CRIAP > - manualescolar2.0. · PDF fileAos formandos que mostraram como o ensino-aprendizagem da escrita pode ser ... “É, pois, necessário promover, nas aulas de Língua Portuguesa,

E D I Ç Õ E S

A S A

OFICINASDE ESCRITAMODOS DE USAROu de como nem é difícil sentá-los,mantê-los sentados, interessadose participativosANTÓNIO JOSÉ LEITE VILAS-BOAS

CRIAP > 38CADERNOS DO CRIAP > 38

TÍTULO

OFICINAS DE ESCRITA: MODOS DE USAR

AUTOR

António José Leite Vilas-Boas

COLECÇÃO

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Setembro de 2003/2.a Edição/Depósito Legal n.° 199 559/03

O Centro de Recursos de Informação e Apoio Pedagógico de Edições ASA –CRIAP-ASA – é uma estrutura e uma dinâmica que produz e disponibiliza informação

aos educadores e professores, promove acções de formação em parceria comas escolas e os centros de formação, edita semanalmente o Correio da Educaçãoe publica textos de referência de natureza pedagógica promovendo e valorizando

os direitos de autoria dos professores.

ASA Editores, S.A.

S E D EA v . d a B o a v i s t a , 3 2 6 5 – S a l a 4 . 1

Te l e f . : 2 2 6 1 6 6 0 3 0 • Fa x : 2 2 6 1 5 5 3 4 6

A p a r t a d o 1 0 3 5 / 4 1 0 1 - 0 0 1 P O R T O

P O R T U G A L

E - m a i l : e d i c o e s @ a s a . p t

I n t e r n e t : w w w . a s a . p t

D E L E G A Ç Ã O E M L I S B O AH o r t a d o s B a c e l o s , L o t e 1

Te l e f . : 2 1 9 5 3 3 8 0 0 / 0 9 / 9 9 • Fa x : 2 1 9 5 6 8 0 5 1

2 6 9 5 - 3 9 0 S A N TA I R I A D E A Z Ó I A

P O R T U G A L

Índice

1. Notas Prévias............................................................................................................................................................. 11

1.1. Origem ........................................................................................................................................................ 11

1.2. Natureza.................................................................................................................................................... 15

2. Introdução .......................................................................................................................................................... 17

3. Oficinas de Escrita .................................................................................................................................... 23

3.1. Opiniões dos Alunos .................................................................................................................... 23

3.2. Princípios Pedagógico-Didácticos Subjacentes ........................................... 25

3.3. Um Modelo de Oficina: Planificação, Concretização e Avaliação

de uma Oficina de Escrita do Sétimo Ano Unificado .............................. 35

3.4. Outras oficinas.................................................................................................................................... 49

3.4.1. Do terceiro ao oitavo ano ....................................................................................... 49

3.4.2. Ensino Secundário.......................................................................................................... 63

3.4.3. Ensino Recorrente ........................................................................................................ 70

3.4.4. Apoio Educativo .............................................................................................................. 72

Apêndices e comentários ......................................................................................................................... 75

Bibliografia .............................................................................................................................................................. 111

Aos formandos que mostraram como o ensino-aprendizagem daescrita pode ser feito de planificação, rigor, competência, profissionalismo,optimismo e alegria, para benefício de professores e alunos.

À professora que, numa sessão em que o autor explicava o quesão as oficinas de escrita concebidas numa perspectiva processual e de di-ferenciação pedagógica, afirmou, repetida e peremptoriamente, que elasnão se podiam levar à prática. Repetida e peremptoriamente... Também aela este trabalho é sinceramente dedicado.

E a todos os professores de Língua Portuguesa ou de outras discipli-nas que têm dito, no final das sessões: “Tudo isto nos obriga a repensar anossa prática”.

“É, pois, necessário promover, nas aulas de Língua Portuguesa, uma Oficina

de Escrita que integre a reflexão sobre a língua [...]. A prática da oficina de escri-

ta visa possibilitar a interacção e a interajuda, permitindo ao professor um

acompanhamento individualizado dos alunos, agindo sobre as suas difi-

culdades, assessorando o seu trabalho de um modo planificado e sistemático. A

oficina de escrita implica um papel activo por parte de professores e alu-

nos que, através do diálogo e da reflexão sobre o funcionamento da língua, se

empenham num processo de reescrita contínua, tendente ao aperfei-

çoamento textual e ao reforço da consciência crítica.”

ME/DES, Programa de Língua Portuguesa – Ensino Secundário – Cursos Ge-rais e Cursos Tecnológicos, p. 21. (A entrar em vigor em 2003/2004).

Por que é que os alunos não aprendem a escrever? Atrevo-me

a responder, sabendo embora que incorro no exagero inerente a

todas as generalizações: não aprendem a escrever pela razão simples

de que, na escola, não se ensina a escrever.

Fernanda Irene Fonseca1

Eu considero que há, na relação da escola com os alunos, um

processo de traição lamentável, quando os professores não têm

consciência de que a escola é fundamentalmente uma instituição

de escrita. [...] O mais importante é salientar que quase toda a ava-

liação que se faz hoje faz-se através da escrita. E, no entanto, nas

escolas portuguesas não se ensina os alunos a escrever.

Sérgio Niza2

(1) Fernanda Irene Fonseca, “A Urgência de uma Pedagogia da Escrita” – comunicação a II Jornadas de Formação de

Professores (Universidade Católica Portuguesa, Viseu, Maio de 1991); publicado em Gramática e Pragmática – Es-

tudos de Linguística Aplicada ao Ensino do Português, Porto, Porto Editora, 1994, p. 150.

(2) Entrevista a Sérgio Niza, in Noesis, 61, Lisboa, IIE, Janeiro/Março de 2002, p. 12.

11

Notas Prévias

1.1. Origem

O trabalho que o leitor tem em mãos é a continuação de um outro publi-

cado em 2001, Ensinar e Aprender a Escrever – Por Uma Prática Diferen-te, no qual se apresentava e defendia o ensino-aprendizagem da escrita numa

perspectiva processual. Na raiz do primeiro encontrava-se um Curso de Forma-

ção (PRODEP) designado “Pedagogia da Escrita” que decorreu em 2000 na Es-

cola Secundária de Ermesinde (Centro de Formação das Escolas do Concelho de Va-

longo); na origem do presente está a Oficina de Formação (PRODEP) “Escrevercom os Alunos na Aula e na Escola: o Modelo Processual” que decorreu

em 2002 no mesmo estabelecimento de ensino. Também o Curso de Formação

(PRODEP) “Pedagogia da Escrita” que em 2001 teve lugar na referida escola

contribuiu para esta publicação. Para além destas acções, o autor tem vindo a orien-

tar sessões de formação em várias escolas:

1

Cadernos do CRIAP | 38 | Oficinas de Escrita

2003

Secundária Avelar Brotero – Coimbra:

“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de cinco horas com a

presença de quinze professores, em 26 de Março. Esta sessão dividiu-se em du-

as partes: a componente teórica durante a manhã; a parte prática de tarde: os

professores acompanharam uma turma no acto de escrever interagindo com os

alunos.

EB 2/3 de Fânzeres – Gondomar:

“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com

a presença de quinze professores, em 12 de Março (em colaboração com o CRI-

AP-ASA).

Secundária da Quinta das Flores – Coimbra:

“As oficinas de escrita e os novos programas de 10.o ano: perspectivas didácticas e pedagógicas”, sessão

de três horas com a presença de doze professores, em 27 de Fevereiro.

EB 2/3 de Perafita:

“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a

presença de vinte professores, em 22 de Janeiro.

EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Ermesinde:


a presença de trinta e cinco professores, em 14 de Janeiro.

EB 2/3 Dr.ª Maria Alice Gouveia – Coimbra:

“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a

presença de quarenta professores, em 13 de Janeiro (em colaboração com o CRI-

AP-ASA).

12


13

2002

EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Penafiel:


a presença de vinte professores, em 31 de Outubro.

Secundária de Gondomar:


a presença de vinte professores, em 28 de Outubro.

EB 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde:


a presença de dez professores, em 23 de Outubro.

EB 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde:


a presença de quinze professores, em 11 de Junho.

EB 2/3 – Sec. João Garcia Bacelar – Tocha:

“O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três horas

com a presença de quarenta professores, em 30 de Janeiro (em colaboração com o

CRIAP-ASA).

EB 2/3 de Pedrouços – Maia:

“O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três ho-

ras com a presença de doze professores, em 14 de Janeiro.

2001


14

Secundária Filipa de Vilhena – Porto:

“O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três horas com

a presença de quinze professores, em 14 de Novembro.

Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto:

“Oficinas de escrita”, sessão de quatro horas com a presença de vinte professores,

em 27 de Outubro.

EB 2/3 de Valadares:

“O ensino-aprendizagem da escrita – o modelo processual”, sessão de 6 horas com a presença de

vinte professores, em 27 de Junho.

Todas as sessões contribuíram para esta publicação. No entanto, o pre-

sente trabalho é essencialmente devedor das práticas lectivas le-

vadas a cabo pelos formandos da Oficina de Formação referida. O autor e for-

mador acompanhou-os não só na planificação, como durante a maior parte das

aulas.

Estiveram envolvidos nestas acções e sessões para cima de trezentos alunos

e mais de trezentos docentes, na sua quase totalidade, professores de Língua Por-

tuguesa. No entanto, tem sido grato ao formador encontrar também, principal-

mente nas últimas sessões, participativos professores de Matemática, Geografia,

História, Físico-Química, Estudo Acompanhado, interessados por um problema

que a todos afecta e a todos diz respeito.

1.2. Natureza

Enquanto o livro atrás referido deu conta da reflexão sobre o ensino-apren-

dizagem da escrita centrada na análise de materiais e propostas relativos à aborda-

gem processual daquele ensino-aprendizagem, este dá conta do trabalho prá-

tico realizado por dezanove professores de Português de todos os níveis de

ensino. Trabalho prático: apresentam-se as actividades realizadas nas aulas pe-

los professores de Português/formandos a partir de materiais por eles elaborados.


15

O carácter prático é reforçado pelos rascunhos e textos finais da au-

toria dos alunos que constam em apêndice.

17

Introdução

A escrita esgotou-se durante anos e anos num ritual bem nosso conhecido e

que [...] consistia em fazer aos alunos propostas de escrita sobre determinados temas,

limitando-se o professor a avaliar (com mais ou menos anotações) o produto final. Os

professores de escrita [...] constatavam sintomas, mas não identificavam a doença, nem

prescreviam nenhum remédio específico. [A escrita] não estava sujeita a um trabalho

sistemático e instrumentado.

Maria Luísa Álvares Pereira3

Os professores reconhecem que o ensino-aprendizagem da escrita está desa-

justado. Admitem que ensinam como ensinam porque não sabem fazer de outro

modo: nem na formação inicial, nem na contínua, tomaram conhecimento com

modelos alternativos que lhes permitam perspectivar este ensino de outra manei-

ra. A análise dos conteúdos dos sumários revela a falta de rigor e de planificação

neste âmbito. O que aí se pode ver comprova que a escola, por regra, não ensina,

nem sabe ensinar a escrever. A aula de escrita, se assim lhe podemos chamar, ocor-

re esporadicamente, não planificada, sem sequência, de um modo pouco profissi-

onal. Os professores presentes nas sessões de formação reconhecem que assim é.

São momentos de reflexão colectiva em que os docentes se sentem mal, assumem

que não há de facto ensino programado... Numa sessão realizada na Escola EB 2/3

D. António Ferreira Gomes – Penafiel, uma professora de História, partindo da cons-

2

(3) “Viver a Escrita em Português”, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41. Este “ritual” não desa-pareceu ainda.


18

tatação de que muitos alunos chegam ao décimo ano apresentando imensas defi-

ciências, pôs à consideração dos colegas a seguinte questão: esta incapacidade tem

a ver principalmente com o facto de não existir até ao nono ano um ensino-aprendi-

zagem sistemático e planificado da competência referida, ou revela-se devido à

maior complexidade dos textos com que esses alunos têm de trabalhar em discipli-

nas como a sua ou como Filosofia? A resposta geral foi no primeiro sentido.

Para alterar esta situação seria necessário, antes de mais, acabar

com o individualismo didáctico reinante nas nossas escolas. São os

próprios professores participantes nas sessões que concluem neste sentido. Mas

levar a cabo essa transformação é muito difícil. Quando se fala na necessi-

dade de cada escola ter o seu projecto de ensino-aprendizagem da

escrita, com objectivos e estratégias bem definidos, possibilitando

um trabalho em conjunto que articulasse os diferentes anos e Ci-

clos, todos concordam que é assim que devia ser. Mas não é, nem se sa-

be se algum dia será.

Quem trabalha na formação está consciente de que este individualismo é o fac-

tor que, em primeiro lugar, impede a mudança. Veja-se: é mais fácil um professor orga-

nizar uma oficina em conjunto com outro ou outros, do que sozinho. O formador e

autor deste trabalho acompanhou os formandos na concepção das oficinas e na sua

concretização. Quando a Oficina de Formação que está na origem deste livro se ini-

ciou, calendarizou-se o trabalho tendo o cuidado de as três primeiras a realizar e

apresentar nas sessões presenciais conjuntas, serem levadas a cabo por professoras

que já tinham feito um Curso de Formação. Só depois, com os materiais elaborados

analisados por todos, com o visionamento dos filmes das aulas, com a leitura de opi-

niões dos alunos sobre o trabalho realizado, e principalmente com o entusiasmo

demonstrado pelas três formandas pioneiras que trouxeram, mostraram e analisa-

ram os muitos rascunhos e textos finais dos seus alunos, é que todos se foram entu-

siasmando4. Isto é, o projecto funcionou porque houve trabalho de equipa, pergun-

tas, muitas perguntas, dúvidas, respostas, precisamente o contrário do que é a apagada

prática de ensino-aprendizagem nas nossas escolas.

(4) As professoras Fátima Ramos (Primeiro Ciclo), Natália Martins e Lisete Matias Pinheiro (Terceiro Ciclo).


Abordemos agora com mais detalhe o trabalho e os resultados da Oficina

de Formação. Nela se empenharam dezasseis formandos dos seguintes estabele-

cimentos de ensino: Escola Secundária de Ermesinde, Escola Básica 2/3 de S. Lou-

renço – Ermesinde, Escola Secundária de Valongo, Colégio de Nossa Senhora de

Lourdes – Porto, Escola Básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena, Escola Secundária de

Gondomar e Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia. E muitos, muitos alunos, do

terceiro ao décimo segundo ano. Como resultado, uma apreciável quantidade

de textos planificados, escritos, reescritos, muitos momentos de alegria

por parte de quem já tinha desistido de escrever, muitos momentos de satisfação

não só dos professores, mas principalmente dos jovens que puderam ler os

seus textos aos colegas, escritos em colaboração com os amigos e em

estreita interacção com os professores, no decurso de sequências de

aulas em que o prazer da escrita, da reescrita, da partilha de problemas e também

de soluções, de trabalho cooperativo, foi uma constante. Escreveram-se di-

versos tipos de texto como o resumo, a entrevista, a descrição, a narração, a no-

tícia e a carta. Muitas destas aulas foram filmadas, e os filmes têm sido visionados

nas sessões realizadas em várias escolas. Neles vêem-se alunos entusiasmados a

escrever, ouve-se o ruído que fazem porque a oficina é uma aula viva, ob-

serva-se como a aula se descentra, comprova-se a alegria de quem conse-

gue resolver problemas de textualização, verifica-se que a diferen-

ciação pedagógica é possível dentro da turma, entre outros

aspectos. As respostas que os alunos deram a vários inquéritos no final das ofi-

cinas5 mostram como apreciaram este método de aprender a escrever com o

qual tomaram pela primeira vez contacto. Pela primeira vez. Porque a questão

agora é a seguinte: vai haver continuidade? Os alunos de sétimo ano da profes-

sora Natália Martins, da Escola Secundária de Valongo, perguntaram-lhe, termi-

nada a oficina, se ia ser professora deles no próximo ano. É que compreende-

ram o risco que correm: outra vez a estafada “Composição, oh,

não!” Nunca, nas oficinas, e este foi um facto sublinhado pela generalidade dos

formandos, os alunos se mostraram relutantes ou demonstraram enfado em es-

crever. Desde que a oficina seja preparada como deve ser, isto é, com

propostas de trabalho adequadas às dificuldades e necessidades

dos alunos, respeitando as suas diferenças, eles escreverão com ale-

gria, prazer e esforço. De tal modo assim é, que não poucos professores se

admiraram com o facto de ter havido alunos que tiveram de reescrever quatro,

cinco e mais vezes, textos ou partes de texto, e não se queixaram! Muitos rascu-

19

(5) Ver apêndice 1, pp. 76 e 77.


20

nhos se produziram! Da análise destes textos intermédios, que tem vin-

do a ser realizada nas sessões, se conclui que a aprendizagem da es-

crita se processa escrevendo e reescrevendo as vezes que forem ne-

cessárias, em estreita interacção com o professor. Com tempo,

persistência e esforço.

O facto de estas oficinas terem sido as primeiras para a generalidade dos for-

mandos, aliado ao facto de que uma grande parte dos alunos, por vezes a turma

na quase totalidade, tem dificuldades e resiste a escrever, condicionou fortemen-

te os textos que se redigiram. As propostas de trabalho que se levaram a cabo,

muito centradas em algumas turmas na redacção de textos narrativos com com-

ponente lúdica, pouco viradas para exercícios específicos que permitissem, por

exemplo, um treino intensivo relativo à pontuação ou a mecanismos de coesão

textual, foram as possíveis dadas as condições e condicionalismos existentes. Se

os professores em formação continuassem com a mesma turma – parece que só

acontece com a professora que leccionou o terceiro ano!! –, esse tipo de traba-

lho poderia fazer-se. Se nas escolas houvesse um projecto relativo ao ensino-

aprendizagem da escrita, este ano os alunos poderiam dar continuidade às suas

aprendizagens. O que sucederia se os professores em geral soubessem o que é

ensinar a escrever numa perspectiva processual... Muitos alunos que em 2002

puderam usufruir de um ensino diferente que lhes permitiu alguma evolução, vão es-

te ano regressar aos velhos métodos.

Procura-se aqui dar conta do trabalho realizado de uma forma necessariamen-

te sintética. Não é possível publicar todos os materiais elaborados e, menos ainda,

os rascunhos e textos finais escritos pelos alunos. Eles têm vindo a ser analisados nas

sessões orientadas pelo autor.

Já a seguir podem ler-se opiniões de alunos dos segundo e terceiro Ciclos so-

bre as actividades em que participaram. Segue-se um capítulo no qual se elencam

os princípios pedagógicos e didácticos que estiveram por detrás da concepção

de todo este trabalho. Apresenta-se uma oficina de escrita realizada com alunos de

sétimo ano. Os capítulos seguintes descrevem outras oficinas. Em apêndice, re-

produzem-se textos escritos pelos alunos, com incidência nos intermédios, nos

quais é visível o processo de reescrita.

Como nota final: as oficinas de escrita estão, felizmente, indicadas no novo

programa de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário. Algumas considera-

ções a este respeito: 1) para a grande maioria dos docentes constituirá uma novida-

de empenhar-se, juntamente com os alunos, numa ou várias oficinas de escrita. A ex-


21

periência indica que os professores desconhecem, em geral, como elas se orga-

nizam, e nem sempre dominam os princípios didáctico-pedagógicos que as su-

portam. 2) O programa dispõe, e muito bem, que a actividade de escrever se deve

desenvolver em três fases: planificação, textualização e revisão/reparação dos textos.

Estas etapas não podem ocorrer numa aula, são necessárias várias. A experiên-

cia mostra que os professores são muito renitentes em organizar as aulas de

escrita em sequências. Basta olhar para os sumários. 3) O programa aponta, com

pertinência, para o facto de os professores assessorarem os alunos quando eles

estão a escrever, promovendo correcções imediatas e reescritas contínuas. A

experiência comprova que muitos docentes não têm o hábito de acompa-

nhar os alunos em interacção estreita; na aula de escrita eles redigem frequente-

mente sozinhos, e o professor leva o texto para “corrigir” em casa.

É de saudar o aparecimento do novo programa por tudo o que

traz, incluindo, principalmente, a previsível agitação e actualização

de práticas pedagógicas e didácticas nos docentes6.

(6) Para esta actualização dever-se-ão ter em conta principalmente os conteúdos que o programa designa co-

mo “processuais”.

23

Oficinas de Escrita

3.1. Opiniões dos Alunos7

1. Na oficina de escrita, ao escrever, por exemplo, uma carta, utilizamos os co-

nectores como “por isso”, “é evidente”, “claro que”, “Além disso”, etc. Utilizamos tam-

bém um vocabulário de adultos.

2. É um conjunto de aulas em que somos ajudados a escrever pelos profes-

sores. Na oficina de escrita fazemos vários rascunhos até que consigamos escre-

ver uma carta com pés e cabeça.

3. É um local, bastante divertido, onde podemos escrever, reescrever, e melho-

rar a nossa escrita com a colaboração da professora. E por isso é uma experiência

que eu não esquecerei.

4. A oficina de escrita é para melhorar a letra8, melhorar a escrita e os erros.

És ajudado por uma professora ou por um professor. Tens de estar com atenção,

se não fazes tudo mal. Ao fim lês a tua história. É uma coisa espectacular.

3

(7) Recolhidas por escrito em inquérito lançado no final das oficinas do quinto, sexto e sétimo anos – ver apêndice 1

(pp. 76 e 77), última pergunta. Além destes inquéritos, em algumas oficinas fizeram-se entrevistas filmadas. As res-

postas e as entrevistas têm vindo a ser lidas e visionadas nas sessões orientadas pelo autor.

(8) A maior parte dos alunos desta turma de quinto ano insiste na questão da caligrafia e da ortografia. Quase todos a

referem. Por vezes, dá a impressão que a ela reduzem a oficina. Ora estes aspectos quase não foram trabalhados.

Deu-se muito mais importância a aspectos como a planificação e a estruturação do texto. Portanto, isto vem de

trás... e revela muita coisa sobre o passado escolar. A ênfase colocada na caligrafia e na ortografia, mas principalmen-

te na primeira, não aparece nos outros inquéritos de turmas do Segundo Ciclo.


24

5. É escrever em conjunto com colegas. Fazer um plano do texto antes de

o escrever. Enquanto fazemos os professores ajudam-nos. Não podemos levar os

materiais para casa. Discutimos com os colegas o que havemos de escrever.

6. Uma oficina de escrita é escrever um texto e o professor corrige logo.

7. Oficina de escrita é melhorar a nossa escrita, é melhorar o futuro.

8. A oficina de escrita é um trabalho que nos ajuda a melhorar a escrita, que

nos puxa pela imaginação, e em que é preciso ter atenção, paciência, esforço e or-

gulho pela apresentação.

9. Oficina de escrita é um conjunto de aulas em que os alunos produzem tex-

tos acompanhados por um ou mais colegas de turma. Na oficina de escrita aprende-

se a melhorar o nosso vocabulário e os nossos erros, aprende-se a escrever melhor.

Podemos também melhorar a nossa relação com o colega, mas também temos

que aceitar a opinião do colega, como ele também tem que aceitar a nossa.

10. Uma oficina de escrita é um conjunto de aulas onde trabalhamos com os

colegas (um ou mais) e fazemos actividades diferentes das aulas. É muito fixe traba-

lharmos em grupo e também é fixe o professor ajudar-nos. Xau! Até logo.

11. A oficina de escrita é um local de trabalho onde existem grupos, cada um

com o nível da sua dificuldade. Cada grupo está constituído por dois alunos e eles

têm que elaborar um texto. E assim, nós discutimos mas chegamos a um acordo.

É deste modo que melhoramos as nossas dúvidas.

12. Oficina de escrita é uma nova área em que os alunos escrevem e fazem

várias actividades sobre textos com ajuda de uma ou mais pessoas. Podemos es-

crever com colegas, corrigir erros, ler os nossos textos, aprender novo vocabulário

e trocar ideias.


3.2. Princípios Pedagógico-Didácticos Subjacentes

Assim, uma verdadeira aprendizagem da escrita necessita, hoje, de ser assistida

por um professor que cumpra a função de mediador, entendendo essa mediação como

um dispositivo ao mesmo tempo pedagógico e didáctico.

Pedagógico, [...] na medida em que é importante que o professor estabeleça um

clima de confiança e de entreajuda na aula, o que passa nomeadamente, por:

– praticar ele próprio os escritos que propõe aos alunos;

– ter em conta as diferenças culturais entre os alunos;

– explicitar as suas normas e as suas exigências;

– proteger, encorajar e sancionar quando é preciso.

Didáctico, na medida em que é preciso que o professor:

– diversifique as situações de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos.

– socialize os escritos produzidos;

– articule a avaliação formativa e sumativa;

– trabalhe a reescrita e o aperfeiçoamento dos textos numa perspectiva de apren-

dizagem em colaboração.

Maria Luísa Álvares Pereira9

Neste capítulo encontra-se uma série de princípios pedagógicos e di-

dácticos que estiveram subjacentes na planificação, concretização e avaliação

das oficinas. Há princípios gerais, aplicáveis a qualquer outra disciplina, e prin-

cípios específicos de uma oficina de escrita de Língua Portuguesa. Ambos

relevam de uma concepção construtivista de ensino-aprendizagem.

Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto

de Isabel Solé “Bases psicopedagógicas de la práctica educativa”, in AA. VV., El Cur-riculum en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90;

quanto aos segundos, é incontornável o livro de Daniel Cassany Reparar la Escri-tura – Didáctica de la Corrección de lo Escrito, Barcelona, Graó, 1996.

25

(9) Art. cit., p. 42.


26

Como lembra Maria Luísa Álvares Pereira, as dimensões didáctica e pedagó-

gica devem misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivação dos

alunos10. A lista de princípios que se segue apresenta-os de modo a motivar o lei-

tor, o professor, procurando interessá-lo por levar a cabo novas práticas de ensino-

aprendizagem da escrita que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento pro-

cessual do aluno no acto de escrever, garantindo-lhe a possibilidade de fazer as

reescritas necessárias, e pela diferenciação pedagógica.

Para muitos professores, estas são propostas completamente no-

vas. É o que se tem verificado quando apresentadas pelo formador. Al-

guns dizem que este tipo de trabalho não é exequível devido às dimen-

sões das turmas, à enorme falta de bases dos alunos, à falta de

hábitos de trabalho e estudo, ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto é

possível: estas perspectivas nortearam as oficinas orientadas em

2002. Não são princípios abstractos, pelo contrário, tiveram aplicação

concreta no trabalho com os alunos.

Princípios gerais

1. Elaborar uma planificação aberta, numa perspectiva de flexibilidade

e de previsão das necessidades dos alunos, com materiais adequados e di-

versificados.

2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspectiva de diferenciação

pedagógica. O Estatuto da Carreira Docente, relativamente aos deve-

res do professor, dispõe, no art. 10.º, e): “Gerir o processo de ensino-apren-

dizagem [...] procurando adoptar mecanismos de diferenciação pedagógi-

ca susceptíveis de responder às necessidades individuais dos alunos”.

A possibilidade de se levar à prática esta abordagem de ensino-aprendizagem depende, emprimeiríssimo lugar, do professor...

(10) Ibidem.


27

3. Apresentar aos alunos, a cada aluno, actividades que eles sejam capazes

de levar a cabo. Diversificar pois essas tarefas, de acordo com o co-

nhecimento prévio das suas dificuldades e capacidades. Não

se trata de um trabalho diferente para cada um: como lembra Isabel Solé,

“Tão errado seria pensar numa tarefa diferente para cada criança como pen-

sar que todos deveriam fazer a mesma coisa”11.

4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu traba-

lho, apoiando-os nas suas dificuldades, conversando com eles, revelando ca-

pacidade de adaptação rápida às suas necessidades, enfim, assumindo um

papel activo que os motive e os entusiasme.

5. Organizar as aulas de modo a:

– articulá-las numa sequência adaptada às necessidades dos alunos12;

– promover situações de trabalho autónomo nos casos em que é

possível, de modo a libertar tempo para cooperar com os alunos com

mais necessidades13;

– possibilitar a interacção entre os alunos, aluno/turma, aluno/gru-

po, grupo/grupo.

6. Construir com os alunos situações de diálogo contínuo através do qual se

explicitem as regras do trabalho a realizar, levar os alunos a verba-

lizarem eles próprios as etapas do seu trabalho, a porem em co-

mum dificuldades e soluções com interesse geral, a apresentarem os seus

sucessos e insucessos, a explicarem como vão construindo os seus

conhecimentos.

(11) Art. cit., p. 82. A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa só tarefa, esta pode ser

também diferenciada – ibidem.

(12) Está de tal modo enraizado entre os professores o hábito de aulas esporádicas para escrever, sem continua-

ção, que esta proposta é das que mais resistência oferece.

(13) Também aqui a experiência do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apre-

sentam em admitir que durante uma aula podem deixar trabalhar autonomamente um grupo de alunos de

modo a poderem ocupar-se dos mais atrasados. Se planificarem uma sequência, a aula seguinte pode resol-

ver o problema, se é que existe.


28

7. Avaliar numa perspectiva eminentemente formativa, a qual

passa pela observação contínua do trabalho em curso: “realiza-se ao mes-

mo tempo que se ensina”, “permite ir ajustando o ensino ao processo de

construção dos alunos”, ligando-se deste modo “à individualização do en-

sino”, pois permite que “o professor intervenha segundo as necessidades

do aluno”14.

Princípios específicos

1. Ter em conta a diversidade dos alunos. Há os que escrevem sem di-

ficuldades, há os que o fazem muito lentamente, os que se recusam, os

que dão imensos erros ortográficos, os que não sabem organizar um

texto coeso, os que só gostam de determinados temas, os traumatiza-

dos da escrita, enfim, é um mundo felizmente variado, que não se com-

padece com as propostas dos manuais, sempre homogéneas e vi-

radas para um público neutro.

1.1. Planificar tendo em consideração essa diversidade que é

factor de enriquecimento da turma. Nas oficinas esta foi uma preocu-

pação constante: como se verá desenvolvidamente mais à frente,

previram-se actividades específicas adaptadas às capacidades dos alu-

nos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade diverso, tra-

balho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas

logo que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os pri-

meiros exercícios; teve-se previamente em consideração a possibilida-

de de determinados exercícios seleccionados especificamente para

um grupo de alunos, tendo em conta as suas dificuldades, não serem,

apesar de tudo, apropriados. E levaram-se alternativas que vieram a

justificar-se. Actualmente há no mercado alguns livros onde o professor

encontra muitas sugestões de trabalho. As que os manuais incluem po-

dem servir também, não para todos os alunos, mas para alguns. Na

Bibliografia indicam-se títulos nos quais o docente pode pesquisar.

(14) Solé, Isabel, Art. cit., p. 85.


29

2. Interagir continuamente com os alunos. O professor que organi-

ze pela primeira vez uma oficina de escrita deve estar consciente de que

o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho é agora o de cooperar

com os alunos, com cada aluno, no acto de escrever. Observa os seus escri-

tos, responde às suas dúvidas e solicitações, indica-lhes frases mal constru-

ídas, ligação entre frases ou parágrafos inexistentes, erros ortográficos,

etc. Fala com eles sobre o processo de construção do texto, e dá-lhes indi-

cações de revisão, oralmente e por escrito.

Alguns exemplos mais específicos deste tipo de trabalho:

A experiência mostra que as observações orais não são, por

regra, suficientes: os alunos esquecem-nas e chamam de novo o

professor. Para que assim não suceda, recorre-se às indicações

escritas, necessariamente curtas, claras e objectivas.

Uma vez seleccionada a parte do texto a reparar, eis algumas

indicações de reescrita precisas que se podem escrever:

1. Insere duas vírgulas nesta frase.

2. Utiliza um articulador para ligar estes dois parágrafos.

3. Elimina um ponto final neste parágrafo.

4. Procura no dicionário como se escrevem as palavras sublinhadas.

5. Há uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinónimo.

6. Escolhe um articulador para iniciar a conclusão do texto.

Etc., etc.

São extremamente desaconselháveis indicações como as que

se seguem, tão frequentes:

1. Atenção à pontuação!

2. Cuidado com os parágrafos!

Etc., etc.

Mais tarde o professor verifica até que ponto foram cumpridas

as instruções e vê se é necessária nova reescrita.15

Aspecto muito importante a ter em conta relativamente às in-

dicações de reparação é o seguinte: não se caia no erro de man-


30

dar reescrever o texto todo. Se apresenta deficiências logo nas pri-

meiras linhas, podem dar-se instruções relativas a elas16. Uma vez re-

solvidas, pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto, no caso de

o texto estar a ser escrito por mais que um, encontre no texto ainda

não visto pelo professor erros idênticos e os corrija. Isto funciona

muito bem.

Se no início do texto se detectam vários tipos de erro relativos,

por exemplo, a ortografia, pontuação, articulação entre frases, etc., a

experiência mostra que não se devem dar logo indicações de reescrita

para todos estes aspectos, deve operar-se por etapas, principalmente

com os alunos mais renitentes em escrever17. Uma prática didáctica

inteligente e ponderada contribui para a motivação do aluno.

Uma boa estratégia para utilizar com alunos com mais dificulda-

des consiste em seleccionar pequenas secções do texto onde ocor-

re determinado erro. Selecciona-se, por exemplo, delimitando uma

parte com dois traços verticais ou parênteses rectos18. Pede-se ao

aluno que isole esse pequeno excerto copiando-o na folha de rascu-

nho. Depois discute-se com ele ou com o grupo os aspectos em causa,

e escrevem-se as indicações de reescrita. Dá-se-lhe tempo para

poder melhorar o seu texto e vem-se ao pé dele de novo observar o

que escreveu. É a altura de o encorajar... Frequentemente, estes alu-

nos, só por copiar o texto já fazem correcções com sentido por

conta própria! Se houver ainda imperfeições, recomeça-se o processo:

nova cópia, indicações de reescrita, reescrita.

Referiram-se até agora os casos de alunos que, quando o professor vai obser-

var o seu texto, já o levam relativamente avançado ou o deram por terminado. Mas

há também os que apresentam imensas dificuldades em começar: estes necessi-

tam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente lúdica.

(15) O uso de um código de correcção é também possível, mas não basta. Conviria articulá-lo com o acompa-

nhamento pelo professor. Sobre a elaboração de um código de correcção e sua utilização, ver, do autor, En-

sinar e Aprender a Escrever – por uma Prática Diferente, Porto, Edições Asa, 2001, pp. 25 a 29.

(16) Ver apêndice 2, pp. 78, 79 e 104.

(17) Em vários apêndices podem-se ver casos de reescrita de um só aspecto.



31

Vejam-se as actividades propostas no exemplo da oficina do capítulo seguinte, e o

comentário que aí é feito. Leia-se também a experiência relatada no capítulo refe-

rente ao Ensino Recorrente19: quando os alunos encontram sentido nas

propostas de escrita, escrevem com gosto. Se os professores aceitassem

esta verdade, e tirassem daí as conclusões necessárias, o ensino da escrita não esta-

ria como está. A dificuldade em aceitar e promover a diversificação é

sempre enorme na primeira abordagem.

3. Organizar as aulas da oficina numa sequência dedicada ex-

clusivamente ao ensino-aprendizagem da escrita. Outra proposta que

é sempre recebida com admiração por um número apreciável de professores.

Tantas aulas para escrever? E a gramática? E...?

As sequências são fulcrais para que os alunos tenham tempo

de praticar o aperfeiçoamento dos seus textos escrevendo-os e

rescrevendo-os, depois de os planificarem. Uma sequência tem número

variável de aulas e pode e deve ocorrer várias vezes ao longo do ano. O número de

aulas escolhido para uma oficina varia em função de vários factores. Tudo depen-

de dos alunos envolvidos, das suas dificuldades, do grau de diversificação, etc. Na

oficina apresentada no próximo capítulo, os alunos pediram mais aulas para

além das que estavam planificadas e a professora aceitou, tanto mais que o pedido

foi realizado por alguns que antes da oficina eram notórios adversários da escri-

ta.

Relativamente a este assunto, vale a pena referir o depoimento de uma pro-

fessora da EB 2/3 de Perafita que, numa sessão, dizia que todas as sextas-feiras pe-

dia aos alunos que fizessem uma composição. Entregava-a à terça, e assim suces-

sivamente. Foi-lhe lembrado que podia aproveitar as sextas-feiras para permitir a

reescrita da composição anterior, não iniciando uma nova. Concordou imediata-

mente: a sequência pode ser de aulas alternadas, o essencial é dar tempo para aper-

feiçoar a partir de indicações de aperfeiçoamento de reescrita.

(19) Ver pp. 70 e 71.


Prende-se também com a noção de sequência o facto de nas oficinas não ser

conveniente que os materiais sejam levados para casa. Deste modo garante-se que

na aula seguinte todos os têm. Por outro lado, o professor pode, em casa, se assim

o entender, debruçar-se sobre os textos mais problemáticos para apontar erros e

dar indicações escritas de revisão para a aula seguinte da sequência. Ganha deste

modo tempo.

4. Promover a leitura na aula dos escritos dos alunos. Quem traba-

lhou com oficinas de escrita, já sabe; quem não trabalhou, vai aprender depressa: os

alunos adoram ler os seus textos. Por sua vez, a turma pára para os ouvir. É uma

actividade muito apreciada, com o seu ritual de aplausos no final de cada leitura… Es-

tas leituras, pelo clima de descontracção que criam, pela alegria e boa disposição que

implicam, permitem ao professor e a todos algum descanso, e contribuem for-

temente para a aceitação da escrita.

A leitura não deve ser passiva, isto é, não se trata somente de

ler os textos e nada mais. O professor deve encorajar os alunos a

explicarem que tipo de texto escreveram, a exibirem os rascunhos,

apontando os principais problemas de estruturação com que se

depararam. Este trabalho de análise dos textos intermédios é muito

importante, cria na turma a consciência de que todos passam pe-

lo mesmo tipo de dificuldades na construção do conhecimento20.

A leitura não tem de ocorrer necessariamente só quando se atinge a versão

final. No seu trabalho contínuo de observação, o docente pode detectar um texto

que apresenta um bom início, e colocá-lo à consideração da turma ou de um gru-

po de alunos. Ou outro que apresenta um erro específico de estruturação que,

por ser comum, convém que seja analisado para se encontrarem soluções de

continuação21.

Outro aspecto relacionado com a leitura dos textos produzidos é o seguinte:

na oficina de oitavo ano a professora avisou os alunos no início que os textos lidos

seriam alvo de avaliação pelos colegas para se escolherem os três melhores. Fez-se

um concurso e houve prémios. Os textos podem também ser levados ao conheci-

32

(20) Será escusado dizer que esta prática não tem de ser levada a cabo com carácter sistemático. O professor de-

cide para cada caso. Também convém acrescentar que, por vezes, principalmente porque é a primeira vez ou

porque se trata de alunos mais fracos, eles têm dificuldade em verbalizar o seu trabalho. Neste caso, o pro-

fessor pode ocupar-se dessa tarefa.

(21) Na oficina de quinto ano que se refere adiante, várias vezes foram lidas e analisadas as planificações das cartas

que iam ser redigidas.


33

mento da comunidade escolar, ou através de um jornal de escola, ou de uma ex-

posição, como sucedeu com algumas cartas, incluindo os rascunhos, escritas por alu-

nos do quinto ano no Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto.

5. Explicitar com clareza as regras de trabalho. A oficina de escrita ga-

nha muito com o facto de, logo na primeira aula, o professor explicar o trabalho que

vai ser levado a cabo. Este é um aspecto fundamental que o exemplo do próximo

capítulo ilustra bem, pois a professora que organizou a oficina teve o cuidado de

elaborar uma ficha sobre o funcionamento da actividade que era nova. Quando nu-

ma oficina se opta pela diversificação de materiais e estratégias, então ainda é mais

premente a necessidade de fazer compreender aos alunos o porquê desta actu-

ação. Veja-se o que objectam alguns professores quando se fala em diversifica-

ção de materiais adaptados aos diferentes graus de conhecimento dos alunos: os

pais do Rui não vão gostar de saber que o filho está integrado no grupo dos fra-

cos. Ou: podemos traumatizar a Sofia se for colocada com os alunos ditos piores. A

experiência mostra que nada disto sucede. Se o professor fizer como deve ser o tra-

balho de casa, isto é, se planificar correctamente o início da sequência, poderá,

como aconteceu com os alunos da oficina de sétimo ano cujo modelo se apre-

senta adiante, fazer com que, através do diálogo, sejam os próprios alunos a conclu-

ir da necessidade de trabalharem com materiais apropriados ao seu nível. Tudo lhes

deve ser bem explicado, o trabalho planificado pelo professor deve surgir como

tendo sido elaborado a pensar neles, nos seus problemas concretos. É o primei-

ro passo em direcção a uma aprendizagem verdadeiramente signifi-

cativa.

Por uma questão de coesão da turma, todos conhecem as ac-

tividades em que os outros estão envolvidos. Por vezes, um aluno ou um

grupo de alunos que já terminou os seus exercícios, passa a realizar outros do nível

seguinte.

6. Facilitar a cooperação entre os alunos. Na oficina de escrita há

pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferenciação é o primeiro

passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estratégias como

promover o trabalho em pequenos grupos, incentivar os alunos a discutir entre

eles, no grupo, determinadas dificuldades de construção textual antes mesmo de

chamar o professor, permitir que um grupo ou um aluno procure junto de outro

aluno de um grupo diferente ajuda para um problema de ortografia, instituindo

deste modo a aprendizagem em cooperação na turma, contribuem para um cli-

ma propício à escrita e à sua aceitação. E libertam tempo para o professor.


34

7. Escrever também o seu texto. Em nenhuma das oficinas de 2002

os professores formandos escreveram com os alunos. O formador nem sequer

abordou esta possibilidade: apesar de já a ter experimentado com sucesso anterior-

mente, entendeu que a atenção que os professores teriam de dar aos alunos não

lhes permitiria escrever também. As oficinas eram novidade para todos, e não quis

sobrecarregá-los.

No entanto, no Curso de Formação orientado em 2001, houve uma sessão de

quatro horas inteiramente dedicada a acompanhar alunos de oitavo ano na cons-

trução dos seus textos. Alguns professores foram capazes de fazer o acompanha-

mento e escrever textos pessoais. Nessa sessão cada docente só se ocupava de um

ou dois alunos. No final, aquando das leituras, os professores leram também os seus.

Não houve tempo para se fazer o que se fará em futuras oficinas: o docente mos-

trará o seu texto, os seus rascunhos, falará das suas dificuldades. Se o professor op-

tar por escrever também, não tem que o fazer necessariamente sozinho: pode inte-

grar-se num grupo, pode escrever com um aluno, etc. O que importa é que a turma

sinta que o professor vive, ao escrever, hesitações, alterações, dúvidas, num trabalho

que é de todos.

8. Avaliar formativamente. Na oficina, o professor observa continua-

mente os escritos dos alunos, detectando as suas dificuldades, necessidades, va-

lorizando a sua evolução. Trata-se de uma avaliação que privilegia o aluno en-

quanto indivíduo, enquadrando-se deste modo numa perspectiva de

diferenciação pedagógica.


3.3. Um Modelo de Oficina: Planificação, Concretização e Avaliação deuma Oficina de Escrita do Sétimo Ano Unificado

Escola Secundária de ValongoLíngua Portuguesa – 7.o B

Docente: Dr.ª Natália Martins

Caracterização da turma:

24 alunos � 12 meninos e 12 meninas

Apetência para a escrita:� Alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência: 12.

� Alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência: 7.

� Alunos bastante predispostos: 5.

Objectivos:

• Conhecer as etapas a ter em conta no processo da escrita.

• Despertar o interesse pela escrita.

• Desenvolver o gosto pelo acto de escrever.

• Desenvolver a imaginação.

• Promover a criatividade.

• Experimentar percursos pedagógicos que proporcionam o prazer da escri-

ta.

• Individualizar a competência da expressão escrita.

• Proporcionar situações de auto e heterocorrecção.

• Possibilitar a leitura na aula dos textos escritos pelos alunos.

35


36

Conteúdos:

• O texto narrativo: o conto – categorias da narrativa.

Esta Oficina de Escrita surge no seguimento do estudo da unidade progra-

mática “O texto narrativo”, na qual foram analisados três contos: O Cavaleiro daDinamarca de Sophia de Mello Breyner Andresen, “Vicente” de Miguel Torga e “Ar-

roz do Céu” de José Rodrigues Miguéis. Nesta oficina serão produzidos textos ten-

do em conta as categorias da narrativa estudadas.

Estratégias/actividades:

1. Diálogo com os alunos

Aspectos a serem focados:

– Definição de oficina de escrita.

– Reflexão sobre as dificuldades em relação à escrita e sobre a capacidade

em relação a esta competência.

– Reflexão sobre a necessidade de se realizarem actividades diferenci-

adas, dados os diferentes níveis de interesse e apetência relativamente à

expressão escrita.

2. Formação de grupos de trabalho

Serão constituídos três grupos, de dois, três ou cinco alunos, consoante as

dificuldades evidenciadas e a disponibilidade demonstrada em relação à expres-

são escrita. Realizarão actividades diferenciadas tendo em conta as suas caracte-

rísticas. Depois de um diálogo sobre as técnicas a praticar numa oficina de escri-

ta, será distribuída uma ficha informativa intitulada “As etapas do processo da

escrita” – ver adiante. Será lida por um aluno e comentada por todos.


37

3. Planificação, elaboração e leitura dos textos

As actividades a realizar serão as seguintes:

� Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência:

Realização de actividades lúdicas muito simples. É de salientar que,devido às inúmeras lacunas evidenciadas por estes alunos em

relação à escrita e ao facto de não gostarem de escrever, é pre-

ferível propor-lhes actividades deste tipo. Caso lhes fosse so-

licitado que realizassem as actividades que serão levadas a ca-

bo pelos outros grupos, correr-se-ia o risco de eles se mostrarem

completamente desmotivados e de não fazerem absolutamente

nada.

Realizarão estas propostas seis grupos constituídos, cada um deles, por dois

alunos.

As actividades são três: Palavras obrigatórias, Os números e Criando uma personagem. Todos

as farão na totalidade e pela ordem apresentada (ver mais adiante em que

consistem).

� Grupo de alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resis-

tência:

Elaboração de uma narrativa a partir de imagens colocadas em

desordem dentro de um envelope. As figuras apresentam-se coladas cada

uma numa cartolina medindo aproximadamente 15 x 20 cm. Os alunos tentarão, nu-

ma primeira fase, ordená-las de modo a que haja uma sequência lógica entre elas.

Numa segunda fase, elaborarão uma narrativa num texto coeso e coerente, depois

de devidamente planificado.

Caso surjam dificuldades na concretização da actividade a partir unicamen-

te das imagens, o(a) docente fornecerá uma ficha de trabalho onde constarão as

imagens do conto colocadas pela ordem cronológica dos acontecimentos, bem

como frases do próprio conto para auxiliar os jovens na produção dos seus tex-

tos.

Realizarão esta actividade dois grupos de dois alunos e um grupo de três.


38

� Alunos com poucas dificuldades e bastante predispostos para

a escrita:

Elaboração de um conto a partir de um guião.

Realizará esta actividade um grupo constituído por cinco alunos.

(Nota: Todos os alunos terão conhecimento prévio das tarefas a desenvolver pelos

restantes colegas.)

4. Conversas entre a professora e os alunos

A professora circulará por entre as carteiras de modo a poder observar o tra-

balho realizado e a acompanhar a escrita. Ao mesmo tempo que indica oralmente

aspectos a corrigir, dará indicações específicas de aperfeiçoamento por escri-

to.

5. Correcção de forma individualizada

Esta actividade realizar-se-á em simultâneo com a planificação e elabora-

ção de textos. Haverá reformulações contínuas dos escritos de forma a aperfei-

çoá-los.

6. Leitura e comentário dos textos produzidos

Os textos dos alunos serão lidos sempre que estejam terminados. A leitura

será acompanhada da análise de todo o material intermédio, os rascu-

nhos; o processo de escrita, de correcção e de reescrita será explicado, de prefe-

rência, pelos próprios alunos. Eles serão encorajados a analisar o modo como constroem os seus conheci-mentos.

Materiais

Ficha informativa: “As etapas do processo da escrita”.


Fichas de trabalho:

– Palavras obrigatórias;

– Os números;

– Criando uma personagem;

– Imagens e passagens do conto “O pescador e a tartaruga”;

– Envelopes contendo pequenas cartolinas nas quais estão coladas imagens

do referido conto;

– Folha com estas imagens apresentadas pela ordem em que os aconteci-

mentos se deram, com legendas em cada imagem;

– Um guião de elaboração de um texto narrativo;

– Papel para escrever (folhas A4 brancas);

– Capas plásticas para colocar todo o material produzido (este material

nunca abandona a escola);

– Esferográfica;

– Dicionários: de Língua Portuguesa e de verbos;

– Máquina de filmar;

– Televisão;

– Vídeo.

Avaliação

Observação directa:

– do empenho dos alunos na realização das actividades propostas, da perti-

nência e qualidade das intervenções;

– da capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos;

– da capacidade de autocorrecção;

– do poder de cooperação e entreajuda;

– da criatividade;

– da progressão na produção escrita.

39


Observação indirecta:

Através da visualização de partes de aulas filmadas, a realizar nas aulas de

noventa minutos. Os filmes terão como função proporcionar a alunos, forman-

do(a) e formador(a) a possibilidade de se discutir o desenvolvimento da oficina, as-

pectos a melhorar na sua organização, comportamento dos alunos, etc.

Tempo

– Durante 10 tempos lectivos – de 9 a 23 de Abril.

(Na realidade, esta oficina prolongou-se a pedido dos alunos, alguns dos quais

eram, no início, dos mais renitentes em escrever...).

Materiais Distribuídos aos Alunos

I

Ficha Informativa

As etapas do Processo da Escrita

Nas dez aulas que se seguem vamos criar uma oficina de escrita onde pode-

rás praticar as técnicas apropriadas para construir/produzir textos.

1.ª etapa � Pré-escrita/Planificação

Nesta fase registarás, sem grandes preocupações, as tuas primeiras ideias, im-

pressões, intenções...

É neste momento que deves fazer um plano para a produção do teu texto,

ou seja, deves reflectir sobre o que irás escrever e sobre a maneira como irás es-

truturar a tua redacção.

40


41

2.ª etapa � Escrita

Nesta fase darás forma às ideias que surgiram na etapa anterior. Organizá-

las-ás num todo coeso e coerente.

3.ª etapa � Partilha

Revisão/Correcção

O processo de revisão/correcção terá duas operações distintas:

• 1.ª – Procura de defeitos, erros ou imperfeições.

• 2.ª – Revisão ou reformulação.

Neste momento deverás tentar detectar, com a ajuda da professora

e/ou colegas, as imperfeições ou os erros e os defeitos do texto que elaboraste

ou estarás a elaborar e reformulá-los de modo a aperfeiçoar a tua produção es-

crita.

Esta etapa será o momento de entreajuda, de cooperação, de reescrita. Tem

como finalidade tornar o texto mais coerente e correcto. Será, então, uma tarefa de

auto e heterocorrecção.

Poderás, também, ler os teus textos para os teus colegas depois de comple-

tamente revistos.

4.ª etapa � Avaliação

Será a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos

teus colegas.


II

Actividades de escrita propostas aos alunos com mais dificuldades e, pornorma, renitentes em escrever

2.1. Palavras Obrigatórias23

� Palavras obrigatórias – Esta actividade consistirá em escrever uma história com vin-

te palavras obrigatórias e produzir um texto, coeso e coerente, em que essas pa-

lavras aparecerão por ordem alfabética. As palavras são escolhidas pelos alunos.

(Se surgirem dificuldades na concretização desta actividade, poder--se-ão fa-

zer as modificações que se considerem oportunas. Por exemplo, se algum aluno

não for capaz de elaborar um texto com as palavras que escolheu, por ordem alfa-

bética, ser-lhe-á dada a possibilidade de o escrever na ordem que ele considere ade-

quada, pois assim continuará motivado para a escrita; no caso de algum aluno não

conseguir escrever o texto com as vinte palavras, este número poderá ser reduzido).

Primeira Etapa

Escreve rapidamente vinte palavras que te vierem à cabeça:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Quando tiveres concluído esta actividade passa para a segunda etapa.

42

(23) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris,

Armand Colin, 1998, p. 20.


Segunda Etapa

Coloca as palavras referidas na primeira etapa por ordem alfabética:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Quando tiveres terminado passa para a terceira etapa.

Terceira Etapa

Elabora um texto que contenha as palavras da segunda etapa na ordem

em que surgem.

2.2. Os Números24

� Os números – Com esta actividade, pretende-se que o aluno escreva um texto livre

que contenha a maior quantidade de números possível.

1. Completa o texto que te é apresentado com os números

seguintes:

sexto 60 dois Três quatro dois duas sexto

três dois Uma 1974 trinta e cinco dois um dois

quinze duas quatro dois quinto 25 quarta dois

Faltavam ________minutos para as ________e __________, nem há ________

segundos, talvez ________, que eu tinha entrado no meu T ________ com os meus

________ gatos, quando ouvi ________ barulhos provenientes do ________

andar. Eu moro no ________, portanto, por baixo. ________, não, ________ pes-

43

(24) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris,

Armand Colin, 1998, p. 29. No apêndice 14, pp. 101-103 e 109-110, podem ver-se os rascunhos, as indicações de rees-

crita e o texto final relativo a esta actividade escrito por dois alunos.


soas, desciam em ________ as escadas, saltando ________ degraus de cada vez.

________ dias antes, o meu vizinho do ________, que vive sozinho, tinha-me avi-

sado que ia de férias por ________ dias. Este barulho não era normal. Segui os

________ indivíduos depois de fechar em casa os meus ________ gatos. Moro no

número ________ da rua _______ de Abril de ______. O prédio está em frente a

______ grande jardim por onde os _______ patifes fugiram.

2. Depois de teres completado o texto anterior, destapa a parte se-

guinte:

�

Encontrarás aqui a versão original do texto em cima apresen-

tado; compara-a com a tua.

Faltavam dois minutos para as duas e trinta e cinco, nem há dois segun-

dos, talvez quatro, que eu tinha entrado no meu T três com os meus dois gatos,

quando ouvi dois barulhos provenientes do sexto andar. Eu moro no quinto, por-

tanto, por baixo. Uma, não, duas pessoas, desciam em quarta as escadas, saltan-

do quatro degraus de cada vez. Três dias antes, o meu vizinho do sexto, que vive

sozinho, tinha-me avisado que ia de férias por quinze dias. Este barulho não era nor-

mal. Segui os dois indivíduos depois de fechar em casa os meus dois gatos. Moro

no número 60 da rua 25 de Abril de 1974. O prédio está em frente a um grande jar-

dim por onde os dois patifes fugiram.

3. Escreve tu também um texto em que incluas a maior quan-

tidade de números possível.

Poderás utilizar, se quiseres, uma das seguintes sugestões:

– Um diálogo entre uma empregada de caixa e um cliente.

– Uma receita de cozinha.

– Um diálogo entre um pai e um filho/uma filha sobre as notas do segun-

do período.

– Uma aula de matemática.

– Um itinerário.

44


45

2.3. Criando uma Personagem25

� Criando uma personagem – Esta actividade consiste em escrever uma história algo in-

sólita.

1. Regista, numa folha à parte, uma resposta para cada uma das

seguintes perguntas. (Deverás numerá-las de 1 a 14. Escreve apenas asrespostas. Tenta ser criativo(a)!).

1. Escreve um nome de pessoa, homem ou mulher.

2. Escreve o nome de um lugar distante.

3. Escreve uma idade qualquer.

4. Anota um espaço de tempo: segundos, horas, meses, anos, décadas, sécu-

los, etc.

5. Escreve um número qualquer.

6. Escreve uma medida em metros de 1 a 5.

7. Escreve um desejo qualquer.

8. Escreve a palavra sim ou a palavra não.

9. Escreve uma cor.

10. Escreve outra cor.

11. Escreve um hábito que classificas como defeito.

12. Escreve um certo valor em dinheiro.

13. Escreve o nome de uma música ou de um grupo musical.

14. Escreve o nome de um lugar muito perto.

(25) Adaptado a partir de Miranda, Simão de, Escrever é Divertido – Atividades Lúdicas de Criação Literária, S. Pau-

lo, Papirus Editora, 1999, pp. 39 a 41.


2. Transcreve para cada uma das seguintes perguntas as respos-

tas que deste no exercício anterior.

1. Qual é o nome do(a) teu(tua) noivo(a)? ___________________________________

2. Onde se encontraram pela primeira vez? _______________________

3. Que idade é que ele(a) tem? ___________________________________

4. Quanto tempo namoraram? ___________________________________

5. Qual o número dos sapatos dele(a)? ___________________________________

6. Qual é a altura dele(a)? ___________________________________

7. Qual é o maior desejo dele(a)? ___________________________________

8. É bonito(a) e inteligente? ___________________________________

9. Qual é a cor dos olhos dele(a)? ___________________________________

10. Qual é a cor dos cabelos dele(a)? ___________________________________

11. Qual é o pior defeito dele(a)? ___________________________________

12. Quanto dinheiro levarão para a lua-de-mel? ________________________

13. Qual é a canção que gostariam de ouvir no vosso casamento?

___________________________________________________________________________________________

______

14. Onde vai ser a lua-de-mel? ___________________________________________________

3. Baseando-te nas perguntas e nas respostas do exercício 2,

escreve agora um pequeno texto procurando que seja original e di-

vertido.

46

(26) Não se apresentam aqui as outras duas actividades. A primeira, para o grupo intermédio de alunos, está descri-

ta atrás. A segunda, para os alunos mais desenvolvidos, com base num guião, deu origem a um conto com

dezassete páginas manuscritas, quando passado a limpo.


47

FIM26

Comentário

1. Aquando da planificação, a professora já conhecia os alunos há cerca de

quatro meses. Sabia que a diversificação de propostas era imprescindível para o

sucesso da oficina.

2. Teve o cuidado de explicar muito bem, através do diálogo, a natureza e

os objectivos da oficina, e conseguiu que eles compreendessem e aceitassem a

diferenciação de actividades.

3. Aspecto fulcral foi o da distribuição e análise da ficha informativa “As etapas

do processo da escrita”. Foi lida e comentada por toda a turma, que assim interiori-

zou as regras a serem seguidas.

4. De realçar também o cuidado colocado na selecção de propostas de escri-

ta para os alunos mais desinteressados. Por exemplo, no caso das actividades “Os

números”e “Criando uma Personagem”, depois do trabalho prévio de motivação que

elas implicam, os alunos iniciaram o processo de escrita imediatamente. Já com a pri-

meira proposta, “Palavras Obrigatórias”, houve necessidade de fazer alterações, ali-

ás previstas.

5. A actividade da docente no decorrer da oficina consistiu

principalmente em circular, observar, sentar-se junto dos alunos,

ler, reflectir em conjunto com eles sobre as dificuldades na cons-

trução dos textos, promover a correcção individual ou em grupo,

escrever indicações de reescrita, incentivá-los a lerem os seus tex-

tos, ajudá-los a explicitar para a turma as principais dificuldades

com que se depararam no decurso da textualização...

(27) Todas as oficinas foram filmadas, mas só nesta, por questões de tempo, os alunos viram os filmes.


48

6. A avaliação processou-se formativa e continuamente, como previsto. A

avaliação indirecta deveu muito à utilização da máquina de filmar27. As aulas foram

filmadas na quase totalidade. A visualização de partes seleccionadas ocorreu

sempre durante as aulas de noventa minutos. Logo que terminava, a professora

promovia a discussão sobre aspectos focados, desde o empenhamento dos alu-

nos, às brincadeiras. Deste modo os filmes contribuíram para um melhor clima

nas aulas. E serviram, num caso, para que a turma sancionasse o mau comporta-

mento de um colega: envergonhado, pediu desculpa pelo que não podia negar...


49

3.4. Outras oficinas28

3.4.1. DO TERCEIRO AO OITAVO ANO

Terceiro ano

Escola básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena

Docente: Professora Fátima Ramos

Esta foi a primeira oficina a ser planificada, concretizada e

apresentada aos colegas em formação29. É caso para se dizer que

se começou pelo princípio... Nas sessões tem sido muito criticado

pelos participantes o facto de o conceito de oficina de escrita apa-

recer pela primeira vez nos programas de décimo ano. É pela base

que se deve começar. Espera-se que quando surgirem programas

para os segundo e terceiro Ciclos, para não referir o primeiro, incluam

este tipo de abordagem.

A oficina foi, para o formador que a acompanhou, inesquecível por vários mo-

tivos. Desde logo, porque trabalhou com uma faixa etária que desconhecia. Depois,

porque ficou provado que quanto mais cedo se investir no acompanhamento per-

sonalizado, melhor30. Além disso, pela carga afectiva que trabalhar com meninas e

meninos de oito anos implica. O profissionalismo da docente concorreu para que

a oficina se desenrolasse de um modo muito agradável: pormenores como a música

clássica contribuíram para um clima de distensão e de calma na sala de aula.

A oficina desenvolveu-se ao longo de duas manhãs. Iniciou-se na sequên-

cia de uma unidade de Matemática na qual se tinha estudado o Euro acabado de

(28) Além destas que agora se descrevem, ocorreram mais algumas que aqui se não referem dado que seria in-

formação redundante.

(29) Todas as oficinas, desde a planificação à concretização, foram apresentadas nas sessões presenciais conjun-

tas da oficina de formação. Quase todas foram filmadas e os filmes foram vistos também nessas sessões.

(30) Ver apêndice 4, pp. 81, 82 e 105.


50

chegar. A primeira parte, o “Hospital das Palavras”, ocupou-se com o ensino da orto-

grafia; a segunda, denominada “Ao Encontro da Fantasia”, implicou a escrita.

A professora distribuiu aos alunos um pequeno texto intitulado “O Amigo

Euro”, que estava no Hospital das Palavras e precisava de ser curado. Começava

assim: “Estaba o novo Euro a chegare a Portugal, quando o seu velho amigo Es-

cudo lhe pregunta: – Amigo Euro, bens para ficar?”. As crianças tinham de identifi-

car os erros. Fez-se no quadro uma correcção colectiva na sequência da qual co-

piaram o texto sem erros. A actividade seguinte consistiu em cada aluno

escrever sobre o euro31. Aqui ficam dois exemplos:

O Euro

Como sabem, o Euro vem aí!E o Escudo vai-se embora!São dois amigos bem divertidos, simpáticos e alegres!Mas, digam lá... É pena o Escudo ir-se embora.Mas, esperem lá, o Euro também é uma moeda importantíssima. O Euro despediu-se do Escudo que ia de avião até à terra dele!O Euro, que vinha aí, fez uma festa com a mãe Euro, com o pai Euro,

e com os irmãos Euros também. E assim aquela família foi feliz para sempre!

Maria João

(31) Todos escreveram de boa vontade, tanto este texto como o seguinte. A escrita não deve ser exigida: uma

boa motivação promove a sua aceitação.


51

O Euro e o Escudo

Era uma vez o Escudo que foi ao Banco de Portugal para saber emque dia podia ir para lá descansar.

Quando ia a atravessar a passadeira encontrou o Euro e disse-lhe:– Olá, Sr. Euro, está bom?– Estou, e você? – perguntou o Euro ao Escudo.– Vai-se andando... Eu fui ao Banco de Portugal para saber em que

dia podia ir para lá descansar. Sabe quantos anos eu tenho?– Eu não sei, Sr. Escudo, mas cá para mim tem mais de sessenta anos.– Errado, eu tenho noventa e um anos!– Adeus, Sr. Escudo!– Adeus – disse o Escudo.

Cátia Sofia

A segunda parte iniciou-se com a audição pelos alunos de um pequeno

conto fantástico lido pela professora. Depois foram distribuídos aleatoriamente

inícios de textos que eles deveriam continuar, primeiro oralmente, e depois por

escrito, sendo assessorados durante a redacção32. No final leram-se os textos.

Um exemplo:

Início dado pela professora: “Grande discussão ia naquela sala. O que se esta-

ria a passar? Era a televisão que discutia com o rádio. Por que razão seria?”

Para a Soraia Carvalho, o que se passava era o seguinte:

A televisão discutia com o rádio porque queria ter sítio para pôr cas-setes, e o rádio queria ter imagens.

Um dia o rádio disse:– Quero ter imagem!

(32) A professora teve o cuidado de levar algumas actividades simples de escrita para serem feitas pelos que iam

acabando primeiro.


52

– E eu quero ter sítio para cassetes – resmungou a televisão. E discutiam os dois muito zangados.Um dia, foi lá a casa um robô arranjar tudo, e logo começou a mexer

na televisão e, por milagre, ela depois de ser montada e desmontada, ficoucom sítio para cassetes! O rádio realizou também o seu sonho que era terimagem a cores.

A partir desse dia eles nunca mais discutiram.E viveram felizes para sempre na sua lindinha casinha, no campo

dos milagres!Grande parte dos textos escritos foram lidos na aula.

Havia na turma um grupo de cinco alunos com muitas dificuldades. Para es-

ses, a professora seleccionou um exercício adaptado às suas características: escrever

um pequeno texto a partir de uma série de imagens.

Quinto ano

Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto

Docente: Dr.ª Graça Martins

Nesta oficina trabalhou-se a carta pessoal. A turma integrava um projecto de

correspondência entre escolas. Inicialmente os alunos deveriam elaborar uma car-

ta colectiva para responder a outra do mesmo tipo. No entanto, decidiu-se que ca-

da um escreveria a sua. A oficina foi planificada pela formanda e pelo formador, e

deu-se especial importância à aquisição de mecanismos que permitissem tornar os

textos mais coesos através de um correcto uso dos articuladores discursivos33.

(33) O trabalho de aplicação dos articuladores exige mais que uma aula, como se vê pelo exemplo. Que dizer então de

um livro de ponto onde aparece um sumário, entre aulas relativas a outros conteúdos, onde se pode ler: “Os articu-

ladores do discurso”? Foram “dados”numa aula?! Que trabalho de aplicação se realizou? Por causa de práticas como

esta é que, ao mesmo tempo que decorria a oficina do quinto ano, nas oficinas de décimo e décimo segundo ano,

nas quais se trabalhava o resumo, era notório o desconhecimento dos alunos relativamente a estes marcadores de

coesão textual.


53

Na primeira aula de uma série de oito, explicou-se o trabalho a realizar e os

objectivos a atingir. Os alunos nunca tinham passado por uma experiência des-

te tipo em que seriam acompanhados pela professora enquanto escreviam. Só

conheciam a “correcção” diferida no tempo. Forneceu-se a cada um o pla-

no34 de uma carta; algumas planificações foram apresentadas a toda a turma; uma

vez terminadas, as cartas foram lidas pelos seus autores.

Passou-se então a um trabalho de reescrita de modo a integrar determina-

dos articuladores do discurso35. Nesta segunda fase, os alunos trabalharam em

cooperação, uma vez que se formaram pares, e cada um trabalhou com a carta

de um dos elementos. Eliminaram-se metade das cartas: deste modo, a professo-

ra pode atender mais rapidamente as solicitações dos alunos36.

O trabalho de reescrita da carta, de modo a inserir os articuladores, proces-

sou-se assim:

1. Distribuíram-se aos alunos duas cartas pessoais, idênticas às que tinham

escrito, da autoria da professora formanda e do formador. Uma não tinha qual-

quer articulador. A outra apresentava vários. Era a única diferença.

2. Pediu-se aos alunos que descobrissem diferenças entre as cartas relativa-

mente ao vocabulário empregue.

3. Copiaram para uma folha branca as palavras que ocorriam numa carta e

não estavam na outra.

4. Seguidamente foi-lhes pedido que redigissem pequenas frases nas qua-

is aplicassem as palavras que tinham descoberto.

5. A partir da leitura das frases chegou-se à discussão sobre a função destas pa-

lavras e ao reconhecimento da importância da sua correcta aplicação nos textos.

6. Neste momento foi-lhes fornecida uma ficha com os articuladores discur-

sivos37.

(34) É fácil encontrar estes planos nos manuais.

(35) Ver apêndice 5, pp. 83-85 e 105. Pode ver-se parte do processo de escrita e reescrita de uma destas cartas.

(36) Posteriormente, os alunos cujas cartas não foram reescritas com os articuladores, fizeram esse trabalho em

casa.


54

7. A etapa seguinte consistiu em reescrever a carta que cada grupo tinha

consigo de modo a introduzir nela correctamente pelo menos três articulado-

res38. Os alunos foram encorajados a discutir entre si os locais de inclusão dos co-

nectivos. Só chamariam a professora em caso de divergência absoluta39.

8. Finalmente, leram-se as cartas40.

No final da oficina fez-se uma entrevista filmada a vários alunos. Foram

questionados sobre aspectos do trabalho em que tinham estado empenhados:

acompanhamento pelo professor, elaboração de planificações, escrita em coope-

ração, leitura dos textos, etc. Recorrentemente referem, como as várias centenas

de professores que já viram o filme puderam constatar, que o aspecto que mais

lhes interessou foi terem aprendido a planificar e a utilizar os conectores. Neste

momento estão no sexto ano. Se continuarem com a mesma professora, é de

crer que este trabalho tenha prosseguido. Se mudarem, ou quando mudarem, é

de prever que estes conhecimentos que agora adquiriram, se venham a diluir e,

só quando necessitarem de elaborar textos como o resumo, tomem de novo con-

tacto com os mecanismos de coesão textual. Tudo isto sucede porque, nunca é de

mais lembrá-lo, as escolas não têm projectos sistemáticos de ensino-aprendiza-

gem da escrita.

(37) Encontra-se este tipo de fichas nos manuais; Ver p. 69.

(38) Um aluno chegou aos nove...

(39) Podiam-se encontrar outras soluções que passassem pela cooperação entre grupos.

(40) Estes materiais têm sido analisados pelos professores participantes nas sessões de formação.


55

Escola básica 2/3 S. Lourenço – Ermesinde

Docente: Dr.a Ana Braga

Nesta oficina escreveram-se textos narrativos de dimensão variada. A turma

tinha muitos alunos com dificuldades apreciáveis a vários níveis. A professora op-

tou por apresentar três tipos de actividades adaptadas às suas características. A

primeira, para os alunos com mais renitência à escrita, intitulava-se “Uma história

de terror”. Os alunos podiam ler um pequeno texto desordenado, colocá-lo na or-

dem devida, e continuá-lo, concluindo-o. Ou então, escrever um texto de carac-

terísticas idênticas ao apresentado pela professora. Tanto num caso como no ou-

tro, todos fizeram um plano, e foram acompanhados durante a reescrita. Os

rascunhos ocuparam em média cinco páginas. Escreveram aos pares. Aos outros

alunos coube redigir textos narrativos também, mas de maior complexidade. As-

sim, ao grupo intermédio foi proposta a escrita de uma história seguindo um per-

curso figurativo: dado um conjunto de imagens, seleccionavam algumas e integra-

vam-nas na narrativa. O grupo com mais capacidade redigiu um pequeno conto a

partir de um “Mapa de histórias”41, tipo de grelha com as categorias da narrativa

subdivididas de vários modos.

(41) Todas estas propostas se encontram em Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos – Leitura e Reda-

ção, S. Paulo, Saraiva, 1999, 4 volumes.


56


Docente: Dr. Vítor Neves

Esta oficina desenrolou-se, por questões de calendário, já muito perto do final do

ano, e decorreu durante três tempos lectivos aos quais se somou uma aula de no-

venta minutos de Estudo Acompanhado, uma vez que o formando leccionava tam-

bém esta disciplina. A turma apresentava um nível relativamente homogéneo, mas

não muito desenvolvido. Optou-se por propor alguma diversificação através de exer-

cícios de carácter lúdico que permitissem ao formando acompanhar processual-

mente os seus alunos, o que sucederia pela primeira vez. Seleccionaram-se activi-

dades que originaram a redacção de pequenos textos narrativos: “Palavras

obrigatórias”, destinada aos alunos com mais dificuldades, “Retalhos para tecer his-

tórias”42, para os outros. Os alunos trabalharam em pares e foram acompanhados

através de correcções imediatas com reescritas sucessivas; deu-se muita impor-

tância à planificação43, principalmente na segunda actividade; leram-se textos produ-

zidos.

Durante a planificação da oficina o formando alertou o formador para a existên-

cia de um aluno que apresentava grande dificuldade em escrever. Os seus textos

eram desordenados, sem pontuação, incoerentes, enfim, o costume nestes casos.

Assim sendo, decidiu-se que ele ficaria sozinho e pediu-se-lhe que fizesse o exercício

“Palavras obrigatórias”, o qual, pela sua simplicidade, não apresentaria grandes dificul-

dades. No entanto, quando ele deu o seu pequeno texto por terminado, confirmou-

se o retrato previamente traçado. Alguma coisa tinha de ser feita, e foi.

No apêndice 7, pp. 87-92 e 106, encontram-se os rascunhos e textos elabo-

rados pelo João Paulo. Só o primeiro foi por ele escrito sem qualquer acompa-

nhamento. Se ele o entregasse, seria devolvido “corrigido”, isto é, cheio de riscos e

anotações. E ali terminava tudo. O texto tem sido apresentado, juntamente com tu-

do o que o aluno escreveu depois, nas sessões, e, logo que os professores o lêem, e

sorriem ou abanam a cabeça negativamente, é-lhes pedido que passem imedia-

tamente ao último texto (p. 92). O espanto é sempre grande. Mas a verdade é

que o autor é o mesmo, e entre um e outro medeiam cerca de dois tempos lec-

(42) Retirada de Leão, Margarida e Filipe, Helena, 70 + 7 Propostas de Escrita Lúdica, Porto, Porto Editora, 2001, pp.

142 e 143. Fizeram-se algumas adaptações, e a actividade foi apresentada em ficha elaborada pelo forman-

do.



57

tivos. O Paulo nunca levou os materiais para casa, todo o trabalho de reescrita e

aperfeiçoamento se desenrolou na aula. O trabalho realizado foi o seguinte:

acompanhamento do aluno44 dando-lhe orientações concretas; reescritas sucessivas

do primeiro texto, tentando ordená-lo através do uso do ponto final (p. 88): foi

o momento em que ele apresentou mais dificuldades; comparação entre a primei-

ra versão e a versão com os pontos finais (p. 89 ao cimo); no segundo texto, o alu-

no fez um plano da história que ia contar (p. 90)45; o formador ajudou a comple-

tar o plano (p. 90); finalmente, escreve sozinho a sua história (p. 91) que depois é

passada a limpo (p. 92). O texto final foi lido aos colegas. A satisfação do João

Paulo era evidente.

Este aluno tem sido vítima do desinvestimento na escrita. Não sabendo ex-

primir-se com um mínimo de correcção, apresenta muitas dificuldades perante

uma avaliação eminentemente escrita. Se o João Paulo não tivesse sido acompa-

nhado enquanto escrevia, se não lhe tivesse sido dado tempo para reescrever,

não teria melhorado. Provavelmente acabaria a escolaridade obrigatória a redigir

do mesmo modo que o fazia no início da oficina. Ou nem chegaria a completá-

la: o abandono escolar também passa por aqui.

Uma vez mais, e para terminar, coloca-se a questão: que acompanhamen-

to está a ter o João Paulo este ano?

(44) Não mais de doze minutos no total.

(45) Trata-se agora da outra actividade referida para esta oficina.


58

Sexto ano


Oficina de Escrita

Docente: Dr.ª Ana Fernandes

Também nesta oficina a professora decidiu apresentar propostas diversifica-

das. Ao grupo dos alunos com mais facilidade para escrever, propôs a elaboração

de uma entrevista. Para isso, forneceu-lhes um modelo46. Os alunos analisaram esta

entrevista, seleccionaram as entrevistadas, uma funcionária e uma professora da

escola, e elaboraram um conjunto de perguntas. Posteriormente realizaram a en-

trevista e transcreveram-na, tendo sido apresentada aos colegas. Ao grupo com

mais dificuldades foi proposta a actividade “Palavras obrigatórias”. O grupo intermé-

dio realizou um exercício que consistia em redigir a introdução e a conclusão de

uma pequena narrativa, conhecendo-se o desenvolvimento47. Um aluno consi-

derado muito fraco, trabalhou sozinho com a actividade “Os números”48. A actua-

ção da professora processou-se nos moldes conhecidos, interagindo continua-

mente com os alunos.

A organização dos grupos nesta oficina, como noutras, não fugiu ao modelo

apresentado na de sétimo ano vista atrás. No entanto, podiam ter-se organizado

os grupos de modo diferente, procurando entre eles maior heterogeneidade, que

possibilitasse o trabalho em cooperação.

(46) Cf. Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos – Leitura e Redação, S. Paulo, Saraiva, 1999, vol. I, pp. 120

e ss.

(47) Idem, pp. 118 e 119.

(48) Ver apêndice oito, pp. 93-95 e 106-107.


59

Oitavo ano

Escola Secundária de Ermesinde

Docente: Dr.ª Lisete Matias Pinheiro

Esta oficina, que se desenvolveu ao longo de doze tempos lectivos, com as

férias da Páscoa de permeio, decorreu no seguimento do estudo do texto narrati-

vo. O conto estudado foi “Kachtanka” de Tchékhov49. A partir da estória desta ca-

delinha, os alunos empenharam-se na escrita de uma carta cujo autor seria uma

cadela perdida e triste por não saber regressar a casa. Forneceram-se aos alunos,

que escreveram dois a dois, várias fichas relativas à estrutura da carta pessoal 50. Ao

mesmo tempo, a formanda e o formador redigiram uma carta idêntica que dis-

tribuíram, e que serviu como motivação para desencadear a escrita. Foi ainda fa-

cultada uma ficha de correcção da “Carta de uma cadela perdida”, a qual apresen-

tava uma série de aspectos a serem analisados pelos alunos, como “Planifiquei o

texto”, “Fiz referência ao local e à data”, entre muitos outros.

Um dos momentos da carta era a descrição que a cadela fazia de si própria. A

leitura das descrições escritas pelos alunos foi o ponto de partida para um estudo mais

intensivo deste tipo de texto, e para a elaboração de textos descritivos: assim se ocu-

pou a segunda parte da oficina.

A formanda organizou um conjunto de pequenas descrições de autores co-

mo João de Araújo Correia, Francisco Coloane, Isaac Asimov, Robert L. Stevenson.

Foram lidas e analisadas exaustivamente pela professora e pelos alunos de mo-

do a detectar todas as marcas linguísticas específicas da descrição. Foi um tra-

balho muito bem feito, permitindo aulas participadas, e contribuiu fortemente

para o que se seguiu: o entusiasmo com que os alunos se lançaram à escrita.

Uma vez mais se prova que é errado exigir a escrita. Ela pressupõe um trabalho

de motivação que pode passar pela diferenciação, ou, como neste caso, em que

a turma era homogénea, pelo investimento feito pela docente na análise das

marcas próprias do texto a escrever. Actividade muito apreciada pelos alunos foi

a que se realizou tendo como objectivo reconhecer a importância do adjectivo na

descrição:

(49) Tchékhov, Anton, Contos, Lisboa, Presença, 2001, vol. I, pp. 221 a 244.

(50) Encontram-se facilmente nos manuais exemplos destas fichas.


60

– Divide-se a turma em vários grupos, quantos se quiser.

– Escreve-se no quadro uma lista com cerca de dez palavras que possam

ser compreendidas como objectos adjectiváveis. Exemplos: árvore; mãos; ave;

sorriso; sono; calor; escola; rapariga; rapaz.

– De posse de canetas e papéis, estabelece-se um tempo para que os alu-

nos libertem a imaginação e busquem associar a cada palavra a maior quantida-

de de adjectivos, facultando-se o uso de uma lista muito variada de adjectivos.

– Ganha o grupo que conseguir aplicar com propriedade o maior núme-

ro possível de adjectivos da lista e outros.

Forneceram-se aos alunos várias fichas relativas à técnica da descrição, ini-

ciou-se o trabalho de escrita por exercícios simples em que, a partir de pequenas des-

crições, os alunos escreviam outras idênticas.

Depois deste trabalho, passou-se aos exercícios de produção.

Eis algumas das propostas apresentadas:

Actividade 151

Na aula, dois alunos vão à janela, um depois do outro, observam e escre-

vem dois textos independentes. Depois, trabalham em grupo para produzir

um texto único.

Observação: 1. Embora o objecto referencial descrito seja o mesmo, os

elementos descritivos retidos não são os mesmos e não aparecem pela mes-

ma ordem. 2. Este exercício permite ver como a descrição é uma actividade

selectiva e construtiva.

Empregam-se obrigatoriamente marcadores como: à esquerda, ao lon-ge, mais para o lado direito, por cima, em baixo, lá ao longe, etc.

Actividade 252



61

Criação de um ser “fantástico”.

A partir de um texto-modelo construído com base em negações, os alunos

constroem outro com as mesmas características.

Texto de partida:

No decurso de uma expedição noutro planeta, os Terráqueos descobrem

uma paisagem cujo aspecto lhes é desconhecido, o que obriga o autor a descre-

ver “por defeito”em referência ao mundo conhecido:

O que eles tinham chamado uma cidade não se parecia na reali-dade nada com as cidades da Terra. Grandes montes sombrios, comaspecto de escovas, mergulhavam até uma profundidade desconhecidaem dunas movediças; tudo aquilo não se parecia com nada conhecidopelos olhos humanos. As suas formas indefinidas atingiam a altura devários andares. Aquela coisa não tinha nem janelas, nem portas, nemmesmo paredes.

Empregam-se obrigatoriamente expressões como: “não parecia nada”, “o as-

pecto era completamente desconhecido”, “não tinha forma humana”, “nenhum

animal conhecido tinha aquela forma”, etc.

(52) Estes dois exercícios foram adaptados pela formanda a partir de sugestões de Adam, J.-M. e Petitjean, A., Le

Texte Descriptif, Paris, Nathan, 1989, pp. 195 e ss.


62

Actividade 353

Fala-me dele/dela.

Objectivo: ser capaz de redigir um retrato segundo duas perspectivas

opostas.

Desenvolvimento: O professor pede aos alunos para pensar numa pes-

soa que eles conhecem muito bem. Em seguida preparam dois textos que a

apresentem: no primeiro, é o seu melhor amigo que a descreve; no segun-

do, é alguém que não gosta nada dela.

Conselhos: é muito importante definir bem esta pessoa para poder

falar dela o melhor possível. Além da sua idade, do seu nome, da sua activida-

de ou profissão, é importante precisar bem os seus defeitos, as sua qualida-

des, as suas paixões, o seu modo de viver.

Variantes: a) descrição de uma cidade;

b) descrição de um animal.

Pediu-se aos alunos que trouxessem de casa recortes de revistas com paisa-

gens, figuras humanas, animais, etc., que poderiam servir para integrar as des-

crições.

Para todos os textos a elaborar foi exigido um plano cuja estrutura a

professora explicou através de esquemas feitos no quadro. O seu trabalho de-

senvolveu-se acompanhando os alunos enquanto escreviam, circulando pela

sala continuamente, observando os rascunhos, dando indicações precisas de

reescrita, promovendo a leitura dos textos.

(53) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, ob. cit., pp. 31 e 32. Deste livro foram ainda apre-

sentadas as actividades “O manual escolar” (p. 38) e “História de Família” (p. 49). Ver no apêndice 10, pp. 97 e 108, o

plano de uma descrição deste tipo elaborado por duas alunas.


63

3.4.2. ENSINO SECUNDÁRIO

Décimo primeiro ano54


Docente: Dr. Joaquim Oliveira

Esta oficina padeceu do mesmo mal de todas as realizadas com alunos do

Ensino Secundário: a falta de tempo. De facto, os formandos que leccionavam

este nível não puderam disponibilizar mais do que três tempos lectivos em mé-

dia.

Pretendeu-se proporcionar aos alunos a possibilidade de se debruçarem

sobre respostas que tinham redigido nos testes, de modo a reescrevê-las, depois

de um trabalho prévio de detecção de erros de estruturação.

Descreve-se seguidamente o desenrolar da oficina:

1. O professor seleccionou um conjunto de testes onde se encontra-

vam respostas com vários tipos de erros.

2. Foi explicado aos alunos o objectivo do trabalho a realizar. Consta-

tou-se que para todos esta prática era novidade: a correcção era por eles en-

tendida principalmente ao nível dos conteúdos literários, e não das estruturas

linguísticas.

3. Os alunos foram agrupados em pares.

4. As respostas seleccionadas para serem reparadas foram distribuídas

aleatoriamente.

5. Os alunos leram as respostas.

6. Copiaram-nas para uma folha em branco.

(54) A oficina de Décimo ano apresenta-se adiante com outras que se debruçaram sobre o mesmo tipo de tex-

to: o resumo.


64

7. Seguidamente seleccionaram as partes das respostas que entendi-

am estar mal estruturadas. De referir que a escolha foi feita, por regra, acertada-

mente, sem a participação dos professores.

8. Os alunos discutiram depois entre si as alternativas de revisão. Raras ve-

zes chamaram os professores.

9. Reescreveram em seguida as frases mal estruturadas ou articularam

frases e parágrafos.

10. Reescrita das respostas na totalidade.

11. Distribuição de uma folha com articuladores discursivos e explicação

da sua função.

12. Aplicação de alguns articuladores e nova reescrita.

São os alunos, aos pares, que dialogam sobre os erros de construção frásica ou

outros, e que propõem soluções55. Eles apresentam alguma competência nesta

área. Foram, por si sós, capazes de resolver problemas de textualização. De onde se

conclui que muitos erros se devem não ao desconhecimento do funcionamento da

língua, mas ao pouco tempo que o teste lhes deixa para rever e aperfeiçoar o tex-

to. Foi pena que o docente não tivesse podido disponibilizar mais aulas para con-

tinuar a oficina: teria sido interessante que os textos reparados tivessem sido apre-

sentados a todos e comparadas as versões iniciais com as finais.

(55) Ver no apêndice 11, pp. 98 e 108, uma resposta do teste e o mesmo texto depois de reparado por um par

de alunos.


65

Escola Secundária Filipa de Vilhena – Porto

Décimo segundo ano

Docentes: Dr.a Maria Lúcia Faria, Dr.a Maria José Taborda,

Dr.a Margarida Maria Magalhães, Dr.a Glória Adelaide Castro


Décimo ano

Docente: Dr. João Barbosa

Escola Secundária de Gondomar

Ensino recorrente nocturno – Secundário

Docente: Dr.a Maria Luísa Meireles

Oficinas de escrita: o resumo

I

O resumo foi um tipo de texto trabalhado com alunos do Ensino Secundá-

rio. Foram oficinas muito curtas, três tempos lectivos em média, pois não se pode

disponibilizar mais tempo devido aos muitos conteúdos a leccionar.

Na sequência de uma sessão de formação que realizou na Escola Secundá-

ria Filipa de Vilhena, em 14 de Novembro de 2001, o autor deste trabalho foi contac-

tado por um grupo de professoras de Décimo segundo ano interessado em levar

a cabo uma oficina de escrita na qual se trabalhasse o resumo, numa perspecti-

va de trabalho idêntica à apresentada pelos novos programas.

A preparação implicou várias reuniões. Nelas estiveram presentes professo-

res que, mais tarde, abandonaram o projecto porque acharam que não podiam

disponibilizar tempo, três, quatro aulas, para a oficina. A planificação foi realizada

pelo formador e por quatro professoras. Este trabalho, o contrário da prática


66

habitual de individualismo didáctico, consistiu no seguinte, no decorrer de

várias reuniões:

1. Selecção de textos para resumir e de outros materiais relevantes, co-

mo fichas de articuladores do discurso.

2. Elaboração individual de dois resumos.

3. Leitura.

4. Debate sobre aspectos vários em que havia discordância.

5. Apresentação, em comum, dos momentos em que os professores ti-

veram mais dificuldades.

6. Propostas variadas de soluções relativas à textualização dos resu-

mos.

7. Reescrita individual dos resumos.

8. Leitura.

9. Debate sobre as capacidades dos alunos e principais dificuldades.

10. Debate sobre a metodologia a seguir durante as aulas: promover o

hábito de planificar o resumo; acompanhamento no acto de escrever: interac-

ção entre professor e aluno oralmente e através de indicações escritas de re-

escrita claras e objectivas; interacção aluno/aluno (no trabalho em pares).

11. Promover nos alunos o hábito de comparar os textos a reparar com

as versões reescritas.

12. Possibilitar o intercâmbio dos resumos não só quando se dá o traba-

lho por terminado, mas também durante o mesmo.

13. Possibilitar o acompanhamento de alunos com muitas dificuldades

por colegas com o domínio da técnica do resumo.


67

14. Promover a leitura dos resumos.

15. Calendarização das oficinas de modo a possibilitar a presença do

formador.

16. Necessidade de se avaliar o trabalho realizado no decorrer das ofi-

cinas e no final.

17. Possibilidade de se fazer uma exposição com os textos intermédios e

finais.


68

II

Na oficina de Décimo ano, que decorreu durante quatro tempos lectivos, o

professor acompanhou os alunos numa perspectiva de interacção contínua, pro-

movendo práticas como: apresentar problemas de textualização gerais à turma;

colocar em comum soluções de continuação de texto interessantes encontradas

pelos alunos; reflectir em conjunto sobre as dificuldades de escrita ao nível da es-

truturação discursiva e sobre a utilidade dos articuladores neste domínio; promover

o trabalho por pares, de modo a possibilitar o intercâmbio de textos e a hetero-

correcção; promover a leitura dos resumos quando terminados. A oficina foi tam-

bém planificada dentro dos parâmetros vistos para a anterior. O formando deu

especial ênfase à estruturação dos resumos de um modo coeso. Para atingir este

objectivo, elaborou uma ficha com articuladores do discurso, idêntica à que se se-

gue56, que foi distribuída aos alunos e que os ajudou no processo de reescrita.

(56) Fornecida aos alunos pela Dr.ª Maria Luísa Meireles no âmbito da pequena oficina que realizou com alunos do

Ensino Recorrente nocturno na Escola Secundária de Gondomar e na qual se trabalhou o resumo.


O Modelo Processual: Oficinas de Escrita

Articuladores do discurso

69

Ideia a exprimir

Articuladores que

não introduzem

orações

subordinadas

Ideia a exprimir

Articuladores

que introduzem

orações

subordinadas

Explicitar isto é, ou antes, nes-

te caso, por vezes,

etc.

Tempo quando, depois que,

antes que, em se-

guida...

Provar com efeito, sem dú-

vida, na

verdade, deste mo-

do, etc.

Causalidade porque, visto que,

dado que...

Exemplificar por exemplo,

assim, a salientar...

Fim para que, a fim de

que, para...

Reforçar ideias além disso, por esta

razão...

Condição se, a não ser que,

desde que,

supondo que...

Restringir ideias mas, no entanto, to-

davia,

sobretudo…

Consequência portanto, de

modo que, de

forma que...

Concluir finalmente, em con-

clusão,

consequentemente

Concessão embora, ainda que,

por mais que...

Comparação como, assim

como, segundo, tal

como...

N.B.: Além da adequação, sequencialização, pertinência, coesão e correcção, um re-

sumo deve apresentar as ideias logicamente articuladas, de modo a evitar contradições, re-

petições inúteis e saltos bruscos de conteúdo. Esta ligação é feita pelos articuladores do discur-so.


O formando elaborou ainda outra ficha de trabalho que auxilia os alunos a dis-

tinguir as ideias principais das acessórias, a ser utilizada durante a planificação do re-

sumo, e ainda uma terceira relativa à autocorrecção57.

3.4.3. ENSINO RECORRENTE


Docente: Dr.a Conceição Moscoso

As oficinas realizadas com alunos do Ensino Recorrente foram muito curtas:

preocupados em capitalizar unidades, não lhes é fácil aceitar a utilização de al-

gumas aulas para realizar uma actividade não prevista no programa.

A oficina que se descreve seguidamente teve como objectivo primeiro pro-

mover a aceitação da escrita nos cinco alunos envolvidos. Dois eram muito reni-

tentes em escrever, e foi pensando principalmente neles e no modo de os des-

bloquear, que a oficina foi – bem – pensada.

O formador participou numa dupla qualidade: por um lado, como “aluno”,

uma vez que escreveu o seu texto, já que os discentes foram agrupados por “ca-

sais” e só havia dois cavalheiros para três senhoras; por outro, como professor, ao

acompanhar o processo de reescrita de um aluno com muitas dificuldades.

Desenvolvimento da oficina:

1. A cada aluno foi entregue uma fotografia de um homem ou de uma mu-

lher: os homens receberam fotos de senhoras, e vice-versa.

2. No momento seguinte, cada aluno descreveu oralmente a pessoa retrata-

da. A fotografia era só do seu conhecimento. Indicava características físicas e psicoló-

gicas, atribuía-lhe uma identidade, uma profissão, gostos, etc.

2.1. Depois de descritas as seis pessoas, organizaram-se “casais” tendo em

conta as afinidades e os gostos de cada personalidade.

3. Distribuíram-se, depois, fotografias de monumentos de várias cidades

como Londres e Paris, outras de lugares turísticos famosos, paisagens tropicais,

70

(57) Ver no apêndice 12, rascunhos provenientes desta oficina – pp. 99 e 108-109.


outras de objectos como um cacho de uvas, uma garrafa de Porto vintage, uma

máquina fotográfica, uma mala, uma máquina de filmar, etc.

4. Cada aluno devia escrever ao par uma carta de amor na qual aludisse a um

monumento, um lugar e um objecto representado nas fotos.

5. Antes do início da escrita distribuiu-se pelos alunos uma carta de amor

de Fernando Pessoa que foi lida em conjunto; leu-se também o poema de Álva-

ro de Campos onde se afirma que “Todas as cartas de amor são/Ridículas” e dis-

cutiu-se se eram ou não...

6. Entregou-se também um plano da carta contendo os aspectos a serem

desenvolvidos: nome, características físicas, maneira de ser, maneira de viver, gos-

tos e expectativas amorosas, bem como outra ficha relativa à estrutura deste tipo

de texto.

7. A escrita desencadeou-se imediatamente num clima de descontracção:

todos os alunos aceitaram bem o trabalho e no final as cartas foram lidas.

Um dos problemas colocados por muitos professores nas sessões de forma-

ção diz respeito ao elevado número de alunos que não gosta de escrever e se re-

cusa a fazê-lo. Uma vez mais se comprova que a preparação rigorosa e adapta-

da às características dos alunos – neste caso, adultos na casa dos trinta anos –

contribui fortemente para que percam o receio em escrever e para que a apren-

dizagem tenha significado. A experiência mostra que, para os alunos que não que-

rem escrever, a criação de um clima propício ao desencadear da escrita e a interac-

ção com outros, contribuem para que passem a ver o trabalho nesta área de um

modo positivo. Numa oficina, o simples facto de observar a maioria empenhada em

escrever, promove a vontade de escrever também. Esta realidade constatou-se fre-

quentemente.

71


3.4.4. APOIO EDUCATIVO

Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia

Docente: Dr. Joaquim Sampaio

Esta oficina, a última a levar-se a cabo, realizou-se já no fecho do ano esco-

lar, por motivos de calendarização, de modo a que permitisse a presença do for-

mador.

Tratou-se de uma pequena oficina, pois decorreu ao longo de quatro tempos

lectivos, e nela trabalharam quatro alunos do terceiro ciclo com Apoio Educativo.

Os alunos apresentavam um historial de insucesso e muitas dificuldades ao

nível da expressão escrita: ortografia, mas principalmente motivação para escre-

ver, estruturação sintáctica, articulação discursiva. Como objectivos principais, a

oficina pretendeu motivar para a escrita e desenvolver esta competência. Como

estratégias, acompanharam-se os alunos no acto de escrever e promoveu-se a au-

to58 e a heterocorrecção. Esta última actividade foi muito apreciada. Deu-se impor-

tância à comparação que os alunos foram incentivados a fazer entre as versões ini-

ciais, intermédias e finais, de modo a poder constatar a sua evolução.

Como actividades de escrita optou-se pela elaboração de pequenos textos

narrativos e, num caso, pela redacção de notícias curtas. Relativamente a este aluno,

propôs-se a elaboração de duas com base na proposta designada “Casos do dia”59; os

outros escreveram a partir das sugestões indicadas atrás: “Palavras obrigatórias”e “Os

números”.

O exercício proposto ao primeiro aluno consistiu no seguinte:

72

(58) Ver apêndices 2 e 13, pp. 78, 79, 100, 104 e 109.

(59) Apresentada sob a designação Fait divers por Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, ob. cit., p. 41.

(adaptada).


Casos do Dia

Objectivo: Escrever um pequeno texto do tipo dos “casos do dia”.

Desenvolvimento: Na sequência da leitura de vários “casos do dia” tira-

dos de diferentes jornais60, os alunos tentam compreender os aspectos estilísti-

cos que caracterizam este género jornalístico particular (objectividade, descri-

ção do desenrolar do acontecimento, vocabulário). Cada aluno deve depois

redigir, individualmente, um caso do dia respeitando um tema indicado pelo

professor.

Exemplos:

1. Desaparecimento do cãozinho de uma estrela de cinema. Felizmen-

te, o animal é encontrado algumas horas mais tarde.

2. Acção heróica de um bombeiro que salva um bebé das chamas.

3. Cena de pancadaria na sequência de uma discussão entre vários vizinhos

de um bairro.

Conselho: O aluno deve descrever os factos tal e qual, sem acrescentar

qualquer juízo de valor.

O acompanhamento individualizado dos alunos permitiu constatar o que

tantas vezes se comprovou no decurso das oficinas: se tivessem usufruído da

atenção dos professores no acto de escrever, e não tivessem passado pela consabi-

da situação de escrever sistematicamente sozinhos, sem lhes ser possibilitada a re-

escrita, num processo de ensino-aprendizagem que tem de ter os dias contados,

não estariam por certo na situação em que se encontravam.

Esta foi a única oficina na qual foi permitido aos alunos levar os materiais pa-

ra casa. Procedeu-se assim porque o tempo para escrever e reescrever na escola

era escasso.

73

(60) Trazidos para a oficina pelo aluno.

Apêndices e comentários


76

Apêndice 1

Inquérito aos Alunos

No final desta oficina vais responder a algumas questões sobre o seu fun-

cionamento com os seguintes objectivos:

– Compreender a especificidade de uma oficina de escrita.– Analisar o modo como decorreu.– Indicar os aspectos mais positivos.– Apontar aspectos a melhorar no futuro.– Perspectivar mudanças em futuras oficinas.

1. Nesta oficina tiveste, sempre que possível, o apoio do professor no mo-

mento em que escrevias. Ao longo da tua vida de estudante escreveste muitas

vezes sozinho. Preferes escrever acompanhado pelo professor ou sozinho?

Isto é, preferes ser corrigido quando escreves ou que a correcção seja feita mais

tarde? Justifica a tua opinião.

2. Durante esta oficina pudeste frequentemente discutir o texto que

estavas a escrever com um/a colega. Achas que esta possibilidade que ti-

veste contribuiu para que o acto de escrever fosse mais fácil e agradável para ti, ou,

pelo contrário, terias gostado mais de escrever sozinho? Justifica a tua

resposta.

3. Lê com atenção a lista que se segue relativa ao funcionamento da oficina

e, depois, indica os três que consideras mais positivos.

• Barulho/ruído.

• Escrever em conjunto com um colega.

• Leitura dos textos escritos na oficina.

• Planificação do texto antes de o escrever.

• Apoio individualizado do professor.


77

• Importância dos rascunhos/reescritas.

• Precisar do professor e ele demorar muito porque está com outros cole-

gas.

• Não poder levar os materiais para casa.

4. Indica agora também os três aspectos que para ti foram mais

negativos.

5. Imagina a resposta à última pergunta deste diálogo entre dois

alunos desta escola do 6.o ano e de turmas diferentes:

João: – Olá, Pedro! Vou para a aula de Português.

Pedro: – Ainda é a oficina de escrita? Nunca mais acaba...

João: – Acaba amanhã.

Pedro: – Mas diz-me lá, o que é isso de oficina de escrita? O meu pro-

fessor nunca falou disso. Explica lá...

João: –

Obrigada pela tua colaboração!


78

Apêndice 2


79


80

Apêndice 3


81

Apêndice 4


82


83

Apêndice 5


84


85


86

Apêndice 6


87

Apêndice 7


88


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91


92


93

Apêndice 8


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96

Apêndice 9


97

Apêndice 10


98

Apêndice 11


99

Apêndice 12


100

Apêndice 13


101

Apêndice 14


102


103

104

Apêndice 2

Comentário:

Versão A: início de texto sem qualquer ponto final. Seleccionou-se o pri-

meiro parágrafo para ser reescrito com a introdução de três pontos finais. Expli-

cou-se ao aluno a função deste sinal de pontuação e ele colocou-os correcta-

mente sem mais intervenção do docente – versão B. Versões A1 e B1: o

professor pediu-lhe que escrevesse uma vez mais as duas versões que foram por

ele comparadas. Em seguida, os restantes alunos tiveram acesso a fotocópias com

este trabalho de reescrita que foi por todos analisado.

De notar ainda a questão da ortografia: ela foi vista de início, mas es-

ta não foi a prática habitual nas oficinas. A ortografia não era o principal proble-

ma do escrito do aluno. Repare-se, também, que ele conseguiu escrever correc-

tamente três das quatro palavras sem qualquer auxílio.

(Aluno do 6.o ano – Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Apoio Educativo).

Apêndice 3

Comentário:

Como seleccionar uma parte de texto para ser reparada: delimitação pelo pro-

fessor da parte a ser reescrita com [...]. Ao aluno pediu-se que copiasse o texto tal

e qual para depois o ler com atenção e inserir a pontuação indicada. Ao copiar o

primeiro texto, ele procedeu como muitos outros nas mesmas circunstâncias:

começou a fazer correcções com sentido por conta própria! No entanto, não

conseguiu, por si só, inserir dois pontos finais. O último texto, no qual eles apare-

cem, foi reescrito em cooperação com um colega. De notar que colocaram não

dois pontos finais, como lhes tinha sido pedido, mas três.

Nesta reescrita só se trabalhou este sinal de pontuação.

(Alunos do 5.o ano – Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde).

Apêndice 4


105


Comentário:

Versão A: escrita inicialmente sem qualquer pontuação. Explicou-se à me-

nina a função do ponto final e ensinou-se onde colocar o primeiro. Foi-lhe pedi-

do depois que tentasse aplicar correctamente os que entendesse. Quando o pro-

fessor viu de novo o texto, verificou que ela empregara os outros. Na versão A

podem ver-se ainda os pontos finais seguidos de minúscula. Em seguida, depois

de felicitada pelo que conseguira, a aluna copiou de novo o texto – versão B.

(Aluna do 3.o ano – Escola Básica 1/Igreja N.o 2 – Barreiro – Alfena).

Apêndice 5

Comentário:

Processo de reescrita de uma carta de modo a incluir vários articulado-

res.

Versão A: Carta escrita depois de elaborado um plano inicial.

De notar, no final, a indicação de reescrita da professora, após seleccionar

com [...] o texto a melhorar, “Refazer esta frase”, articulada com um sinal, uma se-

ta. Se não existisse a seta, de pouco valeria a indicação, pois seria muito vaga. Re-

pare-se que a aluna reescreveu correctamente, inserindo ainda uma vírgula.

Versão B: A mesma carta na sua versão final, ainda sem se terem introdu-

zido articuladores. A aluna procurou os locais para os colocar, depois do trabalho

explicado atrás.

Versão C: carta reescrita com os conectivos. A aluna esqueceu-se do últi-

mo...

(Aluna do 5.o ano – Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto).

Apêndice 6

Comentário:

106


Planificação elaborada por duas alunas, trabalhando em cooperação, antes de

escreverem uma pequena narrativa com base na proposta de escrita lúdica “Re-

talhos para tecer histórias”.

A história a “tecer” tinha de incluir os elementos numerados em baixo de 1

a 5, pela ordem que elas entendessem.

O papel do docente, nesta fase do processo, é interagir com as alunas de mo-

do a tornar o plano o mais completo possível – cf. as duas setas relativas à “sala

de dança”.

(Alunas do 5.o ano da Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde).

Apêndice 7

O comentário a este processo de reescrita encontra-se nas páginas 56 e 57.

Nos rascunhos 1 a 3, trata-se do exercício “Palavras obrigatórias”; nos rascunhos 4

a 6, trata-se da actividade “Retalhos para tecer histórias”. Relativamente a este exer-

cício, o professor só assessorou o aluno na elaboração do plano.

(Aluno do 5.o ano – Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde).

Apêndice 8

Comentário:

Rapidamente se constata que o Pedro apresenta grandes dificuldades.

Rascunho 1: Trata-se da actividade “Os Números”. Selecção do início do

texto para ser reparado – linha 1. O aluno copia essa parte, ao fundo, e o profes-

sor escreve a indicação de reescrita muito geral “tenta melhorar”. A indicação é va-

ga propositadamente: trata-se antes de mais de promover a autoconfiança de um

aluno desmotivado para a escrita. Ele reescreve correctamente usando um pon-

to final. É encorajado com um “muito bem!”. Não acentuou “as” e, aparentemente,

começou com minúscula... Estes aspectos não foram abordados pelo professor,

eram de importância menor neste momento. Teriam sido tratados mais tarde, se ti-

vesse havido tempo.

107


Rascunho 2: Indicações de reescrita objectivas: “Eliminar o que está repetido”

e “Escrever duas frases separadas por ponto final”. Repare-se que a palavra errada-

mente escrita com maiúscula “Bocado”não interessou ao professor neste momento,

nem “sonho” em vez de “sono”. A limpeza destas excrescências é realizada no mo-

mento final. Muito mais importante é ocupar-se com aspectos relativos à pontuação,

à coesão, ou à coerência61. O aluno executou a tarefa que lhe foi pedida, tendo opta-

do por uma reescrita pessoal que se revelou correcta. Foi outra vez encorajado... De-

pois, seleccionou-se uma parte maior do texto para ser pontuada.

Rascunho 3: O Pedro escreveu com propriedade uma série de frases cur-

tas separadas por ponto final.

A aprendizagem da escrita pelo Pedro talvez tenha “comesado” nesta ofici-

na. Não houve tempo para mais. Como estará o Pedro este ano? Algum professor

se vai sentar junto dele para o apoiar? A experiência faz recear que tudo continue

como antes.

(Aluno do 6.o ano – Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde).

Apêndice 9

Comentário:

Trata-se da versão final da descrição elaborada em conjunto por duas meninas.

Primeiramente elaborou-se um plano; depois desenvolveram-se reescritas sucessivas

de acordo com instruções da professora. De notar a correcta utilização de marcado-

res discursivos próprios da descrição.

(Alunas do 8.o ano – Escola Secundária de Ermesinde).

(61) A este respeito ver, de Jolibert, Josette, Formando Crianças Produtoras de Textos, Porto Alegre, Artmed, 1994,

p. 39.

108


Apêndice 10

Comentário:

Trata-se de um plano final, já muito enriquecido, que antecede a redacção

da descrição de dois animais, uma positiva, outra negativa. Não é exactamente o

que era indicado pelo exercício, que pedia duas perspectivas opostas do mesmo

animal. Este plano, realizado em cooperação, deu origem a descrições que depois

foram lidas num ambiente, como se pode calcular, de alegria e boa disposição...

(Alunas de 8.o ano – Escola Secundária de Ermesinde).

Apêndice 11

Comentário:

Na “versão do teste” encontra-se a resposta de um aluno à pergunta: “Podem

os outros ser entraves à nossa felicidade individual”? (Tratava-se de um teste sobre

o Frei Luís de Sousa).

O segundo texto apresenta melhoras. Não houve tempo para um maior

aperfeiçoamento.

(Alunos do 11.o ano – Escola Secundária de Ermesinde).

Apêndice 12

Comentário:

Texto 1: rascunho com indicação de aplicação de articuladores. O professor,

no seu trabalho contínuo de observação, detectou um rascunho no qual não exis-

tiam conectivos. Optou por assessorar a aluna orientando-a através da indicação es-

crita de três marcadores. Em alternativa, poderia ter pedido à aluna que utilizasse a

ficha com conectores que lhe fora distribuída e procurasse colocá-los ela. Não o fez:

o professor decide caso a caso, aluno a aluno.

Texto 2: rascunho de resumo em processo de reescrita/reparação: note-se,

na parte final, o último parágrafo seleccionado para ser reescrito. A indicação de

109


reescrita, “reescrever”, acompanhada de uma seta, é vaga, mas o aluno conseguiu

melhorar.

(Alunos de 10.o ano – Escola Secundária de Ermesinde).

Apêndice 13

Comentário:

Rascunho com exemplos de autocorrecção:

1. Início: é pedido à aluna que insira duas vírgulas no texto. Fá-lo correcta-

mente.

2. No texto “Os meus amigos”, detectou-se um período no qual há uma pa-

lavra que perturba a coerência. Seleccionado o período, isolou-se, deu-se uma in-

dicação de reescrita e a aluna autocorrigiu-se. Há outros aspectos a melhorar, mas

neste caso optou-se por trabalhar um de cada vez, dado o passado escolar da alu-

na e as suas dificuldades.

(Aluna do 9.o ano – Apoio Educativo – Escola Básica 2/3 de Pedrouços).

Apêndice 14

Comentário:

Página 1:

1. Trata-se de uma actividade – “Os Números”, cf. p. 43, escolhida a pensar

em alunos muito desmotivados. A escrita, dado o trabalho preparatório que o

exercício implica, desencadeou-se sem qualquer problema, contrariamente ao

que sucedia com o Lino e o João quando as propostas eram homogéneas: refila-

vam sempre.

2. A análise da página 1 revela desde logo a dificuldade em textualizar.

3. A professora dá indicações de reescrita/reformulação e incentiva os alunos

com um “Mt. Bem”.

4. No segundo texto nota-se já maior facilidade em redigir. A professora dialo-

ga com os alunos procurando que se autocorrijam. “Será que esta passagem está bem

110

aqui”? Eles decidem passar a ideia para o fim do texto. Verificado um tempo verbal er-

rado, a professora tenta que sejam os alunos a descobri-lo. Como eles conseguiram,

encoraja-os novamente com um “Mt. Bem”. Com alunos que apresentam tantas difi-

culdades, estes incentivos são fundamentais. Valoriza o trabalho do Lino ao escrever:

“O Lino apercebeu-se de que faltava o acento”.

Página 2:

1. Na tentativa de pôr ordem no texto, a professora, continuando uma tarefa

que vinha da página anterior, pergunta aos alunos, procurando deste modo que eles

se impliquem na construção do conhecimento, “Como vamos resolver este proble-

ma?”

2. Da conversa entre os três, concluiu-se que seria necessário escrever fra-

ses mais curtas.

3. Em consequência, os alunos partem para a segunda reescrita.

4. Eliminam-se algumas repetições.

Página 3:

O texto final. Podia ser ainda melhorado, mas não houve mais tempo. De qual-

quer modo, a evolução é evidente. A aprendizagem realizou-se: a experiência

comprova que não tornarão a escrever como dantes; por outro lado, e não me-

nos importante, a relação com a escrita não mais será a mesma, apesar de tudo:

apesar de este ano, provavelmente, não terem quem se sente ao seu lado para

lhes perguntar como vai o texto...

(Alunos do 7.o ano – Escola Secundária de Valongo).


111

Bibliografia

Nota: nos livros com ***** encontram-se propostas de exercícios a serem utilizados nas ofici-

nas, de preferência depois de um trabalho de adaptação.

AA. VV., Écrire en Atelier – Observation, Analyse, Interprétation de quatre Ateliersd’Écriture, Paris, INRP, 1999. *****

AA. VV., El Diario Personal – Propuestas para su Escritura, Villava-Atarrabia (Navarra), Pami-

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AA. VV., O Construtivismo na Sala de Aula – Novas Perspectivas para a Acção Pe-dagógica, Porto, Edições ASA, 2001.

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112

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CRIAP > - manualescolar2.0. · PDF fileAos formandos que mostraram como o ensino-aprendizagem da escrita pode ser ... “É, pois, necessário promover, nas aulas de Língua Portuguesa,