CONSTRUÇÃO DIALÓGICA E INTERACTIVA DO CONHECIMENTO POR ESTUDANTES ADULTOS, PARTICIPANTES NUMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM, EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

INTERACES NO. 6, PP. 92-128 (2007)

CONSTRUO DIALGICA E INTERACTIVA DO CONHECIMENTO POR ESTUDANTES ADULTOS,

PARTICIPANTES NUMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM, EM EDUCAO AMBIENTAL

Conceio Courela

Universidade de Lisboa, Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias [email protected]

Margarida Csar

Universidade de Lisboa, Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias [email protected]

Resumo

Em currculos de educao de adultos pouco escolarizados, o trabalho de

projecto colaborativo adequa-se Educao Ambiental (EA), orientada para a

sustentabilidade, contribuindo para a emergncia de uma comunidade de

aprendizagem. Atravs do trabalho de projecto colaborativo tm lugar prticas

dialgicas e interactivas de construo do conhecimento, que possibilitam o

desenvolvimento da auto-estima positiva, geral e acadmica, dos estudantes,

processo favorvel construo de identidades que facilitam a emergncia e

concretizao de projectos acadmicos e profissionais.

Este trabalho insere-se no projecto Interaco e Conhecimento, que estuda e

promove as interaces sociais em cenrios de educao formal. Consiste numa

investigao-aco, em que desenvolvemos um currculo do 3 ciclo do ensino bsico

recorrente, em alternativa ao SEUC, seguido de quatro anos de follow up. Assumimos

uma abordagem interpretativa/qualitativa, historico-culturalmente situada, de

inspirao etnogrfica. Os participantes so os estudantes e professores desta turma,

bem como elementos da comunidade educativa e social. Na recolha de dados

destacam-se a observao participante, entrevistas semi-estruturadas, tarefas de

inspirao projectiva, protocolos dos alunos e documentos. Os resultados iluminam

que os estudantes se assumem como participantes legtimos da comunidade de

aprendizagem, participando na sensibilizao/educao ambiental das comunidades

http://www.eses.pt/interaccoes

93 COURELA & CSAR

escolar, educativa e social, atravs dos trabalhos de projecto, realizados em EA. Esta

participao contribui para a apropriao de conhecimentos e para a

mobilizao/desenvolvimento de competncias com sentido para os participantes, no

domnio da EA e da sustentabilidade, conducente construo de um sentido de

identidade positivo, que contribui para facilitar o acesso dos estudantes ao sucesso

acadmico e incluso escolar e social.

Palavras-chave: Currculo em alternativa; Trabalho de projecto colaborativo; Comunidade de aprendizagem; Dialogicidade; Identidades.

Abstract

In poor literate adults curricula collaborative project work seems adapted to Environmental Education (EE) towards sustainability, contributing to the emergence of

a learning community. Through collaborative project work dialogical and interactive

practices of knowledge appropriation took place, promoting the development of

students general and academic positive self-esteem. This process facilitates the

construction of students identities and the emergence and operationalisation of

academic and professional projects.

This work is part of the project Interaction and Knowledge. This project studies

and promotes social interactions in formal education scenarios. This study is an action-

research project in which we developed a curriculum for the third cycle of basic

recurrent education in alternative to the TSCU. It includes a 4-years follow-up. It

followed an interpretative/qualitative approach, historical-culturally situated, inspired in

ethnographic methods. The participants are the students and teachers from this class,

and elements of the educative and social communities. The main instruments for data

collection were the participant observation, semi-structured interviews, tasks inspired in

projective techniques, students protocols and documents. Results illuminated that

students acted as learning community legitimate participants. They acted as agents for

environmental education/awareness of the school, educative and social communities

through the project works developed in EE. This participation was relevant for their

knowledge appropriation and their mobilization and development of competencies

related to EE and for sustainability which were meaningful for the participants. This

way, students could construct a positive sense of identity that makes easier students

access to the academic achievement and to the school and social inclusion.

CONSTRUO DIALGICA E INTERACTIVA DO CONHECIMENTO 94

Key-words: Alternative curriculum; Collaborative project work; Learning community; Dialogicality; Identities.

Introduo

Contextualizao

No 3 ciclo do ensino bsico, a taxa real de escolarizao, entendida como a

relao percentual entre o nmero de alunos matriculados num determinado ciclo de

estudos, em idade normal de frequncia desse ciclo, e a populao residente dos

mesmos nveis etrios (Gabinete de Avaliao e Informao do Sistema Educativo

[GIASE], 2006, p. 22), passou de 27,0%, em 1977/78, para 82,5%, em 2004/05

(GIASE, 2006, p. 29). Apesar deste incremento, persistem fenmenos de insucesso

acadmico, abandono precoce e sada antecipada do sistema educativo (Rosa, 2004).

Esta situao, associada ausncia de uma poltica educativa pblica coerente e

continuada de educao de adultos (Lima, 2005), contribui para a predominncia de

percursos acadmicos curtos entre os adultos portugueses: 71,6% da populao

atingiu como nvel de escolaridade mxima o 3 ciclo do ensino bsico sendo que,

destes, 61,1% concluram, no mximo, o 6 ano de escolaridade (INE, 2002).

O ensino recorrente constitui uma oferta de educao formal de segunda

oportunidade, dirigida aos jovens e adultos que no concluram o ensino bsico ou

secundrio na idade esperada (Assembleia da Repblica, 1986), vindo a estruturar-se,

no 3 ciclo do ensino bsico recorrente, segundo o Sistema de Ensino por Unidades

Capitalizveis (SEUC). Este sistema, organizado pelo Despacho Normativo N 189/93,

de 7 de Agosto (Ministrio da Educao [ME], 1993), prescreve um currculo nico,

apesar da reconhecida heterogeneidade dos pblicos-alvo. O plano curricular inclui

uma componente de formao geral e uma de formao tcnica (em que o estudante

opta por uma rea), organizadas em disciplinas e reas disciplinares, cada uma

correspondendo a um conjunto de unidades capitalizveis. O nmero de unidades que

necessrio capitalizar, para concluir o 3 ciclo do ensino bsico recorrente, varia de

71, caso a lngua estrangeira escolhida seja francs ou ingls e artes visuais a rea de

formao tcnica, a 77, se o alemo for a lngua estrangeira e a rea de formao

tcnica no for artes visuais (ME, 1993).

Talvez antevendo o insucesso acadmico que poderia advir desta proposta

curricular, no diploma legal que formaliza o SEUC (ME, 1993) feita referncia


95 COURELA & CSAR

possibilidade de organizao de currculos em alternativa, afirmando-se que, Sempre

que se provar adequado, so organizados currculos alternativos para grupos

especficos de populao, mediante autorizao do Departamento de Educao

Bsica sobre proposta, com parecer favorvel do respectivo director regional de

Educao (ME, 1993, Princpio Geral 2).

A avaliao do curso explicitada no mesmo Despacho Normativo

determinando-se que seja efectuada unidade a unidade e expressa numa escala de 0

a 20 valores. Baseia-se na realizao de provas escritas, que podem ser acrescidas

de uma prova oral ou prtica. A classificao final em cada unidade a obtida na

prova efectuada; caso o estudante realize duas provas, a mdia de ambas,

arredondada s unidades; a classificao final de cada disciplina ou rea disciplinar

a mdia aritmtica simples das classificaes obtidas em cada unidade; a

classificao final do curso a mdia aritmtica simples de todas as disciplinas e

reas disciplinares, arredondada s unidades. Apesar de cada unidade capitalizada

ser certificada individualmente, o elevado nmero de unidades que necessrio

capitalizar para concluir o 3 ciclo do ensino bsico recorrente torna este processo

extremamente moroso.

Como refere Baptista (1994), o SEUC uma modalidade educativa que faz

depender o sucesso acadmico da autonomia do estudante em relao ao professor e

em que a avaliao normalizada, baseada no teste escrito () o mais desajustado

dos instrumentos de avaliao () (p. 410), pois configura uma das prticas

caractersticas da escola em que a maior parte dos estudantes do ensino nocturno

viveu situaes de insucesso acadmico, enquanto aluno do ensino regular. Assim,

este sistema no se revela adequado a grande parte do pblico-alvo que,

frequentemente, abandona o sistema educativo sem concluir o ciclo de escolaridade

(Pinto, Matos, & Rothes, 1998). Segundo estes autores, apenas 5% ou menos dos

estudantes concluem o 3 ciclo do ensino bsico recorrente em trs anos.

O elevado insucesso acadmico no ensino bsico, regular e recorrente,

conduziu a experincias de adaptao curricular aos diversos pblicos-alvo

(Branquinho & Sanches, 2000; Csar & Oliveira, 2005; Courela, 2007; Oliveira, 2006;

Vieira, 2001), enquadradas pela tutela, antes ou durante a sua concretizao, atravs

do Despacho N 22/SEEI/96, de 19 de Junho (Secretaria de Estado da Educao e

Inovao [SEEI], 1996), que possibilita a participao de professores, estudantes e

comunidades escolar e social na construo do currculo, ao nvel das reas


curriculares a propor e das respectivas prticas pedaggicas. A (co)construo

curricular pode permitir que o currculo se assuma como uma ferramenta mediadora

entre as vivncias, conhecimentos e culturas dos estudantes e os conhecimentos

acadmicos e as culturas de escola (Csar & Oliveira, 2005; Courela, 2007; Oliveira,

2006), contribuindo para a operacionalizao dos princpios da educao inclusiva

(Ainscow & Csar, 2006), ao facilitar o acesso de todo e qualquer aluno/estudante ao

sucesso acadmico e incluso escolar e social.

Mediao, culturas e aprendizagem

A mediao um constructo central da teoria da actividade e significa que a

aco humana se desenvolve segundo trs plos: o sujeito, o objecto e o artefacto

mediador (Vygotsky, 1932/1978). Para este autor, signo e ferramenta apresentam

orientaes divergentes: O signo actua como um instrumento da actividade

psicolgica de uma maneira anloga funo da ferramenta no trabalho (p. 52). O

signo no muda o objecto da aco psicolgica e orienta-se internamente. Quanto

ferramenta, a sua funo () servir de condutor da influncia humana na

actividade; isto , externamente orientada e deve conduzir a mudanas nos

objectos (p. 55). O desenvolvimento de processos psicolgicos e formas de actuao

complexas decorre da mediao efectuada por signos e ferramentas, sendo a

linguagem a ferramenta mediadora a que Vygotsky (1934/1962) atribui maior

importncia. So exemplos de processos psicolgicos complexos a memria

intencional, o planeamento, a ateno voluntria, as estratgias interpretativas e as

formas de racionalidade lgica. Como refere Thorne (2004), estes processos

desenvolvem-se em estreita relao com prticas sociais elaboradas, como a

escolarizao, interaces sociais, aprendizagem de sistemas semiticos (lnguas

faladas, literacias textuais e digitais, matemtica, msica), contacto com conceitos

vernculos e ditos cientficos, normas de comportamento, noes espaciais complexas

e expresses artsticas.

Como afirmam Cole e Wertsch (2002), As funes mentais so, por definio,

culturalmente mediadas; envolvem no uma aco directa no mundo, mas uma

aco indirecta (...) (p. 2, aspas no original), o que tem diversas implicaes. Em

primeiro lugar, estes autores reconhecem que os artefactos transformam o

funcionamento mental e que () no servem simplesmente para facilitar os


97 COURELA & CSAR

processos mentais que, de qualquer modo, j existiriam. Em vez disso,

fundamentalmente, configuram-nos e transformam-nos (p. 3). Para Cole (1996),

Artefactos so objectos materiais criados no processo das aces humanas

dirigidas para um objectivo. So ideais na medida em que a sua forma material

tem sido configurada pela sua participao nas interaces das quais tomam

parte e que medeiam, no presente. (s.p., Artifacts in the science of the artificial)

Em segundo lugar, Cole e Wertsch (2002) destacam que a centralidade da

mediao significa, tambm, que quer as funes psicolgicas quer os artefactos so

situados cultural, histrica e institucionalmente. Em terceiro lugar, estes autores

enfatizam que considerar () a aco em contexto como a unidade de anlise

psicolgica exige uma interpretao relacional da mente; objectos e contextos surgem

juntos como parte de um nico processo de desenvolvimento bio-scio-cultural (p. 3).

Afirmam ainda, em quarto lugar, que () as funes psicolgicas superiores so

transaces que incluem o indivduo biolgico, os artefactos culturais mediadores e os

ambientes social e natural, culturalmente estruturados, dos quais as pessoas fazem

parte (p. 3).

Assumimos que a aco e o desenvolvimento humanos, mais do que

decorrendo de caractersticas cognitivas especficas dos educandos, dependem da

aco mediadora de artefactos (culturais), em cuja construo a sociedade, o sistema

educativo, a escola e os seus agentes participam. Isto significa aceitarmos que as

explicaes para o insucesso escolar, contemplando o insucesso acadmico e a

excluso social na comunidade escolar (Courela, 2007) so mltiplas, no se situando

maioritariamente nos estudantes, como a perspectiva da integrao tem veiculado.

Realamos a importncia da mediao no desenvolvimento e na aprendizagem dos

educandos, constructos encarados como distintos (Vygotsky, 1932/1978), o que

enfatiza a responsabilidade da Escola e dos professores na construo de ferramentas

mediadoras adequadas aos seus pblicos-alvo, isto , que lhes permitam estabelecer

pontes entre os conhecimentos, as culturas e as vivncias dos estudantes e os

conhecimentos acadmicos e as culturas de escola (Csar & Oliveira, 2005; Courela,

2007; Oliveira, 2006). Assim, o sucesso escolar dos estudantes mediado pelas

ferramentas que a sociedade, os documentos de poltica educativa, a escola e os

professores constroem e esta responsabilidade tanto maior quanto o pblico-alvo j

viveu situaes de insucesso escolar acumulado, que os levou a um abandono

precoce da Escola e, paralelamente, enquanto jovem e adulto, lida com dificuldades


de incluso scio-profissional, mas tambm ao nvel da auto-estima, geral e

acadmica, que estas situaes agudizaram.

A sociedade e a escola portuguesa tm-se tornado cada vez mais multiculturais

(Csar & Oliveira, 2005) e, como afirmam Abreu e Elbers (2005), A existncia de

escolas culturalmente heterogneas exige a construo de novas ferramentas

psicolgicas, prticas e valorizaes (...) (p. 4), para que todos possam sentir as suas

culturas celebradas e, simultaneamente, acederem aos cdigos culturais que a escola

veicula, uma vez que este acesso configura a participao e o sucesso social e

profissional dos indivduos. Abreu e Elbers (2005) descrevem trs orientaes que tem

seguido a investigao realizada sobre a importncia da mediao em educao.

Referem uma linha de investigao sobre o impacte das caractersticas das

ferramentas mediadoras na cognio; outra abordagem respeitante ao papel das

interaces sociais no acesso s ferramentas culturais; e, uma terceira perspectiva,

relacionada com a importncia das estruturas institucionais e sociais mais alargadas

na compreenso que os indivduos tm das ferramentas culturais. Esta ltima

orientao corresponde a assumir que, para compreender o papel da mediao em

educao, h que atender a que os indivduos so participantes em diversas

comunidades (famlia, escola, empresa), comunidades essas que se inserem numa

comunidade social, mais alargada; os processos de funcionamento das diversas

comunidades configuram as interaces dos participantes com as ferramentas

culturais que medeiam a sua participao. Centrando-nos na comunidade escolar,

constituda por estudantes, professores e auxiliares da aco educativa que interagem

numa determinada escola, esta comunidade encontra-se inserida numa mais alargada,

a comunidade educativa, que inclui os elementos da comunidade local que interagem

com os elementos da comunidade escolar e que, por sua vez, pertence a uma

comunidade social (Courela, 2007).

Wertsch (1996) prope o alargamento do constructo de mediao, em relao

ao apresentado por Vygotsky (1932/1978), passando a incluir a mediao semitica,

isto , a que tem lugar atravs da utilizao da linguagem como, por exemplo, em

actividades relacionadas com a mobilizao e o desenvolvimento de competncias de

literacia. Para este autor, a mediao semitica permite estabelecer a ligao entre o

contexto scio-cultural (socio-cultural setting) e o funcionamento individual da mente

que, simultaneamente, contribui para a configurao desse contexto. Assim, Wertsch

(1996) convoca os contributos de Bakhtin (1929/1981) para o alargamento do

constructo de mediao semitica.


99 COURELA & CSAR

Dialogismo, interaces sociais e aprendizagem

Para Bakhtin (1929/1981) a lngua, incluindo a fala e a enunciao, resulta da

necessidade humana de comunicao e est profundamente ligada s estruturas

sociais. A palavra um signo, a forma por excelncia de comunicao. Bakhtin

(1929/1981) distingue entre significado e sentido. O significado uma abstraco,

correspondendo s descries da palavra no dicionrio; o sentido construdo

contextualmente pelo sujeito em interaco, exigindo que este relacione o que ouve

com vivncias anteriores em que interagiu com outros, pelo que o sentido atribudo

resulta do dilogo entre os interlocutores presentes e passados. Em educao, a

abordagem de Bakhtin (1929/1981) exige-nos maior ateno s interaces sociais,

predominantemente discursivas, que ocorrem durante a aprendizagem (Middleton,

2004). Nos processos de ensino e de aprendizagem, os dilogos so importantes, pelo

que h que facilitar a existncia da possibilidade dos estudantes construrem sentidos

para os discursos que ocorrem em cenrios de educao formal.

Bakhtin (1929/1981) introduz o termo dialgico, inicialmente referindo-se

necessidade da anlise literria, efectuada num determinado momento, informar e ser

informada por trabalhos anteriores. Para este autor, a abordagem dialgica uma

caracterstica indissocivel da linguagem verbal e do pensamento; por sua vez,

pensamento e linguagem esto intimamente relacionados pois, como afirma Markov

(2005), O pensamento conceptual e, mais importante, comunicvel (p. 89). O

pensamento comunicvel e, sendo essa comunicao efectuada atravs da

linguagem, a linguagem de que dispomos configura o pensamento que somos

capazes de produzir. Por seu turno, a crescente elaborao do pensamento traduz-se

na complexificao da linguagem, pelo que importante que, em educao, se

constituam espaos de pensamento (Perret-Clermont, 2004, p. 3) e se desenvolvam

as interaces verbais, por exemplo, com a introduo de vocabulrio tcnico que

permita a complexificao do discurso e do pensamento dos estudantes, a propsito

de temas com sentido para os prprios como, por exemplo, os assuntos referentes ao

ambiente e promoo da sustentabilidade.

Para Bakhtin (1929/1981), cada lngua oficial (portugus, ingls, francs) inclui

um conjunto de linguagens sociais, tais como dialectos, linguagens prprias de

profisses, de determinados escales etrios (adolescentes, por exemplo), de

praticantes de determinada religio. Cada linguagem social configura o que os sujeitos

so capazes de dizer, ou seja, as suas vozes; assim, este autor ocupou-se da polifonia


ou modulao das vozes numa comunidade lingustica, insistindo que as vozes

representam perspectivas sociais e institucionais particulares de uma dada sociedade.

Os trabalhos de Bakhtin (1929/1981), em particular a sua meno metfora da ()

novela polifnica (...) (Hermans, 2001, p. 126) serviram de inspirao para as actuais

conceptualizaes do dialogical self. Como refere Hamido (2005), a perspectiva

dialgica concebe a experincia humana globalmente, com relevncia nos processos

comunicacionais, mediados por sistemas de smbolos, como a linguagem verbal.

Dialogical self e educao

Hermans (2001, 2003) deu continuidade proposta de James (1890/1950,

citado por Csar 2003b), que j concebia a identidade (ou self) constitudo pelo I self,

o sujeito que age e pensa sobre as suas experincias, e o me self, o objecto dessas

mesmas experincias. O I self corresponde ao sujeito e o me self ao objecto do

conhecimento. O I self apresenta trs caractersticas: a continuidade, que nos permite

sentirmo-nos uma s pessoa; a distino, que nos faz sentirmo-nos seres nicos; e a

volatilidade, que nos possibilita apropriar pensamentos e experincias e evoluirmos a

partir dessas apropriaes (Csar, 2003a). Na mente de cada um de ns, o I self pode

ocupar diferentes posies em simultneo (Hermans, 2001), que correspondem a

diferentes papis sociais que desempenhamos. Como afirma Hermans (2003), () o

dialogical self pode ser descrito em termos de multiplicidade dinmica de posies

expressas, na paisagem da mente, entrelaadas nesta e com as mentes de outras

pessoas (p. 90). Assim, o dialogical self () consiste numa viso profundamente

dialgica e multifacetada da nossa identidade (Csar, 2003a, p. 126). Mesmo quando

nos encontramos sozinhos, a pensar, o pensamento que produzimos dialgico pois,

como afirma Renshaw (2004), () Cada pensamento individual dialgico no sentido

que todo o pensamento ocorre atravs da apropriao e uso de formas sociais de

discurso que esto imbudas das pronncias, valores e crenas de interlocutores

prvios e de comunidades discursivas (p. 4). Dado que as posies que o I self pode

ocupar na mente so dotadas de voz, envolvem-se em interaco dialgica e,

frequentemente, estabelecem relaes de conflito entre si. Como refere Markov

(2005), a dialogicidade (dialogicality) () a capacidade para conceber, criar e

comunicar acerca das realidades sociais em termos da sua diversidade, foi implantada

na mente humana durante a filogenia e a histria scio-cultural (p. 91).


101 COURELA & CSAR

Tratando-se de um estudante do ensino recorrente, o I self de uma das

posies, a que est ligada ao seu papel de estudante, leva-o a desejar comparecer

na escola; o I self de outra posio, relacionada com a identidade profissional, refora

a necessidade de progredir academicamente; mas o I self de uma terceira posio,

respeitante ao papel familiar, pode entrar em conflito com as outras duas posies, ao

reclamar a presena do estudante junto da famlia. Deste modo, existem relaes de

poder entre os vrios I selves e resolver esses conflitos com nveis de ansiedade

suportveis para o sujeito condio necessria para uma vivncia saudvel da

natureza dialgica da identidade.

Na mente de cada um de ns ecoam muitas vozes e nesse sentido que o

dialogical self social; as vozes no tm de chegar a acordo, mas os nveis de conflito

tm de ser suportveis, para que a situao no se torne patolgica. As vozes que se

fazem ouvir (ou que so silenciadas) esto intimamente ligadas e so constituintes do

cenrio em que o sujeito se encontra pois, como afirma Hermans (2003), () o

dialogical self concebido como socializado, histrico, cultural, incorporado e

descentralizado (p. 81).

A teoria do dialogical self reala a importncia da criao de ambientes de

aprendizagem securizantes, que permitam aos estudantes serem capazes de

estabelecer compromissos entre as vrias posies dos I selves, aprendendo a gerir

os conflitos entre elas. Reduzir o conflito entre as vrias posies do I self para nveis

razoveis pode passar por dar voz aos estudantes, isto , permitir-lhes verbalizar

aspiraes e contradies, partilhando com eles o poder, tornando-os agentes do seu

projecto acadmico, no sentido de o ajustarem s necessidades inerentes

conjugao dos vrios papis da vida adulta. Este um processo histrico-

culturalmente situado, que decorre numa determinada instituio, num certo tempo; a

investigao educacional, especialmente a que se desenvolve em estreita relao com

as prticas, pode amplificar as vozes dos estudantes, para que os ecos no se percam

e cheguem comunidade cientfica/acadmica e aos rgos de deciso, podendo

suscitar a reflexo e o debate necessrios para a construo de ofertas educativas

mais adequadas aos pblicos-alvo. Esta adequao das ofertas educativas pode

passar pela utilizao do constructo de comunidade de aprendizagem (Lave &

Wenger, 1991) na criao de ambientes de aprendizagem mais inclusivos, em

cenrios de educao formal (Roth, 2003).


Trabalho colaborativo, comunidades de aprendizagem e construo das identidades

O trabalho colaborativo, designadamente sob a forma de trabalho de projecto

(Moura & Barbosa, 2006), promove a ocorrncia de interaces sociais ricas que,

associadas a um contrato didctico (Schubauer-Leoni, 1986) caracterizado por uma

distribuio mais equitativa de poder entre o educador e o educando, bem como

realizao de tarefas com sentido (Bakhtin, 1929/1981) para os participantes,

consubstanciam uma praxis que pode facilitar a emergncia de uma comunidade de

aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), pois apresenta caractersticas que promovem a

coerncia da comunidade de aprendizagem: (...) 1) um empenhamento mtuo, 2) um

empreendimento conjunto, e 3) um repertrio partilhado (Wenger, 1998, pp. 72-73).

A pertena comunidade implica o empenhamento mtuo nas aces em

curso, facilitado pela existncia de condies logsticas adequadas (Wenger, 1998) e

pela diversidade dos membros da comunidade (Roth, 2003). Ao trabalharem

colaborativamente em torno de um empreendimento conjunto, os participantes

desenvolvem formas partilhadas de fazerem as coisas (Wenger, 1998, p. 75), que

implicam o desenvolvimento discursivo e a produo de artefactos (Cole, 1996), bem

como a valorizao dos seus conhecimentos, vivncias e culturas (Csar & Oliveira,

2005; Courela, 2007; Oliveira, 2006).

Enquanto membros de uma comunidade de aprendizagem, os estudantes

podem desempenhar papis socialmente relevantes, que se repercutem nas

identidades de cada um (Csar, 2000, 2003a; Grossen, 1999). Este reforo identitrio

pode facilitar a gesto de conflitos entre as vrias posies que o I self pode ocupar,

aumentando o poder do I self relacionado com a vida acadmica do sujeito. A escola,

ao valorizar a colaborao com entidades da comunidade social, pode proporcionar

situaes em que os familiares dos estudantes participem, valorizando, assim, junto

dos seus familiares, a opo do indivduo por concretizar um projecto acadmico. A

participao empenhada e comprometida numa comunidade de aprendizagem,

desenvolvida a partir da componente curricular de educao ambiental (EA), numa

comunidade escolar que interage com as comunidades educativa e social, pode

promover a existncia de vivncias comunitrias construtoras duma cidadania

maximizante (Evans, 2000), para alm da educao ou instruo cvica (Taylor, 2005),

alicerada numa participao crtica e activa nos processos sociais e polticos (Evans,

2000), da maior relevncia em educao de adultos.


103 COURELA & CSAR

Metodologia

Esta investigao insere-se no projecto Interaco e Conhecimento que,

durante 12 anos (1994/95 a 2005/06), estudou e promoveu interaces sociais em

cenrios de educao formal. Este estudo inclui-se no Nvel 2 do referido projecto

(Csar, 2003a), referente a projectos de investigao-aco, em que professores de

diversas disciplinas e nveis de escolaridade estudam e implementam formas de

trabalho colaborativo durante pelo menos um ano lectivo. Neste projecto de

investigao-aco, desenvolvido com o propsito de interveno no cenrio

educativo (Mason, 2002; McNiff & Whitehead, 2002), assumimos a postura de

professora/investigadora (Stenhouse, 1991), uma vez que nos interessava contribuir

para a implicao dos participantes no processo de construo do projecto curricular.

Este projecto de investigao-aco incluiu um follow up, com quatro anos de durao,

realizado a diversos participantes no estudo.

Adoptmos uma abordagem interpretativa/qualitativa (Kumpulainen, Hmelo-

Silver, & Csar, in press), historico-culturalmente situada, de inspirao etnogrfica

(Andr, 1991). O projecto de investigao-aco constituiu-se posteriormente, ao

terminar o processo de investigao-aco, como um estudo de caso intrnseco

(Stake, 1995), em que analisamos contributos das prticas desenvolvidas na

componente curricular de EA para a emergncia de uma comunidade de

aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), na qual os participantes assumem

protagonismo, desenvolvendo a auto-estima positiva, geral e acadmica.

Participantes no estudo

So participantes os sete estudantes da turma: Ana, Alzira, Daniela, Ernesto,

Etelvina, Lusa e Tnia (nomes fictcios), com idades entre os 18 e os 45 anos (no

incio do curso). Quatro destes estudantes so oriundos de pases africanos de lngua

oficial portuguesa (PALOPs) e a maioria pertence a estratos socio-economicamente

desfavorecidos. So ainda participantes a professora/investigadora, que leccionava

EA, os professores do conselho de turma, professores, estudantes e auxiliares da

aco educativa da comunidade escolar em regime nocturno, uma tcnica do Espao

de Pesquisa Ambiental (EPA) da Cmara Municipal do Seixal (Iracema nome

fictcio), crianas, educadoras e monitoras de jardins de infncia e centros de

Actividades de Tempos Livres (ATL) dos concelhos de Seixal e Sesimbra, bem como


alunos e professores de escolas bsicas e diversos cidados da comunidade social de

ambos os concelhos.

Instrumentos de recolha de dados

Recorremos observao participante (por vezes, udio e/ou vdeo gravada;

registada atravs de fotografias e no dirio de bordo da professora/investigadora,

acompanhada das respectivas reflexes), a entrevistas semi-estruturadas, conversas

informais, tcnicas de inspirao projectiva e anlise documental (por exemplo, o livro

de curso da turma). Pretendemos, assim, triangular os instrumentos de recolha de

dados. Relativamente s entrevistas, apresentamos excertos de cinco entrevistas, por

ordem cronolgica de realizao: E1 final do 2 ano do curso (2001/02) e concluso

da componente curricular de EA; E2 final do curso (2002/03); E3, E4 e E5

respectivamente, 1, 2 e 3 anos de follow up (Junho/Julho de 2004, 2005 e 2006,

respectivamente).

Procedimentos

O currculo em alternativa foi planificado pelo conselho de turma, no 3 perodo

do ano lectivo de 1999/00, processo que foi objecto de recolha documental e de

registos no dirio de bordo da investigadora. O projecto curricular foi operacionalizado

e avaliado do ano lectivo de 2000/01 a 2002/03, tendo a sua avaliao e reflexo

sobre as prticas prosseguido durante o follow up, quando este trabalho se constituiu

como um estudo de caso.

Neste currculo existiam trs componentes de formao: geral, scio-cultural e

vocacional. A EA pertencia componente scio-cultural, estando presente nos 1 e 2

anos do curso. Em EA implementmos o trabalho colaborativo, principalmente sob a

forma de trabalho de projecto. Durante a implementao do currculo em alternativa,

os instrumentos de recolha de dados foram sendo utilizados e, alm disso, foi

efectuado um tratamento e anlise preliminar dos dados, baseado numa anlise de

contedo sucessiva, que fez emergir categorias de anlise indutivas.

Ao longo do follow up, os dados foram recolhidos atravs de entrevistas,

tcnicas de inspirao projectiva, anlise documental e observao, tendo-se

aprofundado a anlise de contedo. Esta anlise de dados foi devolvida a vrios


105 COURELA & CSAR

participantes, em diversos momentos, para confronto das suas interpretaes com as

da investigadora.

Resultados

Apresentamos o primeiro trabalho de projecto realizado na componente

curricular de EA, que envolveu as comunidades escolar, educativa e social. O

tema deste trabalho de projecto - Aprender a Separar para mais tarde Reciclar -

emergiu das preocupaes e interesses dos estudantes, correspondendo a

situaes debatidas e negociadas em grupo, relativamente s quais os participantes desejavam intervir, contribuindo para a minimizao de algumas

situaes problemticas, a nvel local. Foi realizado no 3 perodo do 1 ano do curso

(2000/01) decorrendo do interesse dos estudantes pela temtica dos resduos slidos

urbanos (RSU).

Os estudantes redigiram um texto dramtico, com a colaborao dos

professores do conselho de turma e, especialmente, das professoras de portugus e

matemtica, com o mesmo ttulo do trabalho de projecto e dramatizaram-no com

fantoches. Estes, bem como o cenrio e adereos, foram construdos pelos

estudantes, com materiais reutilizveis. Do texto constam dois actos: no primeiro, a

propsito de uma situao do quotidiano, duas crianas (Joo Limpinho e Tiago

Desperdcio) dialogam sobre a separao dos RSU, visando a reduo, a reutilizao

e a reciclagem; o segundo acto passa-se junto ao ecoponto, cujos contentores

dialogam com as personagens, aprovando ou corrigindo a deposio de RSU que

estas efectuam. O texto dramtico foi representado na escola, no final do ano lectivo

de 2000/01, encontrando-se registado na Inspeco Geral das Actividades Culturais,

pertencente ao Ministrio da Cultura, com o N 4 061/2003, em nome da

professora/investigadora, dos sete estudantes da turma e das professoras de

portugus e matemtica, dos dois primeiros anos lectivos, o que constituiu motivo de

satisfao para os participantes (Courela, 2007).

Os estudantes revelam o agrado pelas prticas pedaggicas desenvolvidas em

EA, no mbito deste trabalho de projecto, quer centradas na turma quer envolvendo as

comunidades escolar, educativa e social, bem como pelos artefactos produzidos,

como pretendemos ilustrar com os seguintes excertos:


Gostei! (...) Devia continuar (...) Acho que aprendemos coisas novas (...) foi

sempre muito mais com prtica (...) Assim a gente ajuda-se uns aos outros! Um

faz uma coisa, outro faz outra (...) A EA tornou-se cada vez mais prtica (...)

mais prtica e mais divertida (E1, Etelvina)

Gosto, gosto mesmo, isto mostra que ns trabalhmos bem, gosto disso. Por

exemplo, parece que divertiram-se mais com o teatro (...) nos fantoches as

pessoas riram-se, acharam piada. At chegaram a ir crianas, por exemplo,

para cantarem l no palco, a msica que ns fizemos... gostei, acho que foi

diferente. (E3, Lusa)

(...) em termos de separao do lixo, esta mensagem est ptima, est boa.

Em relao ao ambiente tambm. (E1, Alzira)

As palavras destas estudantes iluminam o contributo desta actividade no

desenvolvimento da sua auto-estima geral positiva, tornando-se possvel ultrapassar a

situao descrita por Zittoun (2004), a propsito de um estudo sobre jovens que

ingressam nos cursos de pr-aprendizagem profissional, caracterizada por uma auto-

estima geral negativa, reforada pelo insucesso acadmico e pela pertena a grupos

scio-economicamente desfavorecidos. Esta auto-estima geral negativa contribui para

a construo de um sentido de identidade (sense of identity) negativo. Como refere

esta autora, O sentimento de identidade dos participantes , por isso, geralmente,

negativo e muitos tm escolhido desistir das actividades em que tm sido sujeitos a

muita denegrio e marginalizao. Um bom exemplo de uma dessas actividades a

educao (Zittoun, 2004, p. 157). Esta descrio adequa-se a muitos estudantes do

ensino recorrente que, aps experincias de insucesso acadmico no ensino regular,

abandonam a escola e ingressam no mundo do trabalho (Badalo, 2006; Courela,

2007), onde geralmente realizam tarefas pouco valorizadas socialmente, o que

continua a contribuir para a diminuio da auto-estima positiva.

O sentido negativo da identidade, a que se refere Zittoun (2004),

frequentemente observvel nos estudantes do ensino recorrente, que facilmente

assumem no serem capazes de realizar as tarefas que lhes so propostas, tal como

os estudantes do estudo efectuado por Zittoun (2004), abandonando o sistema de

educativo. Tornar possvel a participao dos estudantes numa comunidade de

aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), em que so capazes de desenvolver tarefas

com sentido para os prprios e para os demais, contribui para a construo de um

sentido de identidade positivo (Zittoun, 2004), que se traduz no reforo do self


107 COURELA & CSAR

(Hermans, 2001), correspondente s posies identitrias assumidas enquanto

estudante e cidado crtico e participativo, agente de sensibilizao/educao

ambiental nas comunidades a que pertencem e em que assumem protagonismo

(Courela & Csar, in press). Deste modo, torna-se mais remoto um cenrio de

abandono escolar pois, no s o acesso ao sucesso acadmico se encontra facilitado,

como este excede o reconhecimento pela comunidade escolar, alargando-se a outros

espaos/tempos, com sentido para os participantes.

O trabalho de projecto colaborativo Aprender a Separar para mais tarde

Reciclar permitiu esse alargamento uma vez que, aps a primeira dramatizao,

dirigida comunidade educativa em regime nocturno, a pea tem sido apresentada

pelos estudantes e outros elementos da comunidade educativa (professoras

estagirias, educadoras e auxiliares, em jardins de infncia e escolas maioritariamente

do 1 ciclo do ensino bsico, mas tambm dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico), nos

concelhos de Seixal e Sesimbra. A propsito da primeira apresentao da pea, na

escola, a tcnica do Espao de Pesquisa Ambiental (Iracema), que colaborou

connosco e que foi convidada para assistir, efectua o seguinte comentrio:

Eu achei que a pea estava muito bonita. E, inclusivamente, eles tinham feito

aquela modelao de vozes, que houve muito empenhamento da parte deles

na construo da pea. E acho que estava muito interessante. E tambm

tinha... eh... Portanto, tinha contedos de sensibilizao mas de uma forma

muito, muito, a brincar, a brincar, mas realmente eles tocaram aspectos muito

importantes em termos de ambiente. Estava muito... gostei muito tambm da

apresentao deles... Achei excelente. (E, Iracema)

Iracema elogia a pea que, logo nesta primeira apresentao, foi

calorosamente aplaudida pelos presentes. A satisfao dos estudantes em verem

reconhecido o seu trabalho, nesta primeira apresentao pblica, foi determinante

para a disponibilidade para sesses futuras, contribuindo para promoo da auto-

estima, geral e acadmica, destes estudantes e reforo de um sentido de identidade

positivo (Zittoun, 2004). A respeito de uma dessas experincias (ver Figura 1), a

Etelvina e a Ana elaboraram um texto para o livro de curso da turma,

No dia 28 de Maro de 2003, fomos representar esta pea para os meninos do

ATL da Escola Bsica EB1 n4 do Fogueteiro, acompanhadas pela professora

[nome da professora/investigadora]. A Etelvina apresentou a equipa aos


meninos e fez a introduo representao. No final da pea, a Ana e a

professora [nome] conversaram com os meninos, para entendermos quais as

ideias das crianas acerca da reciclagem e da reutilizao. Muitas crianas

quiseram falar e a conversa foi bastante animada. Posteriormente, as crianas

do 3 ano elaboraram diversos trabalhos (textos e desenhos) alusivos pea e

colocaram-nos numa bonita capa forrada a pasta de papel e decorada com

motivos primaveris e ofereceram-nos. (Documento, Livro de Curso da Turma CA2, Ana e Etelvina, p. 75)

A dramatizao , geralmente, precedida por um breve dilogo com o pblico,

em que se explica a origem do trabalho a apresentar. Temos observado que o pblico

acompanha atentamente a dramatizao, qual se segue um dilogo entre as

responsveis pela manipulao e vozes dos fantoches e o pblico que, habitualmente,

coloca questes pertinentes, permitindo que o conhecimento se construa de forma

dialgica e interactiva.

Figura 1 Estudantes e professora/investigadora no centro de ATL

da Escola Bsica EB1 n4 do Fogueteiro (2002/03)

Posteriormente, as crianas que assistiram dramatizao responderam

primeira tarefa de inspirao projectiva (TIP1, Escreve ou desenha sobre a pea a que

assististe...) revelando terem compreendido a mensagem do mesmo (ver Figuras 2 e


109 COURELA & CSAR

3). O texto da Figura 2 ilustra como a criana seguiu atentamente a representao e

como compreendeu a diferena entre reutilizao e reciclagem. A referncia

impossibilidade de reciclar embalagens plsticas sujas de gordura era concordante

com a informao disponvel na altura mas, actualmente, esta dificuldade j foi

ultrapassada, de acordo com indicaes veiculadas por informante privilegiado da

cmara municipal. Outra criana optou por desenhar os fantoches, os ecopontos, a

professora/investigadora e as duas estudantes que manipularam os fantoches (ver

Figura 3).

Figura 2 Resposta de uma criana do 3 ano, TIP1


Figura 3 Resposta de outra criana do 3 ano, do mesmo ATL, TIP1

Ao pessoal docente e auxiliar, bem como a uma investigadora do projecto

Interaco e Conhecimento, que assistiu a uma das representaes, solicitmos a

resposta segunda tarefa de inspirao projectiva (TIP2, Complete a frase: Com esta

pea de fantoches, as crianas podem...), apresentando-se alguns exemplos (ver

Figuras 4, 5 e 6).

Figura 4 Resposta de uma educadora TIP2 (responsvel por uma sala de jardim

de infncia crianas, na maioria, com 5 anos)


111 COURELA & CSAR

Esta educadora destaca os diversos conhecimentos que as crianas afirmam

ter apropriado e que so fundamentais para que a reciclagem se possa fazer de uma

forma eficaz. Outra educadora refere-se existncia de uma conscincia ambiental

mais desperta nas crianas e, por isso mesmo, ao seu papel na

sensibilizao/educao ambiental dos adultos (ver Figura 5). Assim, ambas as

educadoras avaliam favoravelmente a representao.

A resposta TIP2 da investigadora do projecto Interaco e Conhecimento

apresenta-se na Figura 6.

Figura 5 Resposta de outra educadora TIP2 (responsvel por uma

sala de jardim de infncia crianas na maioria com 5 anos)

(...) antes de mais, ter uma horinha do seu dia completamente diferente do habitual, tendo a possibilidade de entrar em contacto com (...) os fantoches. Assim, a comear por este ponto, penso que uma mais valia continuar a desenvolver actividades to interessantes como essas, no deixando de parte hbitos e costumes desenvolvidos no passado e que hoje em dia tendem a ser substitudos pelas chamadas novas tecnologias. Para alm disso, e relativamente ao prprio tema, aqui o ditado de pequenino que se torce o pepino encaixa muito bem! A pea


desenrola-se em volta dum tema central, que mostrar s crianas a importncia e a necessidade que urge hoje em dia dos 3 Rs: reduzir, reciclar e reutilizar, tendo-se criado um espao para chamar ateno para os problemas do ambiente, duma forma apelativa e motivante para as crianas. Com a pea as crianas podem observar as separaes que so essenciais fazer com o lixo, ajudando as personagens dos fantoches a separar o vidro do papel e carto, dos resduos, dos plsticos, das latas, entre mais. Assim, tomando parte da cena, as crianas envolvem-se nela e comeam elas tambm a separar para depois reciclar ou at reutilizar. Estes dois conceitos tambm so muito bem explicados e penso que as crianas os percebem perfeitamente.

Penso, sinceramente, que muitas das crianas que assistem aos fantoches chegam a casa e quase que exigem me ter l em casa trs saquinhos para colocarem o lixo separadamente. E, neste aspecto, penso que o objectivo foi bem conseguido, pois tudo parte da sensibilizao que depois tambm as prprias crianas continuaro!

Penso tambm que a discusso final que se faz aps os fantoches muito importante para esclarecer aspectos que foram abordados no teatro e que podero eventualmente ter ficado menos bem percebidos por algumas crianas da plateia. Portanto, a parte da discusso vem completar a pea, na medida em que as crianas demonstram aquilo que aprenderam e completam o que ficou menos bem percebido.

Figura 6 Resposta da investigadora do projecto Interaco e Conhecimento

TIP2 (aspas no original)

Esta investigadora destaca o interesse suscitado pelos fantoches, por se terem

tornado pouco usuais, nos espectculos infantis e juvenis, dada a preponderncia das

chamadas tecnologias da informao e comunicao (TIC). Observmos,

frequentemente, que as crianas vinham cumprimentar os fantoches depois da pea,

conversando com eles, evidenciando grande curiosidade acerca dos bastidores.

Nesses casos, permitimos que as crianas observassem e que experimentassem

manusear os fantoches.

A investigadora do projecto Interaco e Conhecimento considera a mensagem

da pea muito importante na construo da ecoliteracia das crianas, isto , da sua

compreenso das relaes de dependncia da humanidade em relao Terra, no

que respeita qualidade de vida e possibilidade da sua manuteno

(Cutter-Mackenzie & Smith, 2003). Observou que as crianas se apropriam facilmente

da mensagem do texto, durante e aps a pea, na discusso final. Temos observado,

atravs de conversas informais no final das dramatizaes e pelos desenhos e/ou


113 COURELA & CSAR

textos elaborados pelas crianas, em resposta primeira tarefa de inspirao

projectiva (TIP1), que a mensagem do texto facilmente compreendida e o

conhecimento apropriado, de forma dialgica e interactiva.

No ano lectivo de 2003/2004, o texto dramtico foi cedido a duas professoras

estagirias do 4 grupo (cincias fsico-qumicas), que o dramatizaram para todas as

turmas dos jardins de infncia e escolas do 1 ciclo do agrupamento vertical de

escolas Castelo Poente (Sesimbra), para todas as turmas do 2 ciclo do ensino bsico

regular da escola em que leccionavam e para as turmas do 3 ciclo do ensino bsico

regular, que estas professoras leccionavam. Nestas apresentaes foram usados os

fantoches originais e respectivos adereos, que entretanto foram ligeiramente

modificados pelas professoras.

Assistimos a parte destas apresentaes que, em alguns casos, foram udio

ou videogravadas. Um aspecto que nos parece relevante foi observarmos as ligeiras

modificaes que as professoras iam introduzindo na explorao do texto, conforme o

pblico-alvo (crianas desde os trs anos de idade at alunos do 6 ano de

escolaridade e, nalguns casos, do 9 ano). Por exemplo, chamaram a um dos

fantoches Maria, em vez de Joo Limpinho pois, na opinio da professora, tinha

dificuldade em simular uma voz de rapaz; por vezes, aps a representao, em jardins

de infncia, sentavam-se junto das crianas, uma com cada fantoche, que continuava

a manusear, para promover o dilogo e facilitarem a resposta das crianas primeira

tarefa de inspirao projectiva (TIP1).

Estas professoras criaram novos cenrios, mais apelativos do que os originais.

No caso das turmas cuja docncia pertencia s professoras, a apresentao da pea

foi integrada na componente curricular de formao cvica. Pudemos observar a

ateno das crianas e adolescentes, a forma animada como participavam no dilogo,

a curiosidade e o interesse. As adaptaes realizadas pelas professoras, quer em

relao representao quer utilizao dos fantoches, antes e depois da pea, ou

como a pea foi includa nas diversas planificaes curriculares, constituem evidncias

empricas da riqueza deste texto dramtico e da possibilidade dos diferentes

utilizadores dele se apropriarem, em diferentes cenrios, construindo novos sentidos

(Bakthin, 10929/1981) para este artefacto (Cole, 1996).

A pea foi ainda representada na 2 Mostra de Projectos Educativos promovida

pela Cmara Municipal de Sesimbra, de 31 de Maio a 6 de Junho de 2004 (ver Figura

7). Nesta apresentao pudemos observar como os adultos, que assistiam pea,


alguns j bastante idosos, seguiam os dilogos com interesse, o que parece

evidenciar que, apesar da simplicidade do texto, este tambm pode contribuir para

desenvolver a ecoliteracia da populao adulta (Cutter-Mackenzie & Smith, 2003).

A par destas representaes, este trabalho de projecto tem sido divulgado no

projecto Interaco e Conhecimento e atravs da participao da

professora/investigadora em congressos e seminrios (Courela 2005, Courela &

Csar, 2006, in press). Mediante solicitao, fantoches, adereos e cenrios so

disponibilizados para serem utilizados em jardins de infncia, centros de ATL e

escolas, sendo a representao organizada pela educadora ou professor responsvel.

Figura 7 Representao da pea Aprender a Separar para mais

tarde Reciclar na 2 Mostra de Projectos Educativos, Junho de 2004

Esperamos que estas aces de EA junto das crianas constituam um ponto de

partida para a educao/sensibilizao da comunidade local pois, como referem Uzzel,

Fontes, Jensen, Vognsen, Uhrenholdt, Davallon e Kofoed (1998), existem numerosas

evidncias empricas de que as crianas podem agir como catalisadores de mudana

na comunidade social em que esto inseridas, nomeadamente no que respeita ao

desenvolvimento de crenas, atitudes e comportamentos pr-ambientais e, assim,

contriburem para o desenvolvimento da ecoliteracia dos cidados.

Por outro lado, a participao enquanto participantes legtimos e no

perifricos permitiu aos estudantes do currculo em alternativa, mas tambm aos


115 COURELA & CSAR

demais que participaram nestas representaes, construir um sentido de identidade

positivo (Zittoun, 2004), patente em algumas das conversas informais que se seguiram

s representaes, em que as educadoras e monitoras identificavam crianas que

raramente falavam e participavam nas actividades como algumas das que tinham

levantado questes e conseguido expressar opinies sustentadas na informao

inerente ao texto dramtico.

Os estudantes decidiram os processos de avaliao e construram os

instrumentos de avaliao a utilizar nos trabalhos de projecto, atravs de processos

dialgicos e interactivos, que permitiram ultrapassar os condicionalismos inerentes aos

testes escritos (Baptista, 2004), fortalecer a comunidade de aprendizagem e

desenvolver a sua auto-estima positiva, geral e acadmica. Na avaliao do trabalho

de projecto, os estudantes realaram a relevncia e o interesse dos conhecimentos

apropriados, a oportunidade de trabalharem colaborativamente com os outros

participantes e a satisfao pelo reconhecimento pblico dos trabalhos. Os

professores da turma, auxiliares da aco educativa e cidados que participaram em

actividades desenvolvidas no mbito dos trabalhos de projecto salientaram a

pertinncia dos mesmos, bem como o envolvimento dos estudantes e dos diversos

participantes nas actividades, sublinhando o impacto que este projecto tem tido nas

comunidades escolar e social, contribuindo para o desenvolvimento da ecoliteracia dos

cidados.

Este trabalho de projecto no se limitou a tarefas criativas e artsticas, tendo

existido a identificao e discusso de uma situao considerada problemtica (neste

caso, a necessidade de promover a correcta separao dos RSU), uma reflexo sobre

as aces em curso e as desejveis em relao a essa situao e a (co)construo de

modalidades de aco mais sustentveis. Procurou-se que as aces fossem

enquadradas pela reflexo crtica e dialgica, de modo a gerarem-se aces mais

esclarecidas (Tozoni-Reis, 2006), consentneas com uma cidadania mais actuante e

com nveis de ecoliteracia mais desenvolvidos (Cutter-Mackenzie & Smith, 2003).

Quando questionamos os estudantes sobre os acontecimentos que consideram

mais marcantes no seu percurso no currculo em alternativa, nas trs primeiras

entrevistas de follow up, as referncias aos trabalhos de projecto realizados em EA

multiplicam-se. Na entrevista realizada no final do 1 ano de follow up cinco dos sete

estudantes consideram estes trabalhos de projecto como as actividades mais

marcantes, como pretendemos iluminar com as seguintes narrativas:


Ah! Gostei das actividades que ns fizemos aqui com a pea de teatro, no ?

Aquela pea de teatro que ns fizemos () Eh foram ideias que ficaram,

no ? Posso algum dia se quiser com os meus netos [risos] posso aplicar

algumas dessas ideias. E gostei. (E3 Alzira)

Para j foi aqueles projectos do ambiente. () E pronto, os fantoches tambm

foi... (E3, Ana)

Eu gostei... do trabalho em grupo... gostei de trabalhar muito os fantoches. (...)

Eu gostava de poder repetir novamente, de voltar a esse tempo! (E3, Ernesto)

Olhe, actividades (...) E gostei muito de EA e gostei de fsico-qumica (...)

gostei muito, gostei muito! (E3, Etelvina)

Foi a de, foi com a professora, foi na como que eu hei-de lembrar ns

pintvamos [ateliers de EA] () Gostei muito dessa disciplina. Adorei! Adorei

() (E3, Lusa)

Destas narrativas destacamos a referncia EA e s prticas pedaggicas,

designadamente a ligao entre a teoria e a prtica e o trabalho colaborativo. ainda

referida a pertinncia e o interesse dos conhecimentos que a participao na prtica

permitiu apropriar. O Ernesto, no s menciona este trabalho de projecto, como revela

o agrado pelo trabalho colaborativo e o desejo de poder repetir essas vivncias, o que

ilumina quanto se sentiu bem naquela poca, como essa experincia teve sentido

para ele. Em entrevista, no final do 2 ano de follow up, a propsito da mesma

questo, os estudantes relatam o seguinte:

Recordo dos trabalhos que ns fizemos, consigo. (E4 Alzira)

Foram os nossos trabalhos [Risos] (...) Os nossos trabalhos. A professora

sabe que ns tivemos trabalhos que fizemos consigo. Essas coisas todas. ()

Isso foi marcante. Aquelas aprendizagens da, dos do artesanato e dessas

coisas todas. E [os fantoches ainda tem saudades deles?] Ai tenhoEu

gosto muito do teatro. (E4 Ana)

() recordo-me das actividades de... que ns fazamos com as, com as

colaboradoras. () [Pausa] Eu... duma maneira geral, quer dizer... assim que

eu mais gostei, foi assim. Foram essas. (E4, Daniela)

Lembro-me dos trabalhos que eu fazia em grupo. () Eu gostava de poder

repetir novamente, de voltar a esse tempo. () O tempo no volta para trs.


117 COURELA & CSAR

Uma pessoa vai para a frente, no volta para trs. (...) D mais vontade. Uma

pessoa fica com mais vontade de praticar, de fazer o trabalho. Agora sozinho

D pouca vontade (E4, Ernesto)

De tudo, de tudo, o que mais gostei foi da sua disciplina e no me importava

de andar era na sua disciplina [EA]. (...) Gostei da disciplina. Gostei muito por

acaso. (E4, Etelvina)

Ah muitas! () Eram os trabalhos de grupo, depois fazamos exposies

nas escolas, na escola tambm gostei. Humm gostei da pea de teatro

tambm sobre os ecopontos. Tambm no me esqueo, tambm gostei. (E4,

Lusa)

Acho que gostei de tudo um pouco. (...) As festas. O Carnaval. O Natal. (...)

[Risos] Eu gostei dessa disciplina de EA. Gostei muito. (...) Gostei mesmo.

Muita coisa que gostei. (E4, Tnia)

Dois anos aps a concluso do curso, os estudantes recordam os trabalhos de

projecto realizados em EA, referindo especificamente o trabalho de projecto Aprender

a Separar para mais tarde Reciclar, bem como o trabalho colaborativo, que permitia a

partilha e a construo dialgica e interactiva de saberes. Recordam, tambm, os

momentos em que apresentavam os trabalhos de projecto comunidade educativa, o

que ilumina como esses acontecimentos foram importantes para a promoo da

auto-estima positiva dos estudantes, geral e acadmica e estruturantes das suas

identidades (Hermans, 2001, 2003; Zittoun, 2004). Trs anos depois de concludo o

curso de currculo em alternativa, na entrevista realizada no final do 3 ano de follow

up, perante a mesma questo, os estudantes narram:

Ah! Eu gostei muito do nosso, humm, daqueles projectos que ns fazamos,

daqueles trabalhos em que participvamos na pea de teatro, no ? ()

Foram conhecimentos que uma pessoa fica, no ? Sempre vamos tendo mais

conhecimentos. Para ns bom. (E5, Alzira)

[Risos] Lembro-me das aulas do ambiente [EA] que eram excepcionais ().

Lembro-me no sei o que que a professora quer especificamente que

(...) Olhe, tnhamos uma turma muito jeitosa e tnhamos bons professores

[Risos]. (...) (E5, Ana)


Bem, houve, houve uma grande colaborao entre todos ns. Tanto entre

colegas, como os professores e colegas. Houve acho que foi bom o

aproveitamento. Humm penso que as notas que ns tivemos que foi o meu

caso foram merecidas. (E5, Daniela)

Os trabalhos de fazer em grupo. Os fantoches! (E5, Ernesto)

Principalmente da EA, no? [Grande sorriso] (...) Porque gosto! (E5, Etelvina)

Humm do convvio entre colegas. Entre os professores. Era fora de

vontade que e sempre os professores tiveram entre os alunos para os

pronto para ns podermos termos uma boa nota Humm incentivavam-nos

muito. Era isso. (...) Lembro-me dos (...) Os trabalhos de grupo que

fazamos humm era isso que eu me recordo. isso que eu me recordo.

(E5, Lusa)

() Da EA (...) Ento prontos uma pessoa j tem aquela noo do que

que se passa com o ambiente. E, pronto certas coisas que no se devem

que fazer j. Tenho aquela noo base mas achei muito interessante.

Gostei. (E5, Tnia)

semelhana do que sucedeu nas entrevistas do ano anterior, os estudantes

recordam os trabalhos de projecto, realizados em EA, como actividades com sentido

(Bakthin, 1929/1981), quer pelos conhecimentos que apropriaram quer pelo trabalho

colaborativo e pelo convvio existente entre professores e estudantes. Porm, nos trs

anos de distncia, as relaes humanas que foram estabelecidas ganham,

progressivamente, mais importncia, sendo salientadas como essenciais para o

trabalho desenvolvido. Poder vivenciar situaes de apreo e de valorizao pessoal

foi um aspecto essencial do jogo relacional (Csar, 2007) que existiu durante os anos

de implementao do currculo em alternativa e foi, tambm, um elemento essencial

na construo identitria deste adultos, que j tinham vivido diversos processos de

excluso escolar e social.

Alm da invocao repetida que os estudantes fazem dos trabalhos de projecto

que desenvolveram em EA, outra evidncia emprica da importncia que atribuem

sua participao nestes trabalhos de projecto a disponibilidade que revelam para

continuarem a participar em aces de sensibilizao/educao ambiental

direccionadas para a comunidade social, depois de terminado o curso, como afirmam,

quando questionados a esse respeito:


119 COURELA & CSAR

() Ai, desde que eu tivesse tempo, eu gostava. (E3, Alzira)

() eu eu era capaz porque j tenho outros conhecimentos, acima daqueles

que eu tinha e, principalmente com o problema da poluio. Eu era capaz de

ajudar. Seja qual for o projecto que tiver. (E4, Alzira)

Se tiver oportunidade e se tiver tempo sim! (E5, Alzira)

A Alzira valoriza os conhecimentos que apropriou, considerando que estes lhe

permitem desempenhar um papel educativo junto dos outros cidados, assumindo

uma postura como cidad crtica e assertiva (Evans, 2000), mesmo encontrando

pessoas que no a apreciam, o que constitui uma evidncia emprica da sua

capacidade para efectuar a transio (Zittoun, 2006) entre as competncias

desenvolvidas na comunidade escolar, como estudante, para a comunidade social,

enquanto cidad.

A Ana tambm se revela disponvel para participar em aces de

sensibilizao/educao ambiental para a comunidade social, como relata sobre os

motivos da sua disponibilidade Ai! Por gosto! Gosto e ganha-se conhecimentos!

outra forma de estar na vida! uma forma diferente de estar na vida! (E3, Ana). Desde

que concluiu o 2 ano do curso, a Ana efectuou trs apresentaes do trabalho de

projecto Aprender a Separar para mais tarde Reciclar. No incio do ano lectivo de

2004/2005, enquanto estudante do ensino secundrio recorrente, apresentou a

possibilidade de apresentar o trabalho na comunidade escolar, em regime nocturno,

da escola onde se encontra a estudar. Inicialmente, a sua proposta foi acolhida

favoravelmente e com tristeza que narra: Ele [o professor] disse que sim mas,

depois houve vrias coisas que mudaram na escola e no foi possvel (E4, Ana). No

entanto, assume, na mesma entrevista, quando a questionamos sobre o interesse em

apresentar, de novo, o referido trabalho de projecto: Se houvesse oportunidade e se

houvesse tempo sim. Isso o meu calcanhar de Aquiles, o tempo (E4, Ana). A

dificuldade em gerir o tempo apontada, tambm, pela Daniela como um entrave

eventual participao em aces de sensibilizao/educao ambiental: Pois. Seria

interessante, mas eu, por enquanto, como tenho o meu tempo todo ocupado [risos]

(E6, Daniela).

O interesse da Etelvina pela EA manteve-se, mesmo depois de ter sido

excluda da frequncia do curso, por ter excedido o limite de faltas (no final do 1

perodo do 3 ano, 2002/03), por motivos particulares. Em entrevista realizada no final


do 1 ano de follow up, quando interrogada acerca de como se ocupou enquanto

esteve doente, diz-nos que continuou com o seu processo de recolha e organizao

de informao relativa ao ambiente, nomeadamente a partir de fotocpias de livros e

de jornais, o que implicava a ida regular ao caf do bairro, para ficar com o jornal dirio

da vspera e mesmo idas biblioteca municipal, com a inerente despesa, em

deslocao e em fotocpias. Assim, afirma: Olhe este ano j fiz vrios cartazes sobre

EA, e tenho l sete livrinhos feitos, um de cada cor, sobre os incndios que houve o

ano passado (E3, Etelvina). Nesta tarefa conta com a participao das filhas, pelo que

a actividade envolve o agregado familiar, possibilitando uma aco de

sensibilizao/educao ambiental, desenvolvida pela Etelvina junto das filhas,

afirmando que: (...) elas cortam o maior e eu depois fao os recortes finais (E3,

Etelvina). A manuteno do interesse pela EA parece-nos constituir uma forte

evidncia emprica do valor que a participao no currculo em alternativa e, em

particular, a frequncia da EA, teve para a Etelvina, contribuindo para a construo de

identidades positivas, como estudante e como cidad e a manuteno da esperana

numa vida melhor.

A disponibilidade da Etelvina para continuar a participar em aces de

sensibilizao/educao ambiental direccionadas para a comunidade social mantm-

se no final do 1 ano de follow up, como relata, quando questionada a esse respeito

() Sim! Mesmo que esteja a trabalhar, depois falo () Sim, sim! Eu gostava! (E3,

Etelvina). Acerca dos motivos desta disponibilidade, narra:

Em primeiro lugar porque, pronto, fazer peas de teatro d assim uma alegria

s crianas, eles a verem, portanto, eles no sabem que somos ns que

estamos ali, porque as nossas mos e aquilo para as crianas eles

aprendem, pronto, a gente a dar educao, porque se formos a ver tamos a

dar tipo educao aos midos! () Estamos a explicar o que que se deve

fazer e o que que no se deve fazer! E ento acho que vale a pena e devia

haver mais. (E3, Etelvina)

No final do 2 ano de follow up, a Etelvina reafirma a sua disponibilidade, pois

afirma: Gostava de fazer assim um projectozinho assim sobre o ambiente. ()

Gostava, porque isso d eu vejo que as crianas de agora to to desinteressadas

(E4, Etelvina). Quando questionamos a Lusa sobre a disponibilidade para participar

em aces de sensibilizao/educao ambiental para a comunidade social, ela

afirma: Eu ia! Desde que coincidisse com o meu tempo eu era capaz! (E3, Lusa). O


121 COURELA & CSAR

Ernesto recorda especialmente o trabalho de projecto Aprender a Separar para mais

tarde Reciclar mas, como nos diz em conversa informal, o seu horrio laboral no lhe

permite ter disponibilidade para participar neste tipo de aces. Ainda, em relao

possibilidade de participar em aces de EA para a comunidade social, a Tnia

declara que: Sim! Gostaria (E3, Tnia). Na entrevista seguinte, apesar de no

responder directamente questo que lhe colocamos, a Tnia reafirma o seu gosto

pela EA.

Alm de observarmos como os estudantes participantes na comunidade de

aprendizagem desenvolveram competncias para agirem como cidados activos e

empenhados num relacionamento mais sustentvel com o meio, nas conversas

informais e nas entrevistas tm-nos relatado como so capazes de mobilizar os

conhecimentos que apropriaram e as competncias que desenvolveram atravs dos

trabalhos de projecto, efectuando transies para as suas vivncias quotidianas

(Zittoun, 2006), exercendo uma aco educativa e assertiva de esclarecimento aos

que os rodeiam, no que respeita a procedimentos ambientalmente correctos e visando

a sustentabilidade. Para alm disso, uma vez que alguns produtos dos trabalhos de

projecto realizados em EA continuaram (e continuam) a ser utilizados por elementos

da comunidade social, que deles se apropriaram, recriando a sua utilizao, existem

evidncias empricas da sua riqueza, enquanto facilitadores da educao na

cidadania, direccionada para o ambiente e a sustentabilidade.

Como tivemos conhecimento, atravs da recolha de dados no 4 ano de follow

up, os estudantes progrediram academicamente, tendo a Etelvina j concludo o

ensino bsico e a Alzira o ensino secundrio recorrente. Os outros estudantes

frequentam o ensino secundrio ou aguardam a oportunidade para realizarem o

processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias, a nvel do

ensino secundrio, que consideram mais favorvel do que o ensino recorrente; a nvel

profissional tambm se observam algumas progresses nas actividades

desempenhadas. Em todos os estudantes participantes pudemos observar que se

mantm o desejo de construrem projectos de vida que passam pelo desenvolvimento

pessoal, acadmico e profissional (Courela, 2007).

Consideraes Finais

No 3 ciclo do ensino bsico recorrente, os currculos em alternativa ao SEUC

podem contribuir para a operacionalizao dos princpios da educao inclusiva


(Ainscow & Csar, 2006) permitindo, aos jovens e adultos que decidem retornar

escola, para completarem os respectivos percursos acadmicos, trilharem caminhos

que, mais facilmente, os podem conduzir ao sucesso acadmico e incluso escolar e

social. O currculo pode, assim, constituir-se como uma poderosa ferramenta

mediadora (Vygotsky, 1932/1978) entre as vivncias, conhecimentos e culturas dos

estudantes e os conhecimentos acadmicos e as culturas de escola (Csar & Oliveira,

2005; Courela, 2007; Oliveira, 2006). Atravs de um currculo que (co)construram, os

estudantes tiveram acesso a experincias de aprendizagem e vivncias escolares

mais inclusivas, onde encontraram formas de acederem ao sucesso acadmico e

incluso social, mais adaptados aos seus interesses, caractersticas e necessidades.

As interaces sociais desempenham um papel fundamental na aprendizagem

(Csar, 2003a) e o trabalho colaborativo, associado a um contrato didctico

(Schubauer-Leoni, 1986) mais adequado ao estatuto de adultos de educador e

educandos, pode promover a existncia de interaces sociais ricas. Assim, o

conhecimento (co)construdo e apropriado de uma forma interactiva e dialgica,

onde o encontro e partilha com o outro permitem que cada um se sinta valorizado nos

seus conhecimentos e culturas e, simultaneamente, seja capaz de (co)construir os

recursos scio-cognitivos e emocionais necessrios ao seu desenvolvimento pessoal,

acadmico e profissional.

A abordagem do dialogical self (Hermans, 2001, 2003) tem permitido, aos

educadores, uma compreenso mais aprofundada da teia de relaes intra e inter-

sociais que acompanham os processos de ensino e de aprendizagem, em cenrios de

educao formal. Ao reconhecermos que cada indivduo tem mltiplas identidades,

relacionadas com a diversidade dos papis que somos chamados a desempenhar

numa sociedade cada vez mais complexa, assume-se tambm a existncia de

conflitos entre os vrios selves. Deste modo, cabe aos educadores contriburem para a

construo de ambientes de aprendizagem securizantes, onde cada um possa

compreender e gerir, com nveis de ansiedade suportveis, os conflitos entre as vrias

identidades, tornando-se disponvel para participar na construo de aprendizagens

com sentido para o prprio (Bakthin, 1929/1981) e conducentos ao desenvolvimento

pessoal e acadmico.

A participao dos estudantes, numa comunidade de aprendizagem onde os

conhecimentos eram construdos e apropriados atravs de processos dialgicos e

interactivos envolvendo, no s o grupo turma, mas tambm as comunidades escolar,


123 COURELA & CSAR

educativa e social permitiu-lhes desenvolver uma auto-estima positiva, geral e

acadmica. medida que participavam na construo e divulgao do conhecimento,

atravs da praxis desenvolvida no projecto curricular e, em particular, dos trabalhos de

projecto realizados em EA, os estudantes foram vivendo processos de reconhecimento

e valorizao das suas vivncias, conhecimentos e culturas, que permitiram que as

suas vozes fossem ouvidas, enquanto membros legtimos de uma comunidade de

aprendizagem. Ao assumirem protagonismo nas diversas comunidades em que se

inserem tornou-se mais acessvel, aos estudantes, a construo de identidades

mltiplas, individuais e colectivas, aliceradas na valorizao das culturas e

participao criativa de cada um (Taylor, 2005). Graas ao papel mediador dos

trabalhos de projecto colaborativos realizados em EA, os estudantes puderam

(re)equacionar as suas identidades como adultos empenhados num projecto

acadmico, tornando cada vez menos provvel um cenrio de abandono escolar e

excluso social atravs da repetio das histrias que viveram no passado e que

procuraram transformar e (re)construir colaborativamente no regresso escola.

Nota: O projecto Interaco e Conhecimento foi parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97

e em 1997/98, medida SIQE 2, e pelo CIEFCUL, desde 1996. Agradecemos aos orgos de

gesto da escola onde decorreu a investigao, Escola Secundria com 3 ciclo do Ensino

Bsico Manuel Cargaleiro, o acesso aos dados necessrios e a autorizao para divulgarmos o

nome da escola. Agradecemos tambm aos participantes, pela disponibilidade para a

realizao do mesmo, bem como aos colegas do grupo de investigao, cujos trabalhos e

discusses nos ajudaram a realizar este percurso e nos inspiram a continu-lo.

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Documents

CONSTRUÇÃO DIALÓGICA E INTERACTIVA DO CONHECIMENTO POR ESTUDANTES ADULTOS, PARTICIPANTES NUMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM, EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL