Conhecer e pensar em Arendt (1).pdf

853Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010

A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua relevncia para a educao

Vanessa Sievers de AlmeidaUniversidade de So Paulo

Resumo

A educao, preocupada principalmente com a aquisio de competncias e/ou a transmisso de conhecimentos, tem dado pouca ateno para a compreenso do mundo isto , um modo de pensar que no tem como objetivo primeiro a resoluo de problemas. Para entender melhor a relevncia dessa questo, recorremos distino que Hannah Arendt traa entre o pensar e o conhecer. A abordagem da autora sobre essas atividades do esprito foi desencadeada pelo processo de Eichmann em Jerusalm. Na ocasio, ela observa que o ru foi capaz de coordenar a deportao dos judeus para os campos de concentrao, mas era incapaz de refletir sobre o significado de seus atos. Depois, em sua obra A vida do esprito, ela veio a constatar que conhecimento e pensamento so duas faculdades distintas. O conhecer diz respeito busca da verdade. Os conhecimentos possuem uma validade geral e uma utilidade. A atividade cognitiva, no entanto, mostra-se limitada por ser incapaz de atribuir um significado nossa relao com o mundo. A busca de sentido especfica do pensamento, a reflexo sobre as experincias, cujos resultados, porm, so fugidios e, muitas vezes, julgados inteis. Este artigo, contudo, sustenta que o pensar, enquanto busca de sentido, essencial para uma educao que, alm de possibilitar um saber e um saber fazer, pretende contribuir para que os jovens estabeleam uma relao de sentido e de pertena com o mundo humano.

Palavras-chave

Filosofia da educao Hannah Arendt Pensamento Conhecimento.

Correspondncia:Vanessa Sievers de AlmeidaRua Hermnio Falcon, 14407082-620 Guarulhos SPE-mail: [email protected]

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.32, p. 853-865, set./dez. 2010854

The distinction between knowing and thinking in Hannah Arendt and its relevance to education

Vanessa Sievers de AlmeidaUniversidade de So Paulo

Abstract

Education, chiefly concerned with the acquisition of competences and/or with the transmission of knowledge, has paid little attention to understanding the world that is to say, to a mode of thinking that does not have as its primary objective the solution of problems. To better understand the relevance of this issue, we look into the distinction established by Hannah Arendt between thinking and knowing. Her approach to these activities of the human spirit was born out of the Eichmann process in Jerusalem. At that time, she observed that the defendant had been capable of coordinating the deportation of Jews to concentration camps, but was incapable of reflecting upon the meaning of his own actions. Later, in her The life of the mind, she recognized that knowledge and thinking are two distinct faculties. The knowing has to do with the search for the truth. Knowledges have a general validity, and usefulness. The cognitive activity, however, turns out to be limited, because it is incapable of attributing meaning to our relationship with the world. The search for meaning is specific to the thinking, to the reflection on experiences, whose results are, nevertheless, elusive and often seen as useless. In spite of that, this article argues that thinking, as a search for meaning, is essential to an education that, beyond achieving a knowledge and a know-how, aims at contributing to help youngsters to establish a relationship with the human world of meaning and belonging.

Keywords

Philosophy of education Hannah Arendt Thinking Knowledge.

Contact:Vanessa Sievers de AlmeidaRua Hermnio Falcon, 14407082-620 Guarulhos SPE-mail: [email protected]


Numa sociedade em que conhecimento e tecnologia ganham cada vez mais importncia e o repertrio de competncias e saberes neces-srios para a vida cotidiana e para a compe-tio no mercado de trabalho sofre constantes renovaes, h uma preocupao crescente por parte da escola em acompanhar o que se de-nomina de progresso cientfico e tecnolgico. Como os conhecimentos da gerao mais velha se mostram em parte obsoletos, muitas vezes chega-se concluso de que eles tm pouco a oferecer num mundo em constante mudana. Desse modo, os professores perderam o papel de quem apresenta aos mais jovens um univer-so de cultura e saberes para se transformarem em auxiliares dos alunos na corrida dos novos conhecimentos e tecnologias. Nesse quadro, a educao visa um futuro desconhecido e, seja qual for a sua contribuio, seu trabalho sempre ser insuficiente ante as novas demandas.

Em contraposio a essa viso, a filsofa e pensadora do poltico Hannah Arendt sustenta que a educao, em princpio, se volta para o passado, porque nela introduzimos os mais novos num mundo que os antecede e que mais velho do que eles. As crianas precisam conhecer e se apropriar do legado que lhes ser entregue.

Segundo a autora, esse mundo e as for-mas de nele viver e de agir no se resumem s preocupaes ligadas ao desenvolvimento de instrumentos, mtodos ou tcnicas para satisfazer da melhor forma as nossas necessidades e dese-jos, sejam eles de ordem individual ou coletiva.

verdade que os homens, assim como to-dos os seres vivos, precisam cuidar das suas neces-sidades para sobreviver e, para tanto, trabalham e consomem os produtos do trabalho. Tambm necessrio que construam um espao composto por artefatos como, por exemplo, cadeiras e mesas, casas e ruas que lhes garanta um lugar seguro e duradouro, no meio do incessante ritmo de produo e consumo e de uma natureza na qual tudo surge e desaparece constantemente.

Para melhor resolver essas demandas, eles lanam mo de saberes, tcnicas e instru-mentos. As crianas devero adquirir as compe-

tncias e os conhecimentos para poder se inserir nesses processos de trabalho e fabricao.

O mundo humano, porm, tambm um espao constitudo pela ao humana e o pen-samento sobre ele. As nossas atividades no so regidas apenas pelas exigncias da necessidade ou da utilidade, mas tambm somos capazes de esta-belecer relaes e de criar formas de convivncia que no obedecem a fins utilitrios. O mundo que as crianas herdam o espao do trabalho e da fabricao, mas tambm o lugar da convivncia e das histrias humanas. Para Arendt, a educao tem por tarefa familiarizar os educandos com experincias e compreenses compartilhadas, instituies e prticas, saberes e pensamentos que foram constitutivos para o mundo.

Os jovens futuramente assumiro a res-ponsabilidade por esse espao comum, que po-dero renovar ou conservar, mas primeiramente precisam conhec-lo e encontrar o seu lugar nele. Esse processo de descobrir e desenhar a sua pertena ao mundo est vinculado capacidade de refletir sobre aquilo que se passa nele e de se perguntar o que est realmente em questo. Essa reflexo Arendt denomina pensamento.

Conhecer e pensar o mundo so, portan-to, fundamentais para a educao. A sociedade moderna, contudo e a escola acompanha esse movimento , valoriza cada vez mais o conhecer e relega o pensar, enquanto busca de sentido, a um segundo plano, ou ento o menospreza por ser pouco til e por no obter resultados slidos.

Com o intuito de resgatar a faculdade do pensamento, Arendt procura entender o que distingue essas duas faculdades. Esse tema faz parte de suas reflexes sobre as faculdades do esprito, enquanto a sua abordagem da educa-o se insere num outro momento da sua obra. Sustentamos, contudo, que a distino apontada de especial relevncia para a nossa discusso sobre educao. Assim, este trabalho se con-centra nessa distino e remete apenas margi-nalmente ao conceito de educao da autora.

Como referncia principal, temos sua ltima obra, intitulada A vida do esprito. Nela

856 Vanessa ALMEIDA. A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua...

Arendt pretendia escrever sobre trs faculdades do esprito: o pensar, o querer e o julgar, mas chega a concluir somente as duas primeiras partes. Nosso interesse se volta para O pensar, e, para tratar dessa questo de modo mais espe-cfico, estudamos um captulo em que a autora aborda a distino entre pensar e conhecer. A partir da tecemos algumas reflexes sobre a relevncia dessa distino e de cada uma dessas atividades para a educao.

Ponto de partida

Hannah Arendt conhecida, sobretudo, por seu pensamento sobre poltica, ao e es-pao pblico. Somente numa segunda fase de sua obra ela aborda as atividades do esprito e suas implicaes ticas.

Para compreender melhor a preocupao que movimenta sua obra tardia, abordaremos, em primeiro lugar, os acontecimentos que fi-zeram a autora se dedicar vida do esprito e apontamos para as questes que a inquietam ao tratar desse tema.

Sua preocupao com as faculdades do pensar, querer e julgar foi provocada, como ela mesma afirma, pelo julgamento de Eichmann em 1961 em Jerusalm, ao qual ela assiste como enviada da revista New Yorker. O nazista Adolf Eichmann foi um dos principais responsveis pela organizao da soluo final (Endl-sung), termo que se referia exterminao dos judeus. Arendt escreve um relatrio sobre o processo, depois publicado como livro sob o ttulo Eichmann em Jerusalm.

Ao acompanhar o julgamento, Arendt se indaga como esse homem pde ser capaz de cometer tais monstruosidades. Ela se surpreen-de por ter diante de si algum absolutamente comum, uma pessoa normal, que no se mos-trava demonaca. No havia maldade na pessoa de Eichmann. Ele pouco tinha a ver com os viles como geralmente os imaginamos, nem agiu, como esses, por fraqueza ou por inveja, cobia ou soberba, apenas tinha cumprido sua funo. No teve nenhum motivo para come-

ter os crimes indescritveis dos quais tratava o processo, isto , no houve sequer uma razo que pudesse esclarec-los minimamente. O que, entretanto, chamava a ateno no ru era sua superficialidade, sua incapacidade de refletir sobre o acontecido e de pensar sobre o signi-ficado de seus atos. Isso leva Arendt (1995) a se indagar:

Ser possvel que o problema do bem e do mal [...] esteja conectado com a nossa facul-dade de pensar? [...] seria possvel que a ati-vidade do pensamento como tal [...] estivesse dentre as condies que levam os homens a se absterem de fazer o mal, ou mesmo que ela realmente os condicione contra ele? (p. 6-7)

Dessa forma, o olhar da autora se volta para as atividades do esprito.

A ausncia de pensamento, na anlise de Arendt, no diz respeito a alguma limita-o cognitiva, no tem a ver com estupidez (Dummheit) ou ignorncia. Isso vlido tambm para outros nazistas, que, para cometer atroci-dades, foram capazes de aplicar conhecimentos e tecnologias avanados, ou mesmo de produzir conhecimentos novos, mas foram incapazes de refletir sobre aquilo que estavam fazendo. As-sim, mesmo que tenham feito uso de um saber e de um saber fazer, no pensaram, j que no pararam para se perguntar sobre o sentido de seus atos e no se indagaram o que tudo aquilo significava para eles, nem para as vtimas, nem para o mundo, lugar da convivncia no plural (Arendt, 2004). Nesse sentido, a autora constata que pode haver pessoas muito inteligentes que, contudo, no pensam. Conhecimentos e habi-lidades, cincia e tecnologia, podem, portanto, ser despojados da reflexo que procura com-preender o sentido de atos e acontecimentos.

Se a ausncia de pensamento pode ter consequncias catastrficas, como mostra o caso de Eichmann, o prprio pensar tambm no est isento de perigos. Isso mostra outra expe-rincia marcante para Arendt, que diz respeito aos intelectuais alemes entre eles Heidegger


, durante o regime nacional-socialista, que aderiram ao nazismo ou no se posicionaram contra o regime de Hitler. Muitos, fechando os olhos diante dos acontecimentos reais, ainda produziram teorias inteligentes sobre a ideologia nacional-socialista. Arendt (1976) expressa a sua indignao com isso numa entrevista dada TV alem nos anos 60:

[...] a respeito de Hitler eles tiveram ideias: e, em parte, coisas extremamente interessantes! Muito fantsticas e interessantes e complica-das! E coisas que pairam bem acima do nvel comum! Para mim, isso era grotesco! (p. 21, traduo nossa)

Ela relata que havia resolvido no fazer parte disso No quero ter nada a ver com essa companhia. Em consequncia, se afasta da filosofia e escolhe a teoria poltica como campo de sua atuao acadmica. O caso de Eichmann a faz rever essa deciso, embora ela continue insistindo em no ser chamada de filsofa. Mesmo no prefcio de sua obra mais filosfica, A vida do esprito (1995), ela explica: no pre-tendo nem ambiciono ser um filsofo (p. 5).

O caso dos intelectuais instiga a sua re-flexo terica sobre a faculdade do pensamento, para a qual, apesar de tudo, recorre a seus co-nhecimentos filosficos extraordinrios. Arendt acaba por sustentar que h um perigo inerente prpria atividade do pensamento. Esta pres-supe o afastamento das atividades concretas, j que, enquanto estamos envolvidos com pro-blemas e atividades, planejando e procurando solues, no temos a distncia suficiente para indagar sobre o sentido das coisas. Essa retirada do mundo, embora necessria para a atividade do esprito, expe o eu pensante ao risco de se isolar das experincias reais e girar apenas em torno de si mesmo. O filsofo, que em seu pensamento solitrio se ocupa com esferas supostamente superiores s contingncias da vida cotidiana e aos acontecimentos polticos, corre o perigo de se esquecer da sua respon-sabilidade pelo mundo. A esse tipo de filosofia

Arendt contrape um pensamento engajado. Nele, mesmo que a reflexo no tenha nenhu-ma funo prtica e embora o eu pensante se distancie provisoriamente do andamento das coisas, estamos preocupados com aquilo que se passa no mundo.

Em sua obra A vida do esprito, Arendt procura compreender e descrever essa faculdade do esprito. Nas entrelinhas, porm, sentimos certa relutncia, talvez em razo da histria dos diversos desvios dos pensadores com os quais no deseja ser identificada. Consequentemente, a autora se v diante da necessidade de deli-mitar seu conceito de pensamento e explicitar sempre o que no quer dizer. H duas questes que se destacam nesse sentido: primeiramente ela se distancia de uma filosofia que despreza o mundo das aparncias e, em segundo lugar e este o ponto que nos interessa , ela distingue o pensar do conhecer e afirma que o pensar stricto sensu no diz respeito nem cincia, nem tecnologia.

O que pensar

O pensamento algo como uma resposta s nossas experincias no mundo. Lembramos do acontecido e procuramos compreend-lo, de modo que o ocorrido ganhe um sentido para ns. Assim, o pensar parte da experincia concreta, mas precisa distanciar-se dela para submet-la reflexo, ou, nas palavras de Arendt, precisamos parar para pensar. Isto significa que, por um momento, suspendemos as atividades em andamento e nos retiramos para um lugar no qual temos a calma e a distncia suficientes para procurar compreender aquilo que no est mais diante dos nossos olhos, mas que podemos trazer para o nosso esprito. Assim nos retiramos da presena de coisas e pessoas e nos ocupamos com o que est ausente. Esse afastamento provisrio do mundo possibilita que entremos numa relao conosco mesmos e procuremos responder s nossas indagaes. Explica Arendt que o eu pensante entra num dilogo silencioso consigo. Essa comunicao


interrompida quando voltamos a falar com outra pessoa ou a executar alguma atividade.

Esse parar para pensar no de modo nenhum privilgio dos filsofos ou dos intelec-tuais, mas uma experincia cotidiana. A cada acontecimento somos impelidos a refletir nova-mente, j que as perguntas que dizem respeito ao sentido no permitem respostas definitivas e sempre vlidas. Assim, o eu pensante assume o lugar de quem olha para

[...] as mltiplas e incessantes ocupaes da exis-tncia humana no mundo, nunca encontra uma soluo definitiva para os seus enigmas, mas est pronto para respostas sempre novas pergunta a respeito do que est realmente em questo. (Arendt, 1977, p. 211-212, traduo nossa)1

Esse esforo de compreenso no tem fim: O pensamento como a teia de Penlope, desfaz-se toda manh o que se terminou de fazer na noite anterior (Arendt, 1995, p. 69).

O processo pensante no persegue ne-nhum fim extrnseco, mas impulsionado pela necessidade que sentimos de compreender o mundo e refletir sobre o nosso lugar nele.

Essa concepo de pensamento evidente-mente difere do uso corrente do termo que, muitas vezes, entende essa atividade mental como racio-cnio lgico ou como um meio para adquirir ou produzir conhecimentos, para solucionar problemas e deliberar sobre os nossos atos. Arendt (1995) no nega que possa haver tambm um pensar instru-mental, mas o que ela enfatiza que temos uma capacidade pensante que vai alm disso.

Somos o que os homens sempre foram seres pensantes. Com isso quero dizer apenas que os homens tm uma inclinao, talvez uma necessidade de pensar para alm dos limites do conhecimento, de fazer dessa habilidade algo mais do que um instrumento para co-nhecer e agir. (p. 11, grifo nosso)

O problema que esse pensar que no tem nenhuma funo prtica nem constri conhecimen-

tos vem perdendo espao para o conhecer, que se mostra capaz de satisfazer essas demandas. Por isso, Arendt ressalta que, embora haja interfaces entre o conhecer e o pensar, essencial distinguirmos uma atividade da outra. O perigo cada vez mais presente na modernidade perdermos de vista a relevncia prpria do pensar, pois, muitas vezes, aplicamos os critrios do conhecer indistintamente tambm atividade do pensamento. Reflexo e busca de sentido, porm, no podem cumprir as exigncias do conhecimento, seja este da esfera do senso comum, seja do mbito das cincias. Se, no entanto, no quisermos banir uma dimenso funda-mental de nossa existncia, precisamos atentar para o pensar em sua especificidade, isto , enquanto atividade do esprito distinta do conhecer e regida por critrios e objetivos prprios.

A distino

Ao introduzir O pensar, a primeira parte de A vida do esprito, Arendt (1995) anuncia: A distino que Kant faz entre Vernunft e Vers-tand, razo e intelecto, crucial para nossa empreitada (p. 13).

Segundo Kant, temos a necessidade de pensar determinados assuntos, mesmo que no possamos saber nada sobre eles. Esses assuntos, conforme o filsofo, so as questes ltimas que dizem respeito a Deus, liberdade e imortalida-de. Sobre essas no podemos ter conhecimentos seguros, mas nos sentimos impelidos a pens-las.

Arendt apropria-se dessa distino entre a razo que pensa e o intelecto que conhece. A autora, no entanto, discorda de Kant quando ele afirma que o pensar se ocupa unicamente daquilo que est alm dos limites do conheci-mento. Para ela, a razo pode tratar das ques-tes ltimas, mas no se restringe a essas. O pensar diz respeito reflexo sobre o sentido das coisas e das experincias, quaisquer que sejam. A atividade do pensar, portanto, no

1. No texto original lemos: [] the manifold, never-ending affairs of human existence in the world, never arriving at a final solution to their riddles but ready with ever-new answers to the question of what it may be all about, cf. tambm o texto em portugus, que difere um pouco da nossa traduo (Arendt, 1995, p. 158).


necessariamente caracterizada pelo assunto do qual se ocupa. Refletimos sobre acontecimen-tos cotidianos, assim como sobre as grandes questes filosficas. Desse modo, Arendt (1995) explica que Kant, apesar de sua grande desco-berta, permaneceu inconsciente com relao ao fato de que a necessidade humana de refletir acompanha quase tudo que acontece ao homem, tanto as coisas que conhece como as que nunca poder conhecer (p. 13).

Se o pensar no definido a partir de seu objeto, ele o por aquilo que procura: o sentido em contraposio cognio, que busca o conhecimento.

[...] a distino entre as duas faculdades, razo e intelecto, coincide com a distino entre as duas atividades espirituais completamente di-ferentes: pensar e conhecer; e dois interesses inteiramente distintos: o significado, no pri-meiro caso, e a cognio, no segundo. (p. 13)

O conhecer busca resultados seguros e verificveis tanto no quadro da cincia como no mbito do senso comum. Isto , mesmo na vida cotidiana precisamos ter certeza a respeito das informaes e conhecimentos dos quais depen-dem as atividades que exercemos. O pensar, em oposio a isso, no produz nenhum resultado slido, mas diz respeito ao sentido que sempre procuramos novamente naquilo que nos ocor-re. No possvel, nem razovel, comprovar a veracidade do sentido.

O conhecimento, por sua vez, deve ser verdadeiro, ou seja, sua validade depende da possibilidade de verific-lo: ou ele evidente por si mesmo, ou pode ser comprovado. De qualquer forma, no podemos discordar nem duvidar de sua validade, a no ser que possamos demonstrar ou evidenciar seu contrrio. J o pensamento no produz resultados definitivos que, uma vez consolidados, possuam uma va-lidade por si, independentemente da atividade do pensar. Seus resultados s continuaro vlidos na medida em que forem repensados. Se o critrio da veracidade , portanto, essencial

para o conhecer, o pensar a ele no se submete. Para Arendt (1995), o ponto crucial (to put it in a nutshell): a necessidade da razo no inspirada pela busca da verdade, mas pela busca do significado. E verdade e significado no so a mesma coisa (p. 14).

A autora ressalta a importncia do pen-sar no apesar da sua falta de resultados, mas justamente devido ausncia de resultados de-finitivos, os quais poriam em perigo a prpria atividade do pensar. Com isso, ela no descarta a importncia das obras de grandes pensadores, mas sublinha que estas s se tornam significa-tivas quando perguntamos sobre o seu sentido, de modo que as repensamos.

Porm, na tica do conhecimento, os produtos do pensamento se mostram, muitas vezes, como uma iluso intil, j que so tran-sitrios e inseguros.

Utilidade e sentido

importante destacar que Arendt, em-bora de certo modo faa uma defesa do pen-sar, de forma nenhuma descarta a relevncia do conhecer. No se trata de estabelecer uma hierarquia, mas de constatar que so duas ati-vidades mentais distintas.

Esse tipo de procedimento, que estabelece distines para assim melhor entender as especi-ficidades das mltiplas faces da nossa existncia, caracterstico para o pensamento da autora. No seu estudo sobre a vita activa, publicado sob o ttulo A condio humana, ela distingue trs atividades: o trabalho, por meio do qual satisfa-zemos as nossas necessidades, a fabricao, que produz objetos durveis e de uso, e a ao, por meio da qual estabelecemos relaes e constitu-mos um mundo intersubjetivo2.

2. Modificamos a traduo desses trs termos. A traduo em portugus usa os substantivos: labor, trabalho e ao (cf. Arendt, 1983). Correia sugere outra traduo, substituindo labor e trabalho, respectivamente, por trabalho e obra (cf. nota sobre a traduo em Arendt, 2005, p. 196). No original em ingls encontramos os termos: labor, work e action (cf. idem). Em alemo, Arendt usa os verbos substantivados: Arbeiten, Herstellen e Handeln (cf. Arendt, 1960). Traduzimos Herstellen por fabricao, porque este termo reproduz de modo mais fiel a ideia de atividade e no de seu produto.


Entre essas atividades da vita activa, interessa-nos neste momento a fabricao e o homem enquanto fabricante de objetos o homo faber. Sustentamos que h um parentesco entre o conhecer e a atividade da fabricao. Arendt (1960) explica que o fabricar de fundamental importncia, pois por meio dessa atividade que edificamos o mundo, onde a vida humana est em casa, a vida humana que por natureza e na natureza no tem lar (p. 14, traduo nossa)3.

A produo de conhecimento, por sua vez, tambm uma atividade construtiva, a qual, de certa forma, integra a construo do mundo pelo homo faber, j que, de modo se-melhante aos produtos da fabricao, os conhe-cimentos representam uma base relativamente slida sobre a qual podemos nos movimentar. Assim, as atividades do fabricar e do conhecer, aparentemente to diversas, tm algo em co-mum: ambas so constitutivas para o mundo, naquilo que ele tem de seguro e confivel. A atividade de conhecer [...] tanto uma atividade de construo do mundo quanto a edificao de casas (Arendt, 1995, p. 45).

Esse mundo objetivo, constitudo pela obra de nossas mos e pelos conhecimentos produzidos pelo intelecto, ultrapassa a vida efmera de cada ser humano e o nico lugar que pode representar um lar duradouro para as sucessivas geraes.

No que diz respeito educao, isso signi-fica que apresentar o mundo s crianas tam-bm ensinar seus saberes e suas cincias (embora no no sentido especializado). Desse modo, os alunos podem compartilhar os conhecimentos do mundo, aos quais acrescentaro outros ou que podero substituir, mas que lhes sero confiados.

Entre os diversos tipos de conhecimentos, a escola moderna tem visado cada vez mais os conhecimentos tcnicos, em detrimento dos conhecimentos gerais. Os critrios tornam-se sempre mais pragmticos, desqualificando as-sim o conhecimento que no imediatamente aplicvel. A transmisso de conhecimento do mundo aparentemente s se justifica se ele pu-der exercer alguma funo prtica. Assim, por

exemplo, uma pedagogia que tem por objetivo o desenvolvimento de competncias entende que os conhecimentos s devem fazer parte da educao na medida em que possam ser teis na resoluo de tarefas do cotidiano. Phillipe Per-renoud (2000) explica que o desenvolvimento de competncias no ocorre em detrimento dos saberes, mas que necessrio relacionar cons-tantemente os saberes e sua operacionalizao pois, de que lhes serviro [aos alunos] os (...) conhecimentos acumulados durante sua esco-laridade, se no aprenderam a utiliz-los para resolver problemas? (p. 15 a 19, grifo nosso).

Essa mentalidade utilitarista, presente em muitos discursos pedaggicos, nos remete ca-racterizao arendtiana da produo do conhe-cimento. Esta atividade, de fato, de orientao utilitarista o que adequado a seus propsitos. Quando, porm, esse tipo de utilitarismo se tor-na critrio para o ensino como um todo no h espao para o pensar, ou seja, para uma reflexo que no tem nenhuma utilidade e que nem sequer produz resultados objetivos. Na perspectiva da construo do conhecimento, o pensar impro-dutivo e intil simplesmente no faz sentido.

A atividade cognitiva, em contraposio a isso, justifica-se por seu resultado. O conhe-cimento obtido, por sua vez, a base para se produzir novos saberes (ou, s vezes, substituir os antigos). Assim, seu fim se tornar um meio para outros objetivos. O conhecer, portanto, ocorre sempre em funo de, e seus resulta-dos, embora mais estveis do que os produtos do pensar, serviro de base e/ou de ferramenta para obter sucessivos conhecimentos.

H aqui novamente uma ntida seme-lhana entre a atividade do cientista e a do homo faber, o homem fabricante, j que os produtos deste ltimo tambm se transformam em meios para novas finalidades.

A cadeira, que o fim do processo de carpintaria, s pode demonstrar sua serventia se voltar a ser um meio seja meio de troca,

3. Neste ponto, a verso alem In dieser Dingwelt ist das menschliche Leben zuhause, das von Natur in der Natur heimatlos ist difere da em portugus (Arendt, 1983, p. 15).


seja como objeto cuja durabilidade permite que se o use como meio de tornar a vida mais confortvel (Arendt, 1983).

Tanto a cincia como o trabalho do homo faber esto presos a uma cadeia interminvel de meios e fins. Nela no h fins em si, mas s instrumentos, os quais, entretanto, no possuem significado por si mesmos. Esta perplexidade, intrnseca a todo utilitaris-mo sistemtico, que a filosofia par excellence do homo faber, pode ser diagnosticada teorica-mente como a incapacidade inata de perceber a diferena entre utilidade e significncia, ex-pressa na linguagem pela diferena entre para que e em nome de qu. (p. 167)4

Arendt (1983) relata que Lessing pergun-tou ironicamente: E para que serve a serventia?. Nessa mesma direo, a autora sustenta que o ideal da utilidade no pode ter um sentido em si mesmo. Quando o para que se torna o con-tedo do em nome de que, h uma perda de sentido: a utilidade, quando promovida a signi-ficncia, gera a ausncia de significado (p. 167).

A incapacidade de diferenciar entre uti-lidade e significado tambm caracterstica de pedagogias de orientao pragmtica. Apesar de se enfatizar que a aprendizagem tem de ser significativa para a criana, com isso, muitas vezes, se quer dizer que o aprendido deve ser til na vida cotidiana do aluno, julgando suprfluo tudo que no possui uma aplicabilidade imediata.

Em oposio a isso, Arendt (apud Young-Bruehl, 1986) mencionou uma vez que, no ensi-no, se deve ler os grandes livros por amor (p. 611, traduo nossa) e no porque se procura neles solues para quaisquer problemas.

Isso no quer dizer que no precisamos transmitir conhecimentos que sejam teis na vida cotidiana e no mundo do trabalho, ou que no devamos desenvolver competncias e habi-lidades que nos capacitem a resolver problemas, mas significa que no podemos submeter tudo a um mesmo critrio. O conhecer apenas uma forma de se relacionar com o mundo, a qual,

embora necessria, por si s se mostra insufi-ciente, porque carece de sentido.

Verdade e sentido

Se o pensamento movido pela busca de sentido, a cognio impulsionada pela procura da verdade.

Para evitar mal-entendidos, necessrio avisar que, nesse contexto, Arendt (1990) se ba-seia numa noo de verdade posta pela cincia moderna. A poca moderna, explica a autora, acredita no ser a verdade dada ou revelada, mas produzida pela mente humana (p. 287). a cincia que se estabelece como o campo ao qual compete decidir o que verdadeiro ou falso.

Nesse sentido, entende-se por verdadeiro aquilo que no pode ser refutado seja porque cor-responde a fatos e dados reais, seja porque neces-sariamente assim. A constatao est chovendo verdadeira se de fato posso ver, sentir ou ouvir a chuva. A afirmao 2 + 2 = 4 verdadeira por no haver outra possibilidade a no ser essa. Arendt (1995) aponta que Leibniz distingue entre a verdade factual e a racional. Chegamos primeira por meio de nossos sentidos e segunda pelo raciocnio. Em ambos os casos, a verdade aquilo que somos compelidos a admitir pela natureza dos nossos sentidos ou do nosso crebro (p. 48).

A verdade, portanto, est alm de acor-do, disputa, opinio ou consentimento (p. 297). H nela um elemento de coero: O que a cincia e a busca de conhecimento procuram a verdade irrefutvel, ou seja, proposies que os seres humanos no esto livres para refutar so coercitivas (p. 46).

No nos interessa, neste ponto, discutir em que medida possvel haver verdades irre-futveis e se esta viso corresponde realida-de da produo de conhecimento. O que nos parece relevante ressaltar que as afirmaes do campo do conhecimento detm de fato um status diferente das afirmaes da esfera do

4. H neste trecho um erro grosso de traduo. No texto consta a ca-pacidade inata, onde deveria estar a incapacidade inata. Este erro foi corrigido na citao.


pensamento. No podemos negar o Holocausto, nem que a Terra gira em torno do sol, nem que 2+2=4, mas a proposio Se a justia perece, a vida humana na terra perde o seu significado no possui a mesma fora coercitiva, porque no pode ser provada da mesma forma. Nem por isso, contudo, ela deixa de ter uma validade. O problema surge quando a nica validade admis-svel passa a ser a do conhecimento verificvel.

A verdade, porm e nesse ponto Arendt se refere, sobretudo, verdade factual , tem uma funo importante no s no que diz respei-to ao conhecimento, mas tambm em relao s esferas de liberdade humana. Ao e pensamento, embora livres, encontram um limite em fatos cuja verdade independe deles. Aquilo, por exemplo, que j aconteceu no pode ser removido do nosso passado. Assim, a verdade delimita nossa ao, que livre, mas que necessariamente se movimenta dentro de limites, j que h condies que no inventamos, mas que so postas.

Conceitualmente, podemos chamar de verdade aquilo que no podemos modificar; metaforicamente, ela o solo sobre o qual nos colocamos de p e o cu que se estende acima de ns (Arendt, 1990).

A relao entre verdade e liberdade , portanto, complexa. A verdade propicia certa es-tabilidade porque confina o mbito da liberdade, mas, ao mesmo tempo, no podemos deixar que ela dite suas regras ao ou ao pensamento.

A importncia que Arendt atribui a essa temtica remete novamente s suas reflexes sobre o totalitarismo. Em sua anlise dos regimes tota-litrios, ela procurou compreender de que modo foi possvel extinguir a liberdade. E aponta, entre outros, para dois elementos que so relevantes para a nossa discusso. Por um lado, a mentira organizada retirou o cho que a verdade factual e a experincia deveriam ter oferecido, e que podia ter imposto limites atuao. Por outro lado, usou-se a fora coercitiva de afirmaes pseudocientficas para dominar o pensamento e a ao, isto , para impedir qualquer opinio ou deciso livre.

Para a ideologia nazista, toda ao po-ltica devia partir da premissa verdadeira e

inquestionvel da superioridade de uma raa. Essa suposta verdade no era apenas consta-tada, mas transformada em projeto poltico. Os passos que esse programa seguia eram ditados pela premissa da raa superior, ou seja, no eram tidos como escolhas, mas como aes ne-cessrias que derivavam diretamente de uma verdade. Segundo essa ideologia, a ao era, por-tanto, determinada por um processo de deduo lgica que no dependia de decises humanas e que no admitia contradies. Assim, a lgica, que no mantinha mais nenhuma relao com a experincia real das pessoas, ditava o que era certo e errado. Nesse sentido, Hitler orgulhava-se do seu supremo dom de raciocnio frio como o gelo, que levava as implicaes ideolgicas aos extremos da coerncia lgica.

Quem concordasse [...] com o fato de que o di-reito de viver tinha algo a ver com a raa e no deduzisse que era necessrio matar as raas incapazes, evidentemente era estpido ou co-varde. Essa lgica persuasiva como guia de ao impregnava toda a estrutura dos movimentos e governos totalitrios. (Arendt, 1989, p. 524)

Segundo Arendt (1989), um elemento que, entre outros fatores, levava as pessoas a se submeterem a essa lgica, contra qualquer bom senso (gesunder Menschenverstand), era o medo de entrarem em contradio consigo mesmas e, assim, perderem o cho debaixo dos ps, num tempo em que o sentimento de insegurana era generalizado, j que se perderam as referncias que a tradio oferecia e que garantiam um m-nimo de segurana para se orientar no mundo. Essa situao de incerteza contribua para que as pessoas se agarrassem a um raciocnio cuja correo era garantida pela lgica e que, portan-to, podia mostrar sem falha o caminho certo a ser seguido. Assim, o raciocnio lgico segundo o qual quem diz A tambm precisa dizer B se transformou num terrvel princpio de ao.

O preparo das vtimas e dos carrascos, que o totalitarismo requer [...] no a ideologia em si


[...], mas a sua lgica inerente. Nesse ponto, o ar-gumento mais persuasivo argumento muito do gosto de Hitler e de Stlin : no se pode dizer A sem dizer B e C, e assim por diante, at o fim do mortfero alfabeto. Parece esta ser a origem da fora coerciva da lgica: emana do nosso pavor contradio [...] e com essa contradio toda a tua vida perde o sentido. (p. 525)

Essa lgica toma conta no s da ao, mas corrompe tambm o pensamento. Este fica isolado daquilo que devia ser seu objeto as experincias vividas pelas pessoas e no tem liberdade em sua busca de sentido, j que se encontra sob o ditame da lgica. A suposta verdade qual a ideologia remonta destri o pensamento porque faz supor que sentido e coerncia lgica so a mesma coisa (Arendt, 2003, p. 969, traduo nossa)5.

O totalitarismo mostra, portanto, como, no extremo, a lgica ideolgica pode levar extino da liberdade no s da ao, mas tambm do pensamento, em nome de uma su-posta verdade. Quem se submete a ela deixa de pensar, j que o pensamento por definio insubmisso a qualquer tirania: O pensamento, como a mais livre e a mais pura das atividades humanas, exatamente o oposto do processo compulsrio de deduo (Arendt, 1989, p. 526).

A experincia totalitria nos alerta que, toda vez que submetemos nossa capacidade de pensar a alguma verdade incontestvel (pouco interessa se esta verdica ou o apenas supostamente), pomos em perigo a liberdade do pensamento. Isso vlido para as verdades totalitrias, mas tam-bm para outras verdades, produzidas pela cincia ou pelo conhecimento em geral. Se, por um lado, precisamos destas ltimas enquanto cho no qual pisamos, e que necessrio para que possamos nos movimentar no mundo, por outro lado nenhuma verdade deve impedir o prprio movimento, ou melhor, a liberdade de movimento.

Voltemos agora questo do lugar do co-nhecer e do pensar na educao. Parece-nos que transmitir conhecimentos verdadeiros uma das tarefas fundamentais da escola. A matemtica,

a fsica, a histria e a geografia, entre outras, devem fazer parte do currculo. No podemos es-quecer, entretanto, que a aquisio ou produo desses conhecimentos tambm est relacionada a escolhas que dependem do pensamento e do nos-so lugar no mundo, j que o conhecer no nos diz quais saberes devem ser transmitidos, nem como interpretamos e julgamos determinados dados ou fatos, nem de que forma os ensinamos.

O papel do pensar na educao, porm, deve ir alm disso e contribuir para a capaci-dade de reflexo da prpria criana, j que esta no s capaz de adquirir conhecimentos, mas tambm de pensar, isto , de compreender as experincias humanas no mundo e refletir sobre o seu significado.

Se submetermos as relaes pedaggicas e os contedos curriculares tirania da verda-de colocaremos em perigo aspectos preciosos de um pensar que vai alm dos limites do co-nhecimento e que, mesmo assim ou melhor, que, por isso mesmo , precisa fazer parte de uma educao que pretende introduzir as crian-as no mundo humano, com o qual podemos nos relacionar de diversas formas.

Um dos aspectos que facilmente se perde e que est diretamente ligado capacidade do pensar o encanto ou a admirao, a qual, segundo os gregos, move o pensar ou, como poderamos dizer tambm, surge com essa atividade do esprito. Ela difere da sede de conhecimento que busca saberes concretos. A poesia, por exemplo, pode estar cheia desse encanto. Pensemos no poeta que declara sua admirao pela beleza da natureza falando do canto do riacho. No lhe faramos justia se lhe respondssemos que o riacho no pode cantar, j que no possui cordas vocais ou porque a gua matria inanimada independentemente do fato de que estaramos falando a verdade.

Podemos conhecer dados e leis da natu-reza e fatos do mundo, mas o significado que atribumos a eles, nossa existncia no mundo

5. Na verso alem, lemos: dass Sinn und Stimmigkeit das gleiche sind. Este trecho no consta na verso em portugus (O texto em alemo uma verso mais tardia e revisada pela prpria autora para a publicao desta obra na Alemanha).


e s nossas experincias, de nossa autoria, e nisso reside a liberdade do pensamento. Essa a principal diferena entre o conhecer e o pensar.

O poeta e amigo de Arendt, Wystan H. Auden, escreve um poema que toca nessa tem-tica, e que a autora cita no seu texto:

Dcadas atrs, subitamente voc chegouem meio infinita cascata de criaturas vomitadasdas entranhas da Natureza. Um evento aleatrio, diz a Cincia.[...]Aleatrio uma ova! Um verdadeiro milagre, digo eu,pois quem duvida que ele estava destinado a ser? (Arendt, 1995, p. 47).6

H pensamentos que no fazem sentido do ponto de vista da cincia ou do conhecimen-to de modo geral. A reflexo pode sempre ser julgada pela falta de resultados vlidos ou por sua inutilidade, mas essa crtica no atinge um pensar que no est interessado em verdades nicas ou verificveis e que, justamente por isso, goza de uma liberdade que no existe sob os critrios da veracidade ou da utilidade. Assim, Arendt (1995), retomando mais uma vez o poema de Auden, explica:

A proposio de que todos que so estavam destinados a ser pode ser facilmente refuta-da; mas a certeza do eu estava destinado a ser sobreviver intacta refutao, porque inerente a toda reflexo em que o pensamen-to se ocupa do eu-sou. (p. 48)

Consideraes finais

Constatar que os conhecimentos so pas-sveis de ensino e que a escola tem um papel im-portante na aquisio de saberes relativamente consensual, mesmo que haja uma ampla dis-cusso sobre as metodologias a serem seguidas.

No que diz respeito ao pensamento, as coisas so mais complicadas. Segundo Arendt, no podemos ensinar a pensar, no h mtodos

ou regras que possamos transmitir. O que, contu-do, podemos fazer compartilhar o sentido que atribumos s experincias e aos pensamentos, e que queremos legar aos mais novos. Os alunos podem ento repensar e ressignificar o que her-dam a partir do seu modo de se relacionar com esse legado e estabelecer a sua pertena singular a este mundo. Segundo Arendt (2004):

Pensar e lembrar [...] o modo de deitar razes, de cada um tomar o seu lugar no mundo a que todos chegamos como estranhos. O que em ge-ral chamamos de uma pessoa ou uma persona-lidade, distinta de um mero ser humano ou de um ningum, nasce realmente desse processo de pensamento que deita razes. (p. 166)

S quem finca razes pode tomar uma posi-o e renovar ou conservar o lugar ao qual perten-ce. Desse modo, o pensar, embora voltado para o passado e mesmo que no planeje ou d instrues, acaba por ser pressuposto de uma ao que no se isenta de sua responsabilidade pelo mundo.

A experincia, porm, mostra que, se no factvel sobreviver sem o mnimo de conheci-mentos, realmente possvel negar-se a pensar: simplesmente no parar para refletir, no se perguntar sobre o significado das coisas e no enxergar que os nossos atos dizem respeito ao mundo e s pessoas nele.

A educao certamente pode dar a sua contribuio para evitar que isso acontea. No h, no entanto, nenhuma garantia. Podemos contar as histrias do mundo que carregam sig-nificados, instigar os alunos a se perguntarem de que modo estas lhes dizem respeito e se atos e palavras possuem algum significado que v alm da sua funcionalidade. Nesse sentido, uma educao para o pensamento certamente no se resume transmisso de sabedorias. A tarefa da educao diante de um pensar que dispensa pr-requisitos porque no est condicionado a

6. O poema em ingls: Unpredictable, decades ago, You arrived / among that unending cascade of creature spewed / from Natures maw. A random event, says Science. / Random my bottom! A true miracle, say I, / for who is not certain that he was meant to be? (Arendt, 1977, p. 60-61).


Referncias bibliogrficas

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PERRENOUD, P. Construir competncias virar as costas aos saberes? Patio Revista Pedaggica, ano 3, n. 11, p. 15 a 19, nov. 99/jan. 2000.

YOUNG-BRUEHL, E. Leben, Werk und Zeit. Frankfurt, 1986.

Recebido em 21.12.09

Aprovado em 22.06.10

Vanessa Sievers de Almeida bacharel em Teologia (Faculdade de Teologia da Igreja Metodista), com licenciatura plena em Pedagogia (FEUSP) e doutorado, pela FEUSP, na linha de pesquisa Filosofia e Educao.

conhecimentos nem ao grau de instruo ou de inteligncia talvez fosse, muito mais, provo-car e cutucar, atrair e encantar os jovens pela experincia pensante. Se, contudo, pensaro ou no, e por onde enveredar a sua reflexo, foge de qualquer controle.

Arendt (1995), no final de sua aborda-gem sobre o pensar, refere-se, mais uma vez, possvel recusa de pensar:

O pensamento, em seu sentido no-cognitivo e no-especializado, como uma necessidade natural da vida humana, [...] no uma prer-rogativa de poucos, mas uma faculdade sempre presente em todo mundo; do mesmo modo, a

inabilidade de pensar no uma imperfeio daqueles muitos a quem falta inteligncia, mas uma possibilidade sempre presente para todos incluindo a os cientistas, os eruditos e ou-tros especialistas em tarefas de esprito. Todos podemos vir a nos esquivar daquela interao conosco mesmos [...]. Uma vida sem pensa-mento [...] [no entanto] no apenas sem sen-tido; ela no totalmente viva. Homens que no pensam so como sonmbulos. (p. 143)

Assim, a nossa tarefa talvez seja desper-tar os alunos para uma atividade do esprito que pode nem sempre ser gratificante, mas que certamente os torna mais humanos.

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Conhecer e pensar em Arendt (1).pdf