não tem bens materiais e por isso não tem identidade; por não ter, tende a degradar o meio ambiente. A pobreza torna-se duplamente perigosa; por ameaçar a coesão da sociedade, situando-a, infiltrando-a, atacando-a, e por entrar na concorrência pelo uso de bens considerados escassos, como o meio ambiente e os recursos naturais. (ACSELRAD; LEROY, 1999, 7-8).

Com base nesta ideologia, as soluções propostas para resolver os problemas

envolvem o apoio dos países ricos aos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento,

fornecendo a estes, tecnologia e recursos financeiros para que promovam o crescimento

econômico.

Na Agenda 21, o Capítulo 36, “Promoção do Ensino, da Conscientização e do

Treinamento”, é dedicado à educação não enunciada como Educação Ambiental, mas como

educação sobre o meio ambiente e desenvolvimento, cujo papel central é a conscientização e

o estímulo à participação. Assim, 10 anos depois, como forma de aplicar o Capítulo 36 a

Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (Johanesburgo 2002) propõe a Década

da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, reforçando a idéia de que a lógica do

mercado é o meio para alcançá-lo.

39

Após 30 anos da Conferência de Estocolmo, o discurso da UNESCO mudou quanto

ao diagnóstico da crise ambiental, incluindo os ricos à pobreza e aos desastres naturais como

responsáveis, pois são os ricos que têm maiores níveis de produção e consumo não-

sustentáveis (UNESCO, 2005). A UNESCO (2005) também entende, nesta época, que a

educação sobre meio ambiente e desenvolvimento deve integrar-se em todas as disciplinas, já

que o desenvolvimento sustentável passa a ser visto como um tema transversal e a Educação

Ambiental até então proposta, como uma disciplina específica adquire abordagem

reducionista.

O desenvolvimento sustentável proposto nas conferências acima assume uma

concepção a luz da abordagem mercadológica-ambiental, em que a eficiência garantirá uma

maior atividade produtiva, que seja menos agressiva à natureza e que aproveite melhor os

recursos naturais, utilizando das inovações tecnológicas (DELUIZ; NOVICK, 2004). Dessa

forma, pode-se concluir que as conferências adotam uma ideologia de sustentabilidade

presente na matriz teórica discursiva da eficiência, em que:

Novos padrões tecnológicos, que projetem a racionalidade econômica para o conjunto dos recursos planetários de modo a torná-los duradouros, assegura os meios materiais requeridos para a continuidade do desenvolvimento econômico e social. (ASCELRAD; LEROY, 1999, p.9).

3.2 Matriz da Autossuficiência: abordagem romântica da sustentabilidade

A segunda matriz discursiva é a da auto-suficiência e está articulada às idéias de

comunidades tradicionais que se auto-sustentam, contrária aos propósitos de livre-mercado

(ACSELRAD, 2001) e a favor do fechamento das fronteiras nacionais. Portanto, o

desenvolvimento sustentável, nesta perspectiva, é aquele alcançado pela preservação e

construção de comunidades sustentáveis e pelo fortalecimento dos Estados nacionais

(DELUIZ; NOVICKI, 2004).

Para Acselrad (2001, p.35), “as comunidades seriam sustentáveis por desenvolverem

relações tradicionais com o meio físico natural de que depende sua sobrevivência” e os

Estados nacionais são representados pelos “atores potenciais estratégicos na implementação

de políticas ambientais domésticas e na execução dos acordos internacionais de proteção da

ecologia global”.

Enquanto na concepção anterior, orientada pela matriz da eficiência e do livre-

mercado, a natureza é submetida ao Homem, na concepção da auto-suficiência a ordem se

inverte, o Homem passa a ser submisso à natureza. Ele se torna uma mera função social, em

40

que trabalha para a natureza, para manter as comunidades sustentáveis. Desse modo, o

dualismo cartesiano Homem-natureza, apresentado na matriz da eficiência, não deixa de

existir na da auto-suficiência, somente deixa de ter um caráter antropocêntrico, em que o

Homem é colocado no centro do universo, e passa a ser uma sustentabilidade biocêntrica, em

que a natureza tem maior importância e o Homem está em posição de subserviência em

relação a ela. Nas palavras de Deluiz; Novicki (2009, p.7):

Se por um lado, esta concepção de desenvolvimento sustentável traz consigo uma crítica ao capitalismo globalizado e desregulamentado e seus impactos sobre a autonomia decisória dos Estados nacionais, por outro, ao propor uma volta ao passado – que também se expressa na sacralização das comunidades tradicionais e dos recursos naturais – esta proposta de desenvolvimento sustentável realiza uma inversão dos postulados do paradigma mecanicista e, desta forma, não ultrapassa os marcos do dualismo cartesiano homem-natureza.

Na matriz da auto-suficiência, o ser humano está submetido à lógica da natureza, ou

seja, ele não faz parte da natureza, já que está submisso a ela. Trata-se de uma visão

romântica e ingênua10 de volta a um passado descivilizado, ultrapassado pelo

desenvolvimento científico e tecnológico e pelas necessidades crescentes de melhoria das

condições de vida e de trabalho das populações. A Educação, neste caso, se reduz em

comportamentos de respeito à natureza, sem questionamentos sobre crises e conflitos da

humanidade.

A Educação Ambiental orientada pela perspectiva da auto-suficiência, apesar da

crítica ao capitalismo, é igualmente abordada sob uma visão reducionista de meio ambiente,

sendo proposta de maneira preservacionista e conservacionista, que não se direciona a ações

pedagógicas crítico-transformadoras, contribuindo para a conservação das atuais relações de

dominação, como a primeira, concepção embutida na teoria da eficiência.

3.3 Matriz da equidade: sustentabilidade democrática

A terceira e última concepção de desenvolvimento sustentável está ancorada na

matriz da equidade. O destaque nas necessidades e a afirmação “de que os pobres são as

principais vítimas da degradação ambiental justificam para alguns o estabelecimento da

equidade como princípio da sustentabilidade” (ACSELRAD, 2001, p.34). Este é um conceito

que propõe mudanças no modelo hegemônico de desenvolvimento econômico, baseadas em

10 Para Tozoni-Reis (2004), um discurso de caráter ingênuo e romântico é aquele em que predomina a concepção natural de meio ambiente e confere à problemática ambiental uma abordagem catastrófica apocalíptica.

41

princípios de justiça social, combate à desigualdade socioeconômica e construção de uma

democracia com participação mais dinâmica de todos os atores sociais (DELUIZ; NOVICKI,

2004).

Segundo Acselrad; Leroy (1999) essa proposta de desenvolvimento sustentável

modifica a idéia supostamente neutra e objetiva da ideologia da eficiência, presente também

na Agenda 21, para o campo das lutas sociais, da produção de sentido e da conformação de

espaços de produção e reprodução ou de re-interpretação desses espaços.

Esta concepção está apoiada no conceito da sustentabilidade democrática, em que os

bens naturais não ficam restritos nas mãos de poucos e que diferentes atores sociais atuem em

combate ao processo de homogeneização social que transforma a natureza em mercadoria,

subordina as diferentes formas socioculturais à dinâmica do mercado e do capital e

responsabiliza igualmente todos os atores pela crise ambiental atual (ACSELRAD, LEROY,

1999). Para Deluiz; Novicki (2004, p. 9):

Nesta perspectiva o mercado deixa de ser um ator privilegiado do desenvolvimento e a visão economicista de um modelo que privilegia o crescimento econômico desconsiderando o caráter finito dos recursos naturais, cede lugar a uma perspectiva de desenvolvimento democrático, que se realiza na partição da riqueza social e na distribuição do controle sobre os recursos, inclusive os provenientes da natureza, explicitando o cunho desta apropriação.

Na equidade:

Consideram-se as relações intrínsecas entre desigualdade social e degradação ambiental – questões que não podem ser analisadas em separado, por terem raízes comuns; essa compreensão remete a um tratamento conjunto e articulado dos propósitos de erradicação da pobreza e de proteção ambiental. (ACSELRAD; LEROY, 1999, p.9).

Dessa forma, os problemas são entendidos como socioambientais, pois não se foca

somente as consequências sofridas pela natureza, como a poluição e o esgotamento dos

recursos naturais, são consideradas as causas, analisados os processos sociais, culturais,

políticos, éticos e econômicos da crise ambiental. Fundamenta-se, assim, em uma teoria

crítica, que questiona a sociedade do ter, constituída sobre a propriedade privada dos meios de

produção.

A equidade, como princípio norteador da sustentabilidade, atribui ao modo de

produção capitalista maior responsabilidade pela desigualdade social e pela degradação

ambiental. Esta crítica é importante na medida em que expõe os problemas, além daqueles

42

apontados pela matriz da eficiência (poluição e esgotamento) e alerta para a necessidade da

participação ativa dos sujeitos políticos, na construção de parcerias com demais atores sociais,

criando alternativas mais democráticas para a superação da desigualdade social e da

degradação da natureza, que constitui o conjunto das próprias bases materiais do modo de

produção. O desenvolvimento econômico, neste sentido é democrático, alcançado pela

democratização dos processos decisórios em torno das questões ambientais, ou seja, todos

terão sua parcela, proporcionalmente distribuída, de responsabilidade sobre a preservação do

meio ambiente e todos participarão nas decisões sobre a apropriação dos bens naturais.

(ACSELRAD; LEROY, 1999).

Diferente das concepções de meio ambiente presentes nas matrizes da eficiência e da

auto-eficiência, que desarticula o Homem da natureza, na idéia de sustentabilidade presente

na matriz da equidade, o meio ambiente recebe sentido mais amplo, envolvendo, além dos

aspectos biológicos e físicos, os aspectos de ordem social, econômico, cultural, moral, ético,

tudo que diz respeito às relações entre o Homem-Homem e Homem-natureza, bem como as

tensões existentes entre essas relações.

Diferente da educação conservacionista, [...] que privilegia os aspectos biológicos do meio ambiente (natureza), foco das soluções técnicas, essa concepção de meio ambiente abrange os recursos naturais do nosso planeta, as instituições e valores criados historicamente pela ação social do homem e, principalmente, a tensão existente entre ambos (esgotamento e poluição dos recursos naturais). (NOVICKI, 2009, p.12-13).

Desta maneira, a Educação Ambiental originada no discurso da sustentabilidade

democrática (matriz da equidade), leva em conta todas as dimensões envolvidas em um

ambiente em que vivem e convivem homens e natureza. É uma educação para a formação de

cidadãos críticos, que reivindica igualdade e justiça social, uma formação compreendida como

um processo abrangente, em que Homem e natureza se interajam sem subordinações e que

aponta para a necessidade de articulação entre trabalho e meio ambiente, buscando revelar os

fatores (econômicos, sociais, culturais e ideológicos) por trás da precarização do mundo do

trabalho e da degradação socioambiental.

Assim, a Educação Ambiental crítica busca a conscientização, entendida como um

processo de reflexão histórica e ação concreta que implica opções políticas e articula

conhecimento e valores para a transformação desta relação, estabelecida pela história

complexa das relações sociais. Para Tozoni-Reis (2008, p.96):

43

A Educação Ambiental como mediadora dessa relação (Homem-natureza) se estabelece sobre a idéia de conscientização, na articulação entre conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos, podendo promover a transformação radical, que implica transformar a relação Homem-natureza e a relação Homem-Homem ou a relação sociedade-natureza.

Educação Ambiental é construção e não apenas reprodução e transmissão de

conhecimentos. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

produção ou a sua construção” (FREIRE, 1997, p.25). Neste sentido, educação é:

a construção de novos caminhos, de novas relações entre a sociedade e a natureza. [...] Esse processo educativo que se faz construtor de ações transformadoras realiza-se aderindo ao movimento da realidade social. (GUIMARÃES, 2004, p.138).

Esta visão de Educação Ambiental foi defendida na Conferência de Tbilisi

(UNESCO, 1997) e, posteriormente, pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS, 1992), consideradas as principais

referências da Educação Ambiental crítica-transformadora.

Com a Conferência de Tbilisi foi produzido um documento, as Recomendações de

Tbilisi, que reúne um conjunto de objetivos, funções, estratégias, características, princípios e

recomendações para a Educação Ambiental (NOVICKI, 2010a). A alínea “c” pertence à

Recomendação número 1 e ajuda a compreender o porquê deste evento ser considerado um

marco conceitual da Educação Ambiental crítica:

um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo Homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais, e da gestão da questão da qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1997).

Esse objetivo foca os alicerces para uma proposta de Educação Ambiental crítica e

pode ser decomposto em três partes que se articulam para a superação da educação

conservacionista, defendida pelos enfoques do desenvolvimento sustentável presentes nas

ideologias da eficiência e da auto-suficiência (SOUZA; NOVICKI, 2010):

1- Ao fazer menção aos indivíduos e coletividade, a Educação Ambiental proposta

pelas Recomendações de Tbilisi busca o combate ao reducionismo da relação indivíduo-

sociedade, pautada no dualismo cartesiano, que tende a alienar ou desarticular o indivíduo do

meio social.

44

Este artifício de caráter alienante, por um lado, culpabiliza de maneira geral todos os

seres humanos pelos impactos ambientais, sem atribuir pesos específicos aos diferentes atores

sociais (Estado, mercado, sociedade, indivíduo) e, por outro lado, critica o objetivo da

educação conservacionista de criar bons comportamentos nos indivíduos, já que entende que

estes desconhecem os princípios ecológicos e por isso se comportam mal perante a natureza e

são responsáveis pelos problemas ambientais (SOUZA; NOVICKI, 2010).

Dessa maneira, Tbilisi tem como objetivo eliminar a idéia de educação

comportamentalista, que segundo Guimarães (2004, p. 139/140):

Centra seu esforço educativo na crença de que a transmissão de informações provoque mudanças, sem considerar a influência do hábito nas atitudes individuais e, por conseguinte, a influência dos valores socialmente construídos sobre os hábitos de cada um. Não considerando essas relações, a educação comportamentalista descontextualiza os indivíduos como seres sociais que são, retirando toda a influência que a sociedade tem sobre sua relativa autonomia.

A conferência de Tbilisi recomenda então que valores e hábitos individuais e

coletivos devem ser trabalhados, para que a educação seja de fato transformadora e não se

limite em passar informação, de maneira automática, visando uma mudança de

comportamento que seja um "adestramento ambiental" (BRÜGGER, 1994):

A Educação Ambiental transformadora é aquela que possui um conteúdo emancipatório, em que a dialética entre forma e conteúdo se realiza de tal maneira que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais. (LOUREIRO, 2004, p.89).

Para Guimarães (2004) esse processo educativo que constrói ações transformadoras

da realidade social é primordial na formação de educadores ambientais, para que superem a

proposição exclusiva de informar:

O educador ambiental que supera essa proposição busca, na compreensão da realidade socioambiental, na percepção do que movimenta a comunidade/sociedade, encontrar os caminhos de intervir. Intervenção para transformação da sociedade que, em sua intencionalidade, provoque movimentos de problematização, questionamentos e práticas de transformações de valores, hábitos e atitudes, individuais e coletivos, de forma que sejam inseridos no cotidiano daqueles que estão sofrendo a intervenção do processo educativo. (GUIMARÃES, 2004, p. 139).

2- o objetivo da Educação Ambiental apresentada por Tbilisi é “lograr que os

indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do

meio ambiente criado pelo Homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos,

45

físicos, sociais, econômicos e culturais”. Destaca-se aí uma concepção de meio ambiente que

abrange tanto os recursos naturais do planeta quanto as instituições e valores criados

historicamente pelo Homem e a tensão existente entre a relação Homem e natureza

(degradação ambiental) (NOVICKI, 2009). Esta é uma concepção dialética da relação

Homem-meio ambiente, diferente da educação conservacionista, que privilegia os aspectos

biológicos do meio ambiente. Essa relação dialética, segundo Loureiro (2004. p. 99), é:

O processo de transformação da realidade social enquanto princípio de realização humana, pelo qual modificamos a natureza dita exterior, sendo dialeticamente modificados em um movimento de concretização da nossa natureza específica, sendo essa dinâmica o que estabelece a unidade sociedade/natureza; natureza/cultura; ser social/ser biológico; matéria/espírito; corpo/mente.

Isso significa dizer que o Homem é hoje fruto das transformações que ele provocou

na natureza, já que o Homem é natureza. Esta concepção dialética explicita:

a necessidade de se incorporar as diferentes dimensões da questão ambiental, de modo interdisciplinar, tanto na resolução dos problemas ambientais, quanto nas atividades de pesquisa e ensino sobre questões situadas na interface das temáticas educacionais e ambiental, como a Educação Ambiental. (NOVICKI, 2009, p.13).

Ao apresentar um conceito de meio ambiente que abrange, além dos recursos

naturais do planeta, as instituições e valores criados pelas relações sociais do Homem, a

Conferência de Tbilisi busca eliminar a visão reducionista de meio ambiente e propõe uma

Educação Ambiental que não “enxerga” somente os problemas finais da crise ambiental,

como a poluição e o esgotamento dos recursos naturais, a crise passa a ser socioambiental e os

problemas são bem mais complexos, na medida em que envolvem as tensões existentes entre

as relações humanas, desigualdade e exclusão sociais, por exemplo. Considerando as

dimensões social, natural, cultural, econômica que compõem o meio ambiente, torna-se

obrigatória uma abordagem interdisciplinar (ciências natural e humanas) da questão

ambiental, visando a compreensão e resolução dos problemas ambientais locais, conforme

preconizado por Tbilisi.

Ainda em sua primeira recomendação, alínea g, Tbilisi (UNESCO, 1997) estabelece,

como critério para a implementação da Educação Ambiental, este estreitamento entre

processo educativo e realidade local, em que os problemas diagnosticados na comunidade são

46

objeto de estudo para o desenvolvimento das atividades educacionais11. Segundo Tbilisi, para

alcançar seus objetivos:

A Educação Ambiental deveria suscitar uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade; enfocar a análise de tais problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais (UNESCO, 1997)

3- Ao mencionar que “indivíduos e coletividade [...] adquiram os conhecimentos, os

valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e

eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais”, Tbilisi entende que os

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos nessa concepção de Educação

Ambiental têm como finalidade a resolução dos problemas locais/concretos (NOVICKI,

2009).

A população, conhecendo os reais problemas que afetam a sua comunidade e tendo o

apoio de outros atores sociais que se sentem responsáveis pela crise ambiental, tem condições

de reivindicar do governo e participar ativamente na luta para a solução destes problemas. O

derretimento das geleiras e a extinção do urso polar são problemas relevantes, porém com

soluções fora do alcance da sociedade brasileira. Sendo assim, o educador ambiental deverá

contextualizar a Educação Ambiental com a realidade socioambiental em que irá intervir,

destacando-se, portanto, a importância de um diagnóstico socioambiental da realidade a ser

trabalhada (GUIMARÃES, 2004).

Portanto, a Educação Ambiental proposta em Tbilisi, aceita em diversos países e

instituições que tentam praticá-la e também aqui defendida, é uma educação crítica e

transformadora, pois (1) tem uma percepção crítica do atual modelo de desenvolvimento que

acontece na maioria dos países do mundo e propõe uma educação coerente com a realidade

dos indivíduos, visando a transformação de valores que, consequentemente, implicará na

transformação de hábitos e atitudes, para que indivíduos e coletividade possam, com

solidariedade, reverter o quadro que a atual crise socioambiental está provocando, lutando por

mudanças em toda a organização social, combatendo o status quo; (2) não tem uma

abordagem reducionista do meio ambiente já que não o reduz aos seus aspectos naturais e

nem limita as ações de Educação Ambiental aos comportamentos individuais, mas sim prega

11 Por isso, neste trabalho é relevante apresentar um diagnóstico sócio-cultural-ambiental do município de Petrópolis, tema do próximo capítulo.

47

a participação coletiva; (3) tem foco nos problemas socioambientais locais/concretos,

identificados por meio de diagnósticos da realidade a ser trabalhada.

No II Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Ambientais, que

aconteceu em Moscou, em 1982, o objetivo foi avaliar os avanços da Conferência de Tbilisi,

bem como ratificar suas diretrizes. Este evento reforçou os conceitos firmados em Tbilisi,

reafirmando que a Educação Ambiental deveria promover modificações comportamentais nos

campo cognitivo e afetivo (PEDRINI, 1997), destacando-se aí, o importante papel do

educador. Por isso, o Congresso defendeu, como essencial, a capacitação e formação

ambientais de profissionais, para uma intervenção instrumental compatível com parâmetros

sustentáveis (LOUREIRO, 2004).

A Educação universitária geral e o treinamento de especialistas são alguns dos focos

para as orientações, objetivos e ações para a estratégia internacional de Educação Ambiental e

formação ambiental, proposta pelo Congresso de Moscou. Quanto à educação universitária

geral, Moscou estabelece prioridades de ação: 1- desenvolvimento de sensibilização para as

autoridades acadêmicas; 2- desenvolvimento de programas de estudo; 3- treinamento de

professores; 4- cooperação institucional (DIAS, 2004).

No tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global (Fórum Internacional das ONGs e Movimentos Sociais, 1992) apresenta uma postura

mais crítica que os documentos oficiais dos países-membros da ONU. A Educação

Ambiental, neste documento, tem papel central na formação de valores e nas ações

individuais e coletivas:

O documento define os valores necessários à construção de sociedades mais justas e sustentáveis, como solidariedade, igualdade, respeito aos direitos humanos e às diferenças entre os indivíduos, respeito aos conhecimentos e às culturas dos diferentes povos. Ali está expressa a importância da Educação Ambiental na integração entre conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. (TOZONI-REIS, 2008, p.93).

O Tratado destaca com isso que a Educação Ambiental para sociedades sustentáveis

deve estimular e potencializar o poder das diversas populações, enfatizando os problemas

locais em suas atividades e as devidas conexões com a realidade planetária, buscando então, a

conscientização para a transformação da realidade (SOUZA; NOVICKI, 2010). Dessa forma:

O ambiente educativo promovido pelo educador ambiental deve buscar religar a escola aos movimentos sociais, como exercício de cidadania dos educadores e formação de cidadania dos educandos, num esforço de superação da dicotomia entre escola e comunidade. A aprendizagem

48

significativa, capaz de causar transformações, se dá na inserção do indivíduo no coletivo, atuando no processo de transformações sociais e sendo transformado pela experimentação de novas relações na construção de novas realidades. (GUIMARÃES, 2004, p.140-141).

Com base nesta concepção de Educação Ambiental crítica e transformadora, sob o

foco de uma sustentabilidade baseada na matriz da equidade, que não reduz o meio ambiente

aos seus aspectos naturais e que lança críticas ao modo de produção exploratório e degradante

do modelo capitalista, que serão feitas as análises da produção do curso de Lato Senso em

Educação Ambiental oferecido pela UCP. As concepções apresentadas nos trabalhos dos

alunos podem fornecer dados sobre a atuação dos educadores ambientais de Petrópolis, se

realmente estão promovendo um ambiente educativo que religa a escola à comunidade, aos

movimentos sociais, como forma de cidadania, se estão colaborando para uma aprendizagem

significativa, capaz de causar transformações.

4 PETRÓPOLIS: CARACTERIZAÇÃO SOCIOAMBIENTAL, POLÍTI CAS E

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

De acordo com Tbilisi, para que as ações de Educação Ambiental adquiram caráter

crítico é fundamental que estejam coerentes com a realidade local, pois é compreendendo a

realidade da comunidade/sociedade que se encontra o caminho para intervir de forma a

provocar transformação de valores, hábitos e atitudes, individuais e coletivos.

(GUIMARÃES, 2004).

Portanto é apresentado aqui um diagnóstico socioambiental de Petrópolis, contendo

características gerais da cidade, seus principais problemas ambientais e sociais, políticas e

práticas de Educação Ambiental. Este diagnóstico permite verificar se as monografias

analisadas priorizam, em suas propostas de estudo, os problemas ambientais locais, conforme

preconizado por Tbilisi, pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

pela Política Nacional de Educação.

4.1 Características gerais de Petrópolis

Petrópolis é uma cidade do Estado do Rio de Janeiro, região sudeste do Brasil,

localizada a mais de 800m acima do nível do mar e, aproximadamente, a 55km de distância

da Capital do Estado. De acordo com o censo do IBGE de 2007, o município possui uma

população estimada de 306.645 habitantes, residentes em uma área de 775km² (ABAD, 2009).

Figura 1 – Localização de Petrópolis em relação ao mundo, Brasil e estado do Rio de Janeiro. Fonte: Petrópolis, 2010.

A cidade de Petrópolis tem uma invejável história, que envolve Reis e Rainhas da

época do Império no Brasil. Suas edificações históricas podem contar isso de maneira tal, que

remete aos apreciadores uma volta ao passado. Cada detalhe, cada técnica construtiva, cada

material e equipamento de acabamento contam sobre o estilo de vida e os gostos das pessoas

daquela “época nobre”.

50

O atual Museu Imperial e o Palácio Quitandinha são belos exemplos das muitas

destas obras contadoras de história. O Museu guarda e relata a vida da família Real, que lá

passavam os verões. Quitandinha, construído para ser hotel e, principalmente, Cassino, é

exemplo do luxo e da ostentação que se vivia pela população mais abastada na década de

1940, quando foi inaugurado. O Hotel foi construído em tamanho e requintes equivalentes aos

dos grandes balneários da Europa (ABAD, 2009), porém sua existência foi curta, inaugurado

em 1944, já em 1946 começou a cair em decadência, com a proibição do jogo no Brasil, pelo

presidente Dutra. Hoje, o Hotel é condomínio residencial, pertencente a moradores

particulares e sua área de eventos, como as grandes salas de teatro, foi comprada pelo SESC.

Figura 2: Antigo Hotel Quitandinha, ainda hoje assim conhecido, abriga moradores e áreas culturais do SESC Petrópolis. Fonte: Acervo pessoal, 2009.

Por fazer parte da Serra do Mar, importante cadeia de montanhas do relevo

brasileiro, a cidade de Petrópolis possui grandes áreas de mata Atlântica, o que era muito mais

abundante no passado, proporcionando ao local Clima agradável e belas paisagens naturais.

Foram estes os principais atrativos que levaram o Imperador D. Pedro II a querer construir em

Petrópolis o seu Palácio de Verão, para fugir do calor da Capital do Brasil, na época, Rio de

Janeiro, e a partir daí, constituir uma cidade. As montanhas que constituem Petrópolis formam

a chamada Serra da Estrela, onde D. Pedro I construiu uma estrada para uma travessia mais

curta até Minas Gerais, de onde vinha o ouro para ser exportado a Portugal. Este caminho

ficou conhecido como o Caminho da Serra da Estrela e tornou-se o caminho oficial e

exclusivo para o escoamento do ouro (ABAD, 2009).

Segundo Vera Abad (2009), o rei D. João VI, reconhecendo a importância deste

caminho, mandou pavimentá-lo com lajotas de pedra, como faziam nas estradas de Portugal.

Apenas um trecho foi calçado e ficou conhecido como a Calçada de Lajes Soltas de D. João

VI. Este trecho representa a primeira estrada pavimentada de Petrópolis e o percurso da

51

primeira ferrovia do Brasil. Ainda hoje, turistas percorrem a pé este caminho, encontrando o

leito da velha estrada já quase perdido na mata (ABAD, 2009).

São muitos os caminhos percorridos por Petrópolis, em que se pode ter um belo

contato com a história do Brasil e com a natureza e que atrai turistas de todo país e do mundo.

Além do centro histórico e da estrada velha, existem as trilhas pela Mata Atlântica. Deste as

trilhas existentes, a Prefeitura Municipal, por meio da Secretaria de Meio Ambiente fez uma

relação de dez, que passam pelo interior da Mata, por picos, por nascentes de rios, pelo antigo

Caminho da Serra da Estela, como já citado, por antigas regiões indígenas, entre outros locais

que proporcionam belas paisagens e vistas esplêndidas aos excursionistas, como a da Serra

dos órgãos, no município de Teresópolis; contato com espécies nativas da Mata Atlântica e

um pouco de história.

Figura 3 – Vista da Serra dos Órgãos. Fonte: PARNASO, 2010.

A imigração, em especial portuguesa, alemã e italiana, contribuiu muito para o

desenvolvimento da cidade, fundando importantes instituições como a imprensa, colégios,

hospitais, e movimentando a economia com agricultura e pequenos comércios.

No século XIX, por volta de 1873, grandes indústrias começaram a se instalar na

cidade. As fábricas de tecidos foram as primeiras, que no ano de 1920 empregavam 20% da

população petropolitana (ABAD, 2009). Em 1957, aos completar 100 anos de fundação,

Petrópolis contava com 421 estabelecimentos industriais e mais de 20 mil operários. Além da

indústria têxtil, de fiação e tecelagem, cuja qualidade era reconhecida internacionalmente,

havia fábricas de essências e perfumes, cigarros e charutos, bebidas, móveis, brinquedos,

fermentos, feltros e papel, além das metalúrgicas, que fabricavam, sobretudo, máquinas para

as malharias. Para Abad (2009), foram estas metalúrgicas que possibilitaram a criação das

indústrias familiares de malhas, que até os dias de hoje, movimentam a chamada Rua Teresa,

que abriga mais de mil lojas de roupas e confecções em geral.

52

Atualmente, muitas destas indústrias já não existem mais. Muitas fecharam as portas,

principalmente quando o estado do Rio de Janeiro deixou de ser capital do país, em 1960 (Rio

de Janeiro, 2010). A economia de Petrópolis, atualmente, se baseia no comércio e confecções

de roupas, no turismo e em algumas indústrias de grande porte que restaram das antigas ou se

estabeleceram mais tarde na cidade, sendo que as principais são: a Carbografite, que fabrica

materiais de soldas, equipamentos de segurança e ferramentas da construção civil; Garboni,

fabricante de tampas plásticas; GE Celma, que faz manutenção de turbinas de avião; Huyck,

tradicional fabricante de feltro; Dentsply, que fabrica produtos para área odontológica e várias

fábricas de móveis.

O turismo é intenso em Petrópolis, porém a infra-estrutura da cidade para o

atendimento a este público é defasada, faltam leitos, transportes adequados, locais para

estacionamento, pessoal qualificado para serviços de guia histórico, intérprete, entre outros. O

turismo, se bem explorado, é uma boa opção para um desenvolvimento sustentável na cidade,

tirando proveito de suas belas paisagens, acervo histórico-cultural e o clima ameno.

4.2 Educação, arte e cultura

Segundo Abad (2009), as escolas em Petrópolis nasceram junto com a cidade, das

primeiras salas de aula improvisadas junto aos barracões de obra a colégios elegantes para

internato dos filhos da aristocracia, bem como asilos para meninas e meninos carentes. As

mais tradicionais e que permaneceram até os dias de hoje são, o estadual Colégio D. Pedro II,

que nas décadas de 1950 e 1960 ditava os parâmetros de educação na cidade; os Colégios

particulares e religiosos, Santa Isabel, fundado para ser um asilo de meninas e Notre Dame de

Sion, tradicionalmente masculino, hoje o colégio aplicação, que funciona junto a um dos

campos da Universidade Católica de Petrópolis; A Escola Doméstica de Nossa Senhora do

Amparo, de cunho filantrópico, que desde 1868 destina-se à educação de meninas carentes ou

órfãs, preparando-as para o trabalho ou, para as interessadas, a vida religiosa; e o Liceu

municipal Prefeito Cordolino José Ambrósio.

Atualmente, existem 135 (cento e trinta e cinco) escolas públicas municipais, que

somadas às estaduais, totalizam mais de 200 (duzentas) (ABAD, 2009) e 151 (cento e

cinqüenta e uma) particulares, incluindo as escolinhas de ensino infantil e as escolas de

supletivo (PETRÓPOLIS, 2010). A cidade conta ainda com quatro universidades, além de

pólos de ensino superior à distância.

53

Quanto aos cursos profissionalizantes, atualização, especialização e pós-graduação,

Petrópolis conta ainda com instituições como o SEBRAE, SENAI, SENAC, SESC, SESI,

CEFET e o Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC), que oferece cursos de

verão e programas de mestrado e doutorado em modelagem computacional.

A cidade possui três grandes bibliotecas abertas ao público: a Biblioteca Municipal

de Petrópolis, localizada junto ao Centro Cultural Raul de Leoni, A Biblioteca da

Universidade Católica de Petrópolis (UCP) e a Biblioteca e Arquivo do Museu Imperial

(COLLARES, 2002).

Para entretenimento cultural e artístico permanentes, existem oito salas de cinema;

três teatros, além das salas do SESC Quitandinha, com peças acontecendo constantemente; o

Museu Imperial, que também apresenta o espetáculo som e luz; o Museu da Encantada, a casa

de Santos Dumont; espetáculo Som e Cristal, apresentação de músicos locais no Palácio de

Cristal, monumento histórico arquitetônico, que serviu de Estufa para a Princesa Isabel, filha

do Imperador D. Pedro II, a dada de presente por seu marido, o Conde D’Eu; entre outros

pequenos espetáculos, como apresentações de danças típicas alemãs e italianas.

As primeiras associações recreativas deram origem a clubes que ainda hoje existem e

servem de inspiração e de estabelecimento dos grupos folclóricos, que guardam a tradição da

música e da dança originais dos primeiros colonos. As bandas de música que animavam os

primeiros bailes e tocavam nas primeiras festividades da colônia foram ponto de partida para

uma tradição musical, influenciando a fundação de escolas de música e gerações de artistas

mundialmente famosos (ABAD, 2009).

Na década de 1950, frei Leto Bienias organizou um coral de vozes de meninos,

chamando-o de “Canarinhos de Petrópolis” (ABAD, 2009), na ativa até os dias de hoje. Desde

então, outros foram se formando e, atualmente, muitos corais existem na cidade, tanto de

vozes infantis, Coral das Princesas de Petrópolis e o Coral das Meninas Cantoras de

Petrópolis, e adultas, como o Coral de Petrópolis e o Coral da Universidade Católica de

Petrópolis.

Muitos artistas brasileiros e estrangeiros visitavam Petrópolis para retratar e pintar

suas belezas naturais e de seus arredores. Muitas destas obras estão no Museu Imperial. Além

de pintores e fotógrafos, a cidade tornou-se refúgio de poetas e escritores, que buscavam

tranquilidade para suas criações artísticas.

54

Atualmente, algumas instituições são testemunhas deste passado artístico e cultural

da cidade e de da preocupação em manter esta tradição. Pode ser citada a Academia

Petropolitana de Letras, fundada em 1922; a Academia Brasileira de Poesia, fundada em

1983, atual centro Cultural Casa Raul de Leoni; a Academia Petropolitana de Educação, 1922

e o Instituto Histórico de Petrópolis, 1938.

4.3 Principais problemas socioambientais de Petrópolis

O estudo destes problemas foi realizado por meio de observações, entrevistas com

profissionais experientes e que muito conhecem a cidade e pesquisas em departamentos

públicos e fontes secundárias.

Apesar da rica história e do vasto conjunto de patrimônio histórico, cultural, artístico

e natural, Petrópolis possui seus problemas socioambientais. A população sofre

principalmente com o desemprego e com a falta de infra-estrutura adequada para o

atendimento público, como a maioria das cidades do Brasil e com alguns problemas

específicos da cidade: inundações, destruição da mata Atlântica, acidentes ocorridos nas

comunidades de encosta e poluição e assoreamento dos rios. Estes são os principais

problemas socioambientais que afetam Petrópolis e comprometem seu bom desenvolvimento.

A resolução de problemas ambientais locais/concretos, como uma situação de

aprendizagem, está relacionada a outra “competência específica para ensinar” proposta por

Perrenoud (2000): Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

conhecimento, que contribuam para desconstrução e superação do senso comum sobre o

pesquisador , a atividade de pesquisa e a realidade social, cultural e ambiental (e sua

transformação). A elaboração de um Diagnóstico Socio-Cultural-Ambiental (DiSCA)

contempla (i) o levantamento de dados/informações em órgãos públicos, instituições de

pesquisa, organizações não-governamentais, internet etc. (análise de documentos), (ii)

elaboração e aplicação de questionários e realização de entrevistas junto à comunidade do

entorno, professores, funcionários e alunos, (iii) realização de entrevistas com antigos

moradores (história de vida), visando entender “como era e como está hoje o local” e

identificar lideranças comunitárias, (iv) observação atenta da realidade.

Por volta de 1960, a cidade do Rio de Janeiro deixou de ser a sede do Distrito

Federal, capital do Brasil, que foi transferida para Brasília (RIO DE JANEIRO, 2010). Isso

gerou um empobrecimento da antiga capital e das redondezas, afetando Petrópolis. Muitos

dos investidores que possuíam grandes indústrias na cidade fecharam suas portas,

55

influenciados pela falta de incentivos e mais tarde, pelo tombamento indiscriminado das áreas

consideradas de importância histórica, que impossibilitava obras de ampliação ou de

adaptação para atender as necessidades das empresas, que precisavam se “modernizar”. Essa

política de proteção ao patrimônio histórico também afetou a construção civil, que sustentava

boa parte dos empregos de Petrópolis. Com as proibições a construção de novas obras perdeu

incentivos e ganhou muitas dificuldades, fazendo os investidores deixarem a cidade.

Mesmo com a queda, a construção civil ainda possibilita empregos para muitos em

Petrópolis, predominantemente nas obras de reforma ou de pequenos portes. As malharias, as

indústrias, já citadas anteriormente, o comércio, mesmo que enfraquecido, os hospitais e a

prestação de serviços domésticos, são fontes de renda para a maioria da população. Boa parte

dos profissionais, que se formam em nível superior, tem que sair da cidade para trabalhar,

pois encontram dificuldades para entrar no mercado, para competir com os profissionais que

já têm tradição em Petrópolis.

Outro problema que afeta muito a cidade está relacionado ao trânsito e ao transporte

coletivo. O tumulto e os engarrafamentos nas ruas da cidade, especialmente no seu perímetro

urbano se dá, principalmente, pelo aumento da frota dos veículos particulares sem que

houvesse melhoria nas vias de acesso. As ruas não podem ser alargadas, pois não há espaços,

por conta dos rios e das construções muito próximas, que não podem ser demolidas por serem

consideradas patrimônio histórico. Em alguns casos, finais de semanas, épocas de férias e

feriados prolongados, o tumulto chega até a BR040, a chamada Serra, deixando o tráfego

muito lento e perigoso.

O serviço de transporte público é precário, os ônibus são antigos e em pouca

quantidade, comprometendo a segurança dos passageiros, além de terem que esperar por

muito tempo nos abrigos. A circulação destes veículos coletivos no centro urbano também

contribui para o tumulto no trânsito, juntamente com os caminhões e outros veículos que

abastecem o comércio.

O patrimônio histórico, tão defendido e protegido na cidade, sofre muito com o

tráfego de veículos pesados pelas ruas do centro. As vias, por serem estreitas e geralmente

íngremes, exigem esforços dos veículos, o que produz vibrações no solo que abalam as

estruturas das edificações, que, por serem muito antigas, não resistem aos movimentos

constantes e rachaduras surgem nas paredes, que vão aumentando se não houver manutenção

56

constante. Esta manutenção, por sua vez, envolve um investimento elevado, por se tratar de

materiais específicos para a preservação das características históricas da obra.

A respeito da saúde pública, como em todas as cidades do Brasil, existem casos de

sucesso, como o convênio do Sistema Único de Saúde (SUS) com um hospital particular, o

Santa Teresa, que faz um bom atendimento aos pacientes carentes; e existem os problemas,

como a falta de profissionais, de espaços físicos adequados, de equipamentos, de

ambulâncias, enfim, toda infa-estrutura hospitalar é precária nos hospitais públicos de

Petrópolis.

A educação pública em Petrópolis não é insuficiente, o maior problema atualmente,

são os espaços físicos de muitas escolas púbicas, principalmente daquelas constituídas pelo

convênio de igrejas com a prefeitura. Em visitas, se pode perceber que os espaços são

pequenos e escuros, tornando-se insalubres, muitas escolas não têm todos os ambientes

necessários, como o refeitório, em algumas, uma sala de aula é dividida em duas com

divisórias de madeira, banheiros pequenos e apertados. São espaços inadequados para a sadia

qualidade de vida para o desenvolvimento de crianças.

Os muitos rios que cortam a cidade, principalmente pelo lançamento do esgoto

residencial, por falta de rede de captação, e pela grande quantidade de lixo que é jogado em

suas águas. Em muitos locais estes rios estão assoreados, também por conta da grande

quantidade de resíduos que é lançada e acumulada em seus leitos, além das terras que descem

das encostas em épocas de chuva. O assoreamento e a obstrução das passagens das águas pelo

lixo provocam inundações, alagando as ruas e até algumas casas, como explica Vera Abad:

O acúmulo de detritos nos leitos dos rios principais, entre assoreamento e lixo, e a redução da capacidade dos canais que tiveram suas margens retificadas para aumentar a largura das ruas impedem o escoamento das águas quando há chuvas abundantes. (ABAD, 2009, p.61).

A ocupação desordenada e ilegal das encostas de Petrópolis contribui para o

agravamento de muitos dos problemas da cidade, como o caso já citado do assoreamento dos

rios. A população, para construir suas casas derruba árvores e corta o solo de maneira

inadequada. As terras, que eram protegidas pelas árvores ficam soltam e quando chove sofrem

erosão e são levadas pelas enxurradas até os rios. Muitas pessoas jogam seus lixos a céu

aberto, pelas encostas, que também são levados pelas águas pluviais até os rios.

O corte das árvores para construção de casas contribui para o desmatamento da Mata

Atlântica. Petrópolis possui uma das principais áreas da Mata Atlântica remanescente no

57

estado do Rio de Janeiro (FERREIRA, 2005) que integra a Área de Proteção Ambiental

(APA) da cidade. Não só a população carente que ocupa as encostas contribui para o

desmatamento da floresta, mas também condomínios de alto luxo são construídos em áreas

que deviam ser de preservação. Mas, o grande problema das ocupações irregulares é que, pela

falta de fiscalização, planejamento e assistência, não existem redes de captação de esgoto e

nem de drenagem das águas pluviais, nem o controle na derrubada e queimada das árvores e

nos cortes do solo.

Em entrevista ao jornal O Globo, em dezembro de 2005, o então deputado e

presidente da Comissão de Meio Ambiente da Assembleia Legislativa, Carlos Minc,

constatou que, sobrevoando a região da Serra da Estrela, pode ver uma cachoeira de esgoto, o

que mais chamou sua atenção, juntamente com os acidentes causados pelo acúmulo de lixo,

que provocam deslizamentos de terra. Esta cachoeira, formada por águas escuras pelos dejetos

lançados, fica no bairro Independência, região muito afetada por acidentes (FERREIRA,

2005). Para Minc, “a expansão dessas comunidades é uma ameaça séria. Em todo o estado, só

restam 12% da Mata Atlântica, a maior parte localizada na Região Serrana”.

Desde o descobrimento até os dias de hoje a área total de mata foi reduzida a

aproximadamente 7% da sua área original. Inicialmente em função dos ciclos econômicos da

história do Brasil (o do Pau-Brasil, do ouro, da cana-de-açúcar e do café) e mais

recentemente, em função da ocupação demográfica nas áreas urbanas, principalmente das

cidades do Rio de Janeiro e São Paulo (TNI, PETRÓPOLIS, s/d).

O esgoto, jogado diretamente no solo ou nos rios, além de poluir, contribui na queda

de barreiras, pois, a terra encharcada, fica mais pesada e cai pela ação da gravidade. O

movimento do solo também ocorre pela falta de proteção proporcionada pelas árvores e pelos

cortes inadequados. As árvores nativas das encostas formam, com suas raízes, estruturas

naturais que fazem a contenção do solo, com a retirada desta vegetação, a terra fica exposta a

ação dos ventos e das chuvas.

O ângulo de inclinação dos barrancos também deve ser levado em consideração,

áreas muito íngremes já tendem a desabar naturalmente, por conta da ação da gravidade, das

águas pluviais, dos movimentos dos ventos e outros fatores naturais que atuam no solo ao

passar do tempo, com a ação humana isso pode se agravar, porque a terra ser remexida fica

mais vulnerável a estes fatores naturais.

58

As montanhas que formam a cidade de Petrópolis são formações graníticas, ou seja,

são pedras, às vezes nuas, às vezes cobertas com camadas de terra de espessuras variáveis,

fixadas por vegetação (ABAD, 2009). O acúmulo de água debaixo dessas camadas de terra

deixa as pedras escorregadias e quanto mais fina a espessura da camada mais facilmente ela se

desfaz. Para Abad (2009):

A ocupação de encostas para construção de moradias é prática perigosa, mesmo quando se faz a preparação com abertura de ruas e canalizações das águas. Os deslizamentos são previsíveis porque a água das chuvas ‘escorre’ por baixo dos alicerces, minando a segurança das construções. Os casos de desabamento são freqüentes e acabamos chorando as vítimas soterradas. (p.61).

Para amenizar o problema dos acidentes nas encostas de Petrópolis é importante que

se cesse sua ocupação. As comunidades que já existem precisam ajudar na fiscalização para

não haver mais construções e o governo deveria assessorá-las e protegê-las, com obras de

drenagem, captação de esgotos, contenção de encostas, reflorestamento com vegetação nativa

e retirada das famílias que vivem em áreas de maiores riscos, ajudando-lhes na aquisição de

moradias seguras. Essas práticas, além de proteger a população contra os acidentes evita o

desaparecimento da Mata Atlântica.

Para Collares (2002) o município de Petrópolis vem sofrendo um processo de

ocupação desordenada e um crescimento demográfico indiscriminado, que contribui para o

surgimento destes citados e outros problemas ambientais. Para a autora, desse quadro surge a

necessidade de se criar para o município uma política ambiental, acompanhada de uma

política para a Educação Ambiental. O grande desafio é levar à população a informação, para

que ela possa exercer a cidadania de forma plena e lutar para combater os problemas e para

melhorar a qualidade de vida.

4.4 Principais ações de Educação Ambiental em Petrópolis

A Política Nacional de Educação Ambiental e também a Estadual, determinam que

os municípios devem criar sua Política de Educação Ambiental, como também os Conselhos

Nacional e Estadual do Meio Ambiente determinam que os municípios criem os seus

conselhos específicos, pois em muitos casos parte dos conselhos as iniciativas para se criarem

as políticas, referentes a proteção do meio ambiente, incluindo a de Educação Ambiental.

Petrópolis ainda não possui Conselho Municipal de Meio Ambiente, cuja criação está em

andamento, e nem uma Política Municipal de Educação Ambiental. As principais atividades

praticadas na cidade são advindas das Secretarias de Educação, da Secretaria de Meio

59

Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, das empresas privadas, de ONGs e das próprias

escolas.

No que diz respeito a Secretaria de Educação, sua principal função é intermediar

entre as escolas e as empresas que possuem programas de Educação Ambiental e organizar

eventos pontuais, geralmente em datas comemorativas. A Secretaria de Meio Ambiente

promove eventos e cria projetos mais voltados para a Educação Ambiental não-formal,

portanto não deixa de atender as escolas. A seguir, estão relacionados os principais

programas, projetos e ações que acontecem na cidade de Petrópolis referentes a Educação

Ambiental, levantados por meio de visitas aos locais, entrevistas, observações e até mesmo

participações em alguns eventos.

• Secretaria da Educação de Petrópolis:

A secretaria, por meio da professora responsável pelas ações de Educação Ambiental

nas escolas, promove eventos soltos, como campanhas sobre coleta seletiva, reflorestamento,

geralmente em datas comemorativas, como o dia da árvore. A secretaria também faz a

intermediação entre escolas e empresas privadas e ONGs que desenvolvem atividades de

Educação Ambiental, tais como:

1. Águas do Imperador – a escola interessada agenda por intermédio da

Secretaria de Educação uma visita à empresa, que presta serviço de tratamento e

distribuição de água e de tratamento de esgoto. Nesta visita, os alunos conhecem os

sistemas de tratamento de água e esgoto da empresa e como a água é devolvida limpa

aos rios.

2. Carbografite – esta empresa fundou uma ONG para cumprir seu papel de

responsabilidade social. Denominada de Projeto Água esta ONG desenvolve

programas voltados para a Educação Ambiental, envolvendo escolas do município de

Petrópolis e as comunidades em geral. O Projeto Água conta com quatro programas

para o desenvolvimento do seu trabalho (CARBOGRAFITE, 2004):

Programa Reflorestamento: Consiste em levar crianças, jovens e adultos para

plantarem mudas de árvores nativas da Mata Atlântica, já que a Educação Ambiental tem sido

grande aliada ao processo de mudanças comportamentais, uso e valoração dos recursos

naturais. O desenvolvimento da árvore ao longo do tempo pode ser acompanhado pelos

participantes do programa, no local de plantio.

60

Programa Água é Vida: Criado para conscientizar crianças, jovens e adultos através

de palestras, dinâmicas e discussões em grupo sobre a importância e necessidade de se

preservar os recursos hídricos.

Programa Água para Todos: Objetiva divulgar informações e instruir a sociedade

sobre a importância e a necessidade de preservar os recursos hídricos. Dentre as ações

realizadas estão: participação em feiras, distribuição de material informativo, site na internet.

Programa Reciclar/Reutilizar: Tem como principal objetivo sensibilizar a

comunidade para o processo de coleta seletiva de resíduos sólidos e diminuir o desperdício,

identificando e valorizando as possibilidades de reutilização como meio de preservação

ambiental. No conteúdo programático inclui palestras e oficinas que incentivam uma

produção consciente do lixo, através dos três R (Reduzir, Reutilizar e Reciclar).

3. Mundo Verde – rede de lojas que comercializam produtos denominados

naturais, naturais, orgânicos e para o bem-estar, como chás, CDs, livros, cosméticos,

entre outros. A rede oferece para o município de Petrópolis, como projeto de

responsabilidade Socioambiental, o programa Mundo do Faz e Conta, cujo objetivo

principal é, especialmente, tratar, com bom humor, assuntos como responsabilidade

eco-social, cidadania e segurança alimentar. O Mundo do Faz e Conta promove a

visita de uma contadora de histórias a escolas, asilos, hospitais e outras instituições,

desenvolvendo suas atividades por meio de canções, brincadeiras, artes com material

reciclável, sessões de leitura e muita diversão (MUNDO VERDE, 2011).

4. Instituto Samambaia de Ciência Ambiental (ISCA) – é uma

Organização não-governamental que tem como objetivo a Educação Ambiental, a

aplicação da Agenda 21 Local, a inclusão social e a capacitação, tem por princípios e

missão a defesa, preservação e conservação do meio ambiente e das espécies e a

promoção do desenvolvimento sustentável na APA (Área de Proteção Ambiental) de

Petrópolis; a promoção gratuita da Educação Ambiental, tendo com diretrizes as

indicadas pela Política Nacional de Educação Ambiental, na forma da Lei 9.795 de 27

de abril de 1999 (ISCA, 2011);

• Secretaria do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável:

1. Agente Mirim Ambiental (AMA) – para crianças matriculadas e

crianças que não estão estudando, tem como principal objetivo despertar nelas o pleno

senso de cidadania e disciplina, preparando-as para ser o cidadão crítico e consciente dos

61

seus deveres e obrigações, respeitando o seu espaço e o dos outros em comunhão com a

natureza.

2. Agente Jovem Ambiental (AJA) – tem o mesmo objetivo do projeto

anterior, porém voltado para um público de faixa etária um pouco maior, englobando

adolescentes e jovens.

3. Agente Comunitário Ambiental (ACA) – para pessoas que moram

em comunidades de encostas da cidade, localidades caracterizadas por áreas de risco e por

grande número de problemas socioambientais. O objetivo principal do projeto é capacitar

os participantes com conhecimentos de conservação e preservação do meio ambiente,

tornando-os multiplicadores de informações, aptos a realizarem diagnósticos dos

problemas socioambientais e a despertar e sensibilizar os demais membros das suas

comunidades quanto às questões ambientais.

4. Capacitação Básica na área ambiental – para servidores e

estagiários da administração direta e indireta do governo municipal, visando ampliar sua

consciência ambiental e capacitá-los para disseminarem ideias e atitudes que levem a

ações de conservação e controle ambiental e que possibilitem a implantação de um

programa municipal de gestão ambiental, em todos os órgãos da Prefeitura.

5. Dia da Mata Atlântica (27 de maio) – programa que oferece

palestras em algumas escolas e associações de moradores e distribui informações por meio

de distribuição de panfletos e atendimento em barracas montadas pela cidade.

6. Dia do desafio ambiental – Objetiva conscientizar a população

sobre questões do meio ambiente e estimular para a prática da reciclagem, do consumo

consciente, da boa conduta com animais, da preservação das matas, da limpeza de rios,

etc.

7. Abertura da temporada de montanhismo – confraternização entre

praticantes das diversas modalidades dos esportes de aventura e de montanhismo, com

práticas de conscientização dos membros quanto à conduta de mitigação do impacto

ambiental.

8. Feira de Meio Ambiente – nos mesmos moldes das tradicionais

feiras de ciência, este projeto visa despertar nos alunos a necessidade de novos projetos

que colaborem para a preservação e conservação do meio ambiente.

62

9. Gincana Ecológica – projeto que pretende fomentar uma

competição saudável entre escolas que recolher maior quantidade de material reciclável e

apresentar a maior área disponível ao reflorestamento.

10. Horta nas escolas – projeto que incentiva o aproveitamento de

espaço ocioso nas escolas para o cultivo de hortaliças e legumes, a fim de introduzir

noções as crianças do desenvolvimento auto-sustentável, em que produzirão alimento para

a própria escola.

11. Informativo Amigos do Meio Ambiente – através da página da

internet da página da Secretaria de meio ambiente, as pessoas terão acessos às

informações atualizadas a cerca dos temas relacionados ao meio ambiente e de práticas de

Desenvolvimento Sustentável, não apenas referente ao município de Petrópolis, mas em

âmbito nacional e internacional.

12. Jardim sensorial – projeto que objetiva a construção junto ao

parque natural Municipal de Petrópolis de um jardim voltado para portadores de

necessidades especiais.

13. Semana do meio ambiente – desenvolvimento de diversas

atividades educacionais durante a semana mundial do meio ambiente (03 a 08 de junho).

Exemplos destas atividades são: exposição de fotos relacionadas ao meio ambiente,

caminhadas ecológicas, passeio ciclístico, etc.

14. Comunidade socioambiental – projeto que visa trabalhar o tema

meio ambiente nas comunidades, utilizando arte, esporte e cultura, com intuito de

promover a conscientização da população sobre a importância da preservação ambiental.

15. Caminho do rio – Programa que tem como objetivo identificar os

principais agentes poluentes dos rios monitorados pela Secretaria de Meio Ambiente da

cidade. Algumas escolas são convidadas a participarem com suas crianças no processo de

monitoramento, fazendo com que se envolvam na proteção e preservação dos recursos

hídricos.

16. Prêmio Atitude Ambiental – projeto que visa valorizar os trabalhos

desenvolvidos em prol da conservação e preservação do meio ambiente de Petrópolis,

valorizando o agente precursor do processo de melhoria da qualidade ambiental,

reconhecendo e estimulando indivíduos, comunidades, ONGs, empresas, pesquisadores e

demais instituições a contribuir para o desenvolvimento socialmente justo e

ambientalmente sustentável da cidade de Petrópolis.

5 PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: ABORDAGENS E RESULTADOS

5.1 Breve histórico dos cursos Lato Sensu no Brasil

O grande salto da pós-graduação no Brasil se deu a partir da década de 1960, quando

surgiram os primeiros cursos para esta modalidade, próximo do que hoje se denomina de

Stricto Sensu. Ainda nesta década foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 4.024/196 que, pela primeira vez, fazia menção aos Cursos de Especialização e

Aperfeiçoamento (FREITAS; CUNHA, 2009). Estava previsto no artigo 69 desta política –

alínea “c”, que tais cursos poderiam ser abertos a candidatos com preparo e requisitos, a ser

exigidos pelas instituições de ensino (BRASIL, 1961). Porém, a natureza dos cursos não

estava clara nesta lei.

A imprecisão sobre a natureza dos cursos de Especialização e Aperfeiçoamento e os

cursos de mestrado e Doutorado fazia com que algumas instituições usassem os termos de

maneira equivocada (FREITAS; CUNHA, 2009). Por isso, em 1965, o conselho Federal de

Educação conceituou e regulamentou pelo Parecer 977/1965, os cursos de Pós-Graduação,

fazendo a distinção entre Lato Sensu, que passaria a abranger os cursos de Especialização e

Aperfeiçoamento e Stricto Sensu, que abrangeria Mestrado e Doutorado. Para este último, o

Parecer foi e ainda é o grande marco de sua evolução, uma vez que definiu claramente os

objetivos deste segmento de ensino, dissipando as dúvidas que afligiam a comunidade

acadêmica na época. Entretanto, os cursos Lato Sensu permaneceram sem uma

regulamentação específica, que definisse seus objetivos e finalidades.

Em 1968, houve o movimento da Reforma Universitária e a promulgação da Lei

5.540, que fixava normas de organização e funcionamento do ensino superior, mas nada

especificamente voltado para a Pós-Graduação Lato Sensu. Em seu artigo 25, esta legislação

determinava que os cursos de especialização, aperfeiçoamento, extensão e outros seriam

“ministrados de acordo com os planos traçados e aprovados pelas universidades e pelos

estabelecimentos isolados” (BRASIL, 1968b), porém não estabelecia claramente o que

consistiam estes cursos, quais eram seus objetivos, permitindo certa liberdade às instituições

que os oferecessem. Nas palavras de Fonseca (2004, p.174), a lei “deu à universidade a

autonomia para criar, encerrar e recriar os cursos de pós-graduação. Minimamente, a pós-

graduação guardava uma identidade.”

64

De acordo com Freitas e Cunha (2009), de 1968 até 2001 as políticas que

mencionavam os cursos de Lato Sensu estavam voltadas, basicamente, para a certificação e

qualificação de professores para o magistério superior, já que a partir da lei 5.539/1968,

apoiados pelo seu artigo 6º, professores que ainda não possuíam o título de mestre ou doutor,

começaram a valer-se dos certificados dos cursos de especialização e aperfeiçoamento como

instrumento de qualificação para a carreira docente do Ensino Superior:

Art. 6º Para iniciação nas atividades do ensino superior, serão admitidos auxiliares em caráter probatório, sujeitos à legislação trabalhista, atendidas as condições prescritas nos estatutos e regimentos.

§ 3º No prazo máximo de quatro anos, o auxiliar de ensino deverá obter certificado de aprovação em curso de pós-graduação, sem o que seu contrato não poderá ser mais renovado. (BRASIL, 1968a)

Percebe-se aí a falta da especificação do tipo de curso de Pós-Graduação, deixando

margem para que interessados na qualificação para o magistério superior, a conseguisse via

Lato Sensu. Diante deste fato, em novembro de 1977 o Conselho Federal de Educação (CFE)

publicou a Resolução nº 14/1977 que esclarecia em que condições os certificados emitidos

pelos cursos de Lato Sensu poderiam ser utilizados para a finalidade da docência no ensino

Superior (BRASIL, 1977).

Em 1983, o CFE publicou outra resolução, que ratificava o enfoque que estes cursos

tinham em relação à carreira docente (FREITAS; CUNHA, 2009). O espírito da Resolução nº

12/83 apresentava uma preocupação que se centrava no aspecto formativo de cursos de

aperfeiçoamento e especialização para o magistério superior. Nesse sentido, havia uma

exigência regulatória quanto à qualificação do corpo docente para atuar na pós-graduação:

O número de professores sem o título de mestre não poderia ultrapassar a um terço. Outro aspecto central da Resolução referisse à formação didático-pedagógica e de iniciação à pesquisa. Esses requisitos indicavam uma preocupação com a qualificação dos egressos que, em tese, poderiam atuar no magistério superior. A Resolução determinava uma carga horária de 60 horas destinadas a disciplinas de formação didático-pedagógica, freqüência mínima de 85% e aproveitamento em processo formal de avaliação, equivalente, no mínimo, a 70%. (FONSECA, 2004, p.174).

Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior (Lei nº 9.394/96, art. 66)

“a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á, em nível de pós-graduação,

prioritariamente, em programas de mestrado e de doutorado” (BRASIL, 1996). Nesse

contexto e, conseqüentemente, no âmbito da política vigente para o ensino superior, a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 1999, propõe

65

um novo ordenamento para os cursos de pós-graduação Lato Sensu, cuja tônica insere-se na

ótica da flexibilização e na retirada da exigência de formação didático-pedagógica,

considerando os avanços alcançados pela LDB em relação à formação docente (FONSECA,

2004).

No entendimento da CAPES, para dar novo enfoque aos cursos de Pós-Graduação

Lato Sensu fazia-se necessário mudar a concepção da Resolução nº 12/83 com o objetivo de

adequá-la ao novo cenário do ensino superior. Dessa forma, é encaminhado ao Conselho

Federal de Educação um projeto de reformulação da Resolução, com vistas em suma série de

fatos constatados e apresentados como justificativa pela CAPES, para tal reformulação.

Dentre as justificativas expostas pela CAPES para as modificações na Resolução 12/83 do

CFE, destaca-se o fato de que:

a significativa expansão do sistema de pós-graduação Stricto Sensu e sua capacidade atual de formar mestres e doutores tornam obsoleta a idéia de pensar nos cursos de especialização como meio adequado para a qualificação do magistério superior. (CAPES apud FONSECA, 2004, p.174).

Portanto, em 1999 é publicada a Resolução nº 03/1999 da Câmara de Educação

Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE), antigo CFE, como forma de

revogação da anterior e com o objetivo de fixar em que condições os certificados dos cursos

de especialização e aperfeiçoamento teriam validade. De acordo com Fonseca (2004), a nova

Resolução fixou alguns parâmetros para que o diploma de especialista tivesse validade no

sistema federal de ensino superior. Tais parâmetros centravam-se nos requisitos de

qualificação mínima de mestre para o corpo docente, condições de infra-estrutura, 360 horas

de duração (não computando o tempo de estudo individual e da monografia), presença

mínima de 75% e avaliação da Capes.

Este último requisito está expresso como preocupação central no art. 8º da nova

Resolução, que estabelece que “os cursos de que trata a presente Resolução ficam sujeitos à

avaliação da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

Capes” (BRASIL, 1999). Em termos de qualidade do ensino e de inserção no sistema de Pós-

Graduação, esse artigo representa um avanço em relação à Resolução nº 12/83 que não tratava

do aspecto avaliativo (FONSECA, 2004). Apesar disso, os cursos Lato Sensu desenvolveram-

se sem identidade conceitual, desvinculados do sistema nacional de Pós-Graduação e, em

muitos casos, da política de Graduação e do próprio eixo estrutural da política de Pós-

Graduação.

66

Neste sentido, todo o esforço regulador retratado na Resolução nº 3/1999 não foi

suficiente para conferir a este nível de ensino uma identidade, no que se refere à integração ao

sistema nacional de Pós-Graduação e à avaliação pela Capes. Vale lembrar que a avaliação

desenvolvida pela Capes teve um impacto positivo na qualidade da Pós-Graduação Stricto

Sensu, consequentemente, poderia ter tido, também, resultados na qualidade do Lato Sensu

(FONSECA, 2004).

A Resolução 03/1999 teve uma duração curta e novas percussões se dão em torno

das políticas educacionais, motivadas por interesses, especialmente, do setor privado. Sob a

ótica de uma política flexível12 para o ensino superior, um novo marco regulador é elaborado

pela CES/CNE, a Resolução nº 1, de 3 de abril de 2001. O principal objetivo desta Resolução

foi de estabelecer normas para o funcionamento de cursos de Pós-Graduação, Lato e Stricto

Sensu (BRASIL, 2001). Do artigo 6º em diante esta política trata dos cursos Lato Sensu, a

partir da seguinte resolução:

Os cursos de pós-graduação Lato Sensu oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional independem de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento e devem atender ao disposto nesta Resolução. (BRASIL, 2001).

Percebe-se novamente a autonomia dada às instituições. A resolução, além de mais

flexível e bem sucinta, ao que diz respeito ao Lato Sensu, modalidade que a partir desta

resolução incorporou os cursos denominados de MBA (CNE/CES nº 1/2001, Art. 6º, § 1º):

“Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação Lato Sensu os cursos designados como

MBA (Master Business Administration) ou equivalentes” (BRASIL, 2001). Os demais

princípios não trazem grandes avanços para o funcionamento destes cursos. Dentre eles vale

ressaltar que os cursos poderiam ser oferecidos para todos os interessados que possuíssem

diplomas de graduação e, quanto a algum tipo de avaliação, destaca-se o Art. 7º: “os cursos de

pós-graduação Lato Sensu ficam sujeitos à supervisão dos órgãos competentes a ser efetuada

por ocasião do recredenciamento da instituição”.

Atualmente, os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu são submetidos a uma

resolução específica, a Resolução nº 1 de 8 de Junho de 2007, (CNE/CES 1/2007). Para

12 Neste texto, a flexibilização refere-se às normas mais genéricas e “menos restritivas” que permitiram uma concepção e estruturação da pós-graduação Lato Sensu de forma mais diversificada e com menos exigência de qualificação do corpo docente para atuar nesse nível de ensino. (FONSECA, 2004, p.174).

67

chegar nesta resolução, vários pareceres13 foram emitidos pelo CNE deste a Resolução

1/2001. A CNE/CES 1/2007 “estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-

graduação Lato Sensu, em nível de especialização” (BRASIL, 2007) e tem fortes

características flexibilizadoras, contendo mínimos parâmetros nos sentidos de credenciamento

e avaliação:

A inexistência de instâncias de Estado responsáveis por esses cursos, bem como de indicadores de avaliação da qualidade dos mesmos, e de seus produtos intelectuais, ratifica a sua inserção na dinâmica mercantil. Portanto, poucas mudanças efetivas foram realizadas pela atual norma reguladora desta modalidade de curso de Pós-Graduação, podendo inclusive ser oferecido por instituições especialmente criadas para este fim. (SILVA, 2010, p.8).

Portanto, ainda há lacunas regulatórias para consolidar a Pós-Graduação Lato Sensu

no Brasil (FREITAS; CUNHA, 2009), mesmo que estes cursos ocupem um lugar de destaque

no cenário da educação superior no país. Faz-se urgente e necessário fortalecer esta

modalidade de cursos, com políticas educacionais específicas, o que até então não vem

acontecendo. De forma geral, atualmente, estes cursos podem ser caracterizados como cursos

de caráter técnico, prático e voltado para a vida profissional, não possuindo um foco principal

com finalidade de reflexão e aprofundamento teórico sobre os temas que os envolvem

(SILVA, 2010).

5.2 Cursos Lato Sensu em Educação Ambiental

Conforme visto em capítulo anterior, o Educador Ambiental é aquele que busca

desenvolver um “processo educativo potencializador, gerador de movimento, impulsionando

o processo de transformação social”. O Educador Ambiental compreende a realidade

socioambiental na percepção do que movimenta sua comunidade/sociedade e busca encontrar

caminhos de intervir. (GUIMARÃES, 2004, p.139). Esta intervenção para a transformação da

sociedade precisa provocar movimentos de problematização, questionamentos e práticas de

transformação de valores, hábitos e atitudes, individuais e coletivos, de forma que sejam

inseridos no cotidiano daqueles que estão sofrendo a intervenção do processo educativo. Esta

é a Educação Ambiental Crítica, desenvolvida então, pelo educador ambiental crítico.

A inserção da dimensão ambiental na educação vem sendo recomendada em eventos

e documentos históricos, como as Recomendações de Tbilisi (1977) e o Tratado de Educação

13 A Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001, foi alvo de várias consultas ao Conselho Nacional de Educação. Tais consultas foram objeto dos Pareceres CNE/CES n° 1.281/2002, n° 187/2002, n° 3.642/2002 e nº 254/2002. (FONSECA, 2004, p.177).

68

Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (1992), que

influenciaram as políticas públicas do Brasil, cujos marcos referenciais são os PCN (Meio

Ambiente e Saúde, 1997), a PNEA (1999), o PRONEA (2005) e o PROFEA (2006), já

comentados em capítulo anterior.

Mesmo com um acervo considerável de políticas e documentos que direcionam a

Educação Ambiental para uma abordagem crítica, nas universidades do Brasil existem muitas

contradições no processo de formação docente nos cursos voltados à Educação Básica, até

mesmo naqueles em que se seguem as novas diretrizes curriculares (GUERRA;

TAGLIEBER, 2007). A Educação Ambiental não tem sido incluída nos currículos dos cursos

de formação de professores de maneira interdisciplinar e transversal como proposta por

Tbilisi (1977), pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global (1992) e outros documentos e políticas por estes inspirados.

A PNEA, em seu Art. 10º recomenda que a Educação Ambiental deve ser

desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os

níveis e modalidades do ensino formal e que nos cursos de pós-graduação, extensão e nas

áreas voltadas ao aspecto metodológico da Educação Ambiental, quando se fizer necessário, é

facultada a criação de disciplina específica (BRASIL, 1999). Porém, para Guerra; Taglieber

(2007), professores que não tem contato com o caráter interdisciplinar e transversal da

Educação Ambiental em sua formação terão dificuldades para incluir esta abordagem nos

currículos de suas escolas. Dessa maneira, a maioria dos eventos promovidos é pontual, como

limpeza de rios, praias e manguezais, na semana do meio ambiente, coleta seletiva e

reciclagem do lixo, solenidades no dia da árvore, entre outros.

Percebe-se então que a maioria dos professores omite-se quando se trata de discutir o

modelo de desenvolvimento econômico e a questão da redução do consumo. Desse modo:

A transformação da realidade, o desenvolvimento de atitudes e a ressignificação de valores, características da Educação Ambiental, dificilmente conseguem renovar o processo da Educação Geral pela inclusão da dimensão ambiental no currículo (GUERRA; TAGLIEBER, 2007, p.4).

Quanto aos cursos Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Ambiental, para Silva

(2010), estão distante do que seja uma formação crítica de seus educadores ambientais,

estando muito mais vinculados a uma adequação às exigências de mercado no mundo do

trabalho.

69

Em pesquisa realizada, em que são analisadas as propostas de formação de

educadores ambientais de 11 instituições identificadas no Estado do Rio de Janeiro, que

ofereciam o curso Lato Sensu em Educação Ambiental até 2007, Silva (2008) observa a

grande abrangência do público-alvo que podem realizar o curso. Essa abrangência não é

entendida, porém, como uma intencionalidade na promoção da troca de saberes e reflexões,

visto que as Instituições de Ensino, em sua maioria, “enquadram-se em um regime mercantil

de serviços educacionais, donde a diversidade de público é revestida de um outro sentido”

(SILVA, 2010, p.13):

Além do fato dessa abrangência se apresentar intrinsecamente ligada a uma característica eminentemente mercantil de aumento de mercado consumidor do serviço educacional, o que se destaca é a desconsideração das especificidades de abordagens, nos diversos campos de ação da EA (SILVA, 2010, p.13).

Dessa forma, o estudo de Silva (2010) revela a tendência geral dos objetivos das

Instituições de Ensino que oferecem Lato Sensu em Educação Ambiental: capacitar para atuar

no mercado de trabalho, independentemente desta atuação ter algum grau de criticidade. Das

11 instituições levantadas pelo autor da pesquisa, uma é da rede federal de ensino, duas da

rede privada, sete da rede privada – filantrópica e uma da rede privada – confessional –

filantrópica. Para o autor, o fato da maioria dos cursos ser oferecida por instituições privadas -

filantrópicas gera algumas indagações, quanto ao que mobiliza estas instituições para o

oferecimento destes cursos: 1) se uma questão de necessidade de formação, em virtude da

urgência da problemática socioambiental, ou 2) de uma formação visando um mercado de

trabalho que surge a partir da crise ambiental. Silva (2008) acredita se tratar de dois objetivos

distintos: o primeiro prima pela formação para a busca de soluções e reflexões focadas em

determinado recorte da problemática ambiental. O segundo objetiva a formação de recursos

humanos.

Para o autor, este fato – da maioria dos cursos Lato Sensu em Educação Ambiental

ser oferecida por instituições privada-filantrópicas – reforça a sua crença na escolha da

alternativa filantrópica como busca de isenções fiscais atribuídas a esta categoria de

organização acadêmica, ou seja, as intencionalidades estão voltadas para uma vantagem

mercadológica e financeira que essa inserção oferece.

A UCP é uma instituição privada-confessional e não foi incluída na pesquisa de Silva

(2008). A presente pesquisa não tem como objetivo analisar as questões de interesse

econômico em relação à instituição. O resultado obtido das monografias analisadas,

70

apresentado mais adiante, é capaz de mostrar se o objetivo do curso em questão se enquadra

em alguns destes apresentados pelo autor: 1) se pretendia a formação de educadores para a

solução e reflexão voltadas para a problemática ambiental ou 2) se objetivava a formação de

recursos humanos.

Segundo Guerra e Taglieber (2007, p.15), dentro da lógica da produtividade e do

mercado, o professor foi reduzido à condição de executor de tarefas “pensadas” por outros. O

peso das atividades pontuais e isoladas é muito grande e o educador se agarra a pedagogia

tradicional de transmissão de conteúdos. Como já discutido a Educação Ambiental não é

somente transmissão de conhecimento (GUIMARÃES, 2004).

Outras pesquisas sobre a formação de educadores ambientais (SATO, 1997;

GUERRA, 2001; ZAKREZVSKY, 2002; TRISTÃO, 2004 apud GUERRA; TAGLIEBER,

2007) confirmam que ações pontuais, com abordagens e representações sociais naturalistas ou

antropocêntricas não têm sido suficientes para a incorporação da dimensão ambiental no

currículo e a institucionalização da Educação Ambiental, que em muitos casos continua sendo

tratada de forma tradicional e conservadora:

Apesar da difusão crescente da EA pelo processo educacional, essa ação educativa reconhecida como Educação Ambiental geralmente se apresenta fragilizada em sua prática pedagógica. Fragilizada por considerar que a superação da crise ambiental passa pelo processo de profundas transformações socioambientais e que, para contribuir nesse processo, a EA precisa assumir o caráter crítico-transformador. (GUIMARÃES, 2004, p. 119/120).

Para superar esta fragilidade de práticas ingênuas, que perpetua uma Educação

Ambiental de caráter conservador é necessária uma formação crítica que não se dá apenas no

momento, mas que de forma permanente, provocando assim a ruptura da “armadilha

paradigmática” por parte dos educadores ambientais (GUIMARÃES, 2004, p. 158).

No item seguinte se realiza a análise da produção do curso Lato Sensu em Educação

Ambiental oferecido por uma instituição particular, de modo que se possa verificar como esta

produção reflete a abordagem do curso, por meio das concepções de meio ambiente, problema

ambiental, desenvolvimento sustentável e Educação Ambiental, apresentadas pelos cursistas,

se conservadoras e tradicionais ou críticas, reflexivas e transformadoras.

5.3 Curso Lato Sensu em Educação Ambiental da UCP

O curso cuja produção é analisada nesta pesquisa foi oferecido pela Universidade

Católica de Petrópolis (UCP), em parceria com a Prefeitura do município, de 18 de agosto de

71

2001 a 01 de fevereiro de 2003, duração de 18 meses. A carga horária foi de 360 horas/aula,

contou com um total de 14 professores, sendo que destes, 12 eram professores da Instituição,

11 eram mestres e 3 doutores. De acordo com professores e gestores do curso, o objetivo

maior era atender aos professores da rede municipal de ensino, mas interessaram-se também

outros profissionais, como advogados, veterinários, geógrafos, entre outros. Matricularam-se

no curso 41 alunos, dos quais 31 eram ex-alunos da UCP e 37 apresentaram trabalho de

conclusão de curso (ANEXO 1).

O curso foi composto por 4 módulos e 15 disciplinas:

Módulo 1 – Introdução:

• Introdução à Filosofia da Educação Ambiental;

• Introdução à Educação Ambiental na Formação Social Brasileira;

• Elementos de Psicologia para Educação Ambiental;

• Elementos de Socio-Economia e Política para Educação Ambiental;

• Estágio Supervisionado em Educação Ambiental I;

Módulo 2 - Fundamentação

• Metodologia do Ensino para Educação Ambiental I;

• Elementos de Geografia para Educação Ambiental;

• Elementos de Ciências Biológicas para Educação Ambiental;

Módulo 3 - Aprofundamento

• Seminário de Orientação de Monografia I;

• Metodologia do Ensino para Educação Ambiental II;

• Elementos de Legislação sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental;

• Ecologia e Educação Ambiental;

• Estágio Supervisionado em Educação Ambiental II;

Módulo 4 - Elaboração

• Seminário de Orientação de Monografia II;

• Laboratório de Metodologia de Pesquisa em Educação Ambiental;

• Seminário de Orientação e Apresentação de Monografia.

É possível distribuir estas disciplinas em, pelo menos, sete blocos categóricos,

baseando-se na pesquisa de SILVA (2008): 1) disciplinas práticas e de campo; 2) disciplinas

72

tradicionais dos cursos de pós-graduação Lato Sensu; 3) disciplinas da área biológica,

geológica e de saúde; 4) relação natureza-sociedade; 5) legislação ambiental; 6) fundamentos

teóricos e metodológicos da Educação Ambiental (filosofia, sociologia, psicologia,

antropologia);

O último bloco reuniu maior número de disciplinas (cinco disciplinas). Na pesquisa

de Silva (2008), este também foi o bloco que apresentou maior número de disciplinas entre os

11 cursos analisados. O autor entende que, do ponto de vista da reflexão teórica, uma grande

quantidade de disciplinas nesta categoria aprimora e aprofunda as discussões em torno do

conhecimento radical das teorias que embasam as diversas identidades da Educação

Ambiental brasileira, procurando estabelecer um posicionamento mais claro por parte do

educador ambiental que será formado. Porém, é necessário estabelecer dentro dessas

disciplinas, uma metodologia dialética e dialógica, para que as formulações teórico-

metodológicas originem-se da dinâmica da ação-reflexão.

Segundo entrevista com o coordenador, a dificuldade maior encontrada no curso da

UCP foi justamente ao que se refere a ação, aos recursos para a aplicação da prática dos

alunos em Educação Ambiental. A tentativa de abordar as práticas de Educação Ambiental se

deu por meio das duas disciplinas de Estágio Supervisionado em Educação Ambiental e pela

de Laboratório de Metodologia da Pesquisa em Educação Ambiental.

A terceira categoria, disciplinas da área biológica, geológica e de saúde, reuniu três

disciplinas. Para Silva (2003), o fato do segundo maior bloco estar situado nesta categoria

pode colaborar com a ideia de que as soluções para a problemática ambiental virão de um

maior conhecimento dos processos naturais e ecológicos e da elaboração de técnicas e

tecnologias que permitem um manejo racional e sustentável do meio natural. O autor entende

que o conhecimento destas disciplinas é de grande importância para toda discussão em torno

das reflexões da crise ambiental, portanto precisa estar em sintonia, em diálogo com as

questões sociais, para que o discurso não caia nas perspectivas de um desenvolvimento

sustentável pautado na matriz da Eficiência, ou seja, será alcançado, sobretudo, por meio dos

conhecimentos técnico-científicos (TOZONI-REIS, 2008).

O curso da UCP contou com uma disciplina que tratou da relação sociedade-

natureza, sendo que em uma das disciplinas de fundamentação, o título sugere a abordagem

da Educação Ambiental na formação social. Dessa maneira, o diálogo sugerido por Silva

(2003) teve chance de acontecer. Na ementa da disciplina Ecologia e Educação Ambiental (a

73

única que se conseguiu) percebe-se que a relação entre sociedade e natureza foi trabalhada por

meio de um dos objetivos da disciplina: “ter consciência das inter-relações entre os seres

vivos, incluindo o homem, que podem ser harmônicas ou desarmônicas”. A ementa completa,

junto com o programa da disciplina, está no ANEXO 2 desta pesquisa.

Os resultados das análises das concepções de meio ambiente, problema ambiental,

desenvolvimento sustentável e Educação Ambiental, apresentados a seguir, vão revelar se esta

relação entre natureza e sociedade foi trabalhada no curso, de maneira que se entenda que o

meio ambiente também é o espaço onde ocorrem as relações sociais, portanto os problemas

ambientais também são problemas da sociedade e sendo assim, o desenvolvimento sustentável

não será alcançado somente por meio da tecnologia e do livre mercado, como os programas

de racionalização dos recursos naturais e o consumismo excessivo, e a Educação Ambiental

não é somente transmissão de informações para mudanças de comportamentos individuais, ela

precisa ser crítica e transformadora, a fim de transformar hábitos e valores, de desenvolver o

pensamento crítico, tanto no âmbito individual como no coletivo, para que, com a

participação social, se promova a luta contra as desigualdades e injustiças sociais

(ACSELRAD, 2001; NOVICKI, 2009).

5.4 Monografias analisadas

Das 37 monografias defendidas, cujos autores e títulos encontram-se descritos no

Anexo 1, 26 foram encontradas na biblioteca e no acervo da Coordenadoria de Pós-Graduação

da UCP, compondo o corpo de análise desta pesquisa. Como fatos relevantes encontrados, por

meio de leitura da produção, foram obtidos os seguintes números: 11 tratam da Educação

Ambiental formal e 15 da Educação Ambiental não-formal; 11 abordam práticas de Educação

Ambiental relacionadas aos aspectos naturais do meio ambiente, tratando de problemas tipo

poluição ou esgotamento dos recursos naturais e 15 abordam práticas mais abrangentes, de

cunho socioambiental.

A respeito da categorização das concepções analisadas, como já mencionado, foram

utilizadas como base as concepções de meio ambiente, problema ambiental, desenvolvimento

sustentável e Educação Ambiental, na visão de autores que defendem uma perspectiva crítica

(ACSELRAD, 2001; DIAS, 2000; GUIMARÃES, 2001; LAYRARGUES, 1999;

LOUREIRO, 2000; NOVICKI, 2007-2009-2010; PEDRINI, 1997; TOZONI-REIS, 2008) e

como preconiza as Recomendações de Tbilisi, conforme apresentado em referencial teórico.

Assim, se obteve os seguintes resultados:

74

5.3.1 MEIO AMBIENTE

O desafio na análise desta categoria esteve na sua identificação nas monografias,

que, na sua maioria, não explicitam claramente conceitos de meio ambiente. Para tentar

entender como cada autor compreendeu o termo, foi feita leitura completa da sua obra,

retirando as frases/parágrafos em que menciona suas idéias sobre o que é o meio ambiente,

como na citação abaixo:

Significa dizer que construir uma nova consciência em torno do meio que nos cerca, não é tarefa retórica que se cumpre apenas num belo discurso em defesa dos indefesos (PUJOL, 2003, p. 21).

A autora não é direta ao expor o que entende por meio ambiente, mas diz ser

importante construir "uma nova consciência em torno do meio que nos cerca", este é o meio

que necessita da conscientização das pessoas. Esta visão de meio ambiente é uma abordagem

que revela um dualismo/dicotomia/separação Homem-natureza/meio ambiente, portanto uma

postura antropocêntrica quanto à conceituação de meio ambiente. Desta maneira foi feita a

seleção das citações na maioria das monografias, sem que expressem uma concepção clara

defendida pelos autores, mas com base em citações que refletem idéias sobre os termos

analisados.

Na citação de Pujol (2003), mesmo que a autora não expressou claramente o que

entende por meio ambiente, foi possível identificar a sua visão, o que não foi possível em

muitas monografias. Fato este que revela a confusão ainda existente em torno da conceituação

do termo meio ambiente e o que o envolve.

Outras quatro (4) monografias apresentam idéias antropocêntricas de meio ambiente,

exemplificadas nas citações a seguir:

...através da Educação tem-se a possibilidade de orientar, esclarecer, informar e modificar atitudes, neste caso, relativas ao meio ambiente, entendendo-se como tal, tudo o que está à volta do ser humano qualquer que seja o local que habita ou sua cultura (MOLL, 2003, p.11).

Percebemos que a tarefa é mesmo de reeducar o povo se quisermos conseguir algo em relação ao meio ambiente que nos circunda (GOMES, 2003, p.10).

Toda ação que compromete as condições do meio ambiente necessárias à existência e ao trabalho da população atinge os direitos ambientais de indivíduos e a coletividade (GUERRA, 2003, p. 12).

75

O homem sente seu meio ambiente ameaçado, sente carência dos bens vitais mais primordiais como ar, a água e o alimento. Ele se dá conta de que a natureza constitui o meio em que vive (CORRÊA, 2003, p. 1).

Guerra (2003) não expressa diretamente sua visão antropocêntrica, mas faz menção

às condições de meio ambiente necessárias ao trabalho e à sociedade, fatores exclusivos do

homem, sem mencionar a importância de um meio ambiente saudável para as outras espécies.

Quatro (4) autores apresentam concepção reducionista de meio ambiente. Segundo

referencial teórico utilizado, na concepção reducionista, o meio ambiente é visto com foco em

seus aspectos biológico e físico (GUIMARÃES, 2004; NOVICKI, 2010; LAYRARGUES,

1999), não levando em consideração que o Homem também faz parte do meio ambiente,

como as suas relações, Homem-Homem e Homem-natureza, e tensões entre elas, nem o atual

modo de produção capitalista, que explora a natureza e o trabalho humano em benefício de

poucos. Percebe-se esta concepção nas citações abaixo:

Meio ambiente é a base natural sobre a qual as sociedades humanas se estruturam. O ar, a água, o solo, a flora e a fauna formam a sustentação física, química e biológica para que as civilizações humanas possam existir neste planeta (GUERRA, 2003, p. 12).

‘Meio ambiente – o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas’ (BRASIL, 1981, apud BLAEZER, 2003, p.4).

Através da conservação, procura-se manter um ambiente da mais alta qualidade, isto é, com uma grande variedade de paisagens, da mais pura beleza, a qual faz muito bem a alma de quem a admira (BRANDOLIN, 2003, p.1).

Meio ambiente é a base natural sobre o qual as sociedades humanas se estruturam. O ar, a água, o solo, a flora e a fauna formam a sustentação física, química e biológica para que as civilizações humanas possam existir nesse planeta (SOUZA, 2003, p.2).

Guerra (2003) e Souza (2003) apresentam uma concepção idêntica de meio

ambiente, reduzido aos seus aspectos naturais. Provavelmente, as autoras utilizaram a idéia de

outro autor, mas não o mencionaram em seus trabalhos.

Blaezer (2003) também utilizou outra fonte para expressar sua idéia de meio

ambiente, a Política Nacional de Meio Ambiente – PNMA (1981), cuja conceituação se limita

nos aspectos físicos, químicos e biológicos do meio ambiente.

76

Brandolim (2003) não é direta ao dizer o que entende por meio ambiente, porém, se

refere às belas paisagens, que faz bem à alma humana, como resultado da conservação do

meio ambiente.

Esta visão reducionista, como tem foco nos aspectos físicos e biológicos do meio

ambiente, apresenta um diagnóstico dos problemas ambientais que afetam estes aspectos, ou

seja, que degradam a natureza, como a poluição e esgotamento e para combatê-los são

propostas soluções técnicas que atuam diretamente sobre o problema, como preconiza a

matriz teórica da Eficiência, sem levar em consideração as suas causas (DELUIZ; NOVICKI,

2004) e, desta forma, as propostas de Educação Ambiental, construídas a partir desta

perspectiva, ganham caráter conservacionista, individualista e comportamentalista, como um

“adestramento” (BRÜGGER, 1994) – mais detalhes sobre os problemas ambientais e

Educação Ambiental na visão reducionista são apresentados nas próximas análises.

Entre as concepções antropocêntricas e reducionistas foram encontradas nove (9)

monografias que expressam estas idéias, representando um percentual de 34,61% do total

analisado.

Geralmente, a visão antropocêntrica, que coloca o Homem como ser mais importante

do planeta, traz a idéia de que todo o resto existe para servi-lo, e com isso, faz surgir

concepções reducionistas de meio ambiente, que promove dualismo Homem-natureza/meio

ambiente, reduz o meio ambiente aos seus aspectos naturais, dos quais depende o Homem

para sobreviver. Guerra (2003) dá grande importância ao meio ambiente, porém ele só é

importante porque é a base sobre a qual vivem os Homens, é indispensável a sua

sobrevivência, esquecendo que outras espécies de seres vivos também dependem do meio

ambiente saudável.

Brandolim (2003), no entanto, apesar de apresentar uma concepção com base na

ideia reducionista de meio ambiente, como na citação exposta acima, critica o

antropocentrismo:

Infelizmente, para muitos, o homem continua sendo o centro de tudo e a natureza a periferia. Torna-se urgente repensarmos esta visão antropocêntrica e que se faça uma verdadeira reeducação da sociedade para que as gerações futuras tenham oportunidade de conviver com um ambiente agradável e saudável (BRANDOLIN, 2003, p.1).

Por outro lado, Moll (2003), utilizando outro autor, defende uma visão não

reducionista, mas continua com a visão antropocêntrica:

77

De acordo com Lima (1998, p.78), o objetivo de um trabalho de Educação Ambiental e humanitária deverá traduzir-se em: reforçar a importância da qualidade nas relações entre pessoas, animais e o meio ambiente, traduzindo-se em bem viver para todos os envolvidos; resgatar valores e conceitos perdidos sobre respeito, educação e vida; e refletir sobre a qualidade de vida. Lima (op. Cit., p.78) considera ainda a dificuldade de estruturar um trabalho de conteúdo e que realmente auxilie na construção de relações sólidas com outras pessoas e principalmente com os animais e o meio ambiente que nos cerca a todos (MOLL, 2003, p.16).

A concepção socioambiental de meio ambiente é a que considera a interdependência

entre Homem e natureza, o meio ambiente recebe sentido mais amplo, envolvendo, além dos

aspectos biológicos e físicos, os aspectos de ordem social, econômico, cultural, moral, ético,

tudo que diz respeito às relações entre o Homem-Homem e Homem-natureza, bem como as

tensões existentes entre essas relações (esgotamento e poluição dos recursos naturais)

(NOVICKI, 2009). Quatorze (14) monografias foram encontradas na análise (53,8%),

contendo esta concepção de meio ambiente, como na citação abaixo:

É extremamente importante que o trabalho [trabalho de Educação Ambiental] desenvolvido traga ao aluno uma visão ampla do meio ambiente, que envolva não só os recursos naturais, mas também os elementos construídos e todos os aspectos envolvidos nesse contexto, inclusive reconhecendo o próprio homem dentro dessa visão, do qual pode atuar sobre o meio e modificá-lo (PINTO, 2003, p.14).

A ideia da autora vai ao encontro à concepção de meio ambiente defendida pelos

autores do referencial teórico desta pesquisa, bem como à conceituação defendida por Tbilisi

(UNESCO, 1997), que em sua alínea “c” da Recomendação número 1 apresenta o objetivo da

Educação Ambiental, que é o de:

Lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais (UNESCO, 1977).

Na citação da UNESCO, se expressa um dos objetivos da Educação Ambiental

segundo as Recomendações de Tbilisi (1977), compreendendo a conscientização dos seres

humanos em relação ao que constitui o meio ambiente, que não envolve somente os aspectos

naturais, mas também o ambiente resultante das intervenções do Homem na natureza,

englobando, portanto, além dos aspectos biológicos e físicos, os sociais, econômicos e

culturais. Moura (2003) expõe esta ideia ampla de meio ambiente ao incluir os aspectos

sociais como relevantes nas abordagens das propostas de Educação Ambiental:

78

Dentro do processo educacional é indispensável à compreensão da complexidade do ambiente, constituído de forma dinâmica pela interação entre elementos físicos, biológicos e sociais por se tratar da mais essencial de todas as questões: a vida (MOURA, 2003, p.7).

A autora enfatiza a necessidade da compreensão deste conceito socioambiental de

meio ambiente dentro das propostas educativas, tendo em vista que se pretende tratar da

sobrevivência no planeta, sem mencionar a exclusividade da vida humana. Outras autoras

mencionam a importância de se conhecer esta complexidade, da qual é composto o meio

ambiente, para se fazer propostas educativas:

Todos nós fazemos parte do meio ambiente e interagimos com os outros elementos da natureza. Conhecê-lo é primordial para transformar o ser humano (BORGES, 2003, p.36).

A questão ambiental na verdade, diz respeito ao modo como a sociedade se relaciona com a natureza. Nela estão implicadas as relações sociais e as complexas relações entre o mundo físico-químico e orgânico (ABREU, 2003, p.33).

As autoras acima destacam a interação existente dentro deste ambiente, entre as

diversas espécies, incluindo o Homem. Trata-se de uma concepção dialética de meio

ambiente, na qual o Homem transforma, através do trabalho, o ambiente e é transformado por

ele, por meio destas interações. Ou seja, a dialética existente nas relações no interior do meio

ambiente é um processo de transformação que, conforme Loureiro (2004, p.99), o Homem

transforma a realidade social, por meio de suas realizações, modificando a natureza, que uma

vez transformada, modifica os Homens, já que este é também natureza. É esta dinâmica que

estabelece a “unidade sociedade/natureza; natureza/cultura; ser social/ser biológico;

matéria/espírito; corpo/mente”. Esta idéia também é expressa por Vanzan (2003):

A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida (VANZAN, 2003, p.16).

Portanto, esta concepção socioambiental de meio ambiente não o reduz a seus

aspectos físicos e biológicos, abrangendo também, como já mencionado acima, fatores que

envolvem o Homem e suas diferentes relações. Os problemas ambientais, portanto, nesta

concepção, não são reduzidos à degradação dos recursos naturais, envolvendo também os

problemas sociais, como a exclusão e a desigualdades sociais e todos os problemas que

afetam as diversas sociedades do mundo. Por isso, as propostas educativas advindas desta

perspectiva têm caráter crítico, indo além de transmissão de informações e adestramento

ambiental, pois questiona o modo de produção capitalista que explora a natureza e os

79

Homens, beneficiando a minoria da população, enquanto a maioria sofre com a degradação do

planeta. Trata de uma Educação Ambiental mediadora da relação Homem-natureza, em busca

da conscientização, entendida como um processo de reflexão histórica e ação concreta que

implica opções políticas e articula conhecimento e valores para a transformação desta relação,

estabelecida pela história complexa das relações sociais (TOZONI-REIS, 2008). Outras

considerações a respeito dos problemas socioambientais e da Educação Ambiental crítica são

abordadas nas análises a seguir.

Nas leituras das monografias foram encontradas concepções contraditórias de um

mesmo autor. Ora o autor entende o meio ambiente em uma visão antropocêntrica e

reducionista, ora socioambiental, como o exemplo abaixo, de Guerra (2003), já citada

anteriormente:

Meio ambiente é a base natural sobre a qual as sociedades humanas se estruturam. O ar, a água, o solo, a flora e a fauna formam a sustentação física, química e biológica para que as civilizações humanas possam existir neste planeta (GUERRA, 2003, p. 12).

O homem não é o centro do universo, ele faz parte de uma corrente em que os elos estão ligados, e caso um deles se quebre essa corrente perde muito do seu valor. (GUERRA, 2003, p.24).

Nas citações acima, percebe-se que na primeira a autora refere-se ao meio ambiente

como uma base natural indispensável à vida do Homem, que sobrevive sobre esta base,

enquanto na segunda o Homem é tido como um elo da corrente, que é o meio ambiente, não

sendo desta forma o centro, mas apenas mais um componente deste meio. Esta mesma

confusão está exposta nas citações abaixo:

O homem sente seu meio ambiente ameaçado, sente carência dos bens vitais mais primordiais como ar, a água e o alimento. Ele se dá conta de que a natureza constitui o meio em que vive (CORRÊA, 2003, p. 1).

A vida no planeta deve ser pensada como uma grande unidade da qual faz parte o ser humano. Preservar essa unidade de vida é preservar nosso próprio organismo (CORRÊA, 2003, p. 3).

Outro exemplo de concepções contraditórias em uma mesma monografia, pode ser

observado nas ideias expressas de Brandolin (2003):

As crianças de todas as idades deveriam receber conhecimentos básicos em relação aos cuidados com o meio ambiente. Deveria apenas ser frisado que meio ambiente não é constituído apenas por vegetação, água e ar e sim por todos os fatores que nos cercam, como a miséria, a fome, a criança abandonada, etc. (BRANDOLIN, 2003, p.23).

Através da conservação, procura-se manter um ambiente da mais alta qualidade, isto é, com uma grande variedade de paisagens, da mais pura

80

beleza, a qual faz muito bem a alma de quem a admira (BRANDOLIN, 2003, p.1).

Em um momento a autora diz ser importante que a educação frise a complexidade na

constituição do meio ambiente, que também envolve fatores sociais, no segundo momento a

autora enfatiza a conservação como método de se manter um ambiente de qualidade, formado

por paisagens bonitas, para a contemplação do Homem.

Desde Tbilisi, em 1977, a visão socioambiental de meio ambiente ganha destaque

nas discussões sobre a Educação Ambiental, ou seja, que envolve o homem e suas relações,

sejam estas entre eles ou com a natureza. Porém, as contradições citadas acima mostram a

confusão que ainda existe no momento de se teorizar os termos envolvidos na questão

ambiental, inclusive o que se entende por meio ambiente, como é o caso.

Para compreender as contradições que ainda permeiam o cotidiano escolar é preciso

dar atenção à linguagem, analisar os discursos e as práticas sociais desenvolvidas pelos

indivíduos, no caso os alunos do curso analisado, no seu cotidiano. No caso específico do

universo escolar, o ouvir os professores e suas representações, assume importância, seja com

vistas ao estudo deste, seja quando se pretende atuar na capacitação docente (CALAZANS;

NOVICKI; MACCARIELLO, 2003). Não coube a esta pesquisa analisar tais aspectos, dando

margens para o desenvolvimento futuros trabalhos. Analisar as representações sociais, com

suas ambiguidades e indefinições, pode indicar os entraves e os avanços dos professores, com

vistas a uma ação construtora de novos caminhos, que contribua para um projeto democrático

de sociedade.

Além das contradições, dente as monografias analisadas, três (3) não apresentaram

concepções que de meio ambiente.

5.3.2 PROBLEMA AMBIENTAL

Para esta categoria, a coleta de idéias para o que os autores entendem sobre o termo

foi mais trabalhosa do que para o termo de meio ambiente. Não foram encontradas definições

diretas para problema ambiental e sim o que os autores vêem como problema ambiental, como

na citação abaixo:

A poluição, a contaminação, o desmatamento que interferem diretamente nos meios físico, biológico e sócio-econômico, prejudicando os recursos naturais, a fauna, a flora e a saúde humana. (OLIVEIRA, 2003, p. 1).

81

A autora não descreve o que entende como problema ambiental, mas cita quais são

os problemas. Com base neste tipo de citação que foi feita a análise e a retirada das

concepções sobre a categoria problema ambiental.

Com base nos documentos sobre Educação Ambiental, como as Recomendações de

Tbilisi (UNESCO, 1997) e na bibliografia que constitui o referencial teórico desta pesquisa,

existem duas vertentes para quais se seguem as concepções de problema ambiental: 1) aquela

que só foca o problema físico, ou seja, a degradação da natureza, representada pelo

esgotamento de espécies e pela poluição dos recursos naturais, sem questionar suas causas e

2) aquela que vê o problema como sendo socioambiental, ou seja, o problema não está

somente na natureza, mas também na sociedade e tem como principais vítimas as camadas

sociais mais pobres, que são exploradas pelo modo de produção capitalista e são as mais

prejudicadas pela degradação da natureza. Dessa forma, fome, miséria, exclusão e

desigualdade social também passam a ser considerados problemas ambientais (ACSELRAD,

2001; FOLARORI, 2001).

A segunda vertente é defendida por Tbilisi e pelos principais autores de Educação

Ambiental, pois, se o meio ambiente também engloba os Homens e suas relações com a

natureza e com outros Homens, incluindo as tensões entre elas, os problemas sociais também

devem ser considerados pelas propostas educativas. Para que estas propostas sejam

caracterizadas por uma Educação Ambiental crítica, devem estar ancoradas por diagnósticos

de problemas socioambientais locais, ou seja, da realidade de quem pratica esta educação

(GUIMARÃES, 2004), para que possam ser capazes de criar soluções para tais problemas,

melhorando a qualidade de vida de toda comunidade.

Nas 26 monografias analisadas, foram encontradas três (3) – 11,54% – que

apresentam concepções que seguem a linha da primeira vertente, em que os problemas

ambientais são vistos apenas na perspectiva da degradação da natureza:

Os recursos naturais são a única fonte de vida para o homem. Quando mal utilizados, geram uma série de consequências danosas ao meio ambiente, como a erosão do solo, a perda da fertilidade da terra, o assoreamento e a poluição dos recursos hídricos entre outros graves problemas. (GOMES, 2003, p. 2).

Os problemas ambientais têm dimensão idêntica em quantidade e qualidade, isto significa que os problemas relacionados à deterioração física do ar, do solo, da água acontecem tanto na questão da sua falta, quanto na sua qualidade (SALDANHA, 2003, p.14).

82

Secas, enchentes, furacões, aquecimento da terra, poluição, destruição da camada de ozônio e da vida natural ocorrida no nosso planeta nas últimas décadas fizeram com que a população despertasse sua consciência no sentido da necessidade de direcionamento de ações que possibilitem mudanças na atitude do homem para com o meio ambiente, gerando sério comprometimento e responsabilidade na busca de formas harmônicas, solidárias, equilibradas de relacionamento com o planeta Terra (MOURA, 2003, p.15).

Gomes (2003) cita uma série de problemas, com foco apenas na natureza, não

menciona os problemas que afetam a sociedade e não questiona as causas destes problemas,

dizendo apenas que são consequências do mau uso dos recursos naturais. Saldanha (2003) diz

que os problemas ambientais dizem respeito à degradação dos recursos naturais, seja a

poluição ou o esgotamento dos mesmos. Moura (2003) cita alguns problemas ambientais, que

ao seu modo de ver, despertaram a preocupação na conscientização da população para a

preservação e conservação do meio ambiente, porém, os problemas, mesmo que vistos como

sendo consequência da relação desequilibrada do Homem com a natureza, afetam apenas a

natureza.

Para Guimarães (2004), em acordo com o trabalho citado de Foladori (1999), “Los

limites Del desarrolo sustentable”, a maioria das análises e das propostas que tratam da

problemática ambiental pode ser reduzida a: depredação dos recursos naturais; poluição por

causa dos resíduos; poluição excedente/pobreza. Para os autores, esse reducionismo justifica-

se por todo referencial paradigmático de análise e pelo fato de que, dessa forma, a

problemática não é vista como resultado do modo de produção capitalista, ou seja, é uma

maneira de se manter o atual modelo de desenvolvimento econômico, que beneficia poucos

em detrimento de muitos, inclusive, da natureza.

Estas três grandes problemáticas, geralmente, são entendidas sob um denominador

comum: os limites físicos externos, com os quais a sociedade humana se depara. Quaisquer

destes três aspectos estão fora do processo econômico propriamente dito (FOLADORI, 1999

apud GUIMARÃES, 2004). Dessa forma, as causas dos problemas ambientais, que são as

relações na forma social de produção, no interior do processo produtivo, não são discutidas,

mas somente os seus efeitos.

A análise destas monografias encontrou poucas com este tipo de visão da

problemática ambiental, sendo que 20 (76,9%) delas apresentam visões do problema como

sendo socioambientais, ou seja, são problemas que também envolvem a sociedade.

83

Destas 20, 2 apresentaram os problemas como sendo socioambientais, mas não

discutiram sobre o modo de produção capitalista como responsáveis por estes problemas:

O crescimento desordenado das cidades gerou a crise urbana que, produzida por problemas diversos, convive, ainda, com a silenciosa e crescente poluição visual, cuja característica principal é pecar pelo excesso; excesso de lixo nas ruas, de cabos telefônicos e fios de alta tensão, de cartazes e outdoors, de pichação por todo lado, desafiando leis federais, estaduais e municipais, comprometendo a qualidade de vida (SENNA, 2003, p. 1).

Os ecossistemas de todo mundo estão em perigo. As causas são muitas, uma delas é a necessidade de produzir alimentos para uma população cada vez maior, o que resulta na destruição das matas para cultivo de lavouras e pasto para gado. Essa população também precisa de móveis, portas, janelas e telhados para suas casas, tudo isso resultando em mais destruição das florestas (BORGES, 2003, p. 12).

Senna (2003), apesar de falar de problemas que surgiram com o modelo capitalista e

industrial, como a urbanização e suas consequências, não apresenta uma reflexão crítica desta

relação. Borges (2003) diz que a população humana sofre as consequências da degradação do

meio ambiente, mas não apresenta as causas desta degradação, nem as discute com base em

uma perspectiva crítica.

18 monografias apresentam uma visão socioambiental dos problemas e também os

relacionam com o modo de produção capitalista, sob uma perspectiva crítica, como nas

citações abaixo:

A existência de determinado risco ou dano ambiental (poluição do ar, contaminação hídrica, pesca predatória, aterramento de manguezais, emissões radiativas, etc), para ser compreendida em sua totalidade, deve ser analisada a partir da inter-relação de aspectos que qualificam as relações na sociedade (econômicas, sociais, políticas, éticas, culturais, jurídicas, etc), com os aspectos próprios do meio físico – natural. Tudo isto, sem perder de vista que outras ações sobre o meio físico natural podem gerar novas conseqüências sobre o meio social. Assim, são as decisões tomadas no meio social que definem as alterações do meio físico-natural (ABREU, 2003, p. 33).

A sociedade industrial moderna, indiferente ao consumismo exagerado de poucos, esgota os recursos naturais não-renováveis, ameaçando a sobrevivência das gerações futuras (GUERRA, 2003, p. 11).

As favelas constituem uma força impulsionadora do capitalismo, ao passo que reduzem custos com a moradia da população e, por essa razão, sua existência e manutenção são inevitáveis. Lidar com favelas, a princípio, não implica necessariamente em extingui-las, mas criar melhores condições para a população de modo que esta possa habitar com certo nível de qualidade de vida sem prejuízo para o meio ambiente (PIMENTEL, 2003, p. 22).

84

Como resultado desta inversão de valores [o importante é o que temos e não o que somos], muitos fatores são desencadeados e muitos elementos podem ser levantados como objeto de estudo acerca deste tema, como por exemplo, invasão de terras de reserva ambiental, construção desordenada de moradias, falta de saneamento básico, analfabetismo, desemprego, violência e outros. (OLIVEIRA, 2003, p. 3).

Para Abreu (2003) são as ações do homem que alteram o meio ambiente físico, que

como consequência, essas alterações também acarretam alterações no meio social, como uma

relação de interdependência e, por isso, as agressões feitas à natureza, como a exploração dos

recursos naturais, geram danos também à sociedade. Em outra citação, a autora menciona que

a responsabilidade sobre os problemas ambientais é atribuída a diferentes sujeitos sociais e

essa atribuição, por sua vez, é feita por outros sujeitos, geralmente quem tem poder:

A percepção dos diferentes sujeitos [responsáveis pelos problemas ambientais] é mediada por interesses econômicos, políticos que estabelecem sua posição ideológica e ocorre num determinado contexto social, político, espacial e temporal (ABREU, 2003, p. 34).

Guerra (2003) cita o consumismo exagerado como responsável pelo esgotamento dos

recursos naturais. O consumo é o que mantém o funcionamento do modo de produção

capitalista, já que este é um sistema econômico de produção e distribuição, visando o lucro.

Pimentel (2003) trata de um problema específico, a favelização das cidades, e o trata

como uma força que sustenta o capitalismo, já que o custo de vida de quem mora na favela é

barato, o que possibilita um custo baixo também para o empresário que contrata um

trabalhador residente da favela. Por outro lado, este trabalhador não tem condições adequadas

de vida, reside em locais precários de serviços públicos básicos e em meio a um ambiente

social e ambientalmente degradado.

Oliveira (2003) trata os problemas ambientais como sendo o resultado de uma troca

de valores da sociedade moderna, que prioriza o ter ao invés do ser. Esta é uma característica

da sociedade capitalista, movida pelo consumismo.

A visão socioambiental dos problemas possibilita o entendimento de que as

transformações acontecem reciprocamente no meio ambiente, em que sociedade e natureza

estão numa relação de interdependência. Dessa forma, as relações sociais envolvem não só a

interação entre indivíduos, grupos ou classes sociais, mas compreendem as relações desses

com a natureza (LOUREIRO, 2000). O modo como o Homem se insere em um ambiente é

essencialmente um conjunto de relações sociais, portanto, pensar na alteração destas relações

depende de uma mudança na estrutura de toda uma sociedade. Esta idéia de transformação

85

coletiva é o que embasa a proposta do desenvolvimento sustentável pautado na equidade e

que permeia as práticas de Educação Ambiental que seja crítica e transformadora.

5.3.3 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Esta foi a categoria para a qual menos se encontrou conceitos nas monografias

analisadas. Como nas outras categorias já analisadas, houve dificuldade em se obter citações

dos autores, que demonstrassem idéias sobre o que entendem como desenvolvimento

sustentável.

As reflexões sobre o que vem a ser desenvolvimento sustentável são importantes

para se compreender como se constrói as propostas de Educação Ambiental (GUIMARÃES,

2004, p. 46), já que se entende os educadores ambientais como “interlocutores do

conhecimento científico e produtores de conhecimento, para que subsidiem práticas críticas

sobre discursos hegemônicos”.

Este discurso hegemônico, que cita o autor, é o mais comumente pronunciado sobre

o modelo de desenvolvimento econômico para que as sociedades se desenvolvam

sustentavelmente no planeta, desde que as questões ambientais passaram a ganhar peso nas

preocupações mundiais. Este discurso apresenta idéias de modernização e progresso, tendo

como referência a sociedade que está no centro do capitalismo.

Estas ideias de desenvolvimento estão de acordo com o que a matriz teórica da

Eficiência apresenta sobre este modelo de desenvolvimento, defendendo soluções técnicas

para os problemas ambientais e o livre mercado para o desenvolvimento econômico dos

países (ACSELRAD, 2001; NOVICKI, 2009). Segundo a matriz da eficiência, a estratégia

para o desenvolvimento sustentável conjuga crescimento econômico com progresso técnico

capaz de poupar recursos materiais, mas sem restrição aos ritmos da acumulação capitalista

(DELUIZ; NOVICKI, 2004). Os problemas ambientais, que são vistos apenas em seus

aspectos naturais (esgotamento e poluição dos recursos naturais), serão solucionados por meio

da racionalização e da tecnologia e o desenvolvimento econômico acontecerá por meio do

livre mercado.

Esta é uma concepção de desenvolvimento sustentável originada no interior do

discurso desenvolvimentista e é defendida pelo Estado e empresariado. Foi proclamada pelo

Relatório Brundtland (1987), produzido pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento da ONU: desenvolvimento sustentável é aquele que “atende às necessidade

do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas

86

próprias necessidades” (ACSELRAD; LEROY, 1999, p. 17), isto é, aquele que garante um

crescimento econômico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente sustentável.”

Nas análises das monografias foram encontradas 3 (11,54%) que apresentam tais

concepções:

O caminho do desenvolvimento sustentável envolve uma gestão ambiental e também energética baseado em alternativas que aliviariam os problemas energéticos e ambientais do país, com prioridade na eficiência, na economia do uso de energia, no incentivo aos combustíveis nacionais renováveis e na correta valorização da energia consumida (SALDANHA, 2003, p. 26).

A conservação da natureza é definida segundo Giasante (1998), como a utilização racional do meio ambiente, com o objetivo de alcançar cada vez mais uma melhor qualidade de vida para o homem. A utilização racional do meio ambiente tem por objetivo a conservação do planeta não apenas para as pessoas que vivem o presente, mas também a preservação para as gerações futuras (BRANDOLIN, 2003, p. 1).

Novas posturas relativas a conversões de fontes saudáveis de preservação naturais podem transformar esses fluxos hídricos abundantes em energias limpas que poderão ser utilizados de maneira mais racional (BOTTON, 2003, p.28).

Saldanha (2003) cita a racionalização, a tecnologia e a internalização do valor do

recurso natural no preço final do produto, como medidas para se alcançar o desenvolvimento

sustentável. Sua idéia é reforçada na citação abaixo:

As taxações podem ser consideradas o preço da poluição, pois obriga os empresários a internalizar os custos ambientais nos custos de produção (SALDANHA, 2003, p. 36).

Isto é o que preconiza a matriz teórica da eficiência, que trata a crise ambiental como

uma falha do mecanismo de mercado e para enfrentá-la sugere, dentre outras estratégias, a

internalização da poluição como um custo de produção e a adoção de tecnologias limpas, que

levarão ao uso racional dos recursos naturais (NOVICKI, 2009).

Brandolim (2003) também cita a racionalização dos recursos naturais como um modo

de conservação do planeta, visando a sobrevivências das gerações do presente e do futuro. Da

mesma forma, Botton (2003) defende o uso racional dos recursos naturais, se referindo,

especificamente, aos recursos hídricos, defendendo também o uso da energia limpa, que

depende da tecnologia para ser desenvolvida.

Em uma análise crítica, a sustentabilidade, para ser alcançada, necessita mais do que

tecnologia e economia dos recursos naturais:

87

Em uma perspectiva crítica, sem desconsiderar os avanços tecnológicos – que não são colocados a serviço de todos os seres humanos – a sustentabilidade é entendida como o ‘processo pelo qual as sociedades administram as condições materiais de sua reprodução, redefinindo os princípios éticos e sociopolíticos que orientam a distribuição de seus recursos ambientais (ACSELRAD; LEROY, 1999, p. 28 apud NOVICKI, 2009, p. 5).

Esta perspectiva crítica propõe uma mudança do paradigma de desenvolvimento

econômico movido pelo capital, enfatizando princípios de justiça social, superação da

desigualdade socioeconômica e construção de uma sociedade democrática, com a participação

de todos os atores sociais (DELUIZ; NOVICK, 2004). Esta concepção de desenvolvimento

sustentável é proposta pela matriz teórica da Equidade (ASCELRAD, 2001), que vê os

problemas e a crise como sendo socioambientais, não focando somente os aspectos naturais

do meio ambiente.

Dessa forma, o desenvolvimento sustentável é visto como um desenvolvimento

democrático, “que se realiza na partição da riqueza social e na distribuição do controle sobre

os recursos, inclusive os provenientes da natureza, explicitando o cunho político desta

apropriação” (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p. 9).

Foram encontradas 12 monografias (46,15%) com idéias de desenvolvimento

sustentável que estão de acordo com o que preconiza a matriz teórica da Equidade. As

citações abaixo exemplificam estas idéias:

A sociedade que se preocupa com as questões ambientais, busca novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, novos caminhos e modelos de produção de bens, para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, garantindo também a sustentabilidade ecológica que implica num novo universo de valores a serem introduzidos no processo educacional (MOURA, 2003, p. 6).

O desenvolvimento sustentável é aquele que harmoniza o interativo do crescimento econômico com a promoção da equidade social e preservação de patrimônio natural, garantindo assim que as necessidades das atuais gerações sejam atendidas sem comprometer o atendimento das necessidades das gerações futuras (CORRÊA, 2003, p. 25).

Para que se atinja um desenvolvimento sustentável, será necessário a integração de diversos setores, além de mudanças radicais nos comportamentos e estilos de vida. Será necessário continuarmos os diálogos entre os governos, autoridades locais, comunidade científica, empresas, organizações não governamentais, mudanças de consumo, etc. (BRANDOLIN, 2003, p. 23).

88

De fato, o que se tem que questionar vai além da simples ação de reciclar, reaproveitar ou, ainda, reduzir o desperdício de recursos, estratégias que não fogem, por si, da lógica desenvolvimentista. É preciso apontar para outras relações sociais, outros modos de vida, ou seja, rediscutir os elementos que dão embasamento a essa lógica [lógica do mercado] (ABREU, 2003, p. 14).

Todas as autoras acima mencionam a importância da participação de diversos atores

sociais para se chegar ao desenvolvimento sustentável e apontam problemas sociais, como a

desigualdade e a exclusão, como problemas a serem solucionados para que se chegue a uma

sociedade sustentável, que concilie desenvolvimento econômico, preservação dos recursos

naturais e qualidade de vida.

Para as duas vertentes de concepção de desenvolvimento sustentável, a pautada pela

matriz teórica da eficiência e a da equidade, a educação é fundamental, pois as duas buscam

atender os interesses em disputa:

Busca-se, respectivamente, ocultar – retendo nossa atenção numa miríade de fenômenos aparentemente desconexos, com a participação fundamental da mídia na construção do consenso – ou explicitar a essência da exclusão social (desigualdade social entre proprietários dos meios de produção e proprietários da força de trabalho) e da questão ambiental (NOVICKI, 2009, p. 5).

No primeiro caso, a educação é tida apenas como transmissão de informação, como

um “adestramento ambiental” (BRÜGGER, 1994) e não Educação Ambiental, visando

mudanças de comportamentos individuais, como os tão conhecidos “não jogue lixo nos rios”,

“não desperdice água”, “não corte árvores”, “não prenda e não mate animais selvagens”,

dentre outros imperativos sem explicações, que em nada transforma, apenas “adestra”.

No segundo caso, de uma concepção de desenvolvimento sustentável na perspectiva

da equidade, a educação é tida como emancipadora e transformadora, já que busca resolução

de problemas que são socioambientais, possui visão crítica perante o modelo

desenvolvimentista atual, pretendendo desenvolver cidadãos capazes de pensar criticamente

para a resolução destes problemas, dando ênfase na participação popular, nos problemas

locais de cada sociedade, enfim, dentre outros aspectos que caracterizem uma Educação

Ambiental crítica, já discutida em referencial teórico e cuja análise é apresentada no próximo

tópico.

Das 26 monografias analisadas, 11 não apresentam citações que expressem o que os

autores entendem como desenvolvimento sustentável (42,30%). Como na citação abaixo, a

maioria dos autores destas monografias fazem relação entre a Educação Ambiental e o

89

desenvolvimento econômico, mas sem deixar expresso o que entendem por desenvolvimento

sustentável:

Daí ser preciso rever os valores que estão norteando o modelo de desenvolvimento e, antes de se falar em lixo, é preciso reciclar o modo de viver, produzir, consumir e descartar. Qualquer iniciativa neste sentido deverá absorver, praticar e divulgar os conceitos de redução, reutilização e reciclagem (ZANATTA, 2003, p.1).

A autora mostra uma postura crítica perante o modelo de desenvolvimento atual, mas

não sugere para qual desenvolvimento a Educação Ambiental deve ser trabalhada.

Para Silva (2008), o processo caracterizado por uma ideia de diversidade confusa, ou

a falta de ideia, termina por despolitizar a discussão e a construção de posicionamentos

críticos por parte do educador ambiental em formação, tornando mais difícil a tarefa de

constituir, na Educação Ambiental, um campo sólido de crítica ao modelo societário

capitalista.

Para Guimarães (2004), é necessário que se tenha uma nova estrutura de pensamento

para uma visão radical de sustentabilidade das relações entre ser humano, sociedade e

natureza, o que o autor, em concordância com Morin (1997, apud GUIMARÃES, 2004),

chama de pensamento complexo e por ser complexo dificulta a concepção, inclusive por parte

dos educadores, da idéia do que seja sustentabilidade econômica.

É justamente por esses aspectos da questão ambiental [a interconexão dos elementos que caracterizam a amplitude da problemática ambiental], que o paradigma cientificista-mecanicista que informa a atual visão de mundo, fragmentadora e simplificadora da realidade, não dá conta de propor uma sustentabilidade que de fato compreenda e transforme a relação entre ser humano, sociedade e natureza (GUIMARÃES, 2004, p. 66).

Nesta análise, mesmo que de forma simplificada, a maioria das monografias

apresentou uma concepção de desenvolvimento sustentável, sendo que foi encontrado maior

número de ideias próximas à concepção pautada pela matriz teórica da Equidade, o que revela

o esforço por parte dos educadores ambientais que buscam “um fazer diferente, embasado por

uma reflexão crítica” (GUIMARÃES, 2004, p. 158).

5.3.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Para esta análise utilizou-se as duas concepções de Educação Ambiental que, mais

comumente, são encontradas nos discursos e nas práticas desta Educação: (1) o “adestramento

ambiental” (BRÜGGER, 2001) e (2) a Educação Ambiental crítica, defendida aqui como

90

aquela que proporcionará às sociedades se desenvolverem, de fato, como sociedades

sustentáveis.

Como já visto, a Educação Ambiental praticada de forma acrítica, acontece como se

fosse um adestramento, é a transmissão de informações com intuito de mudar

comportamentos individuais. Foram encontradas 3 monografias (11,54%) nas quais os autores

expressaram idéias desta concepção de Educação Ambiental:

Nas sociedades contemporâneas, a Educação Ambiental vem adquirindo destaque, uma vez que as mesmas tendem a concordar a respeito das diferentes necessidades em se desenvolver alternativas de exploração sustentável e/ou preservacionista dos recursos naturais disponíveis; e que através da Educação tem-se a possibilidade de orientar, esclarecer, informar e modificar atitudes, neste caso, relativas ao meio ambiente, entendendo-se como tal, tudo o que está à volta do ser humano, qualquer que seja o local que habita ou sua cultura (MOLL, 2003, p. 11).

Quem irá amenizar esses problemas [problemas ambientais decorrentes das atividades das grandes indústrias] futuramente serão os meninos e meninas de hoje que com os trabalhos de embasamento em Educação Ambiental aplicados em escolas terão, desde pequenos, cuidados com o ambiente e ainda argumentos para conscientizar e até policiar os adultos quanto ao uso racional dos recursos naturais e a preservação do meio ambiente (SALDANHA, 2003, p. 42-43).

Mudar hábitos antigos é importante, como o de não queimar os resíduos verdes, por exemplo, não só com moradores fixos da região, mas, também, com aqueles moradores temporários, com o objetivo de sensibilizá-los e conscientizá-los das práticas nocivas, dos desmatamentos indiscriminados que agridem o meio ambiente (BORGES, 2003, p. 35).

Moll (2003) afirma que a Educação Ambiental possibilita preservar os recursos

naturais, por meio de orientações, esclarecimentos, informações e modificações de atitude em

relação ao meio ambiente, entendido pela autora de uma forma antropocêntrica, ou seja, que

está no entorno do Homem. Saldanha (2003) também entende a Educação Ambiental como

uma mudança de comportamento individual, em que os Homens, desde crianças, comecem na

escola a receber informações sobre os cuidados ao meio ambiente e assim, disseminar entre os

adultos estas informações entre os adultos. Borges (2003), fazendo referencia às queimadas,

cita a necessidade de mudança de hábitos antigos quanto às práticas nocivas ao meio

ambiente.

Três monografias apresentaram idéias frágeis, insuficientes para uma classificação

para a Educação Ambiental proposta por seus autores. Em uma delas, a autora utilizou da

91

Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) para conceituar a Educação

Ambiental que defende:

A lei 9795/99 dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental e já em seu art. 1º conceitua Educação Ambiental como processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (PIMENTEL, 2003, p. 35).

Logo após a autora completa com suas ideias, citando a “ressocialização” do Homem

da cidade, mas sem explicar o que entende por essa ressocialização:

A Educação Ambiental é, sem sombra de dúvidas, o caminho pelo qual a sociedade irá percorrer para alcançar um nível de desenvolvimento sustentável e, com isso, a sua própria qualidade de vida, a qualidade de vida das gerações futuras e a preservação do meio ambiente e de seus recursos naturais. A receita é investir na ressocialização do homo urbanus (PIMENTEL, 2003, p.36).

Foram encontradas 20 monografias (76,92%) cujos autores apresentaram ideias de

Educação Ambiental que se enquadram na concepção de uma Educação Ambiental crítica,

como o caso das citações abaixo, que abordam a característica da participação, envolvendo

diversos atores sociais:

Não devemos analisar os resultados do trabalho escolar isoladamente, pois ela faz parte de uma comunidade que precisa reconhecer sua importância e participar das suas decisões, apoiando ou criando novas opções (OLIVEIRA, 2003, p.37).

A abordagem em Educação Ambiental deve priorizar a participação com acompanhamento, isto é, criar e modificar, disseminar resultados e apoio com flexibilidade, altruísmo, transformação e renovação; com parcerias, solidariedade e cooperação e com desenvolvimento de estratégias interativas (BLAEZER, 2003, p. 4).

Entende-se também que a Educação Ambiental é um processo gradativo e permanente, coletivo e extremamente pessoal onde cada cidadão consciente assume o seu papel em relação ao meio ambiente no qual se encontra inserido. Através da pesquisa-ação e do envolvimento de muitos no processo de transformação do que desejamos para alcançar o equilíbrio e qualidade de vida necessária a todos os seres vivos, podemos chegar ao objetivo proposto e fazer com que menos pessoas se sintam excluídas do planeta Terra (MOURA, 2003, p.19).

Outros autores enfocam a realidade local como característica da Educação

Ambiental, que deve ser trabalhada visando solucionar os problemas das comunidades locais,

como preconiza as Recomendações de Tblisi:

92

Tem-se em foco a defesa da educação profissional permanente para cada realidade local, de modo a respeitar as características histórico-culturais, os ritmos e as conjunturas especificas de cada comunidade. O uso do espaço “escola” deve ser elaborado com base na realização de um diagnóstico da realidade comunitária inter e multicultural, tornando a unidade escolar num todo democraticamente organizado e pedagogicamente alegre, criativo e ousado (MANIERO, 2003, p. 3).

Objetivando a conscientização para a transformação, promover a realização de uma proposta de ação de Educação Ambiental no nível da Comunidade, a fim de estabelecer em conjunto com os órgãos locais, as prioridades de ação dentre as questões/problemas encontradas na região (VANZAN, 2003, p. 55).

Permanece, então, para o educador ambiental, a perspectiva de agir localmente. Diante da poluição, da pobreza e da fome, o desenvolvimento da agricultura ecológica, e o resgate das hortas de quintal são passos de um caminho promissor para se percorrer (ALBUQUERQUE, 2003, p. 22).

A transformação de hábitos e valores, individuais e coletivos é a outra característica

da Educação Ambiental, muito citada pelos autores das monografias:

Daí ser preciso rever os valores que estão norteando o modelo de desenvolvimento e, antes de se falar em lixo, é preciso reciclar o modo de viver, produzir, consumir e descartar. Qualquer iniciativa neste sentido deverá absorver, praticar e divulgar os conceitos de redução, reutilização e reciclagem (ZANATTA, 2003, p. 1).

A Educação Ambiental é uma prática que deve começar em casa na formação de bons hábitos e valores éticos, os quais possam contribuir na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. A escola é fundamental na formação dos alunos, preparando-os para uma realidade consciente, onde um dos objetivos é o bem de toda a comunidade (SENNA, 2003, p. 25-26).

Educação Ambiental trata-se de um processo transformador e conscientizador que vai interferir de forma direta com os hábitos e atitudes dos cidadãos. Partindo do princípio que a Educação Ambiental abrange todas as áreas, a cidadania tem fator fundamental para uma conscientização deste contexto global de Educação Ambiental (MORAES, V., 2003, p.3).

A Educação Ambiental, enquanto processo participativo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, adquirem conhecimento e tomam atitudes voltadas à manutenção do meio ambiente ecologicamente equilibrado, contribui fortemente para a formação da cidadania socioambiental e para a adoção de novos comportamentos dos indivíduos em relação ao todo (ABREU, 2003, p. 25-26).

Zanatta (2003) apresenta uma postura crítica perante o modelo de desenvolvimento

atual, defendendo a idéia de que as pessoas precisam rever seus valores quanto a seu modo de

viver, citando como exemplo o consumo de produtos reutilizáveis e a reciclagem. Os demais

93

autores citados acima tratam a transformação e construção de atitudes, hábitos e valores como

o exercício da cidadania, ou, como cita Abreu (2003), a formação da cidadania

socioambiental, mais preocupada com o equilíbrio na relação entre Homem e meio ambiente.

Esta autora foi quem apresentou idéias mais completas de uma Educação Ambiental crítica,

abordando várias de suas características, como a concepção socioambiental de meio ambiente,

para que se tenha uma educação emancipadora, caráter interdisciplinar, foco nos problemas

locais, formação de pensadores críticos, dentre outras:

A Educação Ambiental, como ferramenta para a construção de um processo de emancipação e cidadania, seja pelo incentivo de sua aplicabilidade na instituição escolar, seja pelo estimulo para que diferentes profissionais da área educacional percebam que não é possível conceber uma educação desvinculada da dimensão ambiental e social (ABREU, 2003, p. 8).

Essas oportunidades permitiram a discussão de questões através de atividades práticas que contextualizavam a relação interdisciplinar que a Educação Ambiental pode e deve ter nos currículos escolares e também no trabalho diário dos professores em sala de aula, onde se propõem trabalhos que abordem os conteúdos conceituais, e principalmente atitudinais que fazem com que os alunos se posicionem em relação a esses problemas. O objetivo principal é trazer respostas aos problemas da comunidade com ações tecnicamente, legalmente e socialmente sustentáveis, já que presenciávamos diariamente tais questões (ABREU, 2003, p. 9).

Esta é a proposta de inserir a Educação Ambiental em nosso cotidiano, embasar as comunidades exploradas e manipuladas para que estas possam opinar, criticar e se organizar para reivindicarem seus direitos e reconhecerem seus deveres e obrigações (ABREU, 2003, p. 12).

Esta análise revelou que muitas monografias apresentam ideias de uma Educação

Ambiental crítica, segundo conceituação das mais principais literaturas e autores sobre o

assunto, abordados no referencial teórico da referente pesquisa. Não foi objetivo deste

trabalho analisar as práticas de Educação Ambiental dos autores das monografias, para uma

possível comparação entre a prática e a teoria, mesmo que, como mostram os resultados

anteriores, 11 delas abordaram práticas de cunho reducionista. Guimarães (2004), em estudo

realizado, constatou que no cotidiano escolar brasileiro vem predominando uma perspectiva

conservadora de Educação Ambiental, pela limitação dos professores em perceber a

complexidade da problemática ambiental, mesmo estando sensibilizados e motivados a inserir

a dimensão ambiental em suas práticas. Portanto, romper com esta dinâmica conservadora se

inicia no campo das reflexões, na formação crítica “que não se dá apenas em um momento,

mas que de forma permanente poderá provocar a ruptura da armadilha paradigmática”,

94

superando a fragilidade das práticas educativas que perpetuam o caráter conservador

(GUIMARÃES, 2004, p. 158).

Para este autor, a Educação Ambiental crítica é um movimento coletivo de

resistência que vem se estruturando no Brasil, por meio de um pensar e um fazer embasados

na reflexão crítica, em busca de novos caminhos, que destitua o caminho único apresentado

pela hegemonia da sociedade moderna.

O resultado desta análise de monografias revela este caráter de resistência, que,

mesmo não analisadas as práticas educativas, mostra que os alunos do curso Lato Senso em

Educação Ambiental teve uma formação que despertou a reflexão crítica na maioria deles,

que foi capaz de compreender a Educação Ambiental de forma crítica e transformadora como

ferramenta para o desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente mais justa para todos

os cidadãos. Desta forma, os resultados foram positivos, na medida em que o primeiro passo –

que é o reconhecimento, compreensão, reflexão – já foi dado pelos autores-educadores.

Segundo Silva (2008), a especialização se insere na dinâmica de capacitar as pessoas

para o mercado de trabalho desde sua origem. Esta foi a motivação de sua concepção, e pelo

que o autor constatou em sua pesquisa, permanece atualmente. A questão do mercado de

trabalho, como motivador da formação ainda é fortemente presente, mesmo quando a

proposta do curso é de uma Educação Ambiental crítica.

O curso de especialização analisado nesta pesquisa não esteve inserido na pesquisa

do autor citado acima e, apesar de apresentar como objetivo principal a formação de recursos

humanos, o resultado desta pesquisa, diferente do resultado da pesquisa de Silva (2008),

mostra que o curso esteve mais voltado para a formação de educadores ambientais

preocupados com as questões socioambientais do que para a formação para o mercado de

trabalho, até porque o curso foi oferecido pela universidade em parceria com a Prefeitura

Municipal de Petrópolis, para atender principalmente, professores da rede municipal de

ensino.

6 CONSIDERAÇÕES, REFLEXÕES E PROPOSTAS

O que se espera com a inserção da Educação Ambiental nas escolas?

A resposta dos diversos autores que escrevem sobre o assunto, como Mauro

Guimarães (2004) Philippe Layrargues (2000); Carlos Frederico Loureiro (2000); Victor

Novicki (2007, 2009, 2010), dentre outros tantos, que estão em consonância com o que

preconiza as Recomendações de Tbilisi, desde 1977, é que se espera uma Educação

Ambiental que contribua para transformar a sociedade. Esta é a utopia da educação, na

relação sociedade-meio ambiente.

Nesta utopia, as crianças e os adultos, dentro e fora da escola, se conscientizarão de

que também fazem parte do meio ambiente a ser preservado e conservado, que precisam

participar nos processos decisórios, de modo a garantir seus direitos a uma vida saudável. A

Educação Ambiental colocará a escola em sintonia com a comunidade, mostrando aos alunos

os problemas sociais, a realidade de sua comunidade e por meio de um diagnóstico

participativo socioambiental, se conhecerá as causas destes problemas e todos irão propor

soluções para combatê-las. Hábitos antigos, como jogar lixo nos rios; usar embalagens

descartáveis; trocar votos por uma pequena quantidade de material de construção; construir

residências em áreas de preservação e risco de escorregamento; consumir excessivamente;

entre outros que parecem cômodos, serão transformados mediante a Educação Ambiental, que

mostrará os valores que verdadeiramente merecem ser buscados, para se ter dignidade,

respeito como cidadão, qualidade de vida, enfim, para que haja menos desigualdade e

exclusão social.

A Educação Ambiental crítica é a educação que se espera nas escolas e também fora

delas. Uma educação capaz de transformar criticamente o ser humano, que, com um olhar

menos egoísta perceba que todos os outros seres vivos da terra têm direito ao meio ambiente

saudável, assim como ele, que tenha consciência de que uma relação equilibrada entre

homem-homem e homem-natureza é a base para que se promova a luta por um planeta

saudável e perdurável para todas as formas de vida.

Estas características e muitas outras estão presentes na Educação Ambiental crítica

defendida nesta pesquisa, conforme diversos autores, preconizada por muitos encontros

mundiais e que também estão presentes na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)

e diversos programas que orientam a formação de educadores e as práticas de Educação

Ambiental no Brasil.

96

Como visto, nas universidades do Brasil ainda existem muitas contradições no

processo de formação docente nos cursos voltados à Educação Básica, mesmo com um acervo

considerável de políticas e documentos que direcionam a Educação Ambiental para uma

abordagem crítica. Os cursos Lato Sensu em Educação Ambiental do estado do Rio de Janeiro

estão distantes do que seja uma formação crítica de seus educadores ambientais, estando

muito mais vinculados a uma adequação às exigências do mercado.

Nos 20 anos de produção teórica da Educação Ambiental brasileira, vem se

estruturando uma postura político-pedagógica de contestação a uma educação tradicional,

mesmo que as práticas educativas ainda não correspondam, efetivamente, ao que vem a ser

uma Educação Ambiental crítica. A ação educativa ainda se apresenta fragilizada, apesar da

difusão crescente da Educação Ambiental no processo educativo brasileiro. Esta fragilização é

percebida, principalmente, ao se observar os projetos escolares, normalmente desenvolvidos

com base em uma temática escolhida, reunindo uma série de atividades com temática comum,

geralmente em comemoração ao dia da árvore, à semana do meio ambiente, ou campanhas

contra a apreensão de animais selvagens, a poluição dos rios etc.

Quanto às práticas educativas, não foi objetivo deste trabalho analisá-las, o que pode

vir a ser objeto de uma nova pesquisa. Porém, com a leitura das monografias quantificou-se

quais abordavam práticas que condiziam com uma abordagem crítica e quais se caracterizam

como práticas reducionistas, ou seja, que focam apenas os aspectos naturais dos problemas da

crise, que é socioambiental. Estas últimas foram encontradas em 11 monografias, sendo um

número alto, em um universo de 26 monografias analisadas, o que condiz com a fragilização

das práticas educacionais, discutida por Guimarães (2004).

Contudo, quanto à teorização, que vem se estruturando uma postura político-

pedagógica de contestação a uma educação tradicional, foi confirmado pelos resultados da

análise da pesquisa em questão. Mesmo com as contradições encontradas quanto ao conceito

de meio ambiente, 53% das monografias apresentaram uma concepção socioambiental, que

inclui o ser humano e suas relações; 76% dos autores veem os problemas ambientais como

aqueles que afetam também a sociedade, como a desigualdade e a exclusão social; embora as

noções de sustentabilidade se apresentaram insuficientemente sólidas e fundamentadas,

muitos autores (46%) defendem a luta pela justiça social como um caminho a se trilhar, como

também boa parte (76%) apresentou ideias de Educação Ambiental que estão de acordo com o

que seja uma Educação Ambiental crítica.

97

Estas contradições e confusões de ideias que ainda pairam na educação são

consideradas comuns por muitos autores, já que, apesar de Tbilisi ter ocorrido há mais de

trinta anos, a Educação Ambiental e demais questões ambientais são relativamente novas no

cenário educativo brasileiro. A Política Nacional de Educação Ambiental é de 1999 e alguns

municípios ainda não têm a sua política específica, como é o caso de Petrópolis.

O educador ambiental, para ser crítico, necessita de espaços de reflexão-ação, a partir

de uma concepção dialética e dialógica de educação, não desconsiderando a teoria

desvinculada da prática. Porém, já é um grande passo à transformação quando, ao menos, a

teorização e fundamentação se mostram de caráter crítico, como o resultado desta pesquisa.

Analisar as práticas contidas nestas monografias, a fim de se buscar as respostas do por que

11 delas abordam práticas reducionistas, sendo que 20 defendem uma Educação Ambiental

crítica é um importante objeto para futuras pesquisas, como também as práticas destes alunos

hoje, se ainda estão na causa da Educação Ambiental, se estão praticando esta educação e de

que maneira. Enfim, trabalhos que podem contribuir para o aprimoramento e desenvolvimento

da Educação Ambiental crítica no município de Petrópolis, que ainda não possui sua política

própria para nortear as práticas desta educação em sua comunidade escolar.

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RJ.

ANEXO 1 – Informações sobre o Curso Lato Sensu em Educação Ambiental da

UCP

Informações sobre o curso Lato Sensu em Educação Ambiental oferecido pela

Universidade Católica de Petrópolis (UCP), fornecidas pela Coordenadoria de Pós-

Graduação da Instituição.

109

110

ANEXO 2 – Ementa e programa da disciplina Ecologia e Educação Ambiental

Universidade Católica de Petrópolis

Pró- Reitoria Acadêmica

Faculdade de Educação

Programa de Pesquisa e Pós- Graduação

Proposta de Programa

Curso de Especialização em Educação Ambiental – Lato-Senso

Disciplina: Ecologia e Educação Ambiental

Profª. Sônia Maria de Souza Dias

Carga horária

2 créditos ( 30 horas )

Ementa

A Ecologia é uma ciência que se sustenta a partir das ciências naturais, exatas, econômicas e humanas, afim de, garantir o equilíbrio e a saúde da Biosfera e o bem comum. Como vem sendo definida, a Ecologia é a “ciência da realidade “(Dajoz, 1983).

Em consequência dos maus tratos que a humanidade impõe ao seu habitat, a Terra sofre enfermidade crescente. Os exemplos mais relevantes são o efeito estufa, camada de ozônio, poluições do solo, das águas, do ar, do lixo e suas diferentes origens, a destruição de matas, a matança de animais, o consumo dos recursos minerais, a fome e a miséria, dentre outros. Acreditamos que, ao tornarmos acessível a todos os indivíduos, o conhecimento da Ecologia, certamente estaremos reconstruindo uma Terra, onde a natureza será respeitada a partir de suas leis, no seu ritmo e seu tempo, aí então, estaremos no caminho da harmonia com a natureza e com todos os seres vivos, no rumo do desenvolvimento sustentável.

Objetivos

O conhecimento da Ecologia fundamenta técnica e cientificamente o cidadão:

Reconhecer que os seres vivos, incluindo a espécie humana, e o meio ambiente estão numa relação de troca de matéria e energia, cujo equilíbrio resulta na sobrevivência da biodiversidade, inclusive dos seres humanos, e a conservação do meio ambiente;

Perceber, que o desenvolvimento de qualquer população, está na dependência de diversos fatores, como o desequilíbrio entre a taxa de natalidade e a taxa de mortalidade; a competição intra-específica e inter-específica; o predatismo; a territoriedade e a resistência ambiental (variações climáticas, vendavais, terremotos, tempestades, etc. );

Ter consciência das inter-relações entre os seres vivos, incluindo o homem, que podem ser harmônicas ou desarmônicas;

112

Compreender o que é o tempo e o ritmo da natureza, observando através da reciclagem da energia e da matéria;

Desenvolver e multiplicar suas ações, os valores, em relação ao uso dos recursos naturais, como condição fundamental, para a garantia da qualidade de vida e o bem comum, da atual e das gerações futuras.

Metodologia

Aulas expositivas, com recursos audiovisuais;

Visita Monitorada a Reserva Biológica de Araras – Petrópolis;

Demonstração de alguns experimentos básicos laboratoriais.

Avaliação

Prova escrita e um trabalho de pesquisa, cujo tema, pertinente a disciplina, poderá ser escolhido pelo aluno.

Programa

1- Introdução a Ecologia:

Definições, Raízes históricas, Importância e Relações com outras ciências e para as civilizações; Hierarquia de Níveis de Organização; Princípios das Propriedades Emergentes; Modelos.

2- Ecossistemas:

Conceito; Estrutura; Desenvolvimento e Evolução; Hipótese Gaia; Produção e Decomposição; Estabilidade; Classificação.

3- Energia nos Ecossistemas:

Conceito; Produtividade; Cadeias Alimentares, Teias Alimentares e Níveis Tróficos;

Metabolismo e Tamanho de Indivíduos; Estrutura Trófica e Pirâmides Ecológicas; Conceito de Capacidade de Suporte; Classificação dos Ecossistemas baseada na Energia; Energia, Dinheiro e Civilização.

4- Ciclos Biogeoquímicos:

Padrões e Tipos Básicos; Biogeoquímica nas bacias hidrográficas; Ciclagem global de carbono e água; Vias de Reciclagem.

5- Meio Físico e Fatores Limitantes:

Conceitos; Compensação; Condições de Existência; Fatores Limitantes; Estresse antrópico; Resíduos Tóxicos.

6- Dinâmica das Populações:

Propriedades; Conceitos Básicos; Crescimento; Flutuações e Oscilações; Densidade; Estrutura; Otimização da Energia.

7- Populações em Comunidades:

Tipos de Interações; Competições Interespecíficas e Coexistência; Conceitos de Habitat, Nicho Ecológico e Guilda; Diversidade de espécies, de padrões e Genética nas Comunidades; Ecótones; Efeito de Borda;

113

8- Desenvolvimento e Evolução no Ecossistema:

Evolução de Populações a comunidades a Ecossistemas; Estratégias; Biosfera; Seleção Natural; Co- evolução; Seleção de Grupo; Desenvolvimento de Ecossistemas e da Teoria da Evolução da Biosfera para a Ecologia Humana;

9- Principais Biomas Naturais;

10- Unidades de Conservação.

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