UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

REGINALDO MARCOS DO NASCIMENTO

CONTRIBUIÇÕES DA COGNIÇÃO MUSICAL PARA O APRENDIZADO

DA EXPRESSIVIDADE PIANÍSTICA DE CESAR CAMARGO MARIANO:

UM ESTUDO EXPERIMENTAL

2015

REGINALDO MARCOS DO NASCIMENTO

CONTRIBUIÇÕES DA COGNIÇÃO MUSICAL PARA O APRENDIZADO

DA EXPRESSIVIDADE PIANÍSTICA DE CESAR CAMARGO MARIANO:

UM ESTUDO EXPERIMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Paraná (PPGMúsica/UFPR) como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Música Curso de Pós-Graduação em Música, Setor de Artes, Comunicação e Design, Universidade Federal do Paraná. . Orientador: Prof. Dr. Danilo Ramos

Curitiba, PR

2015

(Página em branco reservada para inserção da ficha catalográfica a ser elaborada pela Biblioteca Central em caso de aprovação)

(Página em branco reservada para a ata a ser elaborada pelo secretário do PPGMúsica/UFPR em caso de aprovação)

Dedico este trabalho aos

meus pais, Valmor e Maria,

a minha esposa, Roberta

e aos meus filhos,

Talitah, Isadora e Davi

Em especial, agradeço a minha esposa que me “empurrou” para o mestrado. Sem esse incentivo,

eu não o teria feito.

Agradeço demais aos meus filhos que muitas vezes abriram mão do tempo comigo, tempo que

lhes era de direito.

Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Danilo Ramos, por todo ensino, ajuda e compreensão.

Agradeço aos muito estimados amigos Vicente Ribeiro e Jocir Macedo, que também foram

fundamentais para que eu fizesse o mestrado, sempre me auxiliando de forma prática, sempre

“botando a mão na massa”.

Agradeço a Doris Beraldo, Thiago Tatsch, Elder Gomes da Silva, Adriano Elias, Marcelo

Lonzetti Castro, amigos tão queridos, sempre dispostos e disponíveis para ajudar.

Agradeço aos queridos companheiros do Conservatório de Música Popular de Curitiba que

generosamente participaram da pesquisa.

Agradeço a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo

apoio financeiro concedido para que eu realizasse este trabalho.

Agradeço à Universidade Federal do Paraná pela oportunidade desse mestrado e aos professores

doutores Guilherme Romanelli, Norton Dudeque, Rosane Cardoso de Araújo e Maurício Dottori,

pelo rico conhecimento compartilhado.

Agradeço ao muito atencioso Gabriel Snak Firmino, secretário do Programa de Pós-graduação

em Música da Universidade Federal do Paraná.

Reservo um agradecimento muito especial aos meus inestimáveis amigos, que estiveram comigo

doando do seu tempo, conhecimento, demonstrando sua dedicação e sua amizade: Thiago

Romano Mondini, Paulino Junkes Junior, Bruno Theiss e Vitor Zendron da Cunha. Vou guarda-

los para sempre no lado esquerdo do meu peito.

Acima de tudo agradeço a Deus que sempre se faz presente.

RESUMO

Nascimento, R. M. (2015). Contribuições da cognição musical para o aprendizado da expressividade pianística de César Camargo Mariano: um estudo experimental. Dissertação de Mestrado, Departamento de Artes, Universidade Federal do Paraná. O objetivo desta pesquisa foi investigar processos cognitivos relacionados à expressividade musical empregados na execução de três peças para piano solo de Cesar Camargo Mariano (CCM), por meio da comparação do aprendizado musical baseado em partituras e áudios originais destas obras. O intuito deste trabalho é auxiliar pianistas na aquisição de performances musicais expressivas, que reproduzam a sonoridade mais fiel possível àquela estabelecida pelo compositor. A pesquisa foi dividida em duas etapas: a primeira envolveu um estudo de desenvolvimento, em que cinco alunos de piano aprenderam três peças do compositor. Eles foram divididos em dois grupos: Grupo A, que estudou as peças via partitura neutra (sem parâmetros de expressividade) e, posteriormente, as estudou via partitura expressiva (com parâmetros de expressividade musical) e via áudio (após ouvir as gravações originais feitas pelo compositor). O Grupo B executou as mesmas tarefas, entretanto, com a ordem das duas últimas tarefas alteradas: primeiramente, o estudo das peças foi via áudio e posteriormente via partitura expressiva. Após a aprendizagem das peças, foram feitos registros em áudio das peças tocadas ao piano entre uma etapa e outra, e também entrevistas, para ambos os grupos. Na segunda etapa do estudo foi realizado um experimento, em que 24 músicos profissionais (experts) de música popular desempenharam uma tarefa de escuta e avaliação das performances musicais gravadas pelos pianistas. Para tanto ouviram tais performances musicais, sendo que cada trecho foi precedido pelo trecho original gravado pelo pianista CCM. Em seguida a cada audição foi realizado o preenchimento de uma escala de diferencial semântico (alcance 0-10) relacionado a avaliação de quão parecida a segunda performance foi em relação à primeira, em termos de expressividade musical. Todos os trechos musicais tiveram aproximadamente 30 segundos de duração e foram expostos de forma aleatória entre os ouvintes. O teste ANOVA foi empregado para comparar as respostas dos experts, em função dos trechos musicais analisados, por meio dos delineamentos experimentais 3 (fases) x 2 (grupos: A ou B) e 3 (fases) x 5 (pianistas). Os resultados mostraram que as performances de ambos os grupos foram julgadas pelos experts como sendo mais bem qualificadas quando os pianistas tiveram acesso tanto a partitura com parâmetros de expressividade musical, quanto ao áudio com as gravações originais das obras executadas. As diferenças estatísticas mais significativas em relação a melhoria da qualidade das performances foram observadas quando as partituras com os elementos gráficos que indicam parâmetros de expressividade musical foram apresentadas, mostrando que este tipo de partitura pode ser um diferencial no aprendizado musical dos pianistas que participaram deste experimento. Palavras-chaves: Expressividade musical; Cesar Camargo Mariano; Aprendizagem do piano.

ABSTRACT

Nascimento, R. M. (2015). Contributions from musical cognition for the learning of the piano expressiveness of César Camargo Mariano: an experimental study. Master's dissertation, Department of Arts, Federal University of Paraná. The purpose of this research was to investigate cognitive processes related to musical expressiveness used in the execution of three pieces for solo piano by Cesar Camargo Mariano (CCM), through the comparison of the musical learning based on scores and original audios. This study was made to help pianists in acquiring expressive musical performances that reproduce the most accurate sonority as possible in relation to what was established by the composer. The research was divided into two stages: the first one involved a development study, in which five piano students learned three pieces by the composer. They were divided into two groups: Group A, who studied the pieces through a neutral score (without expression parameters) and later studied the expressive score (with parameters of musical expression) and via audio (after listening to the original recordings made by composer). Group B performed the same tasks, however, the order of the last two tasks was modified: first, the study of the pieces was carried out via audio and subsequently via expressive score. After the learning of the pieces on the piano, audio recordings of the pieces were made between stages, as well as interviews to both groups. In the second stage of the study, an experiment was carried out in which 24 professional musicians (experts) of Brazilian popular music performed the tasks of listening and evaluating musical performances recorded by the pianists. For this, the recorded performances were listened to, each section preceded by the original piece recorded by the pianist CCM. Then, after the listening task, a semantic differential scale was filled (range 0-10) relating how similar the second performance was to the first, in terms of musical expressiveness. All musical excerpts had about 30 seconds long and were distributed randomly among listeners. The ANOVA test was used to compare the responses of the experts, according to the experimental designs 3 (phase) x 2 (groups A or B) and 3 (phase) x 5 (pianists). The results showed that the performances of both groups were judged by experts as being better qualified when pianists had access to both score with parameters of musical expression, as the audio with the original recordings of the pieces played. The most significant statistical differences by concerning the quality improvement of the performances were observed when the scores with the graphics that indicate musical expressiveness parameters were presented, showing that this type of score can make a difference in musical learning the pianists who participated in this experiment. Keywords: Musical expressiveness; Cesar Camargo Mariano; Piano learning.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Modelo Circumplexo de Russel .............................................................................. 19

Figura 2 Representação de múltiplas camadas da expressão musical das emoções ............... 23

Figura 3 O Expanded Lens Model aplicado a comunicação emocional em performance musical

.................................................................................................................................................. 29

Figura 4 Médias dos julgamentos dos ouvintes em relação aos trechos musicais gravados

selecionados por grupos .......................................................................................................... 43

Figura 5 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo

pianista 1, que pertencia ao Grupo A, nas diferentes fases em que ele foi submetido............ 45

Figura 6 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo

pianista 2, que pertencia ao Grupo A, nas diferentes fases em que ele foi submetido ........... 45

Figura 7 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo

pianista 3, que pertencia ao Grupo A, nas diferentes fases em que ele foi submetido............ 46

Figura 8 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo

pianista 4, que pertencia ao Grupo B, nas diferentes fases em que ele foi submetido............ 46

Figura 9 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo

pianista 5, que pertencia ao Grupo B, nas diferentes fases em que ele foi submetido............ 47

Figura 10 Representação esquemática dos principais componentes do modelo gerativo de uma

performance musical expressiva ............................................................................................. 52

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Quadro geral com as emoções básicas elaborado por Ortony e Turner...........................................17

Tabela 2 Lista de adjetivos emocionais contemplados pela GEMS (Genève Emotional Music

Scale).............................................................................................................................................22

Tabela 3 Resumo das características relacionadas às várias emoções na expressividade musical ..........................................................................................................................................28

SUMÁRIO

Capitulo 1: Introdução, 12

Introdução, 13

1.1 Música e Emoção, 15

1.1.1 As emoções, 15

1.1.2 Emoções básicas, 16

1.1.3 Abordagens dimensionais para o estudo das emoções, 18

1.1.4 Emoções musicais – GEMS, 21

1.1.5 Múltiplas camadas de expressão musical de emoções, 23

1.2 Expressividade Musical, 24

1.2.1 Expressividade e emoção, 25

1.2.2 Brunswikian Lens Model, 27

1.2.3 A aprendizagem da expressividade musical, 30

1.3 Cesar Camargo Mariano, 32

Capitulo 2: Metodologia, 37

2.1 Experimento I, 38

2.2 Experimento II, 40

Capitulo 3: Resultados, 42

Capitulo 4: Discussão, 49

4.1 Considerações Finais, 60

Referências, 64

Anexos, 69

12

Capitulo 1 Introdução

13

1 Introdução

A música acompanha o ser humano desde o ventre materno e ao longo de toda a sua

vida, nas suas experiências sociais, emocionais, culturais e educacionais (Gembris &

Davidson, 2002) e nos mais variados eventos quotidianos. É de consenso geral que o espaço

de tempo que em nossas vidas dedicamos a ouvir música parece mostrar a dimensão do seu

poder.

As pesquisas científicas recentes acerca do estudo das funções da música na vida do ser

humano indicam que ela é valorizada, principalmente por conta das emoções que evoca.

Segundo Juslin e Laukka (2004), o ser humano se apropria da música para alterar as emoções,

para liberar emoções, para reforçar uma emoção sentida, para desfrutar ou confortar-se, e

também para aliviar o estresse. Usada em diversas aplicações na sociedade, a música

demonstra a sua eficácia na indução de emoções no cinema, no marketing e na terapia.

Segundo os autores supracitados, essa capacidade que a música tem de comunicar emoções

tem motivado as pesquisas, que buscam entender os processos cognitivos implícitos na

linguagem que une os músicos e seu público. Também é de conhecimento geral que o

instrumentista é aquele responsável para que o som se materialize e para ser um músico

eficiente é necessário muito treino. A excelência em um instrumento pode exigir 10.000 horas

de estudo até os 21 anos de idade (Ericson, Charness, Feltovich & Hoffman, 2006).

Entretanto, essa busca para conseguir alcançar a excelência da performance musical pode ser

responsável por desviar o intérprete do seu principal objetivo: “fazer música”, ser expressivo,

emocionar, tocar as pessoas. Segundo Woody (2000), dominar a habilidade de expressar

emoção com a música é um objetivo importante para um instrumentista.

Cesar Camargo Mariano é um destes músicos que domina a arte, tendo alcançado o

reconhecimento de público e crítica. Vencedor de dois Grammys, é referência obrigatória

para pianistas que queiram se propor a estudar sistematicamente o repertório pianístico

brasileiro. Como é possível executar suas peças da maneira exata como ele mesmo as

interpreta? A leitura atenta das partituras já publicadas do autor acompanhada pelos áudios

originais das obras poderia auxiliar no aprendizado da interpretação de sua música? Qual a

eficiência das partituras e qual a eficiência do áudio neste processo de aprendizado? Essas são

14

apenas algumas das perguntas que me motivaram a empreender esta investigação. Do mesmo

modo que o grupo de pesquisa que participo, o GRUME – Grupo de Pesquisa Música e

Emoção, da Universidade Federal do Paraná, tento aplicar as descobertas sobre música,

emoção e expressividade ao ensino de música. Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi

investigar processos cognitivos relacionados à expressividade musical empregados na

execução de três peças para piano solo de Cesar Camargo Mariano (CCM), por meio da

comparação dos resultados obtidos pelo aprendizado de estudantes de piano baseado em

partituras e em áudio originais de performances do compositor em questão.

15

1.1 MÚSICA E EMOÇÃO

1.1.1 As emoções

A seleção natural deve ter favorecido o desenvolvimento de habilidades tanto para

codificação quanto para a decodificação de emoções. Assim, um grande número de

pesquisadores tem sugerido a existência de um programa afetivo com base biológica, que

organiza tanto a expressão quanto o reconhecimento de emoções. A emoção é um dos aspectos

mais universais da existência humana, relacionado com praticamente todos os aspectos do

comportamento humano (Juslin & Sloboda, 2010). Como um conceito científico, a emoção é

inferida a partir de três tipos de evidências: Auto-Relatos – por meio de listas de adjetivos,

escalas de avaliação, questionários ou descrições livres; Comportamento expressivo – por meio

de desenhos, expressões faciais, vocalizações ou linguagem corporal; Mensuração fisiológica –

por meio de testes que envolvem frequência cardíaca, respiração, resposta galvânica da pele,

tensão muscular, eletrocardiograma, pressão arterial e eletroencefalograma (Juslin & Sloboda,

2010). Baseados nestes três tipos de evidências, Kleinginna e Kleinginna (1981) propuseram a

seguinte definição consensual:

[...] a emoção é um conjunto complexo de interações entre fatores subjetivos e fatores

objetivos, mediados por sistemas neuro-hormonais que podem: a) dar origem a

experiências afetivas, como sentimentos de excitação, prazer/desprazer; b) gerar

processos cognitivos, tais como efeitos perceptivos emocionalmente relevantes, apreciações,

processos de classificação, etc.; c) ativar ajustes fisiológicos generalizados; e d) levar a

uma conduta que, frequentemente, embora não sempre, seja expressiva, dirigida a um objetivo

e adaptativa.

A emoção também é vista por outros pesquisadores como uma sequência de eventos:

primeiramente, são desencadeadas pela nossa avaliação cognitiva; por sua vez, estas avaliações

despertam fortes reações corporais; as reações corporais geram as experiências subjetivas das

sensações, que, por sua vez, produzem tendências de ação e comportamentos expressivos (Juslin

& Sloboda, 2010).

16

1.1.2 Emoções básicas

Juslin (1997) argumenta que a expressão e o reconhecimento de emoções são produzidos

a partir de um núcleo chamado emoções básicas, que são, às vezes, também referidas como

emoções primárias; discretas, ou fundamentais. O conceito de emoção básica implica na ideia de

que existe um pequeno número de emoções inatas e presumivelmente universais, a partir dos

quais as emoções complexas ou secundárias podem ser derivadas. Estas emoções complexas

constroem-se sobre condições culturais ou associações combinadas com as emoções básicas.

Alguns critérios gerais para distinguir emoções básicas das emoções complexas foram

sugeridas por Ekman (1992). Os critérios mais importantes desta distinção é que as emoções

básicas: (a) têm funções distintas que contribuem para a sobrevivência do indivíduo; (b) são

encontradas em todas as culturas; (c) são sentidas como estados emocionais únicos; (d) aparecem

no início do desenvolvimento humano; (e) estão associadas a padrões distintos de alterações

fisiológicas; (f) podem ser inferidas em outros primatas; (g) têm expressões emocionais distintas.

Com relação a identificação destas emoções no ser humano, a técnica mais amplamente

utilizada para tal identificação consiste no estabelecimento das emoções básicas pela

identificação de emoções que são universalmente associadas e reconhecíveis pela distinção da

expressão facial. Muitos pesquisadores se utilizam desta técnica (como exemplo, Darwin,

1872/1965, Ekman, 1992; Izard, 1977). Alguns pesquisadores ainda argumentam que não se

deve chamar um estado de humor de emoção se não houver nenhuma expressão facial universal

associada a ele (Ekman, 1984; Ortony & Turner, 1990). A Tabela 1 ilustra um quadro geral com

as emoções básicas elaborado por Ortony e Turner (1990), no qual estão relacionadas as

emoções consideradas básicas por vários pesquisadores diferentes:

17

Tabela 1. Quadro geral com as emoções básicas elaborado por Ortony e Turner (1990).

Teórico Emoções Básicas Bases para inclusão

Arnold

raiva (anger), aversão (aversion), coragem (courage), desânimo (dejection), desejo (desire), desespero (despair), medo (fear), ódio (hate), esperança (hope), amor (love), tristeza (sadness)

Relação com a tendência de ação

Ekman, Friesen, and Ellsworth

raiva (anger), nojo (disgust), medo (fear), alegria (joy), tristeza (sadness), surpresa (surprise)

Expressões faciais universais

Frijda

desejo (desire), felicidade (happiness), interesse (interest), surpresa (surprise), admiração (wonder), magoa (sorrow)

Formas de prontidão de ação

Gray ira e pavor (rage and terror), ansiedade (anxiety), alegria (joy) Hardwired

Izard

raiva (anger), desprezo (contempt), nojo (disgust), embaraço (distress), medo (fear), culpa (guilt), interesse (interest), alegria (joy), vergonha (shame), surpresa (surprise)

Hardwired

James medo (fear), afliçao (grief), amor (Love), Ira (rage) Envolvimento corporal McDougall

raiva (anger), nojo (disgust), entusiasmo (elation), medo (fear), submissao (subjection), emoção delicada (tender-emotion), admiração (wonder)

Relação com instinto

Mowrer

dor (pain), prazer (pleasure)

Estados emocionais não aprendidos

Oatley and Johnson- Laird

raiva (anger), nojo (disgust), ansiedade (anxiety), felicidade (happiness), tristeza (sadness) Não requer conteúdo

proposicional

Panksepp expectativa (expectancy), medo (fear), Ira (rage), pânico (panic) Hardwired

Plutchik

aceitação (acceptance), raiva (anger), antecipação (anticipation), nojo (disgust), alegria (joy) , medo (fear), tristeza (sadness), surpresa (surprise)

Relação com processos de adaptação biológica

Tomkins

raiva (anger), interesse (interest), desprezo (contempt), nojo (disgust), embaraço (distress), medo (fear), alegria (joy), vergonha (shame), surpresa (surprise)

Densidade de ativação neural

Watson medo (fear), amor (love), ira (rage) Hardwired Weiner and Graham

felicidade (happiness), tristeza (sadness)

Atribuição independente

18

As categorias básicas de emoção representam um paradoxo necessário para que qualquer

pesquisador possa decodificá-las em estudos de qualquer natureza: terem a classificação mais

informativa possível e serem mais distintas possível. A decodificação de expressões emocionais

em termos de categorias de nível básico permitem ao pesquisador que sejam feitas deduções

úteis em pesquisas com respostas objetivas, sem a necessidade de uma análise detalhada.

Segundo Juslin (1997), cada emoção básica tem uma forma expressiva específica,

independentemente da modalidade expressa: um gesto, um tom de voz, um passo de dança ou

uma frase musical. Apesar da falta de um consenso geral entre os pesquisadores acerca da

questão sobre quais seriam as emoções básicas do ser humano, Sloboda e Juslin (2010)

argumentam que, em sua revisão da literatura sobre o assunto, pode-se perceber um acordo entre

os pesquisadores de diferentes áreas que consideram as emoções em termo do seu significado

funcional em pelo menos cinco emoções básicas: Alegria, Tristeza, Raiva, Medo e Nojo.

A utilização das emoções básicas nos estudos com a música exigiram modificações no

decorrer do tempo. Categorias inadequadas para o contexto musical, tais como Nojo e Surpresa,

foram substituídas por outras mais adequadas ao contexto musical, como Ternura ou

Tranquilidade (Eerola & Vuoskoski, 2013). Esta talvez seja uma das principais críticas

encontradas na literatura científica em relação ao uso das emoções básicas relacionadas a música.

De acordo com Eerola e Vuoskoski (2013):

“Isto talvez demonstre que as funções emocionais da música geralmente podem ser

mais positivas (Juslin & Laukka, 2004; Zentner, Grandjean & Scherer, 2008) do que as

emoções experimentadas em situações diárias da vida (ou seja, as emoções básicas que

enfatizam a aspectos de sobrevivência).”

1.1.3 Abordagens dimensionais para o estudo das emoções

Uma abordagem que vem sendo amplamente utilizada nas pesquisas sobre respostas

emocionais à música é a abordagem dimensional. De acordo com esta abordagem, as emoções

são vistas a partir de dimensões. Durante as duas últimas décadas, cerca de um terço dos estudos

de música e emoção, utilizou-se de modelos dimensionais. Embora existam estudos que

consideram três ou mais dimensões para o estudos das emoções desencadeadas pela música, o

modelo bidimensional é utilizado por mais de 70% das pesquisas sobre o tema (Eerola &

19

Vuoskoski 2013). O modelo bidimensional mais usado é o Modelo Circumplexo proposto por

Russell (1980), em que os estados emocionais e as emoções podem ser representados com o

auxílio de um gráfico circular com eixos ortogonais, onde as emoções são localizadas em um

espaço, de acordo com os seus níveis de valência afetiva (valor hedônico), que pode ser positiva

(prazer) ou negativa (desprazer) e arousal (estado de excitação fisiológica), que pode ser alto ou

baixo. Conforme este autor, quando se está com raiva, sentimos uma emoção "negativa" e, ao

mesmo tempo, um alto estado de excitação fisiológica; em contraste, quando se está tranquilo,

sentimos uma emoção "positiva" e, ao mesmo tempo, um baixo estado de excitação fisiológica

(Russel, 1980). Este modelo permite tanto agrupar estados emocionais pelo grau de semelhança

(triste e melancólico), como por emoções contrastantes (como alegria e tristeza em quadrantes

opostos). A abordagem dimensional é uma descrição contínua dos estados emocionais, sendo que

qualquer ponto no plano dimensional pode representar um estado emocional (Juslin & Sloboda,

2010; Eerola & Vuoskoski 2013). A Figura 1 ilustra o Modelo Circumplexo de Russel (1980):

Figura 1. Modelo Circumplexo de Russel (Tradução: Gerlling, Domenici & Santos, 2008).

20

Muitas pesquisas que procuram verificar o desencadeamento das emoções básicas em

música fazem uso do Modelo Circumplexo de Russel (1980). Assim, cada emoção é selecionada

a partir de um dos quadrantes. No caso da aplicação deste modelo em música, a emoção

Tranquilidade, que não é considerada como uma emoção básica (Eerola & Vuoskoski, 2013 ),

substituiria as emoções básicas Medo e Nojo (Hunter & Schellenberg, 2010). Desta forma,

dentro do espaço do Modelo Circumplexo de Russel (1980), a emoção Alegria se oporia a

emoção Tristeza. O mesmo aconteceria entre as emoções Tranquilidade e Raiva. Algumas das

críticas ao Modelo Circumplexo de Russel (1980) são feitas pelo fato das emoções positivas e

negativas serem mutuamente excludentes e não poderem ser sentidas de maneira simultânea. Na

tentativa de tentar verificar a possibilidade da simultaneidade destas emoções, Larsen, Mcgraw e

Cacioppo (2001) realizaram um estudo em que os participantes realizaram uma tarefa que

consistia de um jogo em que eles poderiam ganhar ou perder em uma pequena ou em uma grande

quantidade. Quando os participantes ganhavam ou perdiam quantidades maiores, eles relatavam

sentimentos positivos e negativos, respectivamente. Além disso, quando eles ganhavam ou

perdiam valores menores, relatavam sentir tanto emoções positivas quanto negativas. Quando

eles ganhavam, mesmo sendo uma quantia menor, eles pareciam sentir uma emoção positiva,

muito embora sentiam também uma emoção negativa por não ter ganho um valor maior. Por

outro lado, quando eles perdiam em menor quantidade, eles tiveram um sentimento negativo por

causa da perda, mas positivo, porque não perdiam um valor alto. Neste sentido, é possível que as

emoções localizadas no quadrante do Modelo Circumplexo de Russel não sejam ortogonais.

Além disso, também é motivo de crítica o fato de que as emoções próximas nos quadrantes

podem ter naturezas muito diferentes entre si. Medo e Raiva, por exemplo, são emoções distintas

uma da outra. Devido as suas implicações para organismo, uma vez que estão localizadas muito

próximas no espaço do Modelo Circumplexo, porque que as duas emoções têm alto grau de

excitação fisiológica e valência afetiva negativa (Ramos, Bueno & Bigand, 2011).

21

1.1.4 Emoções musicais - GEMS

Uma outra abordagem para o estudo das emoções desencadeadas pela música é a

abordagem categórica. De acordo com esta abordagem, as pessoas experimentam emoções como

categorias que são distintas umas das outras. Zentner, Grandjean e Scherer (2008), motivados

pela crença de que a variedade de emoções desencadeadas pela música vai além da emoções

normalmente contempladas por modelos dimensionais, buscaram identificar as emoções que são

mais frequentemente induzidas especificamente pela música. Assim, encontraram um dispositivo

de mensuração sistematicamente construído para este fim: a GEMS (Genève Emotional Music

Scale). Este dispositivo tem uma estrutura que agrupa três fatores de primeira ordem e nove

fatores de segunda ordem que representam uma lista com 27 adjetivos emocionais encontrados

especificamente em situações de apreciação musical discriminados na tabela como itens. Assim,

este recente instrumento contém fatores diferenciados daqueles identificados nas emoções

básicas quotidianas (Juslin, 1997) ou dos modelos dimensionais (Russel, 1980, por exemplo). A

Tabela 2 ilustra os adjetivos emocionais contemplados pela GEMS:

22

Tabela 2 – Lista de adjetivos emocionais contemplados pela GEMS (Genève Emotional Music Scale).

2nd order factors 1st order factors Items

Sublimity

Wonder Moved

Filled with wonder

Allured

Transcendence Fascinated

Overwhelmed

Feeling of transcendence

Peacefulness Serene

Calm

Soothed

Tenderness Tender

Affectionate

Mellow

Nostalgia Nostalgic

Sentimental

Dreamy

Vitality

Power Strong

Energetic

Triumphant

Joyful Activation Animated

Bouncy

Joyful

Unease

Sadness Sad

Tearful

Blue

Tension Tense

Agitated

Nervous

23

Embora algumas emoções possam ter o mesmo nome, as versões desta abordagem

parecem ter um caráter diferente. A tristeza, por exemplo, não está associada com aos aspectos

aversivos das emoção vividas no dia a dia, tais como os estados emocionais deprimido ou infeliz.

Segundo Zentner, Grandjean e Scherer (2008), isso acontece pelo fato de as emoções

desencadeadas pela música serem, em parte, de característica estética (relacionadas a apreciação

artística) e, em parte, de característica instintiva (relacionadas a emoções do quotidiano). Neste

sentido, segundo os autores, é de grande importância que o pesquisador que for desenvolver

qualquer estudo sobre as emoções musicais tenha clareza sobre diferenças cognitivas entre

respostas emocionais sentidas durante a escuta (que parecem ter uma relação mais próxima a

emoções do quotidiano humano) e respostas emocionais percebidas (que parecem ter uma

relação mais próxima a emoções estéticas).

1.1.5 Múltiplas camadas de expressão musical de emoções

Juslin (2013) sugere três camadas distintas de percepção musical para a expressão das

emoções musicais. Segundo o autor, cada camada corresponderia a um tipo específico de

codificação do significado emocional. A camada núcleo seria constituída por emoções básicas

que são do tipo icônicas. Este núcleo pode ser estendido, qualificado e às vezes até mesmo

modificado por camadas adicionais em termos de códigos intrínsecos e associativos de

codificação, que permitem aos ouvintes perceber emoções musicais mais complexas. Segundo o

autor, estas camadas adicionais de expressão dependem mais do contexto social e/ou do ouvinte

individual. No núcleo de emoções básicas, a expressão verbal e musical são bastante

semelhantes. Nas camadas adicionais contém as emoções mais complexas, a expressão verbal e

musical começam a divergir umas das outras, devido as funções únicas e usos associados com

cada modalidade. Dependendo de como a expressão é codificada, em especial nas peças de

música, podemos encontrar resultados diferentes nas investigações empíricas. A Figura 2 ilustra

a representação de múltiplas camadas da expressão musical das emoções proposta por Juslin

(2013):

24

Figura 2 - Representação de múltiplas camadas da expressão musical das emoções (Juslin, 2013).

1.2 EXPRESSIVIDADE MUSICAL Segundo Sloboda (1985):

Visto com o olho frio da física, um evento musical é apenas uma coleção de sons com várias alturas, durações e outras qualidades mensuráveis. De alguma forma, a mente humana dota esses sons com significado. Eles tornam-se símbolos de algo diferente do que puro som, algo que nos permite rir ou chorar, gostar ou não gostar, ser tocado ou ser indiferente. (Sloboda, 1985,)

Talvez a frase de John Sloboda contribua para uma tentativa de definir o significado da

expressividade musical. Neste sentido, a performance expressiva pode ser uma combinação tanto

de elementos emocionais quanto acústicos, que afetam tanto o performer quanto ouvinte (Juslin,

2003; Juslin & Persson, 2002; Repp, 2000). Em algumas pesquisas, observam-se distinções entre

os termos expressão e expressão emocional (Juslin & Persson, 2002). Isso se dá porque em

alguns estudos sobre performance, a mensuração da expressividade musical foi feita,

principalmente, por elementos acústicos das variáveis de performances (Gabrielsson, 1999,

25

2003; Palmer, 1997). Estas pesquisas, por vezes, são mais descritivas e apresentam tabelas ou

gráficos de dados acústicos, sem que estes dados façam qualquer ligação com aspetos

emocionais da performance. Isso nos remete aos moldes das primeiras pesquisas realizadas sobre

o talento musical, descritas na obra Psychology of musical talent, de Carl Seashore (1938). Como

os artistas fazem uso de variações sistemáticas dos parâmetros musicais para transmitir

conteúdos emocionais a seus ouvintes, o significado da palavra expressividade pode ser mais

abrangente. Dessa forma, a literatura científica também apresenta pesquisas que tratam de

elementos mecânicos e estruturais que fazem referência ao termo, mas que deixam implícito ou

muitas vezes explícito a inclusão de conteúdos emocionais (Parncutt & Troup, 2002). Em uma

pesquisa que contou com a participação de 135 alunos de três países (Inglaterra, Itália, Suécia),

professores de música e alunos de conservatório definiram a expressividade musical como um

constructo estabelecido com o intuito de comunicar emoção ou tocar com sentimento

(Lindström, Juslin, Bresin & Williamon, 2003). Em um outro estudo acerca do tema, Juslin

(2003) sugere que a expressão na performance musical pode ser melhor entendida como um

fenômeno multidimensional formado por cinco componentes da expressão musical chamados

coletivamente de GERMS:

1. Regras Gerativas (G), que funcionam para clarificar a estrutura musical (Clarke,

1988). Por meio de variações no andamento, dinâmica e articulação, um artista é capaz de

comunicar os agrupamentos estruturais (Gabrielsson, 1987), acentos métricos (Sloboda, 1983) e

a estrutura harmônica (Palmer, 1996) em sua performance;

2. Expressão Emocional (E), cuja função é a de transmitir emoções pretendidas para

ouvintes (Juslin, 1997). Ao se manipular as características globais da performance, como o

ritmo, o timbre e a sonoridade, um artista é capaz de tocar a mesma estrutura musical com

expressões emocionais distintas;

3. Variações Randômicas (Aleatórias) (R), cujo princípio está no fato de que a

performance expressiva sempre contém algumas flutuações aleatórias, embora eles possam ser

muito pequenas. Do ponto de vista estético, estas variações aleatórias contribuem para o caráter

“vivo” da música que leva imprevisibilidade e torna cada performance absolutamente exclusiva;

4. Princípios do Movimento (M), que preveem que certos aspectos da performance (por

exemplo, andamento) devem ser formados de acordo com os padrões humanos de movimentos

(por exemplo, o gesto). Shove e Repp (1995) argumentam que uma performance agradável é

26

aquela em que a microestrutura é moldada de acordo com as restrições básicas dos movimentos

de animação (movimento biológico).

5. Imprevisibilidade Estilística (S), cujo princípio sugere que uma maneira adicional em

que uma performance pode ser expressiva envolve o fato de que emoções musicais

frequentemente ocorrem quando as expectativas musicais são violadas de alguma forma. Assim,

Meyer (1956) sugere que variações expressivas de uma apresentação musical têm função

importante na construção estética, ao “atrasar uma resolução musical esperada” ou ao criar

tensão psicológica, por exemplo.

1.2.1 Expressividade e emoção

Um dos aspectos mais importantes no ato da performance é capacidade de revelar os

conteúdos emocionais (Juslin & Laukka, 2004; Lindstrom, et al., 2003). Neste sentido, a

expressão emocional é o que parece mover grande parte das pessoas a ouvir música. Pode-se

dizer que uma música sem emoção é inexpressiva, robótica, sem vida, apenas mecânica

(Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007). Entretanto, boa parte da prática de um instrumentista tem

relação com os aspectos mecânicos da performance. Desde o início do seu aprendizado, o músico

é desafiado a controlar a tensão excessiva dos músculos e a dominar movimentos que não

parecem naturais e, conforme os desafios vão sendo vencidos, novos obstáculos mecânicos são

apresentados. Assim sendo, é fácil compreender que esta tarefa, que faz parte do dia a dia de um

instrumentista e que é apenas um meio para alcançar os objetivos e níveis mais elevados da

expertise musical, possa se transformar num fim em si mesma. Por mais rico que seja o material

musical nas mãos do intérprete, ao ser manipulado de uma forma que revele apenas os seus

aspectos técnico-mecânicos, este material perderá a maior parte do seu significado. A capacidade

de dominar aspectos técnicos desta natureza é altamente desejável pelos músicos e, muitas vezes

até necessária, mas as habilidades expressivas é o que parece diferenciar, de fato, os artistas entre

si. Segundo Boyd e George-Warren (1992), as plateias parecem preferir aqueles artistas que são

mais expressivos do que aqueles que são meramente técnicos em suas performances. Assim,

intérpretes renomados, que têm habilidades que desafiam limites da capacidade física humana,

são apreciados pela sua competência de emocionar fazendo música.

27

Questionamentos que envolvem música e emoção ocuparam os seres humanos desde a

antiguidade. Nos tempos de Platão e Aristóteles, as emoções já eram consideradas na discussão

de música (Juslin, & Västfjäll, 2008). O movimento musical conhecido como Doutrina dos

Afetos foi uma teoria da estética musical que ocorreu durante os séculos XVII e XVIII e propôs

que recursos técnicos específicos e padronizados fossem usados na composição para despertar

emoções nos ouvintes. A pesquisa empírica sobre expressividade emocional tem como uma das

pioneiras a psicóloga Kate Hevner (1936). Em seu estudo, a autora comprova empiricamente que

em uma cultura ocidental, o modo musical maior está associado a emoção Alegria e o modo

menor está associado a emoção Tristeza. Segundo Juslin e Persson (2002), os processos

psicológicos que regem a comunicação das emoções entre o artista e o ouvinte só podem ser

investigados a partir da integração entre quem comunica (artista) e quem entende o que é

comunicado (ouvinte). Segundo os autores, esta comunicação se dá por meio da compreensão do

código acústico gerado na performance. Neste sentido, o artista faz a codificação musical por

meio do uso de pistas acústicas envolvidas na performance (modo, andamento, timbre, volume

sonoro, articulações, entre outras) e o ouvinte decodifica este código. Esta decodificação gera a

percepção ou a sensação da emoção comunicada na performance.

1.2.2 Brunswikian Lens Model

Com o intuito de unir aspectos objetivos e subjetivos que ocorrem no processo de

comunicação emocional entre intérprete e ouvinte, Juslin (1997) se utilizou de uma versão

modificada do modelo de lente de Egon Brunswik (Brunswik Lens Model, 1956), para deduzir

empiricamente elementos musicais associados diretamente a comunicação das emoções básicas.

Estes elementos ou pistas são variáveis acústicas, tais como, andamento, intensidade sonora,

articulação, timbre, altura, produção do envelope sonoro (como o ataque entre as notas), vibrato,

elementos estes manipulados pelo artista na interpretação sonora para expressar emoções

diferentes (Juslin, 2001). Estas pistas acústicas são codificadas pelo compositor na forma de

organização dos elementos musicais e pela interpretação da sua capacidade expressiva. Por

exemplo: a expressão da emoção Tristeza está associada a um ritmo lento, baixo nível de volume

sonoro, variabilidade pequena de articulação, presença de legato, ataques lentos entre as notas e

28

timbre suave. Neste sentido, a comunicação emocional ocorrerá quando os ouvintes usarem estas

mesmas pistas acústicas para entenderem a expressão emocional do intérprete. A Tabela 3 ilustra

um resumo sugerido por Juslin (1997), em relação às pistas acústicas que estão associadas a

comunicação das emoções básicas, em música:

Tabela 3 – resumo sugerido por Juslin (1997), em relação às pistas acústicas que estão associadas a comunicação das emoções básicas, em música.

Resumo das características relacionadas às várias emoções na expressividade musical

Alegria Andamento rápido com pouca variabilidade, modo maior, harmonia simples e consoante, intensidade sonora media para alta com pouca variabilidade, frequências altas com grande variabilidade, tessitura ampla e ascendente, intervalos de 4a e 5a justas, microintonação ascendente, formante de voz elevado, articulação staccato com grande variação, ritmo regular e fluente, timbre brilhante, ataques rápidos, pequena variação de pulsação, contrastes acentuados entre notas longas e curtas, taxa de vibrato moderada para rápida com extensão media, regularidade macroestrutural.

Tristeza Andamento lento, modo menor, dissonância, baixa intensidade sonora com variação moderada, frequências baixas, tessitura curta e descendente, entonação recaída, pequenos intervalos (2a menor, por exemplo), formante de voz baixo, articulação legato com pequena variabilidade, timbre opaco, ataques lentos, grande variação de pulsação (rubato, por exemplo), leves contrastes entre notas longas e curtas, vibrato lento com pouca extensão, ritardando, irregularidade microestrutura.

Raiva Andamento rápido com pouca variabilidade, modo menor, atonalissimo, dissonância, alta intensidade sonora com pequenas variações, frequências altas com pequenas variabilidades, tessitura ascendente, intervalos de 7 maior e 4a aumentada, formante de voz elevado, articulação staccato com variação moderada, ritmo complexo com mudanças bruscas (sincopas, por exemplo), timbre penetrante, ruído espectral, ataques e decaimentos rápidos, pequena variação de pulsação, acentos em notas harmonicamente instáveis, contrastes cortantes entre notas longas e curtas, acelerando, taxa de vibrato moderada para rápida com grande extensão, irregularidade microestrutural.

Medo Andamento rápido com grande variabilidade, modo menor, dissonância, baixa intensidade sonora com grande variabilidade e alterações bruscas, frequências altas, tessitura ascendente ampla e grande contraste, articulação staccato com grande variabilidade, ritmos irregulares, timbre suave, grande variabilidade de pulsação, pausas, ataques leves, taxa de vibrato rápida com pequena extensão, irregularidade macroestrutural.

Serenidade Andamento lento, modo maior, consoante, intensidade media para baixa com pequena variabilidade, frequências baixas, tessitura curta, formante de voz baixo, articulação legato com pequena variação, ataque lento, timbre suave, variação moderada de pulsação, contrastes suaves entre notas longas e curtas, acentos em notas harmonicamente estáveis, vibrato moderado para rápido com pequena extensão, regularidade micro-estrutural.

Segundo Juslin e Persson (2002), a maioria dos estudos na área até agora tem

concentrado no uso de pistas que são aplicadas da mesma maneira e com a mesma intensidade ao

longo de uma peça musical. Entretanto, ao que parece intuitivamente, muito da expressividade da

29

música está na forma como as mudanças no uso destas pistas acústicas ocorrem no curso da

performance musical.

É importante salientar que as pistas acústicas encontradas por Juslin (1997) estão

associadas as emoções básicas, que representam um ponto de partida para que as pesquisas sobre

a comunicação emocional entre intérprete e ouvinte sejam realizadas, uma vez que estas emoções

parecem ser consideradas como emoções tipicamente humanas por leigos e como universais por

cientistas. Desta forma, o conceito de algumas pistas acústicas podem ser de conhecimento

comum por parte da maioria dos artistas (Juslin & Persson, 2002). Entretanto, conforme

argumenta Zentner, Grandjean e Scherer (2008), as emoções associadas a música podem estar

além das emoções básicas.

A Figura 4 ilustra o Expanded Lens Model criado por Patrick Juslin, a partir do modelo

deixado por Egon Brunswik para o entendimento dos processos psicológicos que regem a

comunicação emocional entre intérprete e ouvinte no contexto musical:

Figura 4. O Expanded Lens Model (Fonte: Adaptado de Juslin & Timmers, 2010). Tradução: da Silva, 2014.

30

O Expanded Lens Model ilustra como os artistas expressam (codificam) as emoções a

seus ouvintes por meio de um conjunto de pistas acústicas relacionadas a parâmetros de estrutura

musical. Segundo o autor, as emoções codificadas são reconhecidas (decodificadas) por ouvintes,

que se apropriam das mesmas pistas acústicas para entenderem a emoção intencionada pelo

intérprete. Segundo Juslin (1997), o uso destas pistas acústicas é probabilístico, no sentido de

que elas não são perfeitos indicadores de confiança da expressão pretendida (por exemplo: um

andamento rápido não pode ser exclusivamente correlacionado com a expressão da emoção

Alegria, uma vez que este tipo de andamento também pode ser correlacionado com a expressão

da emoção Raiva). Neste sentido, o autor ainda argumenta que, quanto maior o número de pistas

acústicas empregadas pelo intérprete em sua performance, mais acurada será a comunicação

emocional com o ouvinte. As relações entre os diferentes índices quanto a frequência em que as

pistas acústicas devem ser utilizadas têm sido matematicamente formuladas em termos de uma

equação relacionada ao Expanded Lens Model. Este cálculo permite explicar fornecer ao

intérprete um direcionamento em relação ao uso destas pistas acústicas para que a emoção

intencionada seja comunicada. Este direcionamento foi intitulado por Juslin como Feedback

Cognitivo (maiores detalhes sobre o CFB podem ser encontrados em Juslin, 2000).

1.2.3 A aprendizagem da expressividade musical

Alguns pesquisadores têm identificado uma série de emoções comunicadas durante a

performance musical, independentemente da aplicação do Feedback Cognitivo na execução dos

intérpretes (Gabrielsson & Juslin,1996; Juslin & Timmers, 2010; Laukka & Gabrielsson, 2000).

Assim, quando o intérprete decifra a partitura, que é um elemento gráfico onde estão contidas

certas diretrizes para a performance e a compara com a sonoridade resultante desta

decodificação, pode-se perceber características individuais e subjetivas do trabalho do intérprete.

Se, ao utilizar destes elementos interpretativos, as performances da mesma música podem ser

diferenciadas, então os artistas mais admirados são avaliados por pequenas nuances da

performance, por meio de suas habilidades relacionadas a aquisição de uma expertise individual

durante o curso de sua vida (Sloboda, 2000). Neste sentido, existem "desvios" de andamento,

dinâmica, timbre e outros, que podem variar e que são responsáveis pelo resultado sonoro capaz

31

de emocionar ouvintes de maneira distinta, de intérprete para intérprete. Uma série de estudos

vem buscando compreender este fenômeno, no sentido de observar o que orienta estas

interpretações distintas. Alguns destes estudos se concentram em aspectos relacionados a

partitura musical (Clarke, 1988) ou mesmo na criatividade do intérprete (Clarke, 2005).

Segundo Person (1993), na Europa e nos Estados Unidos, o ensino da expressividade

vem sendo negligenciado. Segundo o autor, isso vem ocorrendo porque a expressividade musical

vendo sendo encarada como um conhecimento tácito, adquirido ao longo da vida, pela

experiência e difícil de ser formalizado ou explicado. Assim, alguns estudos desenvolvidos

nestes países sugerem que o ensino fundamenta-se meramente na técnica musical mecânica, no

intuito de se adquirir o virtuosismo, ao invés da expressão de emoções durante a preformance

(Person, 1993; Tait, 1992). Algumas pessoas acreditam que a expressividade é um talento inato e

erroneamente, acreditam que não pode ser ensinado (Sloboda, 1996) .

Entre as estratégias de ensino mais comuns no ensino das habilidades expressivas, estão:

(1) as Metáforas, que são usadas para focar as qualidades emocionais do desempenho e ajudam

como uma referência por meio da criação de um “clima musical” na mente do artista; (2) a

modelagem, que ocorre quando a performance do professor fornece um modelo musical a ser

imitado pelo aluno; a (3) Instrução verbal: que consiste no fornecimento de comentários por

parte do professor que abordam diretamente as características acústicas relevantes para a

execução da performance; para que estas estratégias sejam bem sucedidas, é necessário que o

professor tenha conhecimento explícito sobre a expressão das emoções musicais do compositor

da obra estudada; (4) Foco nas emoções sentidas: esta estratégia consiste em pedir ao aluno que

procure sentir a emoção, confiando que essas emoções se converterão automaticamente em nas

propriedades de som que se relacionem com as emoções intencionadas pelo compositor da obra

em questão (Woody, 2000). Entretanto, esta estratégia tem sido altamente criticável, uma vez

que, se o aluno focar no que está sentindo, pode deixar de focar no que está tocando e como está

tocando (Sloboda, 1996).

A partir da reflexão feita sobre a dificuldade no ensino e de técnicas apropriadas para a

aquisição de habilidades expressivas em gêneros musicais tipicamente brasileiros como o samba

e baião, algumas questões foram levantadas: (1) Como é possível relacionar o ensino de

habilidades pertinentes a técnica mecânica a expressividade musical no curso da formação dos

estudantes de gêneros musicais brasileiros? (2) Qual a contribuição que áudio e partitura podem

32

dar na busca da eficiência das performances destes estudantes? Neste sentido, este estudo se

propôs a investigar as estratégias de aprendizagem da expressividade musical empregadas por

estudantes de piano. Para isso, foi realizado uma investigação em duas etapas: na primeira,

pianistas brasileiros, não acostumados com o repertório de música brasileira desenvolvido pelo

pianista Cesar Camargo Mariano, participaram de um estudo de desenvolvimento, em que

estudaram obras com o auxílio de estratégias específicas requisitadas por um professor de piano

e responderam a entrevistas que descreveram as estratégias utilizadas e detalhes de sua

percepção do estudo. As peças estudadas pertenciam ao repertório do pianista Cesar Camargo

Mariano e não eram conhecidas pelos participantes. Em uma segunda etapa, ouvintes experts

realizaram tarefas de julgamento das performances gravadas pelos alunos a partir de uma

comparação estabelecida com a gravação original das obras feitas pelo próprio compositor. A

escolha do compositor Cesar Camargo Mariano se deu por três razões: (1) por ser um pianista

que possui sonoridade própria e que teve seu aprendizado musical feito de maneira diferente à

aprendizagem musical tradicional realizado em escolas de música e conservatórios; (2) por ser

um especialista em um ritmo genuinamente brasileiro (o samba), cujo repertório e maneira de

tocar são desconhecidos dos pianistas que participaram do estudo, pianistas estes que têm

formação tradicional no ensino do piano, em conservatórios; (3) por que seus arranjos contém

dificuldades técnicas que dificultam o seu aprendizado e domínio. Neste sentido, optou-se por

apresentar, no presente trabalho, alguns aspectos cognitivos relacionados à vida e ao aprendizado

musical do pianista Cesar Camargo Mariano.

1.3 CESAR CAMARGO MARIANO

O pianista Cesar Camargo Mariano ocupa uma posição de destaque na produção musical

brasileira. Além de sua vasta discografia1, sua atuação como produtor e arranjador estão

associado a uma grande quantidade de importantes trabalhos com artistas nacionais, em especial

a cantora Elis Regina, com quem foi casado. Também direcionou muito de sua produção para a

televisão e cinema. Tem recebido dezenas de premiações, entre as de maior destaque, dois

Grammys, um de melhor álbum de MPB e outro pelo reconhecimento de sua obra, além de mais 1 http://www.cesarcamargomariano.com/

33

outras duas indicações ao prêmio. Do mesmo modo, para os pianistas, estudantes e amantes do

piano brasileiro, ele tem representado uma figura icônica. O seu modo de tocar tem sido alvo de

estudo e tem inspirado profissionais e estudantes. Seu nome tem sido associado a importante

linhagem de pianistas nacionais que vem desde Ernesto Nazareth, passando por Sinhô,

Chiquinha Gonzaga, Ary Barroso e Radamés Gnatalli (Gomes, 2012). Ao estudar a sua obra,

pode-se entender melhor como ele traduz para o piano alguns importantes gêneros nacionais, em

especial o samba e a bossa-nova. Faor (2006) usou obras de Cesar Camargo Mariano quando da

sua participação no Sambalanço Trio, no intuito de focalizar a questão rítmica do

acompanhamento em Bossa Nova, ao piano, na formação de trio. A elaboração do

acompanhamento pianístico na música popular brasileira na segunda metade do século XX foi

tema da dissertação de Garotti (2007), e neste estudo, o autor incluiu algumas análises de

entrevistas e de peças de piano e voz, transcritas de gravações feitas por César Camargo

Mariano. Gomes (2008) procurou verificar como Cesar Camargo Mariano distribuiu e organizou

a linha melódica, linha do baixo, ritmo e harmonia, concomitantemente entre as duas mãos, nos

sambas-choro Cristal e Samambaia. Em sua dissertação, Gomes (2012) apresenta Cesar

Camargo Mariano como herdeiro de uma tradição de pianistas de samba, os pianeiros. Santos e

Piassa (2012) estudaram três arranjos do LP instrumental Octeto de César Camargo Mariano.

Este Lp foi considerado um marco na fusão Jazz-Bossa Nova. Embora a literatura sobre o

assunto relacione o Samba-jazz com o Bebop, os resultados obtidos com base na análise musical

do LP, feitas neste estudo, indicam que grande parte dos elementos está associado ao Hard Bop.

A principal fonte de informações sobre sua vida e carreira de Cesar Camargo Mariano é o

seu livro intitulado “Solo – Cesar Camargo Mariano - Memórias” lançado em 2011. Ele será a

base das informações que relaciona o seu aprendizado inicial com suas influências musicais.

Neste livro, o próprio Cesar Camargo Mariano revela que o ambiente familiar foi bastante

propício para seu interesse pela música. Seu pai, na juventude, havia sido um estudante de piano

empenhado: costumava estudar nove horas por dia até os 16 anos de idade, mas, por problemas

financeiros, sua família teve que vender o piano Bechstein. O pai de Cesar ainda continuou os

estudos por mais quatro anos, sem piano, mas sempre alimentou o sonho de ter novamente um

piano em casa. O piano veio anos depois, em forma de presente a seu filho Cesar, por conta de

seu 13º aniversário. Mariano logo mostrou um talento excepcional ao piano. Ele conta que

naquele dia começou a tocar e o seu primeiro contato com o piano foi tão marcante, tocando com

34

tanta desenvoltura, que causou grande impressão em todos e, em consequência, seu pai caiu

enfartado e ficou 48 dias no hospital.

A música era um elemento constantemente presente em sua casa. Sua mãe escutava muita

música americana na rádio, ouvindo Tony Bennett, Bing Crosby e Frank Sinatra e seu pai

adorava música de cinema, das peças da Broadway e também música clássica. Além disso,

devido o fato de o pai de Cesar ser uma influente personalidade do meio musical da cidade de

Santos, desde os seus seis anos de idade, era comum em sua casa as rodas de Choro e as visitas

de artistas. Segundo o próprio Mariano (2011):

“...logo, nossa casa se tornaria ponto de encontro de todos os músicos de São Vicente, de Santos e arredores, de São Paulo e até mesmo para os que vinham de outros estados. Era programa certo encerrarem suas apresentações e descerem de São Paulo a São Vicente, para a Casa do Careca – apelido carinhoso que deram a meu pai. Na nossa casa, a porta não fechava. Num dia, foi a Inezita Barroso; no outro, Jacob do Bandolim, aquela enciclopédia da música popular brasileira que retornaria sempre a nossa casa, toda vez que vinha a São Paulo fazer shows.”

Neste período, Cesar também entrou em contato com o grupo Os Modernistas. Este

grupo introduziu o pianista à música brasileira mais moderna, uma música mais pop, presente no

rádio. Um músico chamado Sebastião Oliveira da Paz (o Sabá, 1927-2010) era cantor do grupo e

tocava contrabaixo na noite de São Paulo. Este músico foi uma forte influência na vida musical

de César, tendo sido o músico que apresentou o Jazz a ele. A partir dali, conforme relata em seu

próprio livro, Mariano “só queria saber de música instrumental, improvisações”. Mais tarde,

Sabá viria a participar com ele da formação do Sambalanço Trio.

Fazer música em casa era uma diversão dividida com seu pai e irmão na percussão e com

sua mãe, que às vezes cantava. Seu pai tentou o ensinar teoria musical, mas Cesar era impaciente

e não se sentiu atraído. Segundo ele, o fato de não saber teoria musical acarretou uma enorme

lacuna em sua formação. Assim, o músico não sabia ler nem escrever música.

Outro acontecimento de extrema importância na vida de Cesar Camargo Mariano foi o

fato de o pianista Johnny Alf ter morado em sua casa por quase oito anos. Alf tinha uma forte

influência do Jazz no seu repertório, nas suas composições, no seu jeito de cantar. Ao vermos a

importância que Alf teria para a história da música popular brasileira, afinal ele é considerado

uma das maiores influências para o início da bossa, parece incrível imaginá-lo envolvido nas

coisas do dia a dia daquela casa. Segundo Mariano:

35

“Quando chegávamos em casa, Johnny acordava, almoçava conosco, depois tirava nossa lição de casa e ia ouvir seus discos, ler seus livros, compor e tocar - no meu piano (!) -, lá na sala. Eu me sentava na cozinha ou na antessala, ou às vezes ficava lá mesmo junto do piano, no chão ou no sofá, vendo-o tocar, calado, por horas e horas todos os dias. Aquela entrega dele ao piano, à música, ao detalhe de sua execução, aos acordes, ao ritmo trabalhando... À maneira como se deixava possuir, tranquila, profunda. O respeito que eu percebia que ele tinha pela arte... Tudo aquilo foi entrando em mim, nota por nota, sentimento por sentimento. Quando hoje penso na música e no trabalho de criá-la, seja em arranjo, composição, produção ou interpretação, sou tomado por uma sensação de reverência a tudo aquilo que veio daquelas tardes, escutando o Johnny tocar, absorvendo seu bom gosto e seu empenho em expressá-lo em toda a integridade”.

Desta forma, Cesar Camargo Mariano revela um pouco como foi o seu aprendizado.

Dizia que Johhny Alf jamais lhe dava conselhos. Apenas conversavam muito sobre música e

sobre cinema. Segundo Cesar, quando Johhny Alf se levantava para fazer ou tomar café, ele

corria para o piano, no intuito de tocar para ele ouvir.

Num relato na ocasião de um workshop ministrado por Cesar Camargo Mariano no teatro

do SESC Vila Mariana, na cidade de São Paulo no dia 10 de setembro de 2011 (Gomes, 2012),

Cesar comentou que o seu aprendizado foi totalmente informal: “Eu nunca frequentei escola de

música, [...] nunca estudei música, [...] tive que aprender sozinho, sofri um pouco com isso.

Muitas coisas que aconteceram na minha vida, como profissional, como músico, me ajudaram a

desenvolver a ‘técnica’ musical”.

Por conta de todas estas influências dentro de casa, a sua vida profissional foi precoce e

também contribuiu para a sua formação. Aos quinze anos, seu pai o pôs em contato com uma

orquestra de baile e em num teste informal pediram que ele tocasse com o grupo. Colocaram

uma partitura na sua frente e segundo seu relato:

“Meu pai arregalou os olhos, e eu também. E o maestro contou: - Um, dois..., um, dois três... No segundo compasso, entendi o que estava acontecendo e saí tocando, sempre olhando a partitura, fingindo que estava lendo.”

Ao final desta apresentação, Cesar Camargo Mariano foi convidado a tocar com a

orquestra nos bailes. No início, por não saber ler música, chegava a não dormir. Segundo ele, a

partir desta experiência, ele sonhava reger e fazer arranjos. Neste período, Cesar, um ferrenho

adepto do Jazz, passou a ter contato com um novo repertório o pop daquelas épocas:

36

“Cauby Peixoto, Isaura Garcia, Nelson Gonçalves e tudo o mais. Curioso é que eu já não me sentia violentado em meus princípios jazzísticos por causa disso. Ao contrário, agora ficava sacando o que havia naquelas músicas tão simples, mas que fazia o público gostar delas. Havia ali muita coisa que se podia manipular na interpretação, na harmonia, comecei a achar tudo bastante interessante”.

Além da orquestra de baile, passou a trabalhar na noite de São Paulo, primeiro na boate

Lancaster, num quarteto onde ele atuava como pianista e cantor. Posteriormente veio a formação

do Sambalanço Trio e suas primeiras gravações e seu aprendizado começou a ser na esfera

profissional.

Neste sentido, os relatos acima comprovam a maneira pela qual Cesar Camargo Mariano

aprendeu a ser pianista. Estes relatos vão de encontro ao fato de que a expressividade musical

pode ser aprendida de maneira intuitiva, no curso da vida, a partir de experiências musicais

vividas, ouvidas e executadas. Assim, investigar os processos psicológicos envolvidos na relação

compositor, intérprete e ouvinte com uso do repertório musical criado por Cesar Camargo

Mariano se configura uma condição ideal para que se investigue estratégias psicológicas para o

aprendizado da expressividade musical no repertório brasileiro, uma vez que se permite

estabelecer relações entre o que é inato e o que é aprendido, em relação a este tipo aprendizado.

Assim, o objetivo do presente trabalho é investigar processos cognitivos relacionados à

expressividade musical empregados na execução de três peças para piano solo de César Camargo

Mariano (CCM). O estudo foi feito por meio da comparação dos resultados obtidos pelo

aprendizado baseado nas partituras e nos áudios originais das obras selecionadas. O intuito é

auxiliar pianistas na aquisição de performances musicais expressivas, que reproduzam a

sonoridade mais fiel possível àquela estabelecida pelo compositor. O estudo foi feito a partir do

desenvolvimento de algumas etapas: (1) seleção e análise de algumas partituras de César

Camargo Mariano, levando-se em conta a maneira pela qual os parâmetros de estrutura musical

relacionados à expressividade musical estavam descritos; (2) a partir da análise auditiva das

obras, transcrição dos parâmetros musicais que estiverem associados à sua expressividade para

as partituras; (3) submissão de cinco alunos de piano de nível técnico equivalente, com formação

predominantemente erudita, para o estudo das peças; (4) após divisão dos pianistas em dois

grupos (A e B), entrevista e gravação das performances musicais em três etapas diferentes: (a)

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após estudo sistematizado das partituras sem a presença de parâmetros de expressividade

musical, (b) após estudo sistematizado das partituras da etapa anterior, o grupo A recebeu

partituras revisadas e refeitas com a presença de parâmetros de expressividade musical, enquanto

que o grupo B recebeu a gravação original das peças (c) inversão da etapa anterior, sendo que o

grupo A recebeu a gravação original das peças e o grupo B recebeu partituras revisadas e refeitas

com a presença de parâmetros de expressividade musical; (5) exposição dos trechos musicais

gravados pelos pianistas a ouvintes experts, que forneceram julgamentos relacionados a

expressividade musical contida nas interpretações dos pianistas.

38

Capitulo 2 Metodologia

39

Experimento I

Participantes: 5 pianistas que lecionam ou estudam na Escola de Música e Belas Artes do

Paraná instituição situada na cidade de Curitiba ou na Escola de Música do Teatro Carlos Gomes

instituição situada na cidade de Blumenau, com idade entre 17 e 48 Anos, divididos em dois

grupos: A (que recebeu a partitura com os elementos de expressividade musical na segunda etapa

do Experimento I e o áudio das gravações originais na terceira etapa do Experimento I) e B (que

recebeu o áudio das gravações originais na segunda etapa do Experimento I e a partitura com os

elementos de expressividade musical na terceira etapa do Experimento I).

Materiais e equipamentos: foram utilizados um laptop Acer Asperire Timeline U M5-481T-

6642, Placa de Áudio Roland Edirol UA-4FX, um microfone Behringer XM8500. Softwares:

Sibelius 7 e Audacity 2.0.3 para a produção das partituras; Reaper 4.57 para o registro em áudio

das performances. 1 piano Steinway Modelo D e 1 piano Steinway Modelo B

Material musical: foram escolhidos nove trechos musicais retirados das músicas Samambaia e

Cristal (composições e arranjo do pianista Cesar Camargo Mariano) e Minha Mágoa

(composição de Nelson Cavaquinho e Guilherme de Brito, em arranjo de Cesar Camargo

Mariano). Todas estas músicas foram gravadas no CD Solo Brasileiro apenas com piano, por

Cesar Camargo Mariano. As partituras das músicas encontram-se nos anexos do presente

documento.

Procedimento: Na primeira etapa da pesquisa, os cinco pianistas participaram de um

experimento de três fases. O experimento consistiu do estudo de nove trechos das obras

selecionadas, que foram gravadas em três sessões. Antes da primeira sessão de gravação, todos

os pianistas receberam partituras que constavam apenas as notas musicais e a indicação

metronômica. Cada pianista teve três meses para o estudo dos trechos. Após o desenvolvimento

das gravações desta fase, também foi aplicado um questionário (que se encontra nos anexos do

presente trabalho). Para a segunda fase deste experimento, os pianistas foram divididos em dois

grupos. Os pianistas do grupo A, com três integrantes, receberam as partituras da etapa anterior,

40

mas com o acréscimo de parâmetros de expressividade musical. Os pianistas do grupo B, com

dois integrantes, receberam os áudios originais das gravações registradas pelo pianista Cesar

Camargo Mariano. Para esta segunda sessão de gravação, os pianistas tiveram um mês e meio

para se prepararem. Para a terceira fase deste experimento, os pianistas do Grupo A receberam os

áudios originais das gravações de Cesar Camargo Mariano e os pianistas do grupo B receberam

as partituras com o acréscimo de parâmetros de expressividade musical. Para a terceira sessão de

gravações, os pianistas tiveram um mês e meio para se preparar. Após o desenvolvimento das

gravações desta fase, também foi aplicado um questionário complementar nos pianistas (que se

encontra nos anexos do presente trabalho).

41

Experimento II

Participantes: 24 músicos profissionais (experts) estudiosos de música popular brasileira

(performers ou teóricos) residentes na cidade de Curitiba, de ambos os sexos, com idade entre 35

e 75 Anos.

Materiais e equipamentos: o experimento foi realizado em local silencioso, sem estímulos

visuais que possam influenciar nas respostas dos ouvintes. Foi utilizado um notebook da marca

Acer Asperire Timeline U M5-481T-6642, conectado a um fone de ouvido da marca Phillips

SHP 2000 para, armazenamento, apresentação e escuta dos trechos musicais, respectivamente. O

registro das respostas emocionais dos participantes foi feito com o auxílio do programa E-Prime

2.0. Para a tabulação e análise dos dados foi utilizados os programas Excel 2013 e Statistica 8.0.

Finalmente, ao término do experimento, um questionário complementar impresso foi fornecido

aos participantes para obter informações sobre hábitos de escuta, experiências e conhecimentos

musicais, bem como observações pessoais sobre o experimento e as tarefas executadas.

Material musical: Foram utilizadas todas as gravações feitas pelos cinco pianistas que

participaram do Experimento I.

Procedimento: as sessões experimentais foram realizadas individualmente. Cada participante foi

recebido pelo pesquisador, que os acomodou à frente de um computador equipado com fone de

ouvido. Os participantes deram início ao experimento por meio das instruções de um protocolo

experimental, que pode ser encontrado nos anexos do presente documento. O procedimento

consistiu em tarefas de duas escutas musicais (uma original, gravada por Cesar Camargo

Mariano e outra gravada por um pianista que participou do Experimento I), seguidas de um

julgamento em relação a expressividade musical das obras, por meio da pergunta: “o quanto os

dois trechos musicais que você acabou de ouvir são parecidos?”. Para isto, os participantes

tiveram que preencher uma escala de diferencial semântico com valores de 0 a 10, no qual 0

significa “os dois trechos musicais não são nada parecidos” e 10 significa “os dois trechos

42

musicais são extremamente parecidos”. Portanto, as tarefas incluídas para cada participante, no

presente experimento, foram: escuta de dois trechos musicais (cujos pares serão apresentados em

ordem aleatória entre os participantes), seguida de preenchimento de uma escala de diferencial

semântico, em relação ao quanto o participante achou os dois trechos musicais parecidos. O

mesmo procedimento foi feito para todos os outros pares de trechos musicais apresentados. O

pesquisador providenciou um registro das sessões experimentais que contenham informações

como código do participante, lote, ordem, horário de início da sessão e eventuais observações.

Os resultados dos julgamentos foram registrados no disco rígido do notebook e em uma conta do

GoogleDrive.

Análise de dados: o teste ANOVA foi empregado para comparar as respostas emocionais dos

participantes, em função dos trechos musicais analisados, por meio dos delineamentos

experimentais 3 (fases) x 2 (grupos: A ou B) e 3 (fases) x 5 (pianistas). Os pianistas do grupo A

receberam a partitura com os elementos de expressividade musical na segunda etapa do

Experimento I e o áudio das gravações originais na terceira etapa do Experimento I, enquanto

que os pianistas do grupo B receberam o áudio das gravações originais na segunda etapa do

Experimento I e a partitura com os elementos de expressividade musical na terceira etapa do

Experimento I. O post hoc Newmann Keuls fez uma análise pareadas entre grupos. Foram

consideradas diferenças estatísticas significativas para os julgamentos dos participantes níveis de

p igual ou menor que 0,05.

43

Capitulo 3 Resultados

44

A Figura 4 ilustra as médias resultantes do julgamento feito pelos experts sobre os trechos

selecionados e a evolução destas médias pelas diferentes fases em que os pianistas do presente

estudo foram submetidos.

Figura 4 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados por grupos de pianistas, em função das diferentes fases em que cada grupo foi submetido.

A figura acima apresenta os julgamentos dos experts divididos em dois grupos: o Grupo

A, que recebeu na fase 1 uma partitura sem parâmetros de expressividade musical, na fase 2 uma

partitura com parâmetros de expressividade musical e na fase 3 o áudio original do pianista

Cesar Camargo Mariano e o Grupo B que recebeu na fase 1 uma partitura sem parâmetros de

expressividade musical, na fase 2 o áudio original do pianista Cesar Camargo Mariano e na fase

3 uma partitura com parâmetros de expressividade musical. O teste ANOVA indicou variações

para o julgamento emitido pelos experts nas diferentes fases (F = 14,28; p = 0,01) demonstrando

uma diferença significativa entre as três fases investigadas. Além disso, o teste ANOVA mostrou

que houve diferenças estatísticas entre as avaliações dos grupos pelos experts independente da

fase (F = 7,51 ; p = 0,01), indicando uma diferença na percepção e avaliação dos experts sobre o

desempenho dos grupos. Entretanto, o teste não mostrou uma interação entre as variáveis fases e

grupos. O post hoc Newman-Keuls encontrou diferença entre os julgamentos dos grupos na fase

1 (p = 0,01), indicando que o Grupo A obteve médias mais altas do que o Grupo B (nesta fase os

grupos tinham igualdade de condições). O post hoc também encontrou diferenças estatísticas

45

significativas na fase 2 (p = 0,01), indicando que o Grupo A teve médias mais altas do que o

Grupo B (nesta fase em que recebeu a partitura com os parâmetros de expressividade musical).

Essa diferença deixou de existir quando os grupos atingiram a fase 3 (nesta fase o grupo B

recebeu a partitura com parâmetros e as médias do grupo subiram e igualou às médias do grupo

A). Quando comparadas as diferentes fases do grupo A, o post hoc Newman-Keuls não

encontrou diferença entre a fase 1 e fase 2, indicando que o fato dos pianistas deste grupo

fazerem uso do partitura com parâmetros de expressividade musical (fase 2) não foi revertido em

melhoria de desempenho do grupo, segundo o julgamento dos experts. Entretanto, para o mesmo

grupo, o post hoc encontrou uma diferença marginal na avaliação feita entre a fase 2 e 3

indicando uma possível melhora no desempenho da tarefa após o recebimento da amostra do

áudio original. O post hoc Newman-Keuls mostrou uma diferença estatística (p = 0,04) entre a

fase 1 e a fase 3 indicando uma influência do conjunto de informações fornecidas pela partitura

com parâmetros de expressividade musical em conjunto com amostra do áudio original na

melhora do desempenho da tarefa, segundo a percepção dos experts. Quando comparadas as

diferentes fases do grupo B, o post hoc Newman-Keuls também não encontrou diferenças

significativas entre a fase 1 e fase 2, indicando que o fato dos pianistas deste grupo fazerem uso

do áudio original (fase 2) não foi revertido em melhoria de desempenho do grupo, conforme o

julgamento dos experts. Entretanto, conforme a análise dos ouvintes experts, o post hoc

encontrou uma diferença estatística significativa entre a fase 2 e 3 (p = 0,01) demostrando a

influência da partitura com parâmetros de expressividade musical no desempenho da tarefa. O

post hoc Newman-Keuls mostrou uma diferença estatística significativa (p = 0,01) entre a fase 1

e a fase 3 indicando que os experts perceberam a melhora do desempenho da tarefa a partir da

influência do conjunto de informações fornecidas pela partitura com parâmetros de

expressividade musical em conjunto com amostra do áudio original.

Com relação às performances dos pianistas, quando analisadas individualmente, as

figuras 5, 6, 7, 8 e 9 ilustram as médias resultantes dos julgamentos feitos pelos experts sobre os

trechos selecionados e a evolução das médias pelas diferentes fases em que cada um dos

pianistas do presente estudo foi submetido.

46

Figura 5 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo pianista 1, que pertencia ao Grupo A, nas diferentes fases em que ele foi submetido.

Figura 7 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo pianista 2, que pertencia ao Grupo A, nas diferentes fases em que ele foi submetido.

47

Figura 8 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo pianista 3, que pertencia ao Grupo A, nas diferentes fases em que ele foi submetido.

Figura 9 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo pianista 4, que pertencia ao Grupo B, nas diferentes fases em que ele foi submetido.

48

Figura 10 Médias dos julgamentos dos ouvintes experts sobre os trechos musicais gravados pelo pianista 5, que pertencia ao Grupo B, nas diferentes fases em que ele foi submetido.

O teste ANOVA identificou diferenças significativas no julgamento da atividade dos

pianistas pelos experts independentemente da fase do estudo (F = 7,72; p = 0,01), indicando que

em determinados momentos do estudo alguns pianistas tiveram suas performances mais bem

avaliadas pelos experts. O teste também mostrou que houve diferenças estatísticas significativas

na avaliação das performances dos pianistas nas diferentes fases (F = 13,40; p = 0,01),

independentemente dos pianistas, indicando que em algumas fases do estudo as performances

foram mais bem avaliadas pelos experts. O ANOVA também indicou uma interação entre as

fases e os pianistas (F = 2,36; p = 0,02), demonstrando que os pianistas tiveram uma diferença de

avaliação do seu desempenho conforme a alteração das fases nas quais foram submetidos. O post

hoc Newman-Keuls encontrou diferenças estatísticas significativas entre as performances dos

pianistas 2 e 3, ambos do Grupo A, na fase 2 (p = 0,04 e p=0,04, respectivamente). O post hoc

também mostrou diferenças na fase 2 entre as performances do pianista 3 (Grupo A), que teve o

apoio da partitura com parâmetros de estrutura musical relacionados a expressividade e as

performances do pianista 5 (Grupo B), que teve como apoio o áudio original do pianista Cesar

Camargo Mariano. As performances do pianista 3 foram aquelas que obtiveram as médias mais

altas na fase 2, fase em que ele recebeu as partituras com parâmetros de expressividade musical.

O post hoc Newman-Keuls também encontrou diferença entre as performances dos pianistas 4 e

49

5, ambos do Grupo B (p = 0,04) na fase 3. Quando comparadas as fases das performances de um

mesmo pianista, o post hoc Newman-Keuls encontrou diferenças estatísticas entre o desempenho

demonstrado nas diferentes fases nas quais o pianista 4 foi submetido. Entre a fase 2 e 3 a que foi

submetido o pianista 4, o post hoc Newman-Keuls encontrou uma diferença marginal na

avaliação dos experts, indicando que o aumento do número de avaliações deste pianista poderia

revelar uma diferença estatística significativa. O pianista 4 obteve as médias mais altas do estudo

na fase 3, quando ele recebeu as partituras com parâmetros musicais relacionados a

expressividade. O post hoc Newman-Keuls identificou uma diferença estatística significativa (p

= 0,01) entre as fases 1 e 3 a que foi submetido o pianista 4, indicando um aumento significativo

das médias nas avaliações dos experts entre o início e o fim do estudo.

50

 

Capitulo 4

Discussão

51

O objetivo desta pesquisa foi investigar processos cognitivos relacionados à

expressividade musical empregados na execução de três peças para piano solo de César Camargo

Mariano (CCM). Para tanto, buscou-se comparar os resultados obtidos por meio de gravações de

trechos musicais realizadas por cinco pianistas, que foram divididos em dois grupos.

Inicialmente eles aprenderam as obras com uma partitura que oferecia apenas as notas com ritmo

e a indicação metronômica das peças a serem executadas. Depois, eles puderam refinar a sua

interpretação tendo como fonte de informação: uma partitura mais detalhada, em termos dos

aspectos relacionados a expressividade musical ou o áudio original das peças gravadas pelo

compositor CCM. Este aprendizado foi realizado em três fases. As gravações resultantes deste

processo foram ouvidas e avaliadas por experts. Estas avaliações foram submetidas a análises

estatísticas.

Os resultados encontrados neste trabalho mostram que houve uma melhora na qualidade

da performance para os dois grupos quando observado todo o processo cognitivo investigado, ou

seja, as performances foram julgadas pelos experts como sendo mais bem qualificadas quando os

pianistas que participaram do estudo tiveram acesso tanto a partitura com parâmetros de

expressividade musical, quanto ao áudio com as gravações originais, feitas pelo pianista Cesar

Camargo Mariano. Os momentos em que foram observadas diferenças estatísticas entre a

qualidade das performances coincidiu com os momentos em que a partitura com os elementos

gráficos que indicam parâmetros de expressividade musical foi o elemento novo, mostrando

desta forma ser um importante diferencial no aprendizado dos pianistas que participaram deste

experimento. Na segunda fase, o Grupo A, que recebeu a partitura com os parâmetros de

expressividade musical, obteve melhor desempenho que o grupo B, que nesta fase recebeu o

auxílio dos áudios originais gravados pelo pianista CCM. Esta diferença estatística já estava

presente na primeira fase, em que os pianistas recebiam a mesma partitura que continha somente

as notas e o ritmo das peças a serem executadas. O Grupo B teve uma melhora considerável no

seu desempenho na fase 3, ao receber as partituras com os parâmetros de expressividade musical.

A presença da partitura com parâmetros de expressividade musical alterou positivamente as

médias na avaliação do estudo dos pianistas de diferentes grupos e em diferentes fases. O

pianista 3 do Grupo A obteve as médias mais altas da fase 2, momento em que recebeu as

partituras com os parâmetros de expressividade musical e o pianista 4 do Grupo B teve as médias

52

mais altas de todo o experimento na fase 3 quando também recebeu as partituras com os

parâmetros de expressividade musical.

Estes resultados podem ser explicados pela prática que os pianistas que participaram do

experimento têm de deduzir as estruturas expressivas implícitas contidas em uma partitura. Um

dos participantes do Grupo A, quando inquirido sobre o papel que a partitura e gravações de

obras exerciam no seu cotidiano de trabalho, respondeu:

“..minha preferência é trabalhar com a partitura, tentando ao máximo buscar as indicações do compositor e mesclar com a minha visão própria da obra.”

Em outro relato, um participante do grupo A, descreveu:

“A partitura é o ponto de partida, é quase um amuleto, o meu elo mais forte com o compositor”.

Segundo Clarke (1987) a música é mais do que apenas a sequência de notas escritas em

uma página, os símbolos escritos representam apenas um dos níveis de uma estrutura

hierárquica. Segundo o autor, existem níveis mais profundos e abstratos. Estes níveis fazem

parte de um processo de decodificação que vai da partitura até a performance e segue o

princípio do modelo gerativo, conforme indicado na figura 10 abaixo (Clarke 1988):

53

Figura 10. Representação esquemática dos principais componentes do modelo gerativo de uma performance musical expressiva (Fonte: Adaptado de Clarke, 1993).

Segundo este princípio:

“a primeira fase é a da análise que busca produzir unidades estruturais de vários tipos - grupos métricos, unidades harmônicas e unidades melódicas entre outros. Esta análise pode acontecer por meio de partitura ou mesmo do som, nos casos em que a música é passada de um performer a outro em uma cultura oral.”

Tendo em vista o processo descrito por Clarke (1988), que segue o princípio do modelo

generativo, os dois grupos tiveram a possibilidade de produzir unidades estruturais, deduzir

frases, entender relações harmônicas, compreender agrupamentos rítmicos, por meio da

abordagem de duas partituras diferentes e da audição do áudio original que continha a gravação

das obras tocadas pelo próprio compositor. Um relato sobre a sua prática de estudos com

partituras um dos participantes fornece indícios de que este participante buscou o esclarecimento

relacionado, entre outras coisas, com as unidades estruturais da obra estudada:

“...passo a estudar com a partitura (no caso, obviamente, já com todos os detalhes escritos) busco fazer tudo que o compositor escreveu.”

54

Outro participante, agora do Grupo A, também falando sobre a influência do áudio que

recebeu como auxílio na fase 3, relata que:

“Muitas harmonias me soavam estranhas, mas depois de ouvir ficaram perfeitamente claras”.

Um dos participantes do Grupo A parece falar sobre uma estrutura sem a presença do

sentido musical da obra que estudou:

“Não adianta eu ter uma sequência de notas e até entender a frase, mas não saber em que contexto de som isso está encaixado.”

Cada uma das três fases do experimento pode ser analisada a partir do processo exposto

por Clarke (1988) que segue o princípio do modelo generativo (figura 10). Esta etapa descrita

acima por Clarke (1988) como primeira fase, que é a fase da análise, era reiniciada sempre a

cada nova fase do experimento realizado, uma vez que novos elementos eram fornecidos a cada

pianista. Com o fornecimento da primeira partitura, cada frase ou encadeamento de sequências

harmônicas ou agrupamentos rítmicos poderiam ter os seus limites, seus inícios e fins, definidos

pela imaginação do intérprete, já que a partitura não trazia estes detalhes.

No processo descrito por Clarke (1988), o autor segue:

“a “representação do conhecimento” que pode ser geral ou específica, pretende representar o conhecimento que o artista tem da peça, tanto em termos das suas especificidades (as notas, durações, dinâmica, timbres, etc. da peça em particular), bem como o conhecimento mais geral de estilo musical, práticas de performance, história da música, e assim por diante. Em última análise, este componente geral estende potencialmente para incluir todo o conhecimento acumulado que um performer possui, tanto musical quanto não musical."

A partir da segunda fase, se utilizando da nova partitura que trazia os parâmetros de

expressividade musical ou do áudio que trazia as unidades estruturais idealizadas pelo

compositor em forma de som, os pianistas que participaram do experimento tiveram acesso a

novos conhecimentos que poderiam ser usados para indicar um caminho interpretativo diferente

ou que confirmavam a sua interpretação na fase anterior. No questionário que foi realizado ao

55

final do processo de três fases e que tinha como objetivo entender o processo cognitivo

investigado no presente trabalho a partir do ponto de vista dos participantes, um dos pianistas do

grupo A relata o uso que fez de seu conhecimento para criar sua sonoridade a partir da partitura

que recebeu na primeira fase:

“Em um trecho já desde o início, eu estava fazendo umas coisas bem interessantes, eles não pareciam muito distantes do meu repertório".

Segundo o relato de um dos pianistas do Grupo B, que recebeu o áudio na segunda fase,

podemos perceber a atuação do conhecimento descrito por Clarke (1988):

“O trecho B eu tinha pensado bem mais lírico, sentimental, e, se me recordo, mais lento também".

De acordo com o processo descrito por Clarke (1988) após a representação do

conhecimento surgem dois caminhos paralelos: um é a construção de um programa motor, que

contém o resumo das especificações para todas as atividades motoras necessárias para realizar

uma peça musical. Esta primeira forma é rotulada de "canônica" e contém todas as informações

necessárias para uma apresentação artística exata da peça, mas não suficiente para uma

performance expressiva. O outro caminho leva a um conjunto de princípios generativos que

utilizam o conhecimento geral e específico como uma entrada de informação que se transforma

em um conjunto de modificadores expressivos. Os modificadores de expressão, que são o

resultado dos princípios generativos de expressão, agem sobre este programa motor canônico de

modo a dar origem a uma segunda versão do programa, que aparece na figura como "programa

motor expressivo" e que contém a informação necessária e suficiente para uma performance

expressiva da música. Segundo o autor, essas duas versões do programa motor são apenas

conceitualmente distintas, pois o programa motor canônico não existe como uma etapa

independente no processo, ou seja, na prática, não é possível que o performer realize um

programa motor totalmente isento de expressividade. Finalmente, as especificações de

movimento temporizados são convertidos em comandos musculares que são enviados para os

órgãos efetores adequados.

56

A “representação do conhecimento” exposto neste processo (Clarke, 1988) equivale no

presente experimento as informações fornecidas e acumuladas em cada fase somadas a vivência

e conhecimentos diversos do próprio intérprete. Estes conhecimentos atuam como modificadores

de expressão sobre o programa motor dos pianistas participantes que convertem em comandos

musculares, que por sua vez vão ser transformados em expressividade musical. Podemos

perceber a atuação destes modificadores de expressão durante as diferentes fases do experimento

por meio de relatos do questionário que foi aplicado ao final do experimento e que tinha como

objetivo entender as estratégias de expressividade empregadas pelos pianistas a partir do ponto

de vista dos participantes. Um dos pianistas do grupo A descreve como a partitura com os

parâmetros de expressividade musical que recebeu na segunda fase atuou como modificadora de

expressão:

“Em um trecho já desde o início, eu estava fazendo umas coisas bem interessantes, eles não pareciam muito distantes do meu repertório. E na fase seguinte eu tive que mudar de direção pois as informações que recebi me encaminhavam para outra interpretação.”

Segundo o relato de um dos pianistas do Grupo B, que recebeu o áudio na segunda fase,

estes pressupostos de Clarke (1988) também puderam ser contemplados:

“O trecho B eu tinha pensado bem mais lírico, sentimental, e, se me recordo, mais lento também. Acho que ficou bonito, mas não era bem isso que o compositor queria. Na gravação vi que era sim lírico, mas sem puxar pra trás como eu estava fazendo.”

Outro pianista do grupo A comenta também sobre como a partitura que recebeu na

segunda fase atuou como modificadora de expressão:

“Ela confirmou a escolha de alguns elementos que pareciam óbvios estilisticamente e refutou minha escolha de interpretação em outras passagens.”

Na fase 1, todos os pianistas puderam contar apenas com uma partitura básica e como

modificadores de expressão o seu conhecimento geral de música popular, sua vivência musical,

que incluíam sua técnica instrumental, a sua habilidade de leitura de partituras e sua experiência

com os compositores de música erudita.

57

O Grupo A teve na segunda fase à sua disposição como novo conhecimento que poderiam

atuar como modificadores de expressividade uma partitura que trazia as indicações de

articulações, frases, acentuações, dinâmicas, andamentos, sugestões de caráter. Esta partitura

com parâmetros de expressividade musical trouxe graficamente sugestões de procedimentos

físicos descrito por Clarke (1988) como programa motor. Estes procedimentos físicos dependem

da prática de dedução a partir de uma partitura e incluem movimentos diversos produzido pelos

dedos, pulsos, braços, ombros, tronco e outras partes do corpo do instrumentista. Os resultados

estatísticos referentes as avaliações dos experts sobre a qualidade das performances dos pianistas

do grupo A na segunda fase parecem indicar que isto lhes trouxe benefícios. Apesar deles não

conhecerem o áudio original, estes pianistas tinham diretrizes relacionadas ao som que deveria

surgir e também os procedimentos físicos para que este som surgisse. Segundo o relato de um

dos participantes do Grupo A , que recebeu a partitura com os parâmetros de expressividade na

segunda fase:

“Os elementos novos ajudaram a entender a relação do corpo do compositor com o instrumento. Ficou mais fácil de entender onde determinado elemento técnico se fazia necessário e como o corpo se comporta com aquele elemento.”

Em outro relato de um participante do Grupo A na segunda fase:

“...os fraseados me esclareciam como colocar a mão no piano.”

Na segunda fase, os pianistas do Grupo B puderam acrescentar os novos conhecimentos

disponibilizados pelo áudio, que fornecia informações dadas pelo próprio compositor para

questões que envolviam soluções técnicas, musicais e estilísticas. Estes conhecimentos estavam

disponíveis em forma de som e deveriam ser decodificados e transformados em modificadores de

expressividade e convertido em ação (programa motor expressivo). Este caminho não parece ter

sido tão eficiente para a melhora das performances dos pianistas, a julgar pelos resultados

estatísticos referentes as avaliações dos experts sobre as performances do grupo B na segunda

parte. Além disso, quando o grupo B teve acesso a partitura com os parâmetros de

expressividade musical, na terceira fase, o resultado da percepção auditiva da segunda fase

aparentemente foi potencializado pela materialização no papel das diretrizes físicas e sonoras a

ser seguidas e que não haviam sido percebidas apenas com a informação do áudio original

58

concedido na segunda fase, conforme apontaram os resultados estatísticos referentes as

avaliações dos experts sobre a qualidade das performances dos pianistas. Esta informação pôde

ser corroborada no questionário realizado ao final das três fases, em que um dos pianistas do

grupo B, fala sobre a partitura com os parâmetros de expressividade musical, que recebeu na

terceira fase:

“... acho que me fez entender melhor a visão que tive ouvindo a gravação.” “Na segunda fase eu estava tentando copiar tudo que era feito no áudio, na terceira fase já consegui achar soluções próprias pra onde pede rubato, pra onde pede alguma fermata, staccatos, tenuto, acentos... Além disso, percebi coisas que não havia percebido antes no áudio, principalmente em relação à articulação. Acredito também que as sugestões de andamento e caráter aprofundaram minha visão das obras.”

Outro pianista do Grupo B que na terceira fase recebeu a partitura com parâmetros de

expressividade musical na terceira fase do experimento explica:

“O que acho que mudou mesmo foi minha forma de executar, ou seja, botar na prática a interpretação. Depois de receber a partitura com detalhes passei a enxergar formas de tornar mais orgânico o que percebi que era feito no áudio”.

Dentro do conceito de “representação do conhecimento” descrito por Clarke (1988) que

se transformará em “modificadores de expressão, está presente o conhecimento de estilo musical.

Segundo Meyer (1989), o estilo é uma replicação de padronização, seja no comportamento

humano ou nos artefatos produzidos pelo comportamento humano, que resulta de uma série de

escolhas feitas dentro de um conjunto de restrições. Meyer (1989) afirma que um estilo de um

indivíduo de falar ou escrever, por exemplo, resulta em grande parte das escolhas lexicais,

gramaticais e sintáticas feitas dentro dos limites da linguagem e dialeto que ele aprendeu a usar,

mas não criado por ele. Para Meyer (1989), assim é na música, pintura e outras artes. De modo

mais geral, algumas das restrições que limitam a escolha são recém-inventadas ou desenvolvidas

por aqueles que as empregam. Elas são aprendidas e adotadas como parte das circunstâncias

histórico/cultural de indivíduos ou grupos. Desde que restrições levem em conta uma variedade

de realizações, os padrões não precisam ser semelhantes em todos os aspectos, a fim de ser

repetições comuns, mas apenas naqueles aspectos que definem as relações-padrão em questão.

Estas afirmações de Meyer (1989) são corroboradas por Lehmann, Woody e Sloboda (2007):

59

“Peças de música não são arranjos aleatórios de notas, mas sim organismos coerentes que identificamos como sendo de um determinado estilo ou de um determinado compositor e contendo uma boa quantidade de redundância (por exemplo, a recorrência de material temático). Este fato nos permite construir certas expectativas sobre as próximas seções, que reduz a quantidade de informação que temos para processar de uma só vez e ajuda nos dirigir a nossa atenção para os lugares relevantes na partitura.”

Procedimentos de expressividade associados a um estilo ou compositor não

necessariamente podem ser adequados para outro. Essas diferenças estilísticas podem ser de

diversas naturezas. Segundo Meyer (1989):

“...compositores individualmente tendem a empregar algumas restrições, em vez de outras. Na verdade, eles podem, eles mesmos criar novas restrições. Aquilo que um compositor seleciona repetidamente do amplo repertório do dialeto define o seu idioma individual. Assim, apesar de Bach e Handel utilizar essencialmente o mesmo dialeto, eles tendem a escolher restrições estratégicas um pouco diferentes e, portanto, tem idiomas um pouco diferente.”

Gomes (2012) associa o estilo de Cesar Camargo a influência pianística recebida de

Erroll Garner e dos pianistas Ernesto Nazareth e Chiquinha Gonzaga. Além disso, segundo

Braga (2003), para tocar samba ao piano é fundamental entender como se comportam os

instrumentos de percussão. Braga (2003) relata:

“nenhum ritmo, seja qual for, nasceu do piano. Estamos sempre imitando os instrumentos de percussão, tomando emprestado seus toques para criarmos os nossos.”

Cesar Camargo Mariano une em sua maneira de tocar piano características típicas dos

instrumentos de percussão. Gomes (2008) em sua pesquisa identifica várias características dos

instrumentos de percussão associadas a obras de CCM.

Informações que enriqueçam o conhecimento que atuam como “modificadores

expressivos” conforme descrito por Clarke (1988) fazem parte da especialização de um

instrumentista que tem o interesse em ser mais expressivo. Tendo esta informação como base,

entende-se que quanto maior o número de informações específicas relacionadas ao estilo adotado

por CCM, melhor serão os resultados para o aprendizado de suas obras. Embora os pianistas que

participaram do processo sejam de música erudita e não tenham envolvimento com a produção

de qualquer tipo de musica popular produzida no Brasil, eles vivem no Brasil e estão expostos a

música brasileira, sabem o que é um samba, mesmo sem uma análise teórica ou uma vivência

60

prática e utilizaram este conhecimento como modificador expressivo. O relato de um dos

pianistas do Grupo A na segunda fase indica isto:

“Algumas coisas dava pra supor, comparando com o estilo de música brasileira com os ritmos, as próprias articulações que são características. Mas muita coisa apareceu que não era óbvio, né? Outras coisas eram mais óbvias.”

Um outro participante do Grupo A na segunda fase descreve que: “Alguns acentos eu já tinha imaginado com a outra partitura (a partitura sem parâmetros), por que a gente tem um certo conhecimento da música brasileira.”

Embora tenha havido diferenças estatísticas entre a primeira e a última fase, as médias

recebidas na primeira fase não foram baixas e, neste momento, os pianistas tinham apenas a

partitura sem parâmetros de expressividade. Por outro lado, algumas das sonoridades criadas

pelo pianista Cesar Camargo Mariano são de uma natureza extremamente idiomática e não são

óbvias, exigindo, assim, um conhecimento mais especializado para construção dos

“modificadores expressivos” (Clarke, 1988). Desta forma, o áudio pode ter sido um fator

determinante para a construção de uma sonoridade mais adequada ao estilo de tocar de CCM.

No questionário que foi realizado ao final do processo de três fases um participante do Grupo A

relata acerca do áudio que recebeu na terceira fase:

“Como o meu universo é mais da música erudita, algumas coisas do início eram bem obscuras e só foram solucionadas com a presença do áudio. Inclusive depois, até pareceram óbvias. Muitas harmonias me soavam estranhas, mas depois de ouvir ficaram perfeitamente claras.”

Um participante do Grupo A relata que o áudio que recebeu na terceira fase

“... complementou em trechos específicos, ora por clarear partes não tão compreendidas, ora por chamar a atenção de aspectos não notados anteriormente".

Segundo Clarke (1988), o princípio do modelo gerativo também é aplicado a quem

aprende uma música somente se utilizando de uma fonte sonora (sem partitura), o que

comumente se diz “tirar de ouvido”. Alguém que aprende a “tocar de ouvido”, mesmo que

buscando tocar literalmente tudo igual ao que ouve em uma gravação, não se limitará a ser uma

cópia, pois através da fonte sonora ele absorverá a estrutura, como por exemplo as notas que

deve tocar, as dinâmicas, andamentos (segundo Clarke, 1988 - primeira fase, fase da análise).

61

Depois, este indivíduo incluirá outras informações que contribuem para a execução expressiva,

como o conhecimento das características estilísticas, que são somadas à capacidade técnica, ao

amadurecimento artístico, a dados culturais e todo tipo de vivência e conhecimento

(modificadores expressivos) (Clarke, 1988), informações que serão utilizadas em prol de

soluções artísticas expressivas que darão origem a uma leitura pessoal da obra.

Também quando o compositor é o performer, ele estará interpretando a organização dos

elementos musicais composta por ele, mesmo que estes elementos não estejam postos em uma

partitura. Assim, o compositor/intérprete, quando toca ou grava uma de suas obras, não

necessariamente estará apresentando uma versão que não admita uma reinterpretação. Como

instrumentista, ele tem que estudá-la para superar a fase analítica e acrescentar os seus

conhecimentos como instrumentista e intérprete, para construir um programa mecânico que terá

a influência dos seus modificadores de expressão. Um exemplo que ilustra este enunciado acima

é o compositor brasileiro Villa-Lobos que apesar de não ser um exímio pianista, deixou

registrado algumas de suas obras ao piano. As obras registradas por Villa-Lobos poderão ser

executadas por algum performer mais capacitado no instrumento. Mas mesmo compositores que

também são exímios instrumentistas como o caso de Cesar Camargo Mariano podem ter suas

obras enriquecidas por versões diferentes por instrumentistas que possuam outros modificadores

de expressão. É possível inferir-se, portanto, que uma das qualidades do registro em forma de

partitura, reside no fato de que ela pode apresentar as unidades estruturais (Clarke, 1988) sem os

modificadores de expressão do compositor/intérprete, dando uma neutralidade ao processo de

concepção expressiva da obra, neutralidade que não é possível quando o aprendizado é feito por

meio do registro em áudio, possuindo, assim, os modificadores de expressão do

compositor/instrumentista.

62

Considerações finais  

63

O aprendizado e a prática da música popular tem sido bastante fundamentado na

oralidade, na criação, na improvisação (Green, 2002), práticas essenciais e insubstituíveis

(Lacorte & Galvão, 2007; Carvalho, 2011). Por outro lado, acredita-se que a utilização de

partituras também possa contribuir como ferramenta para o aprendizado, mesmo na música

popular. Segundo Lacorte e Galvão (2007) músicos populares profissionais em Brasília relataram

em entrevistas que, apesar dos conservatórios de música não lhes ter auxiliado no aprendizado de

música popular:

“...certos aspectos, como técnica, disciplina e aprendizado da leitura de partituras, enfatizados nos conservatórios, como extremamente importantes no desenvolvimento da atividade profissional, já que, em um mercado extremamente competitivo, essas habilidades fazem a diferença.”

Segundo Couto (2009):

“Embora a notação musical não seja um aspecto indispensável para a prática de música popular, não deixa de ser uma vantagem para os músicos. A notação musical de músicas populares é facilmente encontrada em revistas, songbooks, internet e outros meios.”

Nos questionários que aplicamos com os 24 músicos profissionais que participaram da

fase de avaliação das gravações, definidos no presente estudo como experts, todos afirmaram ler

partituras, sendo que 23 utilizam algum tipo de partitura com notas na sua prática musical.

Existem diferentes necessidades na música popular e na música erudita que permite o uso de

diferentes tipos de partituras. Um instrumentista de música erudita dificilmente vai alterar o

conteúdo de uma partitura. Na música popular, esta alteração parece ser mais comum (Lehmann,

Woody & Sloboda, 2007), sendo natural, por exemplo, mudar harmonias, melodias,

instrumentação e construir vários tipos de arranjos diferentes. É usual ter partituras que trazem

apenas melodia e a cifra e que, desta forma, forneçam elementos importantes e suficientes para

uma leitura reflexiva, dando espaço para a manipulação dos elementos musicais envolvidos. As

partituras apresentadas no presente trabalho incluem ligaduras de fraseados, sinais de dinâmicas

e articulação, mudanças de andamento, indicações de caráter, se assemelhando, por isso, àquelas

encontradas na música erudita, uma vez que procurou-se ser fiel às transcrições dos registros

64

originais nas músicas apresentadas no presente experimento. Apesar de não ser tão usual a

prática da música popular, a transcrição fiel de obras de forma detalhada tem funções

importantes. Pode-se por exemplo, reconstruir artisticamente uma obra utilizando a mesma

estrutura que apresentava no original, nota por nota, como foi concebida e, desta forma dar

espaço a uma nova interpretação que que tenha como foco a expressividade, sem a necessidade

da construção do arranjo; pode-se utilizar estas transcrições fiéis como ferramenta didática

voltada ao ensino instrumental, utilizando arranjos prontos de instrumentistas de música popular,

escalonando estes arranjos em níveis de dificuldade, dando, assim, a oportunidade ao aluno de

concentrar-se apenas no seu crescimento de habilidades mecânicas e de expressividade e não

necessariamente na construção de arranjos, além destas mesmas partituras poderem fornecer

modelos de construção para arranjos dos próprios aprendizes.

Embora haja poucas partituras de artistas brasileiros que seguem este padrão

denominado “nota a nota” é muito comum encontrá-las nas editoras internacionais com obras

de importantes artistas internacionais. Em uma pesquisa rápida no site de compras

www.amazon.com, foi possível encontrar livros com transcrições “nota a nota” como elas

foram tocadas, de obras do pianista canadense Oscar Peterson, do pianista americano Bill

Evans, além de outros pianistas de Jazz, enquanto que as únicas partituras que segue o formato

“nota a nota” com obras do pianista Cesar Camargo Mariano são comercializadas no seu site

http://www.cesarcamargomariano.com/pgcatalogport.html e se limitam a três peças.

O propósito deste trabalho foi auxiliar pianistas no seu aprendizado na aquisição de

performances musicais expressivas. Assim, os processos cognitivos em busca de auxílio para o

processo de aprendizagem de estudantes de piano foram investigados. Para tanto, investigou-se

três obras do pianista Cesar Camargo Mariano, na busca por superar as dificuldades da

interpretação destas obras, que tinham como objetivo serem o mais fiel à sonoridade

estabelecida pelo compositor. Com a colaboração de cinco pianistas, um experimento foi

realizado, que incluía o aprendizado e gravação das obras e posterior julgamento por músicos

experts da área da música popular. Como auxílio para o aprendizado, foram utilizadas fontes

que comumente encontra-se nas práticas de estudo dos pianistas, de modo geral (Lehmann,

Woody 7 Sloboda, 2007): uma partitura que continha apenas notas e indicação metronômica,

uma partitura que tinha os elementos gráficos que indicavam os parâmetros de expressividade

musical e o áudio original gravado pelo pianista CCM. Com este experimento, procurou-se

65

entender o quanto cada uma destas fontes de auxílio pode contribuir para a eficiência no

aprendizado da expressividade. Este estudo procurou explicar os resultados obtidos no

julgamento feito pelos 24 músicos experts, por meio da análise dos questionários aplicados aos

pianistas que participaram do experimento e com o apoio da literatura, em especial o modelo

generativo de Clarke (1988). Os questionários tinham o intuito de nos auxiliar no entendimento

do processo a partir da visão dos pianistas que participaram do estudo.

Algumas dificuldades para a realização do experimento foram encontradas. Inicialmente,

a pesquisa contou com seis pianistas, mas devido a complexidade das músicas, apenas cinco

permaneceram como voluntários do estudo. Além disso, um número menor de trechos musicais

poderia ter sido utilizado, devido ao pouco tempo que os pianistas tiveram para a realização do

aprendizado. No total foram nove trechos, sendo seis deles considerados difíceis pelos pianistas

em suas respostas ao questionário inicial feito após o registro em áudio da primeira etapa.

Ao fim do processo, pode-se constatar uma maior eficiência nos estudos que tinham como

auxiliar no aprendizado expressivo a partitura com parâmetros de expressividade musical em

conjunto com o áudio das gravações originais. Este julgamento se baseou na avaliação dos

experts. No entanto, o tempo de estudo, relativo ao aprendizado das obras, privilegiou uma

melhora de desempenho por parte dos pianistas na terceira fase do experimento. A última

gravação foi feita após os seis meses de estudo e após os instrumentistas terem participado de

dois processos anteriores de gravação. Por outro lado, quando observou-se as diferenças

estatísticas resultantes do julgamento da qualidade das interpretações feita pelos experts, a

partitura com parâmetros de expressividade musical parece ter sido o elemento diferencial em

todas as fases do aprendizado. Acredita-se que isso se deve porque a partitura com os

parâmetros de expressividade musical conseguiu descrever a um músico treinado a lê-las as

soluções técnicas que têm como base os movimentos corporais do pianista e que estão

diretamente envolvidos na obtenção do som previamente idealizado por ele. Por outro lado,

segundo a informação dada no questionário realizado ao final do estudo por alguns

participantes, o áudio das peças executadas foi fundamental para o entendimento de partes da

obra.

Para futuros estudos que tiverem como objetivo investigar o aprendizado instrumental do

piano com base em áudio e partitura, considera-se importante verificar a eficiência de ambos,

áudio e partitura, de maneira separada (ao contrário do que foi feito no presente estudo, em que

66

os dois grupos de pianistas executaram as obras por meio do aprendizado de ambos). A partir de

um processo de aprendizado todo baseado somente no áudio ou somente na partitura, seria

possível investigar a eficiência do aprendizado das obras em questão, tendo como foco aspectos

como o tempo necessário para o aprendizado das peças, a qualidade dos resultados finais das

performances e a memorização das peças musicais em questão.

67

Referências  

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72

Anexos  

73

ANEXO 01

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Nós, Reginaldo Nascimento e Prof. Dr. Danilo Ramos, pesquisadores em Cognição Musical estamos convidando você, a participar de um estudo que faz parte do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Paraná. O presente estudo visa colaborar para um maior entendimento dos processos cognitivos relacionados à expressividade musical empregados na aprendizagem e execução de música popular brasileira, no intuito de dar uma relevante contribuição para a área de Cognição Musical.

O objetivo desta pesquisa é investigar processos cognitivos relacionados à expressividade musical empregados na execução de três peças para piano solo de autor brasileiro, no intuito de auxiliar pianistas para a aquisição de performances musicais que reproduzam a sonoridade mais fiel possível àquela estabelecida pelo compositor.

Caso você participe da pesquisa, sua tarefa consistirá em estudar e executar trechos musicais. Concluindo sua participação, você irá preencher um questionário complementar referente a dados pessoais e a dados do próprio experimento. A sua participação durará de aproximadamente 3 meses.

Este estudo não apresenta desconfortos ou riscos previsíveis à sua integridade física e moral ou mesmo à sua saúde. A sua participação neste estudo é voluntária e se você não quiser mais fazer parte da pesquisa, poderá desistir a qualquer momento e solicitar que lhe devolvam o termo de consentimento livre e esclarecido assinado. As despesas necessárias para a realização da pesquisa não são de sua responsabilidade e pela sua participação no estudo você não receberá qualquer valor em dinheiro. As informações relacionadas ao estudo serão conhecidas apenas pelos pesquisadores responsáveis que lhe apresentam esse termo. Se qualquer informação for divulgada em relatório ou publicação, isto será feito sob forma codificada, para que a sua identidade seja preservada e seja mantida a confidencialidade. Quando os resultados forem publicados, não aparecerá seu nome, e sim o código utilizado para controle do arquivamento de dados, estabelecido pelos próprios pesquisadores. Os pesquisadores Reginaldo Nascimento (Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Música da UFPR) e o Prof. Dr. Danilo Ramos (Professor Adjunto da UFPR), responsáveis por este estudo, poderão ser contatados para esclarecer eventuais dúvidas através de e-mail: reginaldo_nasc@hotmail.com

Eu,_________________________________ li esse termo de consentimento e concordei em participar do estudo voluntariamente.

_________________________________

74

(Assinatura do participante da pesquisa ou responsável legal) Local e data Assinatura do Pesquisador

Comitê de Ética em Pesquisa do Setor de Ciências da Saúde da UFPR

Telefone: (41) 3360-7259 e-mail: cometica.saude@ufpr.br

75

ANEXO 02

QUESTIONÁRIO (EXPERIMENTO I) – Etapa 01 – fase 1

Código do participante: ____________

• Data de nascimento: ____ / _____/ ___________

• Há quanto tempo você estuda piano? __________________

• Fale um pouco sobre a sua formação e suas atividades como pianista.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• Você está estudando regularmente com algum professor? Se sim, explique.

( ) Sim ( ) Não

• Mantem atividade como profissional de piano?

( ) Sim ( ) Não

• Especifique qual o repertório que você costuma tocar ou estudar. Que abranja tanto o seu estudo

regular no conservatório, escola ou outro mas também fora destas instituições. (Ex. Música

popular, erudita, em casa, no conservatório, na igreja.)

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

76

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• Você costuma ouvir música popular brasileira?

( ) Sim ( ) Não

• Quanto você conhece do repertório popular brasileiro para piano?

( ) Muito ( ) Pouco

• Você já conhecia esta peça ou seu autor?

( ) Sim ( ) Não

• Você acredita ter identificado o estilo destes trechos?

( ) Sim ( ) Não

• Você achou que as informações contidas nestas partituras são suficientes?

( ) Sim ( ) Não

Se a resposta foi não, o que poderia ser acrescentado?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• Desafios rítmicos, características melódicas e harmônicas, construção de movimentos mecânicos

77

das mãos ou entre as mãos, podem caracterizar o estilo de um compositor de obras pianísticas.

Pensando assim peço que você circule nas partituras fornecidas, de acordo com o que for

solicitado:

a) Com a caneta vermelha circule em cada partitura, os lugares que apresentaram dificultadas

rítmicas.

b) Com a caneta azul circule em cada partitura, construções melódicas que você percebeu como

diferentes.

c) Com a caneta verde circule em cada partitura, harmonias ou acordes que você considerou

incomuns.

d) Com a caneta laranja circule em cada partitura, movimentos de uma ou ambas as mãos que

você percebeu como mais complexos.

e) Você deseja fazer alguma consideração que seja necessária para esclarecer suas escolhas nas

letras a, b, c, d?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

• Peço a você que faça alguns julgamentos, assinalando em uma escala de 0 a 10. O valor de

zero corresponderá sempre ao valor mínimo e dez o valor máximo, de acordo com a questão

proposta. Por exemplo na primeira pergunta o zero significará “muito fácil” e o dez significará

muito difícil.

Trecho A

■ Nível de dificuldade técnica.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

78

■ Nível de dificuldades relacionadas a interpretação musical.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades rítmicas.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de independência das mãos.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Similaridade com obras que você já tocou.

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

■ Sua empatia com a obra. (Apreciação)

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

Trecho B

■ Nível de dificuldade técnica.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades relacionadas a interpretação musical.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades rítmicas.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de independência das mãos.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

79

■ Similaridade com obras que você já tocou.

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

■ Sua empatia com a obra. (Apreciação)

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

Trecho C

■ Nível de dificuldade técnica.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades relacionadas a interpretação musical.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades rítmicas.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de independência das mãos.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Similaridade com obras que você já tocou.

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

■ Sua empatia com a obra. (Apreciação)

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

Trecho D

80

■ Nível de dificuldade técnica.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades relacionadas a interpretação musical.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades rítmicas.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de independência das mãos.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Similaridade com obras que você já tocou.

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

■ Sua empatia com a obra. (Apreciação)

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

Trecho E

■ Nível de dificuldade técnica.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades relacionadas a interpretação musical.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades rítmicas.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

81

■ Nível de independência das mãos.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Similaridade com obras que você já tocou.

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

■ Sua empatia com a obra. (Apreciação)

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

Trecho F

■ Nível de dificuldade técnica.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades relacionadas a interpretação musical.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de dificuldades rítmicas.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Nível de independência das mãos.

Fácil 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Difícil

■ Similaridade com obras que você já tocou.

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

■ Sua empatia com a obra. (Apreciação)

Pouca 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Muita

82

• Você tem algo a dizer que não foi perguntado?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

83

ANEXO 03

QUESTIONÁRIO II DA ETAPA I – fase 3 - Grupo A

Código do participante: ____________

• Qual a influência que a partitura com parâmetros de expressividade musical exerceu no

aprendizado e reconhecimento estilístico das obras estudadas?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• O áudio que você recebeu depois desta partitura mudou a sua visão da obra?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• O que você acredita que mais contribuiu para o seu entendimento estilístico? áudio ou partitura?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• Nos seus estudos com outras obras, qual o papel exercido por partitura e o áudio?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• Além da partitura e áudio o desempenho pode ser alterado por dedicação, motivação, entendimento, grau de dificuldade das obras. Tendo a disposição o gráfico com o seu desempenho entre as diferentes fases, relate os possíveis motivos que contribuíram para estes resultados. ______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

84

QUESTIONÁRIO II DA ETAPA I – Grupo B

Código do participante: ____________

• Qual a influência que o áudio exerceu no aprendizado e reconhecimento estilístico das obras

estudadas?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• A partitura com parâmetros de expressividade musical que você recebeu após estas partituras

alterou o sua visão da obra?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• O que você acredita que mais contribuiu para o seu entendimento estilístico? Áudio ou partitura?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• Nos seus estudos com outras obras, qual o papel exercido por partitura e o áudio?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

• Além da partitura e áudio o desempenho pode ser alterado por dedicação, motivação, entendimento, grau de dificuldade das obras. Tendo a disposição o gráfico com o seu desempenho entre as diferentes fases, relate os possíveis motivos que contribuíram para estes resultados. ______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

85

ANEXO 04

PROTOCOLO DE PESQUISA

Experimento II

1. PREPARAÇÃO

O experimento deverá ser realizado na sala 101 do Departamento de Artes da

Universidade Federal do Paraná em duas datas distintas, sendo uma para cada grupo de

participantes (músicos e não-músicos), de acordo com agenda pré-definida. O pesquisador

responsável deverá estar presente nas duas sessões experimentais. Antes de iniciar os

experimentos, o pesquisador deve proceder com os seguintes passos:

a) Pegar a chave da porta da sala onde serão realizados os experimentos;

b) Abrir a porta da sala;

c) Acender as lâmpadas;

d) Verificar a organização da sala. Caso esteja desorganizada, o pesquisador deverá ser

responsável pela sua organização.

1.1. Montagem da sala experimental

a) Colocar os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) sobre as mesas

em que os participantes estarão sentados, sempre à esquerda do computador;

b) Colocar os questionários sobre a mesa ou bancada do pesquisador responsável,

juntamente com as canetas para seu preenchimento.

1.2. Tarefas de ordem prática

a) Certificar a conexão dos microcomputadores na tomada localizada abaixo das

bancadas;

86

b) Colocar e posicionar cadeiras confortáveis para os participantes em posição

central à mesa;

c) Ligar os microcomputadores;

d) Conectar os fones de ouvidos correspondentes a cada um dos

microcomputadores;

e) Conectar os fones de ouvido aos computadores;

1.3. Configuração do equipamento

As tarefas relacionadas abaixo devem ser realizadas uma em seguida da outra, em cada

um dos microcomputadores:

a) Colocar adesivos sobre as teclas. O adesivo 0 deve ser posto sobre a

tecla ~` (til, acento grave), o adesivo 1 na tecla 1, o adesivo 2 na tecla 2 e assim

por diante. Sobre a tecla 0 será posto o adesivo 10

b) Clicar duas vezes na pasta “Meus documentos”;

c) Clicar duas vezes na Pasta “ReginaldoNascimento-Experimento”;

d) Clicar duas vezes em “ExpMesCCMLy.ebs2”;

e) ATENÇÃO: Observe que o experimento está dividido em dois lotes, LA (Lote

A) e LB (Lote B), Tais informações estão disponíveis no nome do arquivo, onde

ExpMes (experimento de mestrado), CCM (Cesar Camargo Mariano), e Ly (lote

“y”, em que “y” representa o respectivo lote, A ou B). Ex.:

“ExpMesCCMLA.ebs2”; “ExpMesCCMLB.ebs2”. Os arquivos devem ser

carregados em alternância, para diluir possíveis variáveis.

f) Em seguida, na janela “Please enter the session number:"", digite o número da

sessão eclique em “Ok”

g) Aparecerá uma janela com os dados inseridos e os dizeres “Continue with

above startup info?"". Confira os dados e, se corretos, clique em “Yes” Caso

contrário, clique em “No"";

h) O teste se iniciará com os dizeres: “Por favor, aguarde as instruções do

pesquisador.”;

i) Colocar o fone de ouvido e apertar a barra de espaço. Aparecerá a seguinte

mensagem: “Você deverá ouvir alguns trechos musicais e julgar o quanto cada

87

trecho é expressivo. A expressividade que nós queremos que você julgue neste

experimento está relacionada com o jeito que o pianista Cesar Camargo

Mariano toca música brasileira. Você sempre ouvirá a gravação do pianista

Cesar Camargo Mariano antes de outra gravação, para poder compara-las. O

intuito é verificar o quanto dos recursos utilizados pelo pianista Cesar Camargo

Mariano foram reproduzidos por um outro músico. Poderão servir de

comparação, as acentuações, dinâmicas, articulações e todos os demais

recursos expressivos utilizados pelo pianista Cesar Camargo Mariano. Para

realizar seu julgamento você vai utilizar uma escala de 0 a 10 que se encontra

marcada no teclado do computador com os adesivos brancos. A tecla 0 (Zero)

equivale ao julgamento de “o segundo trecho não é nada parecido com primeiro

trecho”. Conforme aumenta a numeração escolhida, aumenta também a

expressividade julgada por vocês. A tecla 10 representará o julgamento de “o

segundo é extremamente parecido com o primeiro”. Aperte a barra de espaço

para dar início ao experimento!”

j) Apertar a barra de espaço. Aparecerá a mensagem: “Quando estiver pronto,

pressione a barra de espaço novamente para ouvir os trechos”

k) Apertar novamente na barra de espaço para ouvir os trechos.

l) Ao ouvir os trechos, verifique se o volume está adequado e ajuste-o se

necessário. Ao fim do trechos apertar a barra de espaço;

m) Aparecerá na tela a seguinte mensagem:

Expressividade

Nada Parecido 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 Extremamente Parecido

Apertar em um número qualquer para certificar-se de que o programa está

funcionando corretamente.);

n) Fechar o programa (pressionando Ctrl + Alt + Del);

o) Repetir os itens “b, c, d” novamente;

p) Deixar o computador em modo de espera, respeitando a ordem estipulada no

item “e”

88

1.4. Últimos Cuidados

Conferir novamente a organização da sala e a preparação dos computadores.

2. REALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO

2.1. Encaminhamento dos participantes

a) Receber os participantes na porta da sala experimental;

b) Acomoda-los em seus respectivos lugares;

c) Quando todos os participantes entrarem, fechar a porta;

d) Conversar normalmente antes do início da sessão experimental.

2.2. Monitoramento da sessão

a) Pedir para que eles leiam e assinem o termo de consentimento livre esclarecido

(TCLE);

b) solicitar que os participantes desliguem celulares e retirem qualquer tipo de

aparelho eletrônico que produza som (Mp3 ou Mp4 Player, relógio, etc.);

c) Dar as seguintes instruções:

d) Colocar o fone de ouvido e apertar a barra de espaço. Aparecerá a seguinte

mensagem: “Você deverá ouvir alguns trechos musicais e julgar o quanto cada

trecho é expressivo. A expressividade que nós queremos que você julgue neste

experimento está relacionada com o jeito que o pianista Cesar Camargo

Mariano toca música brasileira. Você sempre ouvirá a gravação do pianista

Cesar Camargo Mariano antes de outra gravação, para poder compara-las. O

intuito é verificar o quanto dos recursos utilizados pelo pianista Cesar Camargo

Mariano foram reproduzidos por um outro músico. Poderão servir de

comparação, as acentuações, dinâmicas, articulações e todos os demais

recursos expressivos utilizados pelo pianista Cesar Camargo Mariano. Para

realizar seu julgamento você vai utilizar uma escala de 0 a 10 que se encontra

marcada no teclado do computador com os adesivos brancos. A tecla 0 (Zero)

equivale ao julgamento de “o segundo trecho não é nada parecido com primeiro

89

trecho”. Conforme aumenta a numeração escolhida, aumenta também a

expressividade julgada por vocês. A tecla 10 representará o julgamento de “o

segundo é extremamente parecido com o primeiro”. Aperte a barra de espaço

para dar início ao experimento!” Para iniciar o experimento, vocês deverão

pressionar a barra de espaços do teclado a sua frente. Alguma dúvida? [O

pesquisador deverá responder as dúvidas, se existentes]. O programa trará na

tela todas as informações de que vocês precisam, mas caso tenham alguma

dúvida ou problema durante a realização do experimento, por favor, levantem

uma das mãos que eu vou até vocês. Peço por gentileza que se mantenham em

silêncio durante a realização dos experimentos, pois isso é muito importante

para não atrapalhar os outros participantes. Agora vocês podem colocar os

fones de ouvido e quando estiverem prontos podem pressionar a barra de

espaço para iniciar os experimentos.

e) Anotar o horário correspondente ao início do experimento no questionário

complementar de cada participante;

f) Preencher o número de cada participante no questionário, sempre o mesmo de

cada computador;

f) Quando cada participante notificar o término do experimento, anotar o horário em

seu respectivo questionário;

g) Aguardar até que todos terminem o experimento e entregar o questionário;

h) Aguardar o preenchimento dos questionários;

i) O pesquisador deverá monitorar o preenchimento dos questionários. Atenção: os

questionários deverão ser preenchidos pelos próprios participantes;

j) Recolher os questionários na medida em que os participantes forem terminando e

arquivar os documentos em uma pasta específica, agradecer individualmente aos

participantes e dispensá-los;

k) Clicar na barra de espaço. Os dados serão salvos normalmente pelo programa;

3. SALVANDO DADOS

Após a saída de todos os participantes, o pesquisador deverá encerrar o programa,

clicando a barra de espaços (ver passo “k” do item 2.2). Os dados serão salvos

90

automaticamente na pasta “ReginaldoNascimento-Experimento” O pesquisador

devera copia-los para um pen drive e, logo em seguida, proceder com o upload dos

dados para o disco virtual, bem como a cópia para o HD do notebook.

4. FINALIZANDO A SESSÃO EXPERIMENTAL

Quando os últimos dados tiverem sido salvos, o pesquisador deverá proceder

com os seguintes passos:

a) Verificar as cópias de todos os dados (pen drive, disco virtual e HD);

b) Verificar a organização e o arquivamento de todos os questionários;

c) Desligar os computadores (em “Iniciar” e “Desligar”);

d) Desconectar os fones de ouvido e guardá-los;

e) Recolher e guardar todos os equipamentos utilizados (canetas, TCLE, etc.);

f) Verificar a organização da sala, deixando-a da maneira como foi encontrada;

g) Apagar as lâmpadas;

h) Sair, fechar e trancar a porta;

i) Devolver as chaves.

91

ANEXO 05

QUESTIONÁRIO COMPLEMENTAR

EXPERIMENTO II (ouvintes)

Código do participante:_____________ N° do computador_________________

• Data de nascimento: ____ / _____/ ___________

• Você dá aula de MPB ou toca profissionalmente este repertório? Se sim, a quanto tempo?

( ) Sim ( ) Não

_________________________________________________________________________________________________

• Que instrumento você toca?

_________________________________________________________________________________________________

• Como você aprendeu a tocar MPB. Em aulas regulares com professor? Estudando sozinho? Tocando com outras pessoas? Vendo

outros tocarem?

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• Você lê algum tipo de partituras?

( ) Sim ( ) Não

• Nesta questão podem ser assinaladas mais do que uma opção.

Se você utiliza algum tipo de partituras para tocar MPB. As que você mais utiliza tem:

( ) Apenas cifras

( ) Cifras com melodias

( ) Todas as notas escritas

92

• Você encontrou algum problema para realizar o experimento? Se sim, explique:

( ) Sim ( ) Não

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• Você notou algo de particular durante o experimento? Se sim, explique:

( ) Sim ( ) Não

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• Quais estratégias você utilizou para dar os seus julgamentos no estudo?

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• Você tem alguma sugestão para o aprimoramento deste experimento?

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• Você tem algo a dizer que não foi perguntado?

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

93

ANEXO 06 (PARTITURAS)

94

95

96

97

Todas as canções a partir daqui serão apresentadas apenas na versão com parâmetros de expressividade musical

98

99

100

101

102

103