Cuadernillo E.E. Sordos e hip. 2018 - insup.com.arinsup.com.ar/SanFernandoRey/Cuade/Sordos.pdf · perfil del estudiante en la ... para su comunidad. El ingresante debe visualizarse

AÑO 2018

“La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo

suficiente como paraasumir una responsabilidad por él, y

salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo

joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros

niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos

librados a sus prop

llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo

suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un

mundo común.”

(Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el

política. Barcelona,Península).

TALLER

MinisterioINSTITUTO

HORARIO DE DESARROLLO

DEL TALLER para el ingreso al

Prof. de Educ. Superior en

Educ. Especial con orientación

en Sordos e Hipoacúsicos.

26/03:

Turno Mañana: 8 hs

Turno Tarde: 16 hs

Del 27/03 al 13/04

Turno Mañana: de 9 a 12 hs

Turno Tarde: de 13 a 16 hs

a educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo

suficiente como paraasumir una responsabilidad por él, y




librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de



mundo común.”

(Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión

política. Barcelona,Península).

TALLER para INGRESANTES al Profesorado

de Educación Superior en Educación

Especial con orientación en Sordos e

Hipoacúsicos

Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

DE EDUCACIÓN SUPERIOR “SAN FERNANDO

a educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo

suficiente como paraasumir una responsabilidad por él, y de esa manera




ios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de



futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión

para INGRESANTES al Profesorado

de Educación Superior en Educación

Especial con orientación en Sordos e

Tecnología FERNANDO REY”

“(La) aventura es que iniciamos algo; nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las

relaciones. Lo que de ello resultar

puede saber: uno se aventura. Y hoy añadiría que este aventurarse sólo es posible sobre una

confianza en los seres humanos. Una confianza en

difícil de formular

Arendt, Ana: ”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930

Editores, Madrid 2005, p40

¡¡¡¡Bienvenido!!!! Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser

profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de Educación Superior

“San Fernando Rey”.

Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia el aprendizaje. Durante el desarrollo de la

carrera te acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu

esfuerzo y tenacidad porque sos el protagonista en tu trayecto formativo.

Es así que en esta etapa del taller

perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante

en formación, cómo superar algunos obstáculos que se presentarán; en fin, ayudarte y acompañarte a

confirmar tu elección en la Institución.

Consideramos que ser estudiante en educación superior constituye una labor para la que es necesario

prepararse adecuadamente. Nuestra función es apoyarte en la Formación con el fin de que puedas

desempeñarte con un óptimo nivel de rendimiento en la

El “objetivo” central que nos propusimos fue que cada tema te interpelara, propiciando en vos, diferentes

lecturas, que encontraras en ellos recorridos alternativos; los más importantes, los tuyos. Esperamos que

sientas que siempre es posible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí,

porque siempre es bueno, porque nunca es igual… y porque si quieres enseñar a otros debes conocer y

sentir esa experiencia.

Durante los próximos años, tal vez vuelvas a revisar

mañana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en

cada uno de los espacios y tiempos compartidos.

Por último… una advertencia: puedes desarmar, reorganiza

actividades, para otros destinatarios, en otros contextos, como prefieras, sin condiciones…salvo una: que

ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre

oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece.

1


relaciones. Lo que de ello resultará, nunca lo sabemos (…) Y es que sencillamente no


confianza en los seres humanos. Una confianza en- y esto, aunque fundamentalmente, es

difícil de formular- lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no

”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930

Editores, Madrid 2005, p40

Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser



acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu

esfuerzo y tenacidad porque sos el protagonista en tu trayecto formativo.

Es así que en esta etapa del taller de ingreso, te guiaremos para que reflexiones sobre e

perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante


tución.



desempeñarte con un óptimo nivel de rendimiento en la carrera elegida.



ible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí,


Durante los próximos años, tal vez vuelvas a revisar estas páginas. Será bueno mirar atrás, desde ese


cada uno de los espacios y tiempos compartidos.

Por último… una advertencia: puedes desarmar, reorganizar, ampliar o reformular el contenido: con otras


ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre


TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018

1


, nunca lo sabemos (…) Y es que sencillamente no se


y esto, aunque fundamentalmente, es

lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no se podría.”

”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930-1954, Caparros

Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser tus



acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu

te guiaremos para que reflexiones sobre el rol docente, el

perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante-adulto






ible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí,


estas páginas. Será bueno mirar atrás, desde ese


r, ampliar o reformular el contenido: con otras


ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre sea


¡Éxitos y Adelante!

Tus Profesores

¿Quiénes somos?

¿Cómo es la organización

“Cada institución posee rasgos de identidad y señas parti

constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura

institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta

de las políticas que afectan a esa institución y

establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un

marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e

influenciando las decisiones y actividades de to

Por lo tanto, ¿Dónde nos ubicamos?El Instituto de Educación Superior

provincia del Chaco.Teléfono0362

2

¿Cómo es la organización Institucional y sus funciones?

Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos



de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un



influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella

Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede.

nde nos ubicamos? Educación Superior “San Fernando Rey” sito en Av. Castelli 1150

Chaco.Teléfono0362-4450943,sitio web http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar


2

Institucional y sus funciones?

culares que le son propios; ambos



de las prácticas de los miembros de un



dos aquellos que actúan en ella”.

Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede.

sito en Av. Castelli 1150 de Resistencia,

http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar

CO

NS

EJ

O

DI

RE

CT

IV

O

¿Cuál es el organigrama institucional?

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

Prof. FRANCO Sandra

DIRECCIÓN DE ESTUDIO

E.E. Sordos e Hipoac.: Prof. ORELLANO Silvia

E.E. Intelectuales: Prof. GOMEZ, Alejandro

Inglés: Prof. MÉNDEZ, Alicia

Lengua: Prof. MORE Lucia

Matemáticas: Prof. VEGA Norma

Prof. FLORES, Mercedes

Bibliotecología: Prof. BARRIOS Maria

Francés: Colabroación Prof. LOPEZ PUJALTE

Portugués: Colabroación Prof. MUÑOZ

PROFESORES

3

E S T U D I A N T E S

uál es el organigrama institucional?

RECTORIA

Prof. GUILLERMO BRIGNARDELO

VICE-RECTORIA

Prof. VIRGINIA DELLAMEA

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

Prof. FRANCO Sandra

DIRECCIÓN DE ESTUDIO

E.E. Sordos e Hipoac.: Prof. ORELLANO Silvia

E.E. Intelectuales: Prof. GOMEZ, Alejandro

Inglés: Prof. MÉNDEZ, Alicia

Lengua: Prof. MORE Lucia

Matemáticas: Prof. VEGA Norma-

Prof. FLORES, Mercedes

Bibliotecología: Prof. BARRIOS Maria

Francés: Colabroación Prof. LOPEZ PUJALTE

Portugués: Colabroación Prof. MUÑOZ

PROFESORES

SECRETARIA

Prof. SIilvia Quintana Bordón

PROSECRETARIA

Marisa Fortín

JEFE DE BEDELES

Gerardo Salinas

BEDELIA


3

SECRETARIA

Prof. SIilvia Quintana Bordón

PROSECRETARIA

Marisa Fortín

JEFE DE BEDELES

Gerardo Salinas

BEDELIA

La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.

¿Qué es el Centro de Estudiantes? El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre

todos los alumnos. Su funcionamiento est

ideológica.-

¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.? El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto

de Educación Superior “San Fernando Rey”.

Es centro de debates, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos.

¿Quiénes integran el C.E.S.F.R.? Está integrado únicamente por alumnos regulares.

Las formas de CONTACTO vía Internet son: http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com

www.metroflog.com/t-e

[email protected]

[email protected]

4


¿Qué es el Centro de Estudiantes? El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre

todos los alumnos. Su funcionamiento está basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad

¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.? El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto

de Educación Superior “San Fernando Rey”.


s integran el C.E.S.F.R.? Está integrado únicamente por alumnos regulares.

Las formas de CONTACTO vía Internet son: http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com

e-r-

[email protected]


4


El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre

á basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad

El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto


1.-Introducción:

El Taller es de cursado

Educación Superior “San

quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa

institucional a fin de iniciarlos en la problemática de la docencia de modo integral. La base de esa

es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes, ideales y orientar todas ellas hacia el ámbito

pedagógico - didáctico y a la función específica del

Esa reflexión pretende introducir a los cursantes al ámbito de la docencia desde una perspectiva; es una

profesión, que tiene ante sí una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qué se enseña, cómo

debe enseñarse y los objetivos que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la

actual paradoja entre el consenso existente respecto de la necesidad de desarrollar profesionales críticos y

creativos, y la realidad de la práctica pedagógica más especializada, de

generar transformaciones útiles para la educación y por extensión, para su comunidad.

El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autónomo, con una trayectoria personal y estudiantil

atravesada por problemáticas de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas

responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una

práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profe

principios democráticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y

pluralista.

Organización del Taller

El taller se organiza en dos campos

General y de las Prácticas. El tramo del taller

consta de tres ejes; relacionados con la forma

Superior y otro con el abordaje del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado

hacia la formación disciplinar.

Contenidos

Los contenidos del Taller se organizan en tres ejes:

Eje 1

El primer eje, referido al desarrollo de capacidades, es transversal y se t

encuentros. Cada semana se centrará en alguno de los otros ejes, considerando que las dos primeras

semanas constituyen un tramo común a todas las carreras

A partir de la semana 3, los estudiantes se reagruparán en función de la c

formen.

5

cursado obligatorio para todos los estudiantes que ingresan al Instituto de

“San Fernando Rey”. Su finalidad es reflexionar sobre temas relacionados con el

quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa



didáctico y a la función específica del rol docente.”



os que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la


creativos, y la realidad de la práctica pedagógica más especializada, de manera tal, que ese docente pueda



as de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas


práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profe


dos campos: 1) el campo de Formación Específico y 2) el Campo

. El tramo del taller referido al Campo de Formación General y de las Prácticas

relacionados con la formación docente en general, con el ser estudiante del

e del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado

Los contenidos del Taller se organizan en tres ejes:

El primer eje, referido al desarrollo de capacidades, es transversal y se trabajará durante todos los


semanas constituyen un tramo común a todas las carreras

A partir de la semana 3, los estudiantes se reagruparán en función de la carrera


5 que ingresan al Instituto de

reflexionar sobre temas relacionados con el

quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa e





os que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la


manera tal, que ese docente pueda



as de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas


práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profesión docente, con los


y 2) el Campo de Formación

Campo de Formación General y de las Prácticas

ción docente en general, con el ser estudiante del Educación

e del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado

rabajará durante todos los


arrera y el nivel para el que se

Eje 2

1. Las expectativas, intereses y motivaciones de los estudiantes en relación con la carrera elegida y la

institución formadora.

2. El involucramiento de los estudiantes en la organización y los ámbitos de participación

3. El proceso de “estudiantar”

Eje 3

1. Trabajo docente: vocación, profesión, oficio. de la actividad docente? ¿Qué es y qué significa el atraviesan a la práctica docente? ¿Estas caracterizaciones (trabajo, oficio, etc.) son excluyentes o son aspectos diferentes que da cuenta de la complejidad de esta tarea? 2. La enseñanza, eje del trabajo docente. cambios y las transformaciones de los contextos actuales y en la función de la escuela? ¿Existe la buena enseñanza? ¿Cómo promover y construir estrategias qlos procesos de aprendizaje, fortaleciendo la articulación entre años, ciclos y niveles de la escolaridad, y entre espacios curriculares? 3. La actividad docente más allá de la enseñanza

enseñanza? ¿Cuáles han sido los cambios más significativos en la definición del rol docente? ¿Qué lugar

ocupa la institución educativa en el desempeño del rol

4. La formación específica ¿cuál es el rol del docente de educación edesempeño del docente de educación especial? ¿cuáles son las unidades curriculares de la carrera y qué aportaría a la formación de un docente de educación especial?

2.- Requisitos de Ingreso Este taller es de cursado

curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el I

misma demanda:

• La presentación de producciones que sean solicitadas

• El 80% de asistencia como mínimo

3.- Acerca de la moCondiciones generales:

todas las carreras, podrán cursarse en la condición presencial

curriculares del Campo de las Prácticas

En base al Régimen Académico, las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de

Formación Específica podrán ACREDITAR

De la condición presencial

• 70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de l

curriculares.

• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación

de ellas. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal.

• Producción final integradora oral y/o escrit

6


El involucramiento de los estudiantes en la organización y los ámbitos de participación

1. Trabajo docente: vocación, profesión, oficio. ¿Cuáles son las propias representaciones y sentidos acerca te? ¿Qué es y qué significa el trabajo docente hoy? ¿Cuáles son las dimensiones que

atraviesan a la práctica docente? ¿Estas caracterizaciones (trabajo, oficio, etc.) son excluyentes o son aspectos diferentes que da cuenta de la complejidad de esta tarea? 2. La enseñanza, eje del trabajo docente. ¿Qué sentidos plantea el enseñar, cambios y las transformaciones de los contextos actuales y en la función de la escuela? ¿Existe la buena enseñanza? ¿Cómo promover y construir estrategias que permitan sostener una mirada más integrada de los procesos de aprendizaje, fortaleciendo la articulación entre años, ciclos y niveles de la escolaridad, y

3. La actividad docente más allá de la enseñanza ¿Es lo mismo práctica docente que práctica de


ocupa la institución educativa en el desempeño del rol?

¿cuál es el rol del docente de educación especial? ¿cuáles son los ámbitos de desempeño del docente de educación especial? ¿cuáles son las unidades curriculares de la carrera y qué aportaría a la formación de un docente de educación especial?

Requisitos de Ingreso Este taller es de cursado obligatorio y su aprobación es requisito para la inscripción a los espacios

curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el I

presentación de producciones que sean solicitadas.

como mínimo.

Acerca de la modalidad de cursado : Las unidades curriculares del Campo de Formación General, comunes a

podrán cursarse en la condición presencial o semi-presencial. Sin embargo,

Campo de las Prácticas solo podrán cursarse de forma presencial.


ACREDITARSE en forma Presencia, Semi-presencial o Libre.

70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de l

Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación


Producción final integradora oral y/o escrita.


6


El involucramiento de los estudiantes en la organización y los ámbitos de participación

¿Cuáles son las propias representaciones y sentidos acerca hoy? ¿Cuáles son las dimensiones que

atraviesan a la práctica docente? ¿Estas caracterizaciones (trabajo, oficio, etc.) son excluyentes o son

enseñar, teniendo en cuenta los cambios y las transformaciones de los contextos actuales y en la función de la escuela? ¿Existe la buena

ue permitan sostener una mirada más integrada de los procesos de aprendizaje, fortaleciendo la articulación entre años, ciclos y niveles de la escolaridad, y

ca docente que práctica de


special? ¿cuáles son los ámbitos de desempeño del docente de educación especial? ¿cuáles son las unidades curriculares de la carrera y qué

obligatorio y su aprobación es requisito para la inscripción a los espacios

curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el IES “San Fernando Rey” la

del Campo de Formación General, comunes a

presencial. Sin embargo, las unidades

solo podrán cursarse de forma presencial.


presencial o Libre.

70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de las unidades

Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación


La Condición Presencial admite la posibilidad de que

PROMOCIONAL- acuerdo previo entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.

De la condición presencial Promocional

• Acreditar el 80 % de asistencia a

• El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas

en régimen de evaluación, condición presencial. A ello, se sumará el coloquio integrador para la

acreditación de la unidad

• Tendrá derecho a una sola instancia de reelaboración (recuperatorio).

• El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio)

• En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente

a la condición de alumno presencial con examen final.

• Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas

las condiciones mencionadas en los puntos anteriores.

De la condición Semipresencial

• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de

ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada mo

curricular. Estas evaluaciones serán de carácter individual.

• Evaluación final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente.

De la condición de Libre

• Evaluación final, individual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias.

4.- Plan de Estudios de la Especialidad

7

encial admite la posibilidad de que la unidad curricular adopte el carácter de

revio entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.

De la condición presencial Promocional

Acreditar el 80 % de asistencia a clase como mínimo.

El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas


unidad curricular.

endrá derecho a una sola instancia de reelaboración (recuperatorio).

El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio)

En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente

a la condición de alumno presencial con examen final.

Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas

ndiciones mencionadas en los puntos anteriores.


ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento del espacio

curricular. Estas evaluaciones serán de carácter individual.


idual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias.

Plan de Estudios de la Especialidad


7

curricular adopte el carácter de

revio entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.

El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas


El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio)

En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente

Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas


dalidad de tratamiento del espacio


idual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias.

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE

EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS Unidades Curriculares

PRIM ER AÑO

Pedagogía

Alfabetización Académica

Didáctica General

Bases Neuropsicobiológicas del desarrollo

Problemática Contemporánea de la educación Especial

Lengua y Literatura

Matemática

Comunicación, Lenguaje y sus Alteraciones

Introducción a la Lengua de Señas Argentinas

Práctica Docente I

Total hora s 1er. Año

SEGUN DO AÑO

Psicología Educacional

Cultura y Lengua Originarias

Didáctica de la Lengua y la Literatura

Didáctica de la Matemática

Ciencias Naturales y su Didáctica

Ciencias Sociales y su Didáctica

Sujeto de la Educación Inicial y Primaria en Contextos Socioculturales Diversos

Lengua de Señas Argentinas I

Práctica Docente II

Total hora s 2do. Año

TERC ER AÑO

Sociología de la Educación

Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña

Tecnología de la Información y la Comunicación en Educación

Problemática de la Subjetividad y Discapacidad

Aprendizaje y Abordajes Pedagógicos en los Sujetos Sordos

8

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN

EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS DURACIÓN

Horas catedra Semanales

Horas Cátedra Anuales

Horas Reloj Anuales

Anual 4 128 85

Anual 3 96 64

Anual 4 128 85

Anual 4 128 85

Problemática Contemporánea de la Anual 3 96 64

Anual 3 96 64

Anual 3 96 64

1er.Cuatr 4 64 43

Introducción a la Lengua de Señas 2do.Cuat 3 48 32

Anual 5 160 107

36 1040 693

Anual 3 96 64

Anual 3 96 64

Didáctica de la Lengua y la Literatura Anual 4 128 85

Anual 4 128 85

Ciencias Naturales y su Didáctica Anual 4 128 85

Anual 4 128 85

Sujeto de la Educación Inicial y Primaria en Contextos Socioculturales Diversos

Anual 4 128 85

Anual 3 96 64

Anual 5 160 107

34 1088 725

Anual

3 96 64

Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña

Anual 4 128 85

Tecnología de la Información y la 1er. Cuat 3 48 32

Problemática de la Subjetividad y 1er. Cuat 4 64 43

Aprendizaje y Abordajes Pedagógicos en 2do.Cuat 4 64 43


8

EDUCACIÓN SUPERIOR EN

EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS Horas Reloj Anuales

CAMPOS

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL






Educación Psicomotríz

Abordaje Pedagógico Didáctico del Español Escrito en el Sordo e Hipoacúsico

Aprendizaje en los Sujetos de la Educación Especial

Lenguaje de Señas Argentinas II

Práctica Docente III

Total horas 3er. Año

Formación en Derechos Humanos, Etica y

Ciudadanía

Filosofía

TIC Aplicada a la Educación Especial

Formación Laboral e Inserción Social de los

Sujetos con Discapacidad

El Arte en la Educación Especial I: Expresión

Corporal

El Arte en la Educación Especial II

Integración Escolar

Lengua de Señas Argentinas III

Práctica Docente IV

Total horas 4to. Año

Psicosociología de la Formación

Didáctica en el Nivel Superior

Investigación en Educación Especial

Sujetos de la Educación Secundaria y

Superior en Contextos socioculturales

diversos

Lengua de Señas y Comunidades de

Personas Sordas

Práctica Docente V y Residencia

Total horas 5

9

1er. Cuat 3 48 32

Abordaje Pedagógico Didáctico del Español Escrito en el Sordo e Hipoacúsico

2do.Cuat 4 64 43

Aprendizaje en los Sujetos de la Anual 3 96 64

Anual 4 128 85

Anual 6 192 128

38 928 619 CUARTO AÑO

Formación en Derechos Humanos, Etica y Anual 4 128 85

Anual 3 96 64

TIC Aplicada a la Educación Especial 1er. Cuat 3 48 32

Formación Laboral e Inserción Social de los 2do.Cuat 3 48 32

El Arte en la Educación Especial I: Expresión 1er. Cuat 3 48 32

2do.Cuat 3 48 32

1er. Cuat 4 64 43

Anual 4 128 85

Anual 6 192 128

Total horas 4to. Año 33 800 533

QUIN TO AÑO

Anual 3 96 64

Anual 3 96 64

Investigación en Educación Especial Anual 3 96 64

Sujetos de la Educación Secundaria y

Superior en Contextos socioculturales 1er. Cuatr 3 48 32

Lengua de Señas y Comunidades de Anual 3 96 64

Anual 6 192 128

Total horas 5to. Año 21 624 416


9 DE LA FORMACION EN

LA PRACTICA PROFESIONAL

85

DE LA FORMACIÓN GENERAL 64

32 DE LA FORMACION

ESPECIFICA 32

32

32

43

85

128 DE LA FORMACION EN LA

PRACTICA PROFESIONAL 533

64 DE LA FORMACIÓN

GENERAL

64 DE LA FORMACION

ESPECIFICA 64

32

64

128


416

5.- Organizacióndel Taller

Lunes 26/03 - BIENVENIDA y PRESENTACIÓN

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.

Martes 27/03 Miércoles 28/03-

Martes 4/04- Miércoles 05/04- Jueves 06/04

PRESENTACIÓN DEL CAMPO GENERAL Y DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

PERFIL DEL ESTUDIANTE del Nivel Superior

__________________________________________________

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula

conocimientos de los otros dos campos con el análisis, la reflexión y la

distintos contextos, principalmente en instituciones

Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción

lo largo del trayecto formativo e

los espacios alternativos deformación desde el inicio de la carrera.

Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de

una organización temporal con recorridos teórico

que sea necesario generar las condiciones

y una actitud de compromiso con la realidad de su

Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes:

“Saber (…) no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de

utilizarlos y aplicarlos (…) pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que

trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena

reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe,

que construya modelos, lenguajes, co

aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.”

Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática

6.- Iniciamos el Taller

La metodología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la

resolución de diferentes actividades con el objetivo de lograr la participación y el intercambio entre pares y

con los docentes a cargo.

10

el Taller

BIENVENIDA y PRESENTACIÓN DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIÓN

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.

ROL DOCENTE -

Jueves 06/04- Viernes 07/0

PRESENTACIÓN DEL CAMPO GENERAL Y DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

PERFIL DEL ESTUDIANTE del Nivel Superior – TÉCNICAS DE ESTUDIOS.

_________________________________________________________________________________

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula

conocimientos de los otros dos campos con el análisis, la reflexión y la experimentación práctica en

distintos contextos, principalmente en instituciones educativas aunque no excluyente.

Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción

n sucesivos acercamientos a la institución asociada, organismos sociales o a

los espacios alternativos deformación desde el inicio de la carrera.

Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de

na organización temporal con recorridos teórico–prácticos en niveles de complejidad creciente. De ahí

que sea necesario generar las condiciones para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo

compromiso con la realidad de su tiempo

Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes:

no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de

pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que



que construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca



todología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la



10 DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIÓN

_______________________________

La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula los aportes de

experimentación práctica en

educativas aunque no excluyente.

Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción compartida con un otro, a

a la institución asociada, organismos sociales o a

Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de estudios, posibilitará

niveles de complejidad creciente. De ahí

para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo

no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de

pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del



nceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca



todología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la


Ese trabajo propicia el conocimiento entre los estudiantes así como la socialización de producciones

escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio

cultural.

Objetivos generales De los Alumnos:

Reflexionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales

puestas en juego en la elección de la carrera.

Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la construcción de la

identidad profesional.

Iniciar la participación institucional y en el ámbito del Taller.

Desarrollar las primeras tareas académicas respetando las pautas para el trabajo intelectual y la

convivencia.

De los Docentes:

Aproximarnos al conocimiento de los alumnos

identidad docente.

Acercarnos a nuevas posibilidades de construcción de esas representaciones

Proveernos de referencias diagnósticas para la organización de los espacios a los fines de su

continuidad temática y metodológica.

Primeras recomendaciones: Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en

cuenta lo siguiente:

Orientaciones para una lectura comprensiva Antes de leer

1. ¿De dónde fue extraído el texto?

2. ¿De qué fecha es?

3. ¿Qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.)

4. ¿Quién es/son el/los autores del texto?

5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título?

6. ¿Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué?

Después de la primera lectura:

7. Identificá y extraé del texto las palabras que te parecen importantes.

8. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares?

9. ¿Cuál es el significado de e

10. Señalá las frases que considerás dan sentido al texto.

Para una posterior lectura

14. ¿Sobre qué trata el artículo?

15. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo?

16. ¿Las podrías refomular (poner en otras palabras)?

11

jo propicia el conocimiento entre los estudiantes así como la socialización de producciones

escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio

xionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales

puestas en juego en la elección de la carrera.


Iniciar la participación institucional y en el ámbito del Taller.


Aproximarnos al conocimiento de los alumnos respecto de sus saberes y opiniones sobre el perfil e



temática y metodológica.

Primeras recomendaciones: Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en

Orientaciones para una lectura comprensiva

e extraído el texto?


4. ¿Quién es/son el/los autores del texto?

5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título?

portantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué?


8. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares?

9. ¿Cuál es el significado de esas palabras en el contexto (alrededores del texto)?

10. Señalá las frases que considerás dan sentido al texto.

¿Sobre qué trata el artículo?

15. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo?

¿Las podrías refomular (poner en otras palabras)?


11

jo propicia el conocimiento entre los estudiantes así como la socialización de producciones

escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio-

xionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales



respecto de sus saberes y opiniones sobre el perfil e



Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en



o (alrededores del texto)?

17. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay otras

funciones?)

18. Conclusión

¿Cómo resumirías el texto? Si querés

¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?

¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?

12


¿Cómo resumirías el texto? Si querés, podés hacer, además, un esquema gráfi

¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?

¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?


12


podés hacer, además, un esquema gráfico.

Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje.

En este eje abordaremos:

Ser sujeto de aprendizaje en la Educación Superior. Su significación.

Objetivo

• Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.

Propuesta de Actividades

1-.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe

poseer el alumno que se incorpora a esta nueva cultura estudiantil. Para ello recuperar el imaginario

colectivo y su propia su trayectoria escolar.

Texto para la Reflexión N° 1:

Ingresar a un Instituto de Educación

alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desaf

pluralismo nos enriquece, que las metas son valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a

nuestro trabajo... y además sabernos partícipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar

en un contexto más amplio nuestros interrogantes personales.

Dentro de la institución nos incorporamos a una carrera de

formación profesional y, en algunas de ellas, de investigación. Cuando ingresamos a una carrera realizamos

un recorrido de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para

rendir sino que organiza los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya

adquiriendo por parte del estudiante. Los

formación. Es importante que los conozcas, pues van a constituirse también en una suerte de ‘hoja de ruta’

y de ‘plan de trabajo’ para los próximos años.

Ya estamos en una institución de educación superior, en una ca

encontrarán con el proceso de estudio en relación con la educación secundaria?:

Estudiar para el adulto supone pensar en una acción que signifique una actitud y un compromiso social.

Para pensar esta manera de entende

destacados educadores del último siglo:

El estudiante deberá asumir el rol de sujeto de la acción.

El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.

13

Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Técnicas de Estudio

Ser sujeto de aprendizaje en la Educación Superior. Su significación.


.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe


colectivo y su propia su trayectoria escolar.

Elegir Ser estudiante de

Educación Superior implica incorporarse a una organización que reconoce y

alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desaf



nuestros interrogantes personales.

Dentro de la institución nos incorporamos a una carrera de educación superior


do de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para


adquiriendo por parte del estudiante. Los conocimientos pueden estar organizados en trayectos de


y de ‘plan de trabajo’ para los próximos años.

Ya estamos en una institución de educación superior, en una carrera ubicados, ¿Qué diferencias se



Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más

destacados educadores del último siglo:

El estudiante deberá asumir el rol de sujeto de la acción.

El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.


13 Técnicas de Estudio


.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe


Elegir Ser estudiante de Educación Superior

Superior implica incorporarse a una organización que reconoce y

alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desafío, pero creemos que el



educación superior, que supone un plan de


do de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para


den estar organizados en trayectos de


rrera ubicados, ¿Qué diferencias se



r el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más

El hecho de estudiar un tema

bibliografía, ya sea sobre el tema en general o sobre el área de nuestras investigaciones en ese

momento.

El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se

temas tratados.

El acto de estudiar exige modestia.

Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.

Ser estudiante de Educación Superior presenta algunos requerimientos como:

la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,

la consideración de la experiencia,

el auto-reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje

la necesidad de participación y evaluación permanente,

la autonomía frente a sus propios procesos esc

la organización del tiempo y el lugar adecuados para el estudio profundo, en el ámbito familiar,

laboral y escolar.

Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos

cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de

proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo laboral y un recorrido en la formación (en el

sistema educativo formal o no formal).

Esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de Educación Superior, es

necesario recordar el fundamental compromiso

bagaje de problemáticas siempre es in

renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no es así cuando de construir juntos la

institución de Formación de Educación Superior, se trate.

“Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos

guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus padres no les firmarán el boletín de

calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les sirve para

no dispondrán de las mejores horas del día para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad

educativa en condiciones de fatiga. No permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán

no ser escuchados y no tolerarán metodologías que no los involucren.”

Es imposible no imaginar la inclinación de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de esta cita

en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realid

la vida de cada sujeto que desea continuar su formación en estudios superiores, está allí, en las palabras

reflejada con precisión y claridad.

1 Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32

14

El hecho de estudiar un tema específico nos exige estar familiarizados con una determinada


El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se

El acto de estudiar exige modestia.

Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.

Ser estudiante de Educación Superior presenta algunos requerimientos como:

la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,

la consideración de la experiencia,

reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje

la necesidad de participación y evaluación permanente,

la autonomía frente a sus propios procesos escolares (administrativos y pedagógicos),


Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos



ormal).


necesario recordar el fundamental compromiso – adulto – que se requiere de parte del que ingresa. El

bagaje de problemáticas siempre es individual, aunque las soluciones puedan ser compartidas y


institución de Formación de Educación Superior, se trate.

bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos


calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les sirve para la vida” pero no para su trabajo,



uchados y no tolerarán metodologías que no los involucren.”1


en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realid


reflejada con precisión y claridad.

Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32


14

específico nos exige estar familiarizados con una determinada


El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se refleja en los

olares (administrativos y pedagógicos),


Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos también sufren




que se requiere de parte del que ingresa. El

dividual, aunque las soluciones puedan ser compartidas y


bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos


la vida” pero no para su trabajo,




en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realidad en el devenir de


Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32

Texto para la reflexión N° 2:

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser

veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir

sabiamente hay que tener más de una veloc

placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura

conocimientos.

En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimien

cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas,

avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....."

Quizá se supriman algunos.... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío.

escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas

horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.

Y no creo que ningún genio recorr

¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la

gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable

característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.

A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar

quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo

ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las

"señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras

y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.

Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no

soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitar

perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy

extensos sus libros.

Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividade

pagar nada a cambio.

Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren

sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de

conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.

Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los

anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.

Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidament

Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.

No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta

que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.

¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!

15

La aventura del conocimiento y el aprendizaje



sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es

placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente

En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimien


avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....."

Quizá se supriman algunos.... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la


horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.

Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.



característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.


quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo



aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.


soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a


Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividade



literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.


anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.

Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente.

Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.



hermoso y lleva la vida entera!


15

La aventura del conocimiento y el aprendizaje

Por Alejandro Dolina



idad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es

inexplicablemente- la adquisición de

En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan


Yo he pasado 7 años de mi vida en la


a en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.




quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma



aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.


ra, pero no están dispuestos a


Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin






El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a

acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es

cierto, caballeros, es cierto.

Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de

aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse

en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años

tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la

bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para e

dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague

anda dando vueltas por el alma de la buena gente.

Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan lar

frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos

el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema

de humillación instantánea.

Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso

de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.

Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a ens

efectivos y terminantes.

Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este

opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos qu

ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es

demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.

Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y

costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.

De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor

que no aprenda.

Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos,

con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.

"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".

"Aprenda a vivir durante toda la vida".

"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo

los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

Texto para la Reflexión N° 3:

Formar profesionales docentes para la educación secundaria, comprometidos con la realidad provincial y

nacional en el contexto Latinoamericano, capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores

para la formación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y

plurilingüe requiere generar una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la

cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en eq

educabilidad del estudiante.

16





ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años


bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para e

dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que

anda dando vueltas por el alma de la buena gente.

Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños,

frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos

podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema

cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso

de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.

Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos,


opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la


demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.

Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su

costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.


go a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos,

con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.

"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".

"Aprenda a vivir durante toda la vida".


los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

PERFIL DEL EGRESADOExtracto de los Diseños Curriculares del M.E.C.C.y T. de la Provincia del Chaco



ormación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y


cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en


16





ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años


bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno

mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que

gas décadas de desengaños,

frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -

podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema

cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso

eñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos,


e han perdido el tren de la


rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su


go a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos,


PERFIL DEL EGRESADO C.C.y T. de la Provincia del Chaco



ormación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y


uipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en

El perfil del egresado será el resultado del

conocimientos que constituyen en esencia, una actividad human

conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido.

Por lo tanto el Profesorado de Educa

capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en

Formar profesionales docentes en la enseñanza de la especialidad

campo educacional para brindar un

Planificar, desarrollar, guiar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en la disciplina y

saberes políticos.

Participar en equipos interdisciplinarios para el diseño e implementación de proyectos didácticos,

de investigación y evaluación curricular relacionados con

Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estu

vínculos con otros docentes y las problemáticas surgidas de la relación entre el contexto interno y

externo de las escuelas.

Participar en las dinámicas institucionales y contribuir a forjar modelos democráticos

organizacionales, en base a c

constructiva del bien común.

Proponer proyectos sobre aspectos vinculados a la orientación educacional política de los

adolescentes y de los jóvenes y adultos.

Forjar actividades de perfeccionamiento y formación permanente en

Participar activamente en las instituciones e involucrarse como sujetos cívicos y activos en la

elaboración de proyectos comunitarios cooperativos y solidarios en contextos multiculturales y

plurilingües.

Promover e intervenir en equipos interdisciplinarios para investigar sobre la enseñanza y el

aprendizaje en el área de la

Lograr una identidad que los caracterice como personas únicas e irrepetibles, producto de la

construcción de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en

un marco de principios y valores que denoten una deontología profesional en el desempeño de ese

rol.

Texto para la Reflexión:

Southwell, M. (2007). Docentes: la tarea

DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTESAutores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic.

INTRODUCCIÓN

La docencia es hoy un trabajo en el que

puesto en cuestión. En ocasiones, parece ser una

perciben que su trabajo adquiere características muy distintas de

sobre cómo está cambiando el oficio

17

El perfil del egresado será el resultado del estudio riguroso de los saberes de la disciplina y su didáctica;

conocimientos que constituyen en esencia, una actividad humana, un lenguaje simbólico y un sistema

conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido.

Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad, debe reunir conocimientos,

capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en

onales docentes en la enseñanza de la especialidad, con el fin de insertarse en el

campo educacional para brindar una enseñanza de calidad.



de investigación y evaluación curricular relacionados con la especialidad.

Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estu



organizacionales, en base a criterios científicos y utilizando la política como herramienta vincular y

constructiva del bien común.


adolescentes y de los jóvenes y adultos.

e perfeccionamiento y formación permanente en la especialidad




aprendizaje en el área de la especialidad.


de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en


Southwell, M. (2007). Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes.

DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTESAutores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic.

CoordinaciónAutoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP /

La docencia es hoy un trabajo en el que se centran grandes expectativas y que, a la vez, es frecuentemente

cuestión. En ocasiones, parece ser una profesión en permanente crecimiento; en

adquiere características muy distintas de las conocidas. Nos gustaría reflexionar

sobre cómo está cambiando el oficio docente, tomando como punto de partida


17

estudio riguroso de los saberes de la disciplina y su didáctica;

a, un lenguaje simbólico y un sistema

debe reunir conocimientos,

capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en:

, con el fin de insertarse en el



.

Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estudiantes, los



riterios científicos y utilizando la política como herramienta vincular y


la especialidad.





de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en


de cruzar fronteras y tender puentes.

DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTES Autores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic. Silvia Storino.

CoordinaciónAutoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

a la vez, es frecuentemente

profesión en permanente crecimiento; en otras, muchos

las conocidas. Nos gustaría reflexionar

tanto las transformaciones

en la estructura del sistema educativo y las nuevas

políticos que envuelven a las escuelas. Se nos abre, así, la necesidad de

nuevas pedagogías en diálogo con la sociedad en

¿Qué sentido tiene hoy enseñar? ¿Qué

¿Qué tradiciones pesan sobre ella? ¿Qué aspectos de la

renuevan los rasgos históricos en

y cuáles son las nuevas identidades que se están

para la transmisión inter-generacional que asegure el pasaje

que sigue nos proponemos abrir

a lo largo de la historia y los dilemas de hoy.

Enseñar es −a riesgo de ser un poco

posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas

busca e inventa respuestas. Esa relación se

enseñanza; una relación con los otros y lo qu

mundo del trabajo y las múltiples

Pensar un trabajo docente enriquecido

modelos que ataron la certeza de lo instrumental a una relación

conocimiento. El papel del profesor no puede ser

sentido similar, será productivo revisar cuánto hemos ganado en las

desplegando, analizar como productivas inclu

profesional, dotándolo así de mayor autonomía en su vinculación con el

UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA

Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido

relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que

antes que docentes somos ciudadanos que nos

poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus

decimos diálogo no nos referimos a obedecer un mandato

crítica, el aporte propio, el compromiso, las

subrayar que a partir dela propia relación habilitamos, facilitamos

los otros −fundamentalmente nuestros alumnos

viven y que les pertenecen. Sobre

nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docen

alrededor.

Ahora bien, esta vinculación y sus efectos

pedagógica es una relación asimétrica

están en igual relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc

Además, el trabajo de la enseñanza supone

constituye una autoridad cultural el

establecen formas de autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente

esforzándose por desarrollar puentes que no sólo

en la que vivimos y en la que queremos vivir, construye una autoridad.

¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de

formación de un cuerpo profesional que fuera difusor de los nuevos

18

ra del sistema educativo y las nuevas pedagogías como los cambios sociales,

escuelas. Se nos abre, así, la necesidad de pensar el presente y plantear

pedagogías en diálogo con la sociedad en la que vivimos.

¿Qué sentido tiene hoy enseñar? ¿Qué dilemas presenta la época a la fisonomía

nes pesan sobre ella? ¿Qué aspectos de la sociedad y la cultura contemporáneas

renuevan los rasgos históricos en los que se asentó el enseñar? ¿Qué construcción ident

son las nuevas identidades que se están gestando? ¿Cómo desarrollar una pers

generacional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jóvenes? En el

abrir estos interrogantes a partir de la síntesis entre algu

go de la historia y los dilemas de hoy.

−a riesgo de ser un poco esquemáticos− establecer una relación, es

uada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino que sufre alteraciones y

busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los

relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad,

mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.

Pensar un trabajo docente enriquecido para este tiempo, probablemente implique

rteza de lo instrumental a una relación autoritaria y empobrecida con el

conocimiento. El papel del profesor no puede ser pensado hoy como un rol escrito de ante

vo revisar cuánto hemos ganado en las transforma

analizar como productivas incluso algunas incertezas que ponen a prueba

mayor autonomía en su vinculación con el conocimiento y con el mundo.

UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA AUTORIDAD CULTURAL

Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con

propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que

ciudadanos que nos vinculamos a una sociedad y nos insertamos

poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas. (Claro está, cuando

no nos referimos a obedecer un mandato inapelable, sino a una pr

crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la ética, etc.) Pero

subrayar que a partir dela propia relación habilitamos, facilitamos, abrimos, acompañamos una relación de

damentalmente nuestros alumnos y alumnas− con una cultura y una sociedad

viven y que les pertenecen. Sobre esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se

nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docen

Ahora bien, esta vinculación y sus efectos ¿son siempre tan cristalinos? Podemos deci

asimétrica −y es necesario que así sea−, porque ambos miembros de la díada no

al relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc

Además, el trabajo de la enseñanza supone una construcción de formas de autoridad: e

stituye una autoridad cultural el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo

autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente

esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino también con

s y en la que queremos vivir, construye una autoridad.

¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de

profesional que fuera difusor de los nuevos valores del Estado


18

pedagogías como los cambios sociales, culturales y

pensar el presente y plantear

más conocida del enseñar?

sociedad y la cultura contemporáneas revisan y

trucción identitaria se desarrolló

ndo? ¿Cómo desarrollar una perspectiva renovada

de la cultura de adultos a jóvenes? En el texto

entre algunos rasgos construidos

− establecer una relación, es decir, construir una

y definitivas sino que sufre alteraciones y

establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su

en uno, con la política y la sociedad, con el

carnos en él.

para este tiempo, probablemente implique dejar atrás algunos

autoritaria y empobrecida con el

hoy como un rol escrito de antemano. En un

transformaciones que el oficio ha ido

so algunas incertezas que ponen a prueba nuestro juicio

conocimiento y con el mundo.

del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es, la

propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que

vinculamos a una sociedad y nos insertamos en ella

dilemas. (Claro está, cuando

inapelable, sino a una práctica que involucra la

múltiples perspectivas, la ética, etc.) Pero también es necesario

abrimos, acompañamos una relación de

− con una cultura y una sociedad en las que

esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se

nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docentes y también a nuestro

¿son siempre tan cristalinos? Podemos decir que la relación

−y es necesario que así sea−, porque ambos miembros de la díada no

al relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc.

una construcción de formas de autoridad: el currículum

desarrollamos nuestro trabajo

autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente

son con su saber específico sino también con la sociedad

¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de masas requirió la

valores del Estado-nación. Esa figura

fue absorbiendo también formas de representación del E

competencia con otros actores sociales como las instituciones religiosas o las

trataba de crear una nueva red i

regulara los intercambios entre las personasen una

institucionalizó, así, una de las piezas

imperio del control político del Estado y el control científico de la

¿Es este el único modo de vinculación que

más amplio? ¿Cómo nos posicio

cultura y con el mundo? ¿Qué claves para

presente y perspectivas de futuro les estamos abriendo a nuestros

escuelas normales, a fines del siglo XIX y comienzos

mundo, formar sujetos nuevos

como experiencia propia, previa y

Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar esta

construcción de cerramientos,

encuentra muchos conflictos entre las comunidades (sobre

nacional mexicano, por definir de

debían incluirse las familias y las culturas locales. A veces,

discutía quién tenía derecho a poseer la l

espacio común. En este caso, la

ajeno, superior, que se declaraba propieta

comunidad, y cuyo máximo representante era la escuela. Esa forma de

especie de injerto que venía a "civilizar" esas poblacio

promesa del bienestar, a costa de

Paradójicamente, la escuela concebida de

que nos legó muchas cosas, algunas muy democráticas y otras

Dado que se pensaba a la escuela como

debe sorprendernos que los límites entre el afuera y el adentro

el adentro se percibiera como superior al

propiedad de determinada manifestación cultural

comunidad que debía "abandonar su naturale

entrar en "otro mundo", un mundo don

afuera sobre el que se recortó la escuela argentina

amenaza o un problema. Es cierto que había un mundo mejor al que se

idealizada e inexistente, el de las letras, y a veces el de

−el tango, el fútbol, el cine, los diarios, la democracia

un elemento que perduró mucho más largamente

discípulos (Dussel y Southwell, 2006).

Esto, por supuesto, generó una forma de

figura fuerte, demando. La docencia se pensó como un tra

elementos del carácter y la personalidad

saber letrado, lo que le otorgaba u

de imitar. Además, esta autoridad gozaba

una sólida alianza con las familias en pos de la educación de las

19

absorbiendo también formas de representación del Estado en una amplia gama de fun

sociales como las instituciones religiosas o las organizaciones familiares. Se

una nueva red institucional local −ya no internacional como la Iglesia

regulara los intercambios entre las personasen una forma nueva, con nuevos "apósto

institucionalizó, así, una de las piezas clave de la "maquinaria escolar", la forma

político del Estado y el control científico de la pedagogía (Diker y Terigi, 1997).

¿Es este el único modo de vinculación que podemos pensar con la cultura y con un

onamos los adultos, los educadores, facilitadores de esa interrelación con la

cultura y con el mundo? ¿Qué claves para entender el mundo estamos enseñando?¿Qué saberes sobre el

de futuro les estamos abriendo a nuestros alumnos? Los e

normales, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, pensaron que la escuela debía civilizar

formar sujetos nuevos −"ciudadanos letrados"− desconociendo aquello que

pia, previa y diferente del mundo escolar.

Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar esta idea. La pedagoga mexicana Elsie

verjas y llaves en las escuelas rurales de su

entre las comunidades (sobre todo las comunidades indígenas) y el

nacional mexicano, por definir de quién era la escuela, quién podía usar ese territorio comunal, y cómo

las familias y las culturas locales. A veces, esa pelea llegaba a los tribunales, donde se

discutía quién tenía derecho a poseer la llave de la escuela y quién y cuándo podía dis

caso, la escuela era "del Estado", entendiendo a este como un aparato exterior,

ue se declaraba propietario exclusivo de la razón, la fuerza y los inte

representante era la escuela. Esa forma de escuela era entendida como una

nía a "civilizar" esas poblaciones, a incorporarlas a la sociedad nacional

promesa del bienestar, a costa de expropiar sus territorios, sus saberes y su participación activa.

Paradójicamente, la escuela concebida de esa forma también llevó adelante una uto

cosas, algunas muy democráticas y otras con consecuencias menos alentadoras.

Dado que se pensaba a la escuela como una institución renovadora y transformado

que los límites entre el afuera y el adentro estuvieran allí rígidamente marcados, y que

el adentro se percibiera como superior al afuera. Por esta razón, surge la idea de un

manifestación cultural −la cultura letrada de cuño europeo

ue debía "abandonar su naturaleza" para educarse. Trasponer la puerta dela escuela era

mundo donde el conocimiento y la racionalidad eran la moneda corriente. El

sobre el que se recortó la escuela argentina fue planteado como una fuente de conta

cierto que había un mundo mejor al que se miraba, y era el de una Europa

inexistente, el de las letras, y a veces el de las ciencias. La sospecha sobre lo contem

diarios, la democracia−, y sobre los saberes y sujeto

mento que perduró mucho más largamente de lo que persistieron los ecos de Sarmiento

discípulos (Dussel y Southwell, 2006).

o, generó una forma de autoridad construida en torno a una perso

a docencia se pensó como un trabajo individual, personal, en cuya definición

elementos del carácter y la personalidad eran muy influyentes. El docente se definía

otorgaba una autoridad legítima e inapelable para ponerse frente al aula y ser digno

de imitar. Además, esta autoridad gozaba de gran prestigio en la sociedad, y sobre esa

las familias en pos de la educación de las nuevas generaciones. También hubo otros


19

stado en una amplia gama de funciones, en

organizaciones familiares. Se

nacional como la Iglesia−, que ordenara y

forma nueva, con nuevos "apóstoles". Se

"maquinaria escolar", la formación de docentes, bajo el

pedagogía (Diker y Terigi, 1997).

podemos pensar con la cultura y con un orden social y cultural

res, facilitadores de esa interrelación con la

entender el mundo estamos enseñando?¿Qué saberes sobre el

alumnos? Los educadores de las

del XX, pensaron que la escuela debía civilizar el

− desconociendo aquello que los individuos traían

idea. La pedagoga mexicana Elsie Rockwell estudió la

país. En esa historia, ella

todo las comunidades indígenas) y el Estado

territorio comunal, y cómo

ba a los tribunales, donde se

uela y quién y cuándo podía disponer del uso del

diendo a este como un aparato exterior,

la razón, la fuerza y los intereses de la

escuela era entendida como una

incorporarlas a la sociedad nacional con la

participación activa.

también llevó adelante una utopía transformadora

con consecuencias menos alentadoras.

ución renovadora y transformadora de la sociedad, no

eran allí rígidamente marcados, y que

afuera. Por esta razón, surge la idea de un espacio que era

de cuño europeo− y el injerto en una

za" para educarse. Trasponer la puerta dela escuela era

lidad eran la moneda corriente. El

como una fuente de contaminación, una

miraba, y era el de una Europa

as. La sospecha sobre lo contemporáneo

y sujetos que lo anunciaban, fue

de lo que persistieron los ecos de Sarmiento y sus

construida en torno a una persona que encarnaba una

bajo individual, personal, en cuya definición los

docente se definía por un dominio del

ble para ponerse frente al aula y ser digno

de gran prestigio en la sociedad, y sobre esa base se consolidaba

nuevas generaciones. También hubo otros

posicionamientos en la historia de nuestras

en las primeras dos décadas del siglo XX

currículum de la escuela media: introdujo el

educativas tan valiosas como las disciplinas escolares. Así lo

del ejercicio de la curiosidad y del interés,

consecuencia de los refinamientos de una mal llamada educación,

todo aprendizaje" (Nelson, 1919: 518).

Hoy, con el declive de las instituciones

taxativa. No se trata de incorpo

mediación y de transformación de los saberes en

se definen sólo desde lo inmediato. Pensar el presente no significa ni

reflexionar, decidir cómo los docentes nos ubicamos

para transmitir a nuestros alum

tengan más herramientas que los ayuden a ser felices, y

reciben de nosotros. Ahí es donde

estamos transmitiendo, con qué actitud nos posicionamos

potencialidades nuevas.

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de

imágenes de desencanto?¿Qué opciones habilita, por la vía del acceso

de un mundo distinto a como ha sido en el pasa

deudas y sus rasgos promisorios? ¿Cómo los adultos que trabajamos en

en "cruzadores de fronteras" entre épocas, tradu

nuevas? Si retomamos las cuestiones de la

productivos para refundar esas ideas sea un diálogo

contemporánea. Podemos autorizar

generaciones; la escuela sigue siendo, en efecto, un puen

posibles.

EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES

¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisi

reproductora? En las sociedades teocráticas, la

mientras que en las socieda

presente y futuro diferentes. En la

una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas

La escuela debe transmitir a los

En el primer sentido, es ne

saberes que les permitan integrarse a la sociedad

formación para los oficios),

En segundo lugar, tenemos

forma de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo

enseñarles a pensar por sí mismos era una de

las influencias del pensamiento religioso; hoy, pode

están en expansión y de lo

medios de comunicación, los

20

posicionamientos en la historia de nuestras instituciones. Ernesto Nelson −inspector de

das del siglo XX− fue un impulsor de las ideas de John Dewey, a las que vinculó al

currículum de la escuela media: introdujo el fútbol, el cine, la prensa y los viajes de estu

como las disciplinas escolares. Así lo expresaba: "La cultura e

del ejercicio de la curiosidad y del interés, siendo realmente milagroso el que no haya

mientos de una mal llamada educación, que parece empeñada en hacer odioso

(Nelson, 1919: 518).

Hoy, con el declive de las instituciones fuertes se hace imposible demarcar el aden

de incorporar todo lo que sucede, o renunciar a que l

mación de los saberes en función de lógicas de más largo plazo que

inmediato. Pensar el presente no significa ni más ni menos que eso: pensar,

decidir cómo los docentes nos ubicamos frente a él y qué selección hacemos de ese

para transmitir a nuestros alumnos. Educamos para que ellos aprendan a vivir en el mundo, para que

herramientas que los ayuden a ser felices, y para que puedan hacer algo mejor con lo

es donde cobran sentido las preguntas sobre qué saberes a

tiendo, con qué actitud nos posicionamos ante ese mundo, y cuáles de sus rasgos

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de dar claves para interpretar este presente y

imágenes de desencanto?¿Qué opciones habilita, por la vía del acceso a la cultura, para construir la imagen

tinto a como ha sido en el pasado, y al que vale la pena explorar, con sus

rios? ¿Cómo los adultos que trabajamos en la escuela

fronteras" entre épocas, traduciendo, articulando y ayudando a construir

tiones de la asimetría y la autoridad, probablemente

vos para refundar esas ideas sea un diálogo−con más curiosidad que sospecha− con la

ontemporánea. Podemos autorizarnos como intérpretes, como puentes que dibujen otros cruces ent

igue siendo, en efecto, un puente valiosísimo para configurar este y otros

EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES

¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisi

ra? En las sociedades teocráticas, la transmisión siempre significaba reproducci

mientras que en las sociedades democráticas, la transmisión implica subversión, creación de un

presente y futuro diferentes. En la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de

libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas

La escuela debe transmitir a los niños, entonces, saberes que los liguen, los desliguen y los religuen.

imer sentido, es necesario integrar a los niños a nuestro mundo en

permitan integrarse a la sociedad (como la lengua, pautas de comportamiento,

formación para los oficios), saberes que, en definitiva, los liguen.

En segundo lugar, tenemos que transmitirles saberes que les habiliten modos de escapar a toda

de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo

pensar por sí mismos era una de esas formas. Históricamente, se bus

ensamiento religioso; hoy, podemos pensar en otros modos de suje

están en expansión y de lo que es necesario enseñarles a los niños a desligarse: las influencias delos

medios de comunicación, los comerciales, las marcas. La educación tiene el rol de promover la


20

−inspector de enseñanza media

de John Dewey, a las que vinculó al

la prensa y los viajes de estudio como formas

saba: "La cultura es un resultado natural

siendo realmente milagroso el que no haya sucumbido a

que parece empeñada en hacer odioso

hace imposible demarcar el adentro y el afuera de forma

ciar a que la escuela sea un lugar de

función de lógicas de más largo plazo que no se agotan ni

más ni menos que eso: pensar,

lección hacemos de ese presente

vivir en el mundo, para que

para que puedan hacer algo mejor con lo que

saberes acerca del mundo

ante ese mundo, y cuáles de sus rasgos ofrecen

para interpretar este presente y de no transmitir

a la cultura, para construir la imagen

do, y al que vale la pena explorar, con sus misterios, sus

la escuela nos podemos constituir

ciendo, articulando y ayudando a construir referencias

blemente uno de los rasgos más

−con más curiosidad que sospecha− con la cultura

dibujen otros cruces entre las

te valiosísimo para configurar este y otros mundos

¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisión emancipadora y no

transmisión siempre significaba reproducción;

implica subversión, creación de un

ción como el surgimiento de

libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas.

liguen, los desliguen y los religuen.

grar a los niños a nuestro mundo en común, transmitirles

(como la lengua, pautas de comportamiento,

ten modos de escapar a toda

de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo francés entendía que

formas. Históricamente, se buscaba escapar de

s pensar en otros modos de sujeción que

niños a desligarse: las influencias delos

ción tiene el rol de promover la

liberación de las distintas formas de

La emancipación pone en discusión el

puede permitir al alumno implicarse

activos− y, al mismo tiempo, desprenderse, separar

En un tercer momento, inescindible

alumnos saberes que permitan construir la humanidad

un proceso de universalización, que los religuen. Esto implica

saberes, darles los medios para perforar el mis

parciales a cuestiones

antropológicas: su lugar en el mundo, su rela

clave −y la dificultad−reside

alumno se los apropie. Esto permite

universal, a través de la cultura. Ella es una forma de

amor y la libertad.

MÉTODO Y VOCACIÓN. PENSAR PEDAGOGÍAS PARA ESTE TIEMPO

En los orígenes de la organización de una

su práctica a la buena voluntad de los individuos que se

riguroso proceso de formación para cir

profesores aprenderían a ocupar

producción de saberes en la institución esco

profesionalización de la docencia: la

participar de manera directa del orden público (Narodowski, 1994:117). Es así

central a una serie de políticas para sostener la

de los métodos y enseñanzas considerados válidos, políticas de lectura

títulos y certificaciones, control de los modos correctos

En ese despliegue de un gobierno escolar,

para la mediación entre la micropolítica escolar y la política más

momento preciso.

El problema del grado de preparación delos docentes, de su situación laboral y de la

estatal en ese territorio de la enseñanza, alcanzó entonces su

metodológica. Si se lograba establecer y difundir con

adecuadas, el progreso escolar parecía

que ningún aspecto del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización

cultural y moral puesta en manos de esos

Lugones, escritor argentino que además fue inspector de

docencia] no es una profesión liberal [...][sino] una carrera esencialmente burocrática

depende de las necesidades del Estado".

Esta forma de construir una relación con la

relación con la autoridad, con la autonomía profesional ante la

considerados al buscar las mejores condiciones para

21

liberación de las distintas formas de sujeción del sujeto, de permitirle interrogarse y emanciparse.

emancipación pone en discusión el estatuto del discurso. En este senti

al alumno implicarse −ar cular conocimientos nuevos y ya

o tiempo, desprenderse, separarse, poder tener una mirada crítica.

En un tercer momento, inescindible de los otros dos, los docentes deben

que permitan construir la humanidad en el hombre, que inscriban a los

un proceso de universalización, que los religuen. Esto implica trasmitirles los sentidos de los

los medios para perforar el misterio, medios que les permitan encon

parciales a cuestiones antropológicas. ¿Cómo? Hablándole al alumno de sus preguntas

: su lugar en el mundo, su relación con los demás, consigo mismo,

−y la dificultad−reside en transformar saberes fosilizados en saberes vivientes, para que el

alumno se los apropie. Esto permite religar a todos los alumnos, en la reu

vés de la cultura. Ella es una forma de simbolizar lo interior, donde se conjugan

conferencia en "La Mutua"

MÉTODO Y VOCACIÓN. PENSAR PEDAGOGÍAS PARA ESTE TIEMPO

En los orígenes de la organización de una carrera profesional para el magisterio,

buena voluntad de los individuos que se desempeñaran en ese papel, y se apuntó aun

o proceso de formación para circunscribir su tarea a condiciones precisas. En

a ocupar "el lugar del que sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la

saberes en la institución escolar de una manera correcta". Allí es donde

profesionalización de la docencia: la escuela deja de ser un asunto estrictamente

ta del orden público (Narodowski, 1994:117). Es así como el Estado dio un lugar

tral a una serie de políticas para sostener la expansión educacional: fundación de escue

zas considerados válidos, políticas de lectura y del texto esco

ficaciones, control de los modos correctos de ser alumno y de ser docente, entre otras.

En ese despliegue de un gobierno escolar, docentes, directivos e inspectores fueron

micropolítica escolar y la política más amplia, en tanto ciudadanos de un

El problema del grado de preparación delos docentes, de su situación laboral y de la

rio de la enseñanza, alcanzó entonces su cauce privilegiado: la prescripción

metodológica. Si se lograba establecer y difundir con claridad y precisión cuáles eran las metodologías

adecuadas, el progreso escolar parecía estar garantizado. Esto, además, se unía a la

del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización

cultural y moral puesta en manos de esos funcionarios civilizadores llamados "maes

argentino que además fue inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, en 1910:"[la

docencia] no es una profesión liberal [...][sino] una carrera esencialmente burocrática

del Estado".

a forma de construir una relación con la prescripción precisa del método a seguir

dad, con la autonomía profesional ante la serie de a

dos al buscar las mejores condiciones para enseñar, para incluir a los otros en las mane


21

interrogarse y emanciparse.

uto del discurso. En este sentido, la transmisión escolar

cular conocimientos nuevos y ya estabilizados, ser

se, poder tener una mirada crítica.

de los otros dos, los docentes deben transmitirles a los

en el hombre, que inscriban a los niños en

trasmitirles los sentidos de los

les permitan encontrar respuestas

alumno de sus preguntas

ción con los demás, consigo mismo, sus pulsiones. La

dos en saberes vivientes, para que el

en la reunión de lo íntimo y lo

simbolizar lo interior, donde se conjugan el

PhilippeMeirieu

conferencia en "La Mutua" Ciudad de Buenos Aires

26 de junio de 2006

carrera profesional para el magisterio, se buscó no dejar librada

desempeñaran en ese papel, y se apuntó aun

cunscribir su tarea a condiciones precisas. En ese marco, los futuros

vigila, del que es capaz de contribuir a la

lar de una manera correcta". Allí es donde surge la

escuela deja de ser un asunto estrictamente eclesiástico para

como el Estado dio un lugar

educacional: fundación de escuelas, prescripción

y del texto escolar, entrega de

de ser alumno y de ser docente, entre otras.

es fueron componentes clave

en tanto ciudadanos de un

El problema del grado de preparación delos docentes, de su situación laboral y de la todavía precaria acción

cauce privilegiado: la prescripción

claridad y precisión cuáles eran las metodologías

garantizado. Esto, además, se unía a la preocupación ligada a

del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización

os civilizadores llamados "maestros". Decía Leopoldo

Enseñanza Secundaria y Normal, en 1910:"[la

docencia] no es una profesión liberal [...][sino] una carrera esencialmente burocrática cuya demanda

prescripción precisa del método a seguir también establece una

serie de aspectos que deben ser

incluir a los otros en las maneras más

convenientes de participar del cono

piedra" acerca de los mejores modos de enseñar. El método

determinada relación del individuo

que prepara para acercar a otros.

Pensemos en el siguiente ejemplo: Después de esa p

trasladaba al papel, en el cuaderno de métodos, l

pasos a seguir.

En forma tan segura, al final de la carrera, cada

registraba los empleados para la enseñanza de

cuaderno guía para la maestra novel que, con

Tenemos uno a la vista del año 1894 que

trabajo, determinación precisa dela idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo,

preparación de lecciones, clase de pre

cara de la maestra, etcétera (Centro Mary

Probablemente, este nivel de prescripción

pensar qué construcción de sujeto con conocimientos, habi

planteo así. ¿Qué se añora cuando se tiene

de referencia más claros? ¿Qué la caracterizaba además de la

profesional que puede ubicarnos en las mejores

de aspectos que deben ser contemplado

para nuestros alumnos? ¿No se trata la docencia de un

entre decisiones metodológicas y

sobre la realidad educativa sintetiza el pensamiento polí

moderna. Incluía una mirada particular de

fuerte relieve moral para la enseñ

acabado y permanente en el tiempo, y una pretensión

de las realidades educativas.

La producción pedagógica, psicológica y

intervenciones sobre esos modelos. De este modo, la formación

las particularidades metodológica

necesarios los conocimiento generales qu

los docentes y minuciosísimas planificaciones

ha sido perdurable. Más cerca de nuestros días, procesos autoritarios

militar se asentaron sobre aquellos rasgos preexistentes, a los

constructor de terror. El control ideológico y la

modernización se articularon con una

con creencias ético-religiosas y con la adhesión al régimen.

Cabe recordar que la escisión entre pro

tenaces esfuerzos de las didácticas positivistas, que reapareció en las

restringidas que estaban en la base del desarrollismo tecno

representó una continuidad con la concep

autoritarios. En suma, la tarea docente era pensada en un espacio de

eficiencia y orden, a través de una propuesta

que se pretendían "salvadores" (Kaufmann y Doval, 1999).

22

enientes de participar del conocimiento. Sin embargo, no hay nada de natural, esencial o "escrito en

de los mejores modos de enseñar. El método no es sino un artificio que establece una

terminada relación del individuo −tanto el alumno como el docente− con el conoci

acercar a otros.

Pensemos en el siguiente ejemplo: Después de esa práctica y a medida que se llega

cuaderno de métodos, las síntesis del procedimiento empleado con los sucesivos

En forma tan segura, al final de la carrera, cada alumna-maestra poseía su Cuaderno de Métodos

registraba los empleados para la enseñanza de cada materia, lacónica pero claramen

cuaderno guía para la maestra novel que, con sólo consultarlo, tenía la clave para su trabajo dia

Tenemos uno a la vista del año 1894 que contiene desde los consejos de preparación del

trabajo, determinación precisa dela idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo,

ción de lecciones, clase de preguntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la

(Centro Mary O. Graham, 1938: 26).

Probablemente, este nivel de prescripción nos resultará desmesurado, pero nos pone

sujeto con conocimientos, habilidades y toma de decisiones involucra un

ando se tiene nostalgia de un tiempo donde la docencia

ros? ¿Qué la caracterizaba además de la claridad? ¿Es ese el tipo de formación

profesional que puede ubicarnos en las mejores condiciones para nuestro ejercicio

contemplados para diseñar las mejores experiencias de

tros alumnos? ¿No se trata la docencia de un trabajo irreductible a técnicas? ¿Cuál es la

dológicas y decisiones políticas e ideológicas? Aquel modo prescr

a sintetiza el pensamiento político y social sobre el cual se basó la escuela

moderna. Incluía una mirada particular de las disciplinas escolares que mostraba, entre

la enseñanza, una concepción del conocimiento que lo entendía de modo

permanente en el tiempo, y una pretensión de atrapar y "formatear" las diversas com

La producción pedagógica, psicológica y sociológica del siglo XX contribuyó a desarro

esos modelos. De este modo, la formación necesaria para el docente se concentró en

des metodológicas de su rol y la comunicación con los alumnos, pero ya no

generales que orientaban las prácticas pedagógicas. Guías e instrucciones para

docentes y minuciosísimas planificaciones empezaron a conformar una "industria" de

cerca de nuestros días, procesos autoritarios como el de la ú

taron sobre aquellos rasgos preexistentes, a los que les sumaron el componente del Estado

r. El control ideológico y la utilización de nuevas tecnologías como garan

modernización se articularon con una noción de "profesionalidad" entendida como

giosas y con la adhesión al régimen.

dar que la escisión entre producción de conocimientos y docencia ha

didácticas positivistas, que reapareció en las

la base del desarrollismo tecnocrático y autoritario (Southwell, 2003). Esto

ó una continuidad con la concepción restringida de la ciencia social propia delos regímenes

docente era pensada en un espacio de determinac

orden, a través de una propuesta tecnocrático-moralizadora, sobre la base de

res" (Kaufmann y Doval, 1999).


22

natural, esencial o "escrito en

no es sino un artificio que establece una

− con el conocimiento que aprende o

ráctica y a medida que se llegaba a cada conclusión se

miento empleado con los sucesivos

maestra poseía su Cuaderno de Métodos que

a materia, lacónica pero claramente consignados,

ía la clave para su trabajo diario [...].

contiene desde los consejos de preparación del maestro para su

trabajo, determinación precisa dela idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo, principios,

guntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la voz y expresión de la

nos resultará desmesurado, pero nos pone frente a la ocasión de

lidades y toma de decisiones involucra un

nostalgia de un tiempo donde la docencia contaba con marcos

claridad? ¿Es ese el tipo de formación

condiciones para nuestro ejercicio crítico frente a la serie

riencias de aprendizaje posibles

trabajo irreductible a técnicas? ¿Cuál es la relación

modo prescriptivo de operar

tico y social sobre el cual se basó la escuela

e mostraba, entre otros aspectos, un

miento que lo entendía de modo

y "formatear" las diversas complejidades

l siglo XX contribuyó a desarrollar nuevos modelos e

necesaria para el docente se concentró en

comunicación con los alumnos, pero ya no eran igualmente

gógicas. Guías e instrucciones para

dustria" de la educación que

como el de la última dictadura

que les sumaron el componente del Estado

e nuevas tecnologías como garantía de

noción de "profesionalidad" entendida como eficiencia y vocación,

ducción de conocimientos y docencia ha sido uno de los más

concepciones psicológicas

autoritario (Southwell, 2003). Esto

ción restringida de la ciencia social propia delos regímenes

determinación que reunía las ideas de

moralizadora, sobre la base de algunos valores

En la actualidad, la cuestión de la forma

que suele discutirse con frecuencia en cuanto a la formación delos docentes es la relación con la práctica.

Hay una creencia instalada en el sentido

denominaciones− es el momento

que −en forma de choque− establece las adecuaciones que

Esta creencia supone, por un lado, una

y la vinculación más empírica. Pero además, lo que allí surge

por lo tanto esa es la experiencia ante la cual

entender la interrelación entre

entender que sólo debe operarse con "la realidad", entendida

perspectivas más transformadoras.

El modo de posicionar al docente frente ala tarea que

siendo caracterizada−por la idea de vocación. Esta es una idea

campo de la educación. Nos interesa poner

atributo individual −frecuentemente como algo con lo que se nace o no

colectivos, como efecto de una dinámica social.

En su libro El declive de la institución, el

trabajos que caracteriza como "trabajo sobre los otros"

expresión que alude al proyecto de la

principios, dogmas, mitos, creencias laicas o reli

la evidencia de la tradición o de un

se presentan como simples reflejos de la comunidad y sus costumbres, se

universal y más o menos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35).

Este programa institucional considera el

universales e individuos particulares, entiende el trabajo de socialización

encuentra fundado en valores, y cree que ese trabajo

simultáneamente lo vuelven autónomo y

La perdurable noción de vocación, puede

y problemas. Mirar la tarea de en

mundo y por los otros, nos pone algunos

personal que remite a restaurar

de una historia, no son custodios de un templo

operar con la realidad son el resultado

las urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres de

autónomo será un terreno productivo

−seguramente− heterogéneos. El

común se debilita, pero no implica que por

instituciones modernas, no es posi

menos conocidos y con mayor incertidumbre pero que pueden

más distributivos.

LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA

En el mundo y el país en los que vivimos,

vínculos, nuestras vidas están atravesadas por la desigualdad y la

23

alidad, la cuestión de la formación técnica e instrumental ha tomado otros

con frecuencia en cuanto a la formación delos docentes es la relación con la práctica.

Hay una creencia instalada en el sentido común, según la cual la práctica

− es el momento en que el nuevo docente entra en contacto con "la realidad" y esta es la

− establece las adecuaciones que esa persona deberá operar sobre su formación.

Esta creencia supone, por un lado, una mirada que refuerza la dicotomía entre la

más empírica. Pero además, lo que allí surge es la idea de que la práctica dictamina, y que

a es la experiencia ante la cual deben subordinarse los demás saberes. Esta

entender la interrelación entre diferentes aprendizajes puede contribuir a prácticas conservadoras al

debe operarse con "la realidad", entendida esta como "lo que hay", desestimulando así

perspectivas más transformadoras.

El modo de posicionar al docente frente ala tarea que venimos describiendo fue carac

−por la idea de vocación. Esta es una idea querida, cultivada y muy extendida en el

educación. Nos interesa ponerla aquí en un marco más amplio que deje de

temente como algo con lo que se nace o no−para mirarla en términos más

como efecto de una dinámica social.

En su libro El declive de la institución, el sociólogo François Dubet enmarca el trabajo

trabajos que caracteriza como "trabajo sobre los otros"− en lo que denomina un "programa institucional",

expresión que alude al proyecto de la modernidad: El programa institucional se funda sobre valores,

mitos, creencias laicas o religiosas pero siempre sagradas, siempre situadas

la evidencia de la tradición o de un mero principio de utilidad social [...] invoca principios o valores que no

reflejos de la comunidad y sus costumbres, se construye

menos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35).

Este programa institucional considera el trabajo sobre el otro como una mediación

culares, entiende el trabajo de socialización como una vocación en tanto se

fundado en valores, y cree que ese trabajo inculca normas que configuran al individuo

simultáneamente lo vuelven autónomo y libre (Dubet, 2006: 22).

La perdurable noción de vocación, puede ser puesta en diálogo, a su vez, con nuevos

tarea de enseñar nutrida de responsabilidades, saberes diversos y sensibilidad por el

mundo y por los otros, nos pone algunos pasos más adelante de una idea de vocación

restaurar algunos de los modelos más conocidos. Los docentes, "en tanto herederos

una historia, no son custodios de un templo institucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestros

resultado de un proceso de producción cultural y social que se tramita entre

las urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres de cada momento histórico. Ese diálogo sensible y

autónomo será un terreno productivo para profesoras y profesores nutridos de

neos. El entramado institucional que proporcionaba un suelo o punto de partida

común se debilita, pero no implica que por ello se produzca un "vacío". Aun en el decli

tituciones modernas, no es posible renunciar a la tarea de socialización, una

con mayor incertidumbre pero que pueden ser, al mismo tiempo, menos opresivos y

LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA

En el mundo y el país en los que vivimos, donde los saberes circulan y la comuni

están atravesadas por la desigualdad y la injusticia; muchas deudas de larga data


23

ción técnica e instrumental ha tomado otros caminos. Un aspecto

con frecuencia en cuanto a la formación delos docentes es la relación con la práctica.

común, según la cual la práctica −en sus diferentes

con "la realidad" y esta es la

esa persona deberá operar sobre su formación.

mirada que refuerza la dicotomía entre la aproximación conceptual

es la idea de que la práctica dictamina, y que

rdinarse los demás saberes. Esta manera de

prácticas conservadoras al

esta como "lo que hay", desestimulando así

mos describiendo fue caracterizada −y con núa

querida, cultivada y muy extendida en el

la aquí en un marco más amplio que deje de verla como un

−para mirarla en términos más

sociólogo François Dubet enmarca el trabajo docente −entre otros

que denomina un "programa institucional",

modernidad: El programa institucional se funda sobre valores,

iosas pero siempre sagradas, siempre situadas más allá de

mero principio de utilidad social [...] invoca principios o valores que no

construye sobre un principio

trabajo sobre el otro como una mediación entre valores

o una vocación en tanto se

inculca normas que configuran al individuo y

vez, con nuevos sentidos, identidades

des, saberes diversos y sensibilidad por el

pasos más adelante de una idea de vocación entendida como don

cidos. Los docentes, "en tanto herederos

institucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestros modos de

tural y social que se tramita entre

cada momento histórico. Ese diálogo sensible y

para profesoras y profesores nutridos de saberes sólidos y

porcionaba un suelo o punto de partida

zca un "vacío". Aun en el declive de las

ación, una socialización en suelos

ser, al mismo tiempo, menos opresivos y

saberes circulan y la comunicación crea nuevos

injusticia; muchas deudas de larga data

siguen presentes y otras nuevas muestran el

a preguntarnos por el rol político

colectivo, y entre las cuales ubicamos a la escuela.

Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión

derechos, que produce sujetos, que fa

transformación de las instituciones y la sociedad. Pero

¿cuánto de político reconoce en sus

cambia al reintroducir el carácter político de la cotidianidad escolar?

Nos interesa aquí explorar qué vinculación se

perspectivas acerca de quiénes, cómo y para quiénes enseñar en un

Pensarse a sí misma como ámbito político

análisis y de la confluencia de perspectivas se ha podido p

el sistema educacional consolidado desde

y el trabajo docente que los liga

(Dussel, 1997: 12). La docencia se había

subordinada: las finalidades políticas de su trabajo se resolvían fuera de

autonomía profesional que le estaba destinada,

trabajo, en procura de alcanzar

Cabe preguntarnos aquí cómo tiene que

adopte como sujeto digno del dere

docente y alumno que presente una asimetría respect

semejanza en los aspectos humanos y c

desvelos de quienes hacen cotidianamente

para que la asimetría de la posición de quien orienta con respecto a

una desigualdad irremediable que elimine toda

cuidamos? Marcar este terreno

justicia, recordando que nadie −ni jóve

que los que tiene fuera de ella

juego cuando buscamos ayudar a los estudiantes a pensar

integrada a la sociedad. ¿Qué pasa si considera

sociedades actuales hay pluralidad

las implicancias de un diálogo pl

reconocimiento y participación ampliada? ¿Qué pasa, ade

capacidad de hacerse escuchar y de impo

construye allí lo común?

Sabemos que nuestras instituciones, las

procesos de fragilidad social. Hoy, las experiencias de ser padre o

atravesadas por transformaciones muy cruciales,

condiciones que no son definitivas ni inexor

desafiados.

Todos los días, muchas iniciativas y acciones

distintas instituciones en asociación, familias y organizaciones sociales,

intervención y cambio, sin rendirse frente a una pers

nos dejaría sin posibilidad de modificar

24

siguen presentes y otras nuevas muestran el límite de algunos sueños pasados. En ese

político −transformador− de las ins tuciones que tienen co

vo, y entre las cuales ubicamos a la escuela.

Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión

sujetos, que favorece u obstaculiza la participación, la

ción de las instituciones y la sociedad. Pero ¿cómo se ha llevado la escuela con esta

¿cuánto de político reconoce en sus actos?; ¿qué ha incluido la formación política

carácter político de la cotidianidad escolar?

Nos interesa aquí explorar qué vinculación se establece entre política y trabajo docente,

quiénes, cómo y para quiénes enseñar en un escenario social y público más amplio.

Pensarse a sí misma como ámbito político no ha sido fácil para la escuela; sólo a partir

de perspectivas se ha podido poner de manifiesto esa cualidad. Por el contrario,

sistema educacional consolidado desde fines del siglo XIX había incluido una des

te que los ligaba a la neutralidad y la objetividad como dos de sus pilares ce

(Dussel, 1997: 12). La docencia se había consagrado como una actividad intelectual

políticas de su trabajo se resolvían fuera de su alcance; su fortaleza, y la

que le estaba destinada, consistían en robustecer técnica y m

de modo eficiente la finalidad establecida desde la prescripción estatal.

Cabe preguntarnos aquí cómo tiene que ser, cómo tiene que lucir un individuo para

del derecho a la educación. ¿Puede construirse una relación de enseñanza entre

docente y alumno que presente una asimetría respecto de los saberes y responsabili

aspectos humanos y ciudadanos? Creemos que sí, y mucho de esto forma parte de los

desvelos de quienes hacen cotidianamente nuestras escuelas. Eso implica sostener una

posición de quien orienta con respecto a quienes orientado no se

desigualdad irremediable que elimine toda dignidad. ¿Puede haber cuidado sin digni

cuidamos? Marcar este terreno implica dar lugar a la pregunta sobre el víncu

−ni jóvenes ni adultos− puede dentro de la escuela poseer menos dere

(Southwell, 2004). Este y otros problemas éticos y políticos se ponen en

buscamos ayudar a los estudiantes a pensar su futuro de manera más espera

ociedad. ¿Qué pasa si consideramos, como lo hace la política democrática,

sociedades actuales hay pluralidad de actores, cuyos intereses no siempre coinci

un diálogo pleno entre la comunidad y la institución, u

pación ampliada? ¿Qué pasa, además, cuando las sociedades son desiguales yla

d de hacerse escuchar y de imponer posiciones no es equiparable para ricos y

Sabemos que nuestras instituciones, las familias, nuestros alumnos y las comunida

social. Hoy, las experiencias de ser padre o madre, docente, joven o niña e

transformaciones muy cruciales, de quiebre y fragmentación. Pero también

vas ni inexorables, que tienen aspectos ambiguos y abiertos, continuamente

Todos los días, muchas iniciativas y acciones entre familias e instituciones, grupos comuni

asociación, familias y organizaciones sociales, muestran div

sin rendirse frente a una perspectiva de crisis como pérdida total

modificar nada. Contrariamente, esas iniciativas y situaciones concretas


24

límite de algunos sueños pasados. En ese territorio, volvemos

que tienen como objeto lo común, lo

Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión política que aloja

pación, la democratización y la

¿cómo se ha llevado la escuela con esta idea?;

os?; ¿qué ha incluido la formación política de la escuela?; ¿qué

establece entre política y trabajo docente, cómo eso incluye

escenario social y público más amplio.

no ha sido fácil para la escuela; sólo a partir de permanentes

manifiesto esa cualidad. Por el contrario,

iglo XIX había incluido una descripción sobre la escuela

vidad como dos de sus pilares centrales

consagrado como una actividad intelectual a la vez que

su alcance; su fortaleza, y la

tían en robustecer técnica y metodológicamente su

desde la prescripción estatal.

ser, cómo tiene que lucir un individuo para que la escuela lo

truirse una relación de enseñanza entre

o de los saberes y responsabilidades pero que sea de

que sí, y mucho de esto forma parte de los

nuestras escuelas. Eso implica sostener una mirada cautelosa

es orientado no se deslice hacia

¿Puede haber cuidado sin dignidad del que

ar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y

de la escuela poseer menos derechos

éticos y políticos se ponen en

e manera más esperanzada e

mos, como lo hace la política democrática, que en las

yos intereses no siempre coinciden? ¿Cuáles pueden ser

titución, un diálogo de mutuo

más, cuando las sociedades son desiguales yla

ner posiciones no es equiparable para ricos y pobres? ¿Cómo se

nuestros alumnos y las comunidades se encuentran en

madre, docente, joven o niña están

de quiebre y fragmentación. Pero también están bajo

guos y abiertos, continuamente

e instituciones, grupos comunitarios y docentes,

muestran diversas posibilidades de

pérdida total o devastación que

ciativas y situaciones concretas

muestran las posibilidades que brinda el hecho de

en organizaciones estatales y comunitarias que puedan sumarse a

crear, en la práctica, otros lazos compartidos, de

dependencias mutuas pueda articularse una relación más igualitaria,

de manera que en esa mutua protección pue

Dialogar acerca del lugar de la justicia y

incidiendo en la posición que el

que solemos aludir como "lo políti

tensionados, preocupados por la producción y la reproduc

naturalización de la injusticia es algo que

escuela. Esto implica no perder de vista que la escuela es un

produce la socialización de las nuevas

con la cultura y la política no solamente a través de los espa

mediante el modo en que la justi

palabras que allí se ponen en juego. Como sabe

que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos

una serie de cuestiones que no tienen res

práctica en un terreno de decisión que no está previamente ca

EL EMPLEO DOCENTE

Históricamente, los aspirantes al magisterio

primeras generaciones de familias que lograban el acceso al nivel

motivaciones fue la perspectiva de una movilidad

progreso que se sostuvo durante

transmitían: en ellos se encarnaban la posibilidad de

medio de la educación. Con el

estabilidad en el cargo, en el contexto de un país con pleno

de los cargos docentes continúan

panorama mostraba significativas diferencias: se redujo

carreras docentes, con un peso creciente de los sectores más empobrecidos.

Confluyendo con la característica anterior,

movimientos en el interior del mercado

generado motivaciones en relación con el ingreso en la

ejercían (Birgin, 1999). De este modo,

amenazado por las medidas de ajuste estructural (degradación de los

cargos, deterioro salarial); por el otro, cr

desmoronamiento de la condición salarial

configura allí una resignificación de las motivaciones "vocacionales"

voluntarismo, optimismo pedagógico) y su adecuación

opción por cualquier empleo. Por

un nuevo lugar donde se reacomodan lo vocacional, lo

preocupación marcada por la bús

institución formadora, que muchas veces sigue a la espera de

ya no existe. Frecuentemente, la valoración

25

las posibilidades que brinda el hecho de buscar alianzas para organizar a madres y

y comunitarias que puedan sumarse a mejorar el bienestar de la población y

en la práctica, otros lazos compartidos, de sostén y dependencia mutua. Quizás en esa

articularse una relación más igualitaria, donde los unos necesiten de los otros,

que en esa mutua protección pueda funcionar una verdadera sociedad

Dialogar acerca del lugar de la justicia y su vínculo con la transmisión de la cultura

docente asume, dándole concreción cotidiana a ese terreno dilemá

solemos aludir como "lo político". La escuela y el trabajo docente han

or la producción y la reproducción de desigualdad e injusti

naturalización de la injusticia es algo que les toca a las instituciones políticas, entre

no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se

nuevas generaciones en la cultura letrada y donde

solamente a través de los espacios curriculares destinados a ello, sino

ediante el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos y por los patios, sin perder de vista las

lí se ponen en juego. Como sabemos, más allá de las prescripciones existen

cia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar en

de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido

de decisión que no está previamente cartografiado.

Históricamente, los aspirantes al magisterio provenían de sectores sociales heterogéneos,

de familias que lograban el acceso al nivel medio de

nes fue la perspectiva de una movilidad social ascendente, que impregnaba el ima

greso que se sostuvo durante buena parte del siglo XX. Los docentes fueron el ejemplo del discurso que

en ellos se encarnaban la posibilidad de ascenso social y la posesión de un capital

medio de la educación. Con el tiempo, otro de los rasgos que distinguieron

cargo, en el contexto de un país con pleno empleo. Pero ni el pleno empleo ni la expan

de los cargos docentes continúan vigentes. Alejandra Birgin (2000) relata cómo al finaliz

mostraba significativas diferencias: se redujo la heterogeneidad de la población que acce

carreras docentes, con un peso creciente de los sectores más empobrecidos.

Confluyendo con la característica anterior, las dinámicas generales del mercado de tra

del mercado de trabajo docente; el incremento de la precariedad del empleo ha

motivaciones en relación con el ingreso en la carrera docente, así como el retorno de q

ejercían (Birgin, 1999). De este modo, el empleo docente se instaló en una parado

de ajuste estructural (degradación de los soportes materiales, restricción de

deterioro salarial); por el otro, crecientemente buscado ante la vulnerabilidad producida por

desmoronamiento de la condición salarial y, fundamentalmente, de la protección social

cación de las motivaciones "vocacionales" para la tarea

mo, optimismo pedagógico) y su adecuación a los parámetros más generales que caracte

opción por cualquier empleo. Por ello, para las perspectivas de los aspirantes ala docencia, el trabajo ocupa

acomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, la enseñanza (Birgin,1999). La

preocupación marcada por la búsqueda de un empleo genera conflictos y rechazos en el i

dora, que muchas veces sigue a la espera de un perfil de estudiante para la docencia que

ya no existe. Frecuentemente, la valoración de lo que sucede en la escuela y del rol de


25

buscar alianzas para organizar a madres y padres, pensar

mejorar el bienestar de la población y

sostén y dependencia mutua. Quizás en esa cadena de

unos necesiten de los otros,

da funcionar una verdadera sociedad humana.

su vínculo con la transmisión de la cultura supone también estar

cotidiana a ese terreno dilemático al

co". La escuela y el trabajo docente han estado y están siempre

ción de desigualdad e injusticia. La no

les toca a las instituciones políticas, entre las que se incluye la

ámbito específico y particular donde se

generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación

cios curriculares destinados a ello, sino además

los patios, sin perder de vista las

á de las prescripciones existentes, la manera en

entran en juego en la vida escolar encierra

puesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la

an de sectores sociales heterogéneos, en general de las

medio de enseñanza. Una de las

cendente, que impregnaba el imaginario de

ron el ejemplo del discurso que

ascenso social y la posesión de un capital cultural por

de los rasgos que distinguieron al trabajo docente fue la

ni el pleno empleo ni la expansión

cómo al finalizar el siglo XX el

neidad de la población que accedía a las

as generales del mercado de trabajo regulan los

to de la precariedad del empleo ha

te, así como el retorno de quienes no

ocente se instaló en una paradoja: por un lado,

soportes materiales, restricción de

buscado ante la vulnerabilidad producida por el

y, fundamentalmente, de la protección social que ella incluía. Se

para la tarea docente (apostolado,

etros más generales que caracterizan la

ello, para las perspectivas de los aspirantes ala docencia, el trabajo ocupa

redentor, lo laboral, la enseñanza (Birgin,1999). La

rechazos en el interior de la

tudiante para la docencia que

de lo que sucede en la escuela y del rol de quienes trabajan en

ella se hace desde un peculiar encapsulamiento, y pese a que se

dinámicas social, familiar, de género y laboral se

"deber ser" de la escuela y de los docentes, con la idea de reponer un

tiempo atrás. Allí, más que un diálogo entre épocas y

época parece sobreimprimirse un

En esta situación, las instituciones forma

"vocación" (a la que consideran

las disposiciones intelectuales y físicas que se consideran

identificar es si el estudiante presenta esas

2000). En muchos casos, en estas inst

déficit que traen los estudiantes, tanto por sus ren

cultural y social que se considera valioso y pertinente para la docencia.

Esto puede devenir discriminación social por

que se generan y porque se van const

visualiza en los alumnos. A su vez, esa perspectiva se

sólo reconoce como conocimientos a

conocer, otras oportunidades, otros saberes mediante los

a partir de rígidas clasificaciones que

letrada legitimada en el ámbito escolar, los j

Esta situación acarrea otro problema, que

determinados circuitos del sistema ed

En algunos casos, esto es vivenciado como un

recibidas, pugnando porque las fronteras sociales no se configuren

Thisted,1999). En otros casos, es el único ámbito

está en la base del vínculo pedagógico tradicional se mantiene y les

enseñantes. Muchos de ellos no se consideran

anticipan hostiles (Birgin,2002). Se refuerzan, así, la reproducción y

los baluartes de la escuela pública, que era el

dimensión de una escuela que

(Tiramonti, 1997). Ahora bien, esto no sólo

consecuencia de patrones institucionalizados de interpretación y

como no merecedor de estima, respeto o legitimi

citada por Birgin, 2002).

Probablemente sea una buena ocasión para

que busquen vincularse de modo nuevo, adulto y profundo a los

de la escuela, a la sociedad de la que son parte,

relaciones autoritarias con el conocimiento.

invisibles hay de ellas en nuestras perspectivas y decisiones

"inconsciente colectivo" que se encuentra en las ins

qué medida estas tradiciones son

para desarrollar pedagogías actuales, que nos permitan reto

democracia, con una construcción profesio

Por el carácter paradojal, problemático y sin equilibrio inmanente de

26

peculiar encapsulamiento, y pese a que se reconoce que

l, familiar, de género y laboral se han transformado notoriamente, se sigue

de los docentes, con la idea de reponer un modelo que se estableció y fue eficaz

atrás. Allí, más que un diálogo entre épocas y prácticas, a la descripción de transformacio

época parece sobreimprimirse un imperativo que actúa a contrapelo dentro de las instituciones educativas.

uación, las instituciones formadoras se lamentan porque los estudiantes no

indispensable para el ejercicio del rol docente), o porque no cuentan con

nes intelectuales y físicas que se consideran inherentes a la función. Lo que se busca

identificar es si el estudiante presenta esas disposiciones o no, pero no si la institución

en estas instituciones formadoras se construye un discurso alrededor del supuesto

estudiantes, tanto por sus rendimientos académicos como porque

dera valioso y pertinente para la docencia.

Esto puede devenir discriminación social por lo menos en dos sentidos: por los procesos

se van construyendo nuevos circuitos en función del perfil de docente que se

los alumnos. A su vez, esa perspectiva se absolutiza en una epistemología academicist

sólo reconoce como conocimientos a aquellos legitimados en el medio escolar y

oportunidades, otros saberes mediante los cuales los sujetos actúan en la sociedad. Es

a partir de rígidas clasificaciones que solamente dan lugar al conocimiento que

el ámbito escolar, los jóvenes son tipificados (Birgin, 2000).

Esta situación acarrea otro problema, que consiste en que estos jóvenes se forman

sistema educativo como los ámbitos de trabajo deseables y posibles para ellos.

casos, esto es vivenciado como un modo de "devolver" a la propia localidad

recibidas, pugnando porque las fronteras sociales no se configuren en fronteras educativas (Redondo y

Thisted,1999). En otros casos, es el único ámbito donde los estudiantes sienten que la distancia cultural que

pedagógico tradicional se mantiene y les hace posibl

ñantes. Muchos de ellos no se consideran capacitados para enfrentar otros entornos

anticipan hostiles (Birgin,2002). Se refuerzan, así, la reproducción y la fragmentación sociales, y cae uno de

baluartes de la escuela pública, que era el docente homogéneo e "intercambiable";

escuela que apueste a la construcción de una esfera pública incluyente y plural

(Tiramonti, 1997). Ahora bien, esto no sólo sucede a partir de la inequidad distributiva

nes institucionalizados de interpretación y evaluación que c

r de estima, respeto o legitimidad para ocupar determinada posición

Probablemente sea una buena ocasión para autorizar la palabra docente, la palabra de

de modo nuevo, adulto y profundo a los saberes, a la cultura que se despliega fuera

la escuela, a la sociedad de la que son parte, más allá de la sospecha, de rígidos preceptos

conocimiento. ¿Cuánto nos configuran las tradiciones? ¿Cuántos rasgos

de ellas en nuestras perspectivas y decisiones cotidianas? Ta

vo" que se encuentra en las instituciones en las que nos formamos y trabaja

qué medida estas tradiciones son buenos puntos de partida y en qué medida requieren ser transformadas

pedagogías actuales, que nos permitan reto-mar viejas deudas con la igualdad, con la

, con una construcción profesional menos subalterna, con una posición polí

problemático y sin equilibrio inmanente de esta situación, se trata de plantear


26

reconoce que fuera de las escuelas las

han transformado notoriamente, se sigue proponiendo un

modelo que se estableció y fue eficaz

la descripción de transformaciones de

las instituciones educativas.

doras se lamentan porque los estudiantes no poseen una

te), o porque no cuentan con

inherentes a la función. Lo que se busca

disposiciones o no, pero no si la institución las forma (Birgin,

ye un discurso alrededor del supuesto

s académicos como porque se alejan del patrón

lo menos en dos sentidos: por los procesos de estigmatización

ción del perfil de docente que se

en una epistemología academicista que

aquellos legitimados en el medio escolar y descarta otras formas de

cuales los sujetos actúan en la sociedad. Es decir,

solamente dan lugar al conocimiento que proviene de la cultura

(Birgin, 2000).

consiste en que estos jóvenes se forman visualizando sólo

bajo deseables y posibles para ellos.

modo de "devolver" a la propia localidad las oportunidades

en fronteras educativas (Redondo y

estudiantes sienten que la distancia cultural que

hace posible alcanzar una posición de

capacitados para enfrentar otros entornos culturales que

la fragmentación sociales, y cae uno de

docente homogéneo e "intercambiable"; se pierde a su vez la

una esfera pública incluyente y plural

sucede a partir de la inequidad distributiva sino también como

evaluación que constituyen a alguien

dad para ocupar determinada posición (Nancy Fraser,

autorizar la palabra docente, la palabra de mujeres y hombres

saberes, a la cultura que se despliega fuera

s allá de la sospecha, de rígidos preceptos morales y de

tradiciones? ¿Cuántos rasgos

cotidianas? Tal vez sea una suerte de

las que nos formamos y trabajamos. ¿En

requieren ser transformadas

mar viejas deudas con la igualdad, con la

erna, con una posición política enriquecida?

esta situación, se trata de plantear

proces osde interrogación política más que de proble

prefigurados.

UNA RELACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO

El trabajo docente se constituyó a partir de

disciplinada sobre la base de la

Feminización de la enseñanza, abnegación, sacrificio,

fueron rasgos propios del origen de la

que fundó el sistema educativo

resultó quebrada. Los docentes

realizaron durante la segunda mitad del siglo XX un proceso de asunción

de la educación.

En este contexto, el concepto de profesio

teóricos y disputas prácticas, particularmente en las últimas décadas.

Las reformas educativas latinoamericanas se

amplia. En la mayoría de los casos nacionales, la temática del desarrollo

50 y el 60una preocupación por la expansión del sis

debilidad de los regímenes políticos

sujeto político democrático. En años recientes, las trans

advenimiento de la llamada "sociedad d

desiguales conformaron una agenda educativa compleja, con

En Argentina, desde la década de 1950,

consolidación de la sociedad salarial y la difusión del pensamiento

promulgaba una estrecha relación entre desarrollo edu

nuevas políticas tendientes a regularla tarea d

Docente Nacional, a partir del cual se reguló el ingre

la necesidad de contar concursos de perfeccionamiento y se definieron

salarial. Los dirigentes sindicales entendieron la sanción

organización gremial por la defensa de los

conferida a los profesores implicab

apostolado guiado por la vocación. Sin embargo, esta

conservado una significativa presencia en

Las referencias al profesional críti

democrático, establecen énfasis particulares en los múltiples significados.

Si bien la profesionalización de la tarea

sector en el marco de las reformas educativas de la déca

profesional del trabajo de los docentes ya

educativos nacionales, como una de las pie

identidad profesional de los profesores se definió bajo

supuso la consecuente independencia

cualidades, virtudes y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).

En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de

racionalizar y normalizar la formac

escenario, las políticas educativas impulsadas no supusie

27

ción política más que de problemas lógicamente resolubles o caminos téc

UNA RELACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO

El trabajo docente se constituyó a partir de la conformación de una fuerza de trabajo

subordinación de género en la sociedad del siglo XIX y

de la enseñanza, abnegación, sacrificio, entrega, neutralidad, trabajadores/as bara

fueron rasgos propios del origen de la docencia. Cien años después, las característi

argentino presentaban importantes cambios. La pretensión de neutralidad

resultó quebrada. Los docentes −hasta ese entonces considerados misioneros ascéticos

mitad del siglo XX un proceso de asunción de su ident

ntexto, el concepto de profesionalización docente ha sido objeto de innu

cas, particularmente en las últimas décadas.

Las reformas educativas latinoamericanas se han incluido en una transformación social y

casos nacionales, la temática del desarrollo había instalado en las décadas del

pación por la expansión del sistema educativo. Más tarde, la problemátic

debilidad de los regímenes políticos agregó al tema de la expansión el de la for

o. En años recientes, las transformaciones culturales caracterizadas por el

advenimiento de la llamada "sociedad del conocimiento" y sus derivaciones en socie

maron una agenda educativa compleja, con yuxtaposición de problemas y temáticas.

En Argentina, desde la década de 1950, coincidiendo con los cambios en el modelo

dad salarial y la difusión del pensamiento económico de la CEPAL

a relación entre desarrollo educativo y desarrollo económico

nuevas políticas tendientes a regularla tarea de enseñar. En 1958 fue sancionado el Estatuto del Personal

tir del cual se reguló el ingreso, ascenso y estabilidad de la carrera

la necesidad de contar concursos de perfeccionamiento y se definieron criterios para

dirigentes sindicales entendieron la sanción del Estatuto como un avance en materia de

organización gremial por la defensa de los derechos de los docentes. La competencia

res implicaba un desempeño laboral preciso que se oponía a la idea de un

guiado por la vocación. Sin embargo, esta mirada apostólica sobre el propio trabajo ha

conservado una significativa presencia en amplios sectores.

al profesional crítico, al profesional eficiente, al profesional autónomo,

sis particulares en los múltiples significados.

Si bien la profesionalización de la tarea docente fue uno de los principios más salientes de la política para

reformas educativas de la década de 1990, las discusiones acerca del carác

profesional del trabajo de los docentes ya estaban presentes en el contexto de la creación de los

como una de las piezas clave que hicieron posible la educación de masas. La

profesional de los profesores se definió bajo la tutela del Estado nacional, en un proceso

supuso la consecuente independencia de los intereses propios de las comunidades

y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).

En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de

formación y el trabajo de los docentes, aunque, a diferencia del anterior

ducativas impulsadas no supusieron ya un lugar central para los Estados en


27

ente resolubles o caminos técnicamente

la conformación de una fuerza de trabajo económica y

siglo XIX y comienzos del XX.

utralidad, trabajadores/as baratos/as,

años después, las características del modelo docente

tes cambios. La pretensión de neutralidad

entonces considerados misioneros ascéticos del saber−

de su identidad como trabajadores

docente ha sido objeto de innumerables debates

n incluido en una transformación social y cultural más

había instalado en las décadas del

tema educativo. Más tarde, la problemática de la

ma de la expansión el de la formación y consolidación del

formaciones culturales caracterizadas por el

to" y sus derivaciones en sociedades profundamente

yuxtaposición de problemas y temáticas.

coincidiendo con los cambios en el modelo de desarrollo, la

económico de la CEPAL −que

cativo y desarrollo económico−, el Estado diseñó

do el Estatuto del Personal

so, ascenso y estabilidad de la carrera docente, se fijó

criterios para la remuneración

del Estatuto como un avance en materia de

derechos de los docentes. La competencia técnica que les era

que se oponía a la idea de un

mirada apostólica sobre el propio trabajo ha

fesional eficiente, al profesional autónomo, al profesional

alientes de la política para el

as discusiones acerca del carácter

estaban presentes en el contexto de la creación de los sistemas

posible la educación de masas. La

la tutela del Estado nacional, en un proceso que

de los intereses propios de las comunidades locales y la definición de

y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).

En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de estrategias para

que, a diferencia del anterior

ron ya un lugar central para los Estados en esta

materia. Por el contrario, la tendencia

incrementar su competencia intelectual y

resultados favorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). El

traducción al castellano, da cuenta

tarea de los profesores en términos de "rendir cuentas" de su trabajo

admite la necesidad de regular los procesos de ense

conseguir una estandarización profesio

Burchell, 1996).

Aunque no en forma precisa ni homogé

organismos internacionales dan cuenta de estas nuevas formas

docentes. En algunos casos, relacionan estas

en servicios, con el fin de garantizar una educación d

actual contexto global. En otros casos, las relacio

ligada a la mejora en las condiciones laborales y a un aumento en sus

suman otras que admiten la necesidad de imple

forma de asignación de incentivos monetarios y de ligar los ingresos

productividad.

Frecuentemente, la profesionalidad está

trabajo y el compromiso social con una mejora en la calidad dela enseñanza

profesionalizante ha buscado prescribir lo que significa

capacidad" y poseedor de destre

administrador y gestor organizacional. Por ello, las políticas

encerrado una tendencia para regulari

preocupación general poruna estandarización profesional y por una

Las diferentes interpretaciones dadas al

normalización que, a su vez, liga una variedad de presupuestos

formar las competencias de los docentes en

Bajo una pretendida autonomía de los

formas de regulación ligan la libertad otorgada al colectivo

obtención de resultados. Como sos

presentes en el momento de la creación de los sistemas

vocacional o apostólico de la tarea de

docente con la comunidad. Se conjuga así la ya clásica

profesionalización.

A partir de la consolidación de sociedades

tarea docente –de difícil caracterización y cuantificación

las que se les exige capacidad para el tra

resultados y la calidad dela educación.

profesionalización en los últimos años del siglo

individual, a la actualización de cada un

del propio riesgo. Algunos investigadores afir

de riesgo, con lo cual se redefinen subjetividades, se redistribuyen

queda "libre" de administrar su riesgo(Palamidessi, 2003).

28

materia. Por el contrario, la tendencia fue definir nuevas exigencias para su tare

intelectual y social y, sobre todo, su responsabilidad por la obtención de

favorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). El uso del concepto de accountability, de difícil

traducción al castellano, da cuenta de este cambio que, por una parte, define la necesi

términos de "rendir cuentas" de su trabajo (Nóvoa, 2002) y, por otra parte,

de regular los procesos de enseñanza y las identidades de los

ir una estandarización profesional y una creciente responsabilización indivi

cisa ni homogénea, las recomendaciones para el sector pro

cionales dan cuenta de estas nuevas formas de entender el trabajo y la identidad de los

docentes. En algunos casos, relacionan estas formas con una mejora en la formación ini

de garantizar una educación de calidad que responda a las nuevas demandas del

al. En otros casos, las relacionan con la proclama por la dignificación de

ciones laborales y a un aumento en sus ingresos. A estas afirmacione

e admiten la necesidad de implementar mecanismos de evaluación de la

incentivos monetarios y de ligar los ingresos a una no muy especificada

Frecuentemente, la profesionalidad está asociada a la defensa de la autonomía, la

miso social con una mejora en la calidad dela enseñanza

zante ha buscado prescribir lo que significa ser un "buen docente" como un "construc

capacidad" y poseedor de destrezas "no rígidas", o ligadas a la adaptación

administrador y gestor organizacional. Por ello, las políticas docentes impulsadas desde ese consenso

ado una tendencia para regularizar los procesos de enseñanza y las identida

preocupación general poruna estandarización profesional y por una instancia de responsabilización.

Las diferentes interpretaciones dadas al término "profesionalización" involucran

vez, liga una variedad de presupuestos acerca de disposiciones que deberían

formar las competencias de los docentes en tanto profesionales (Popkewitz, 1995).

Bajo una pretendida autonomía de los profesores y el aliento a su desarrollo pr

ción ligan la libertad otorgada al colectivo docente con su responsabilidad individual

tención de resultados. Como sostienen Popkewitz y Pereyra (1994), estos usos remiten a discusiones

momento de la creación de los sistemas educativos nacionales, es decir, al carácter

vocacional o apostólico de la tarea de enseñar y, consecuentemente, a la respon

comunidad. Se conjuga así la ya clásica interpelación por la vocación con la de la

A partir de la consolidación de sociedades de mercado, la responsabilidad por la efica

difícil caracterización y cuantificación− ha comenzado a constituir nuev

les exige capacidad para el trabajo colectivo pero también compromiso

resultados y la calidad dela educación. En un sentido similar, las políticas más f

os años del siglo XX se manifestaron en enunciados destina

de cada uno de los docentes, al fortalecimiento de su autonomía y a la gestión

o. Algunos investigadores afirman que el individuo está sujeto al riesgo y,

redefinen subjetividades, se redistribuyen costos y responsabilidades, y la persona

queda "libre" de administrar su riesgo(Palamidessi, 2003).


28

fue definir nuevas exigencias para su tarea, en función de

sabilidad por la obtención de

uso del concepto de accountability, de difícil

por una parte, define la necesidad de evaluar la

(Nóvoa, 2002) y, por otra parte,

ñanza y las identidades de los docentes a fin de

iente responsabilización individual (Fenwick, 2003;

omendaciones para el sector provenientes de diferentes

de entender el trabajo y la identidad de los

ora en la formación inicial y la capacitación

responda a las nuevas demandas del

nan con la proclama por la dignificación de los docentes

ingresos. A estas afirmaciones se

mentar mecanismos de evaluación de la tarea, como una

a una no muy especificada

sociada a la defensa de la autonomía, la responsabilidad por el

miso social con una mejora en la calidad dela enseñanza. Así, el discurso

buen docente" como un "constructor de su

flexible, como las de ser

docentes impulsadas desde ese consenso han

sos de enseñanza y las identidades dentro de la

instancia de responsabilización.

término "profesionalización" involucran un proceso de

acerca de disposiciones que deberían

tanto profesionales (Popkewitz, 1995).

el aliento a su desarrollo profesional, estas nuevas

docente con su responsabilidad individual por la

usos remiten a discusiones

educativos nacionales, es decir, al carácter

, consecuentemente, a la responsabilidad casi mesiánica del

ción por la vocación con la de la

la responsabilidad por la eficacia y la eficiencia de la

comenzado a constituir nuevas identidades a

bajo colectivo pero también compromiso individual por los

ticas más frecuentes destinadas a la

ifestaron en enunciados destinados al ejercicio

miento de su autonomía y a la gestión

á sujeto al riesgo y, a la vez, es sujeto

costos y responsabilidades, y la persona

¿Cómo contrasta esta retórica con el coti

prescripciones a favor de este tipo de profesionalismo, los docentes

contextos cada vez más desfavorables, producto de

responsabilidad aludiendo a su compromiso en

de los docentes, los incentivos ligados a los resul

desempeño son respuestas indivi

condiciones socioeconómicas más allá del desempeño de un pro

Como sabemos, las reformas llevadas a

resistencias. En líneas generales puede

profesionalización docente, que suponían una mejora

condiciones de trabajo. Los dirigentes sindicales se opusieron a este

programa de ajuste y flexibilización laboral para el

profesionalización poniendo las condicio

En este sentido, muchas expresiones sindi

actualización y la capacitación, pero plantean para éstas un marco de

condiciones para que el docente pueda participar de

a disponibilidad horaria, estado de salud, etcétera.

El siglo XXI ha traído otros enfoques sobre

perspectiva que busca imbricar la formación con la carrera, esto

profesional que comience con la formación

experiencia, buscando situar al docente como voz autorizada a través de

cultural y del fortalecimiento de sus vínculos con la po

Las palabras actúan para ligar una varie

cómo un individuo debe comprender su propia competencia

asunto monolítico, si uno es considerado

disposiciones sobre cómo se debe

constituye una interpelación que construye al docente pro

reivindicación de una tradición siempre exis

posiciones que son objeto de disputa

educativa; el docente profesion

profesional es producto de una mejora de la

conjunto de saberes sino a con

funciona como mecanismo de regulación. En la medida en

asociando de manera predominante a

en consecuencia establecen una

caracterizan al docente profesional.

CONCLUSIONES:

LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Cuáles serán las principales característi

entre generaciones y entre épocas y saberes

diferentes? Hemos hecho referencia a

transmisión cultural, ha sido, y es, objeto de interpelación por su

profundas e inéditas transformaciones políti

29

rasta esta retórica con el cotidiano trabajo de enseñar? Frente a las reco

este tipo de profesionalismo, los docentes debieron llevar a cabo su tarea en

cada vez más desfavorables, producto de las mismas políticas económicas que postu

compromiso en la consecución de una educación de calidad. La evaluación

incentivos ligados a los resultados obtenidos y la diferencia salarial

desempeño son respuestas individuales frente a una situación que implica

ás allá del desempeño de un profesor aislado.

reformas llevadas a cabo durante los años noventa tuvieron

generales puede decirse que se pusieron en discusión

ción docente, que suponían una mejora salarial condicionada por la reforma del

dirigentes sindicales se opusieron a este proyecto por entenderlo

ma de ajuste y flexibilización laboral para el sector. Así, intervinieron en el debate sobre

alización poniendo las condiciones laborales en el centro de la discusión.

ntido, muchas expresiones sindicales no toman distancia de aspectos rel

ción, pero plantean para éstas un marco de protección y mejoramiento de

para que el docente pueda participar de esas instancias en una mejor situación en lo

de salud, etcétera.

El siglo XXI ha traído otros enfoques sobre estos problemas. En los últimos años se fue

imbricar la formación con la carrera, esto es, construir una perspectiva de desarrollo

ofesional que comience con la formación inicial y continúe con el enriquecimiento de

al docente como voz autorizada a través de la recreación de la herencia

o de sus vínculos con la política y con el mundo contemporáneo.

ras actúan para ligar una variedad de presupuestos sobre lo que es social

debe comprender su propia competencia en acciones futuras. Aunque nunca es un

o, si uno es considerado "profesional" ello involucra conjuntos parti

disposiciones sobre cómo se debe hablar, pensar, actuar y "ver". De este modo, la profesionalización

ón que construye al docente profesional no sólo

n de una tradición siempre existente. Sobre este campo se teje, entonces,

de disputa: el docente profesional es responsable primario de la calidad

docente profesional requiere de condiciones de trabajo acordes a su estatus; el docente

profesional es producto de una mejora de la formación; el docente profesional no sólo

conjunto de saberes sino a condiciones personales. Se trata de un campo de significados

mecanismo de regulación. En la medida en que la perspectiva de la profesionalización

asociando de manera predominante a alguno o algunos de los significados posibles, las p

cia establecen una norma, una trayectoria deseable, una serie de condiciones ideales

caracterizan al docente profesional.

LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

án las principales características de un docente que actúe como puente

ciones y entre épocas y saberes−, como intérprete y traductor entre vivencias y tiem

diferentes? Hemos hecho referencia a que el trabajo docente, como práctica espe

ha sido, y es, objeto de interpelación por su inscripción en escenarios atravesados por

néditas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales.


29

o de enseñar? Frente a las recomendaciones y

debieron llevar a cabo su tarea en

políticas económicas que postulaban su

cación de calidad. La evaluación

tados obtenidos y la diferencia salarial según el

situación que implica aspectos colectivos y

cabo durante los años noventa tuvieron también importantes

discusión los proyectos de

salarial condicionada por la reforma del Estatuto y las

o por entenderlo como un

sector. Así, intervinieron en el debate sobre la

nes laborales en el centro de la discusión.

ncia de aspectos relevantes como la

protección y mejoramiento de

esas instancias en una mejor situación en lo referente

estos problemas. En los últimos años se fue construyendo otra

es, construir una perspectiva de desarrollo

inicial y continúe con el enriquecimiento de saberes de la

la recreación de la herencia

ca y con el mundo contemporáneo.

upuestos sobre lo que es socialmente apropiado y sobre

en acciones futuras. Aunque nunca es un

ello involucra conjuntos particulares de

modo, la profesionalización

fesional no sólo como modelo, sino como

tente. Sobre este campo se teje, entonces, una variedad de

ponsable primario de la calidad

de trabajo acordes a su estatus; el docente

formación; el docente profesional no sólo remite a un

de significados que a la vez

que la perspectiva de la profesionalización se va

bles, las políticas adoptadas

deseable, una serie de condiciones ideales que

puente −cruzando fronteras

raductor entre vivencias y tiempos

ajo docente, como práctica especializada y referente de

inscripción en escenarios atravesados por

cas, económicas, sociales y culturales.

Quisiéramos −para cerrar− puntualizar bre

fragmentación y la igualación social

los/as profesores/as y maestros/as en este nuevo tiempo, con las

La situación caracterizada por acelerados

fragmentación y exclusión social y la

cuestión la potencialidad de la escuela

orden cultural. El sistema educativo arg

y movilidad social para amplios sectores; a la

concepción de igualdad homogeneizante y autoritaria que de

humanos, culturales y políticos. Para esto, la posición

imposición, tuvo mucho que ver

pública", y que entendía lo común y lo público de maneras

ampliar. Como hemos afirmado en otro tra

compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferen

por eso convalidar la desigualdad y la injus

desde una posición preocupada por generar igualdad para que

pertenece por derecho, o −a diferencia de

construye claras posiciones determinantes acerca del éxito o

se les augura. Este dilema se hace más

económicas y sociales de niños y jóvenes, lo que hace que se consolide

de una buena experiencia educativa. Que haya suje

con ellos en la escuela, no sólo delo que hagan

los alojemos en una institución que los considere iguales,

(Dussel y Southwell, 2004).

Además, esta dimensión nos pone frente

docente y de la acción escolar. Retomemos algunos conceptos que

mandato, renovación, autorización. ¿Sobre qué

trabajo como docentes? Hannah Arendt recuerda que la palabra

remite a augere (aumentar) y a auctor

el Senado o los patres eran acreedores de una autoridad

la autoridad de los vivos no estaba

Arendt, esta autoridad sustentada en la

tradición no es el fundamento del poder

En términos de una autoridad pedagógica, estos planteos

fuente de su potencia y su significado.

¿Sobre qué se sustenta la autoridad de los

fuente de la autoridad política? ¿De qué forma se puede

los "recién llegados"? ¿Cómo se

distinción entre tradición y mandato. Este últi

tradición, en cambio, hay rasgos en los

autoridad respecto del presente y del futuro. La expe

una suma de pasado y autoridad;

hagan suya. Esa autoridad de la tradición puede

y es a través de ese gesto, de cualquiera de esas posiciones, que se la

30

−para cerrar− puntualizar brevemente dos aspectos: los dilemas que plan

fragmentación y la igualación social al trabajo docente, y la potencialidad de la

maestros/as en este nuevo tiempo, con las nuevas generaciones.

La situación caracterizada por acelerados cambios, precarización y débiles apoyos,

social y la configuración de nuevas subjetividades, pone frecuentemente en

la potencialidad de la escuela −y del trabajo docente− como espacio privilegiado de

cativo argentino abrazó una idea de igualdad que generó un gran crecimiento

movilidad social para amplios sectores; a la vez, como efecto del mismo proceso, cons

geneizante y autoritaria que dejó fuera de consideración muchos aspectos

culturales y políticos. Para esto, la posición que se construyó para el docente, mano efi

imposición, tuvo mucho que ver con el desarrollo efectivo de esa escuela que se llamaba "común y

entendía lo común y lo público de maneras que hoy se hace necesario problematizar y

Como hemos afirmado en otro trabajo, la igualdad debería empezar a pensar

igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin

lidar la desigualdad y la injusticia. Observar lo que aprenden los chicos y

preocupada por generar igualdad para que accedan al patrimonio cultural que les

−a diferencia de esto− pensar que hay condiciones de parti

posiciones determinantes acerca del éxito o fracaso y, por lo tanto, acerca del futuro

se les augura. Este dilema se hace más agudo en la medida en que se endurecen

niños y jóvenes, lo que hace que se consolide la presunción sobre la imposibilidad

iencia educativa. Que haya sujetos que puedan educarse depende de lo que

con ellos en la escuela, no sólo delo que hagan la familia o la sociedad: depende de cómo los recibamos y

una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a

, esta dimensión nos pone frente a la pregunta acerca de los alcances y los

escolar. Retomemos algunos conceptos que hemos usado: autoridad, tradición,

mandato, renovación, autorización. ¿Sobre qué bases pensar la autoridad y la potencialidad

annah Arendt recuerda que la palabra "autoridad" proviene de auctoritas, que

remite a augere (aumentar) y a auctor (autor, fundador). En el contexto del Imperio Romano, los ancianos,

patres eran acreedores de una autoridad sustentada en la tradición de sus anteceso

la autoridad de los vivos no estaba entre los vivos, sino entre los ancestros del

ridad sustentada en la tradición se ha esfumado en el mundo moderno y, por lo tanto,

tradición no es el fundamento del poder político, entendido como el juego entre

una autoridad pedagógica, estos planteos brindan la posibilidad de preguntars

fuente de su potencia y su significado.

¿Sobre qué se sustenta la autoridad de los maestros y los profesores cuando la tradi

dad política? ¿De qué forma se puede hacer conocer el mundo y tran

los "recién llegados"? ¿Cómo se genera la autoridad del maestro? En este sentido, conviene hacer una

tradición y mandato. Este último se relaciona con la aceptación y el cum

rasgos en los cuales reconocerse, y es así como se renueva un vínculo de

presente y del futuro. La experiencia que se transmite y se deja a otros es

una suma de pasado y autoridad; es sabiduría recogida de la vida que se transfiere a los

suya. Esa autoridad de la tradición puede construir posiciones conservadoras, renova

de cualquiera de esas posiciones, que se la vuelve propia. Esto implica que la


30

aspectos: los dilemas que plantean la

al trabajo docente, y la potencialidad de la tarea de transmisión de

nuevas generaciones.

arización y débiles apoyos, junto a la alta

vidades, pone frecuentemente en

− como espacio privilegiado de traspaso del

dad que generó un gran crecimiento

efecto del mismo proceso, construyó una

consideración muchos aspectos

truyó para el docente, mano eficaz de esa

que se llamaba "común y

que hoy se hace necesario problematizar y

ualdad debería empezar a pensarse como una igualdad

que cada uno porta como ser humano, sin

ticia. Observar lo que aprenden los chicos y construir pronósticos

patrimonio cultural que les

ar que hay condiciones de partida que los inhabilitan,

fracaso y, por lo tanto, acerca del futuro que

udo en la medida en que se endurecen as condiciones

la presunción sobre la imposibilidad

tos que puedan educarse depende de lo que hagamos

de de cómo los recibamos y

con iguales derechos a ser educados y a aprender

a la pregunta acerca de los alcances y los límites del trabajo

hemos usado: autoridad, tradición,

autoridad y la potencialidad de nuestro

"autoridad" proviene de auctoritas, que

Imperio Romano, los ancianos,

en la tradición de sus antecesores. Así,

entre los vivos, sino entre los ancestros del pasado. De acuerdo con

mado en el mundo moderno y, por lo tanto, la

político, entendido como el juego entre hombres libres e iguales.

brindan la posibilidad de preguntarse por la

los profesores cuando la tradición ya no parece ser la

hacer conocer el mundo y transmitir la tradición a

genera la autoridad del maestro? En este sentido, conviene hacer una

iona con la aceptación y el cumplimiento. En la

como se renueva un vínculo de

riencia que se transmite y se deja a otros es también

transfiere a los nuevos para que la

osiciones conservadoras, renovadoras o críticas,

vuelve propia. Esto implica que la

tradición es centralmente una transmisión de con

y les da sentido a las instituciones. Dentro de ellas, modela también

entonces, la tradición es transmisión para que

El mundo en el que vivimos posee difíciles

nuevos, potencialidades y posibilidades que abren otras ventanas

Qué transmitir, por qué y cómo,

cuyas respuestas han ido variando a lo largo de la historia de

económicas y culturales, que a su vez segui

social que se constituye en el

diálogo con la cultura de su tiempo es central

alumnos. Este es el nuevo suelo en

con las nuevas generaciones−, con problemas clásicos, con

experiencia, que han sido revisadas

recurrir a nuevas preguntas, a hacer visible lo oculto y

las prácticas docentes para incluir

de infancias, adolescencias y juventudes que carac

acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es

formación y reflexión acerca de la experiencia. Para

cuestiones en la tarea docente, y

la responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar.

El escritor Eduardo Galeano provee

la posición que construyen los docentes:

le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Ento

iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda

del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra

joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y

rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los

La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y res

inaugura un camino nuevo que será distinto del anterior, y al quedará forma quien lo protagonice

recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de

los otros la mejor obra, nos dice

no está familiarizado aún con el

representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen, aunq

y aunque, abierta o encubiertamente, preferirían que ese mundo

responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de

consiste en conocer el mundo y ser capaz de darlo a

hecho de que asume la responsabilidad con

de representante de todos los adul

Recuperar el protagonismo de quienes

papel privilegiado de quienes dirigen, administran y gobiernan

reproducción cultural de la sociedad. Aun

perspectiva que buscamos abrir t

particularidades específicas. Involucra la

individuales que intervienen en cada uno de los procesos. Desde

31

nte una transmisión de concepciones, de una mirada del mundo que

ciones. Dentro de ellas, modela también posiciones p

ces, la tradición es transmisión para que otros la hagan suya al renovarla.

El mundo en el que vivimos posee difíciles condiciones de vida pero también promiso

posibilidades que abren otras ventanas hacia nuestro presente y nuestro futuro.

smitir, por qué y cómo, son preguntas fundamentales del quehacer de los

han ido variando a lo largo de la historia de acuerdo a condiciones políticas, sociales,

culturales, que a su vez seguirán variando con la historia humana.

entramado de diversas experiencias −escolares y extraescolares

logo con la cultura de su tiempo es central para los puentes que los docentes habilitan

elo en el que puede nutrirse nuestro trabajo −además de hacerlo en el diálogo

−, con problemas clásicos, con otros nuevos, y con herramientas que tie

experiencia, que han sido revisadas pero que a la vez tienen una potencialidad renovada. S

vas preguntas, a hacer visible lo oculto y permitirse entrar en contradicción con el

las prácticas docentes para incluir nuevas miradas que contemplen la novedad de situ

scencias y juventudes que caracterizan nuestro tiempo, y estar preparados

acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere

y reflexión acerca de la experiencia. Para ello es necesario reconocer la centralidad de

cuestiones en la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro papel por medio de la recuperación de

la responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar.

El escritor Eduardo Galeano provee una imagen que siempre me ha resultado muy

construyen los docentes: A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en

le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces

ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios

América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero

no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la

rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla (Galeano, 1993).

La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y responsabilidad. Pero

nuevo que será distinto del anterior, y al quedará forma quien lo protagonice

recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de concebir el trabajo docente como un modo

bra, nos dice mucho la siguiente afirmación de la filósofa Hannah

no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él;[...] los educadores

mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron

o encubiertamente, preferirían que ese mundo fuera distinto. En

dad con respecto al mundo adopta la forma de autoridad. [...] La calificación del profesor

cer el mundo y ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa

hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es

representante de todos los adultos [...] (Arendt, 1996: 201).

Recuperar el protagonismo de quienes componemos las instituciones no significa

quienes dirigen, administran y gobiernan en la organización de la producción y

reproducción cultural de la sociedad. Aun sin renunciar al lugar de peso que le cabe

mos abrir tiene presente que la acción educativa es propia de espacios que tienen

particularidades específicas. Involucra la relación entre los intereses de los distintos

individuales que intervienen en cada uno de los procesos. Desde esta concepción, la ampliación de las


31

cepciones, de una mirada del mundo que encierra valores

posiciones para los individuos; allí,

es de vida pero también promisorios horizontes

hacia nuestro presente y nuestro futuro.

guntas fundamentales del quehacer de los enseñantes, preguntas

acuerdo a condiciones políticas, sociales,

rán variando con la historia humana. La docencia es un trabajo

es y extraescolares−, y ese

para los puentes que los docentes habilitan para sus

más de hacerlo en el diálogo

vos, y con herramientas que tienen

renovada. Se hará necesario

permitirse entrar en contradicción con el origen de

dad de situaciones, la pluralidad

terizan nuestro tiempo, y estar preparados además para

una tarea compleja que requiere

es necesario reconocer la centralidad de algunas

medio de la recuperación de

imagen que siempre me ha resultado muy iluminadora para pensar

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se

nces ocurre la ceremonia de

la tradición, entre los indios

maestra al artista que se inicia. Y el alfarero

admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la

incorpora a su arcilla (Galeano, 1993).

ponsabilidad. Pero también ese gesto

nuevo que será distinto del anterior, y al quedará forma quien lo protagonice

concebir el trabajo docente como un modo de legar a

Hannah Arendt: Como el niño

mundo, hay que introducirlo gradualmente en él;[...] los educadores

ellos no son los que lo hicieron

fuera distinto. En la educación, esta

autoridad. [...] La calificación del profesor

ero su autoridad descansa en el

respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es una especie

componemos las instituciones no significa dejar de reconocer el

en la organización de la producción y

renunciar al lugar de peso que le cabe al Estado en esto, la

cativa es propia de espacios que tienen

relación entre los intereses de los distintos actores grupales e

esta concepción, la ampliación de las

oportunidades educativas para todos los chicos

conocimientos y habilidades que

través de sus muchos actores (maestros,

meras reproductoras para transformarse en productoras,

esta manera, aquello que en el

puede ser renovado.

¿Qué es, entonces, enseñar? Podemos

cual se respalda pero a la que puede revisar porque entien

Por el contrario, la docencia toma esa

potencialidad que adquiere su voz autor

interpretarlo y darlo a conocer. Se trata,

ayudando a cruzar fronteras en una

generares ponsabilidades −micro y macro, indivi

una posición con otros y con nuestro tiempo.

Bibliografía

Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la refle

Península, 1996.

Birgin, Alejandra: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las

Buenos Aires, Troquel, 1999.

-----: "La docencia como trabajo: la constru

Aires, CLACSO, 2000.

Birgin, A., Dussel, I., Tiramonti, G.: "Decentralization and Recentralization in the Argentine

Educational Reform: Reshaping Educational Policies in the ´90s", en Andreas Kazamias y Thomas

Popkewitz (eds.), Educational

Knowledge: Changing relationships between the state, civil society, and the educational

community, Nueva York, SUNY Press, 2000.

Brumana, Herminia: "Soy más Argentina", en Obras Completas, Buenos

1958.

Burchell, Graham: "Liberal government and techniques of the self", en Andrew Barry, Thomas

Osborne y Nikolas Rose (eds.), Foucault and poli

Press, 1996.

Centro Mary O. Graham: La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham de

celebración de su cincuentenario, La Plata, Centro Mary O. Graham, 1938.

Comenio, Jan A.: Didáctica magna, México, Porrúa, 1971.

Diker, Gabriela y Terigi, Flavia: La formación de maestros y profesores: hoja

Paidós, 1997.

Dubet, François: El declive de la institución, Barcelona, Gedisa, 2006.

Dussel, Inés: Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863

Aires, FLACSO-Ediciones del CBC, 1997.

-----: "Desigualdades sociales y desigu

y propuestas", en Juan Carlos Tedesco (comp.), ¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación

del sistema educativo argentino?, Buenos Aires, IIPE

32

oportunidades educativas para todos los chicos y chicas de las escuelas y la propia selec

des que se enseñan no dependen sólo dela voluntad ofici

vés de sus muchos actores (maestros, alumnos, equipos técnicos, padres, gre

ras para transformarse en productoras, creadoras y recreadoras d

marco institucional entró en crisis, que resultó insuficiente o improductivo,

¿Qué es, entonces, enseñar? Podemos concluir que es un trabajo profesional que

que puede revisar porque entiende que no se trata de un mandato inapela

Por el contrario, la docencia toma esa tradición para renovarla, y en esa renovación cultural se autoriza. La

que adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de investigar el mundo,

interpretarlo y darlo a conocer. Se trata, en definitiva, de brindar ese conocimiento

ras en una relación mediada que liga y también habilita para la ren

−micro y macro, individuales, colectivas e institucionales

con nuestro tiempo.

Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la refle

Birgin, Alejandra: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las

Buenos Aires, Troquel, 1999.

: "La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclu



Educational


community, Nueva York, SUNY Press, 2000.

Brumana, Herminia: "Soy más Argentina", en Obras Completas, Buenos

am: "Liberal government and techniques of the self", en Andrew Barry, Thomas

Rose (eds.), Foucault and political reason, Chicago, The University of Chicago

Centro Mary O. Graham: La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham de


Comenio, Jan A.: Didáctica magna, México, Porrúa, 1971.

Diker, Gabriela y Terigi, Flavia: La formación de maestros y profesores: hoja

Dubet, François: El declive de la institución, Barcelona, Gedisa, 2006.

Dussel, Inés: Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863

Ediciones del CBC, 1997.

: "Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones


argentino?, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2005.


32

las escuelas y la propia selección de valores,

se enseñan no dependen sólo dela voluntad oficial. Las instituciones, a

, equipos técnicos, padres, gremios, etc.) dejan de ser

y recreadoras de aquellos procesos. De

resultó insuficiente o improductivo,

concluir que es un trabajo profesional que posee una tradición en la

se trata de un mandato inapelable.

ción cultural se autoriza. La

dir en la necesidad de investigar el mundo, de

en definitiva, de brindar ese conocimiento como un puente,

bién habilita para la renovación, que

duales, colectivas e institucionales− en la construcción de

Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona,

Birgin, Alejandra: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego,

cción de nuevas pautas de inclusión y exclusión", Buenos




Brumana, Herminia: "Soy más Argentina", en Obras Completas, Buenos Aires, Editorial Claridad,

am: "Liberal government and techniques of the self", en Andrew Barry, Thomas

tical reason, Chicago, The University of Chicago

Centro Mary O. Graham: La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham de La Plata. Obra escrita en


Diker, Gabriela y Terigi, Flavia: La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires,

Dussel, Inés: Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920), Buenos

aldades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones


Dussel, Inés y Southwell, Myria

educación, 5° Época, N° 1, octubre de 2004.

-----: "La escuela en el mundo. Claves para pensar pedagogías para este tiempo", El monitor de la

educación, 5° Época, N° 8, julio/agosto de

Fenwick, Tara: "The 'good' teacher in a neo

professional growth plans", en Journal of Curriculum Studies, Vol. 35, Nº 3, 2003.

Foucault, Michel: Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona, Pai

Galeano, Eduardo: "Ventana de la Memoria (I)", en Las palabras andantes, México, Siglo XXI, 1993.

Gvirtz, Silvina: Los estatutos y la configur

e Informes de Investigación, Nº 169, Buenos Air

Hamilton, David: "Orígenes de los términos educativos clase y currículum", en Revista

Iberoamericana de Educación, Nº 1, 1993.

Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: Paternalismos pedagógicos, Rosario, Laborde Editor, 1999.

Lawn, Martin: "Os Professores e a Fabricação de Identidades", en Currículo semFronteiras, Vol. 1,

N° 2, 2001.

Lugones, Leopoldo: Didáctica, Buenos Aires, Otero y Cía, 1910.

Narodowski, Mariano: Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires,

Aique, 1994.

Nelson, Ernesto: Nuestros males universitarios: la universidad en la cultura,

Buenos Aires, El Ateneo, 1919.

Nóvoa, Antonio: Formação de professores e trabalho pedagógico, Lisboa, EDUCA, 2002.

Palamidessi, Mariano: "Si

educativa en América Latina", Documento de trabajo N° 28, REAL, diciembre de 2003.

Pinkasz, Daniel: "Orígenes del profesorado secundario en la Argentina: tensiones y conflictos", e

Braslavsky y A. Birgin (comps.), Formación de profesores. Impacto, pasado y presente, Buenos

Aires, FLACSO-Miño y Dávila, 1992.

Popkewitz, Thomas: "La relación entre

docente", en Propuesta Educati

Popkewitz, Thomas y Pereyra, Miguel: "Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de

reforma de la formación del profesorado en ocho países: configuración de la problemáti

construcción de una metodo

regulación social en pedagogía. Crític

del profesorado, Barcelona, Pomares

Redondo, Patricia y Thisted, Sofía: "Las e

en Adriana Puiggrós (comp.), En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo, Buenos

Aires, Homo Sapiens, 1999.

Rockwell, Elsie: "Walls, Fences and Keys: the enclosure of rural indigenous schools", en

Lawn e Ian Grosvenor, Materials of Schooling.

SymposiumBooks, 2005.

Southwell, Myriam: "Algunas características de la formación docente en la historia educativa

reciente. El legado del

Dictaduras y utopías en la histo

argentina VIII, Buenos Aires, Galerna, 1997.

33

Dussel, Inés y Southwell, Myriam: "La escuela y la igualdad: renovar la apuesta", en El monitor de la

educación, 5° Época, N° 1, octubre de 2004.

: "La escuela en el mundo. Claves para pensar pedagogías para este tiempo", El monitor de la

educación, 5° Época, N° 8, julio/agosto de 2006.

Fenwick, Tara: "The 'good' teacher in a neo-liberal risk society: a Foucaultian analysis of


Foucault, Michel: Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona, Paidós, 1990.


Gvirtz, Silvina: Los estatutos y la configuración del docente como profesio

e Informes de Investigación, Nº 169, Buenos Aires, FLACSO, 1994.


Iberoamericana de Educación, Nº 1, 1993.


"Os Professores e a Fabricação de Identidades", en Currículo semFronteiras, Vol. 1,

Lugones, Leopoldo: Didáctica, Buenos Aires, Otero y Cía, 1910.


Nelson, Ernesto: Nuestros males universitarios: la universidad en la cultura,

Buenos Aires, El Ateneo, 1919.


Palamidessi, Mariano: "Sindicatos, docentes y gobiernos: conflictos y diálogos en torno a la reforma


Pinkasz, Daniel: "Orígenes del profesorado secundario en la Argentina: tensiones y conflictos", e


Miño y Dávila, 1992.

Popkewitz, Thomas: "La relación entre poder y conocimiento en la ense

docente", en Propuesta Educativa, Año 6, N° 13, 1995.


reforma de la formación del profesorado en ocho países: configuración de la problemáti

construcción de una metodología comparativa", en Thomas Popkewiz (comp.), Modelos de poder y

regulación social en pedagogía. Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación

del profesorado, Barcelona, Pomares-Corredor, 1994.

Redondo, Patricia y Thisted, Sofía: "Las escuelas primarias 'en los márge


Aires, Homo Sapiens, 1999.

Rockwell, Elsie: "Walls, Fences and Keys: the enclosure of rural indigenous schools", en

nor, Materials of Schooling. Design, Technology, Objects, Routines, Oxford,

SymposiumBooks, 2005.


reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)", en Adriana Puiggrós,

ictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina. H

na VIII, Buenos Aires, Galerna, 1997.


33

m: "La escuela y la igualdad: renovar la apuesta", en El monitor de la

: "La escuela en el mundo. Claves para pensar pedagogías para este tiempo", El monitor de la

liberal risk society: a Foucaultian analysis of


dós, 1990.


ación del docente como profesional, Serie de Documentos



"Os Professores e a Fabricação de Identidades", en Currículo semFronteiras, Vol. 1,


Nelson, Ernesto: Nuestros males universitarios: la universidad en la cultura, la sociedad y la moral,


ndicatos, docentes y gobiernos: conflictos y diálogos en torno a la reforma


Pinkasz, Daniel: "Orígenes del profesorado secundario en la Argentina: tensiones y conflictos", en C.


poder y conocimiento en la enseñanza y en la formación


reforma de la formación del profesorado en ocho países: configuración de la problemática y

homas Popkewiz (comp.), Modelos de poder y

temporáneas de la formación

los márgenes'. Realidades y futuro",


Rockwell, Elsie: "Walls, Fences and Keys: the enclosure of rural indigenous schools", en Martin

sign, Technology, Objects, Routines, Oxford,


1976)", en Adriana Puiggrós,

ria reciente de la educación argentina. Historia de la educación

-----: "Profesionalización docente: políticas y nominaciones",

Comparadas, FLACSO-UEPC, Buenos Aires, mimeo, 2003.

-----: "La escuela y la construcción de la legitimidad", en El monitor de la

noviembre de 2004.

Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en

Editor de América Latina, 1982.

Tiramonti, Guillermina: "Los imperativos de las políticas educativas de los 90", en Propuesta

Educativa, Año 8, Nº 17, 1997.

«Las técnicas

Estudiar y lograr buenos resultados

eficientes. Un método de estudio

las propias facultades intelectuales.

A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos

tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno

organiza por sí solo, creando sus propios

Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino lo

el conocimiento gracias a una mejor metodología.

Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados

corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera

esto que en este eje trataremos de

método de estudio según tus necesidades y características.

Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar

proceso de memorización y estudio, además del progreso

Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para

estudio:

Factores que influyen en el rendimiento:

• Duerme las horas adecuadas.

• Evita comidas copiosas antes del estudio.

• Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración

activo) o de respiración-relajación (cuando estés nervioso).

• Formúlate objetivos.

• Anticipa consecuencias positivas.

• Autoevalúate.

• Deja de lado los pensamientos negativos.

34

"Profesionalización docente: políticas y nominaciones", Proyecto de Políticas Educativas

UEPC, Buenos Aires, mimeo, 2003.

: "La escuela y la construcción de la legitimidad", en El monitor de la

Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Buenos Aires, Centro

Editor de América Latina, 1982.


Educativa, Año 8, Nº 17, 1997.

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (*) «Las técnicas dan más seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el método, la laboriosidad y

el criterio y perfeccionan la inteligencia y la capacidad de acción».

resultados es consecuencia de la aplicación sistemática

estudio es un sistema que permite dominar un saber o una habilidad, aplicando

las propias facultades intelectuales.

A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos

tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno en sus diferentes etapas de escolaridad, se

organiza por sí solo, creando sus propios hábitos de estudio.

Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino lo

el conocimiento gracias a una mejor metodología.

Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados

corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera desordenada y desperdiciando e

esto que en este eje trataremos de brindarte una serie de técnicas fáciles para que puedas construir un

según tus necesidades y características.

Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar el rendimiento, facilitarán el

proceso de memorización y estudio, además del progreso intelectual.

Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para

Factores que influyen en el rendimiento:

rme las horas adecuadas.

Evita comidas copiosas antes del estudio.

Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración-activación (cuando estés poco

relajación (cuando estés nervioso).

consecuencias positivas.

Deja de lado los pensamientos negativos.


34

Proyecto de Políticas Educativas

: "La escuela y la construcción de la legitimidad", en El monitor de la educación, 5° Época, N° 2,

1900), Buenos Aires, Centro


MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (*) dan más seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el método, la laboriosidad y

el criterio y perfeccionan la inteligencia y la capacidad de acción».

(Bernardo HOUSSAY)

sistemática y constante de métodos

dominar un saber o una habilidad, aplicando

A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos los estudiantes que han

en sus diferentes etapas de escolaridad, se

Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino los que asimilan mejor

Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados generalmente no se

desordenada y desperdiciando energías. Es por

brindarte una serie de técnicas fáciles para que puedas construir un

el rendimiento, facilitarán el

Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para optimizar el tiempo de

activación (cuando estés poco

Factores instrumentales:

Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por

estudiar de forma activa y dinámica para así

memorización.

Factores ambientales:

• Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.

• Utiliza mejor luz natural que artificial.

• Regula la temperatura de tu lugar de estudio.

• Ventila el lugar de estudio en cada descanso.

• Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,

estanterías, etc.

• Utiliza y ordena el material de estudio.

• Planifica tus actividades de estudio para que sean real

personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se harán las modificaciones

pertinentes.

La duración óptima de una sesión de estudio

5-10 minutos.

Se recomienda leer la Colección Fascículos Digitales:

Competencias en Tics. Educ.ar 7.Técnicas de estudio

http://competenciastic.educ.ar/

EL MÉTODO DE ESTUDIO

El método de estudio incluye tres fases fundamentales:

a) Fase de exploración:

Aquí tendremos una primera idea de contenido.

b) Fase de aprendizaje:

Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son:

1. Lectura

La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En

acercamiento: la pre-lectura que permite captar deforma general las primeras ideas del texto y el segundo

nivel, mucho más profundo, de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en

la medida en que se haya comprendido el te

Un conocimiento rápido del tema.

Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos

es fundamental prestar atención a elementos

subtítulos; datos al pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes

letras, otros)

Comenzar el estudio de la forma más sencilla.

35

Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por

estudiar de forma activa y dinámica para así alejar el aburrimiento y aumentar la comprensión y la

Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.

Utiliza mejor luz natural que artificial.

Regula la temperatura de tu lugar de estudio.

Ventila el lugar de estudio en cada descanso.

Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,

Utiliza y ordena el material de estudio.

Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las circunstancias


La duración óptima de una sesión de estudio oscila en torno a los 60 minutos, seguidos de un descanso de

Se recomienda leer la Colección Fascículos Digitales:

Competencias en Tics. Educ.ar 7.Técnicas de estudio

El método de estudio incluye tres fases fundamentales:

Aquí tendremos una primera idea de contenido.

Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son:

La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En principio, existen dos niveles de

lectura que permite captar deforma general las primeras ideas del texto y el segundo

de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en

medida en que se haya comprendido el texto. ¿Cuáles son los objetivos de la pre

Un conocimiento rápido del tema.

Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos más superficiales. En esta fase

es fundamental prestar atención a elementos para textuales que colaboran con la comprensión (títulos y

pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes

Comenzar el estudio de la forma más sencilla.


35

Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por los problemas, e intentar

aburrimiento y aumentar la comprensión y la

Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,

istas, adaptadas a las circunstancias


seguidos de un descanso de

principio, existen dos niveles de

lectura que permite captar deforma general las primeras ideas del texto y el segundo

de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en

on los objetivos de la prelectura?

más superficiales. En esta fase

boran con la comprensión (títulos y

pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes tipos de

¿En qué consiste la lectura profunda?

• En leer lentamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de

conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para

• En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.

• En integrar datos o infor

red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones

causas y consecuencias, de propuestas

complementarios o diferentes.

• En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita

reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que

• En inferir datos e información que no está explícita pe

ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea

organizamos, ya sea para buscar

• En proponer otras lecturas para acre

ámbito de las ciencias naturales y no es correcto

saber sí se integra a otros

aquello que leímos.

• Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.

Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las

4. Usos del diccionario

El significado de las palabras debe buscarse en

ellas, las palabras, tienen diversidad de

las relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de

semántico”, alude a un contexto y co

5. El resumen

La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar

un texto. Su objetivo es reformular un texto

otros, explicar un tema de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición.

Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizars

esquema gráfico o hasta un mapa conceptual.

Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos

refieran a un nuevo texto en el que no se falte de

No se debe incorporar ninguna clase de

al texto. Para la redacción debes tener en cuenta

• Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de

• Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir

vocabulario del texto base.

• Incluir solamente las ideas principales.

6. El esquema

36

¿En qué consiste la lectura profunda?

tamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de

conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para aprender.

En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.

En integrar datos o información nueva/desconocida a los saberes previos para

red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones de comparación, de establecimiento de

causas y consecuencias, de propuestas de organización en temas y subtemas, afines,

ntarios o diferentes.

En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita

reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que se supone debemos aprender.

En inferir datos e información que no está explícita pero que entre líneas

ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea para reorganizar la red de conceptos que

organizamos, ya sea para buscar nuevas relaciones o desde una perspectiva diferente.

En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila,

ámbito de las ciencias naturales y no es correcto utilizarlo en materia de comprensión lectora. El

saber sí se integra a otros conocimientos que permiten elaborar nuevas ideas y enfoques acerca

Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.

Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las

El significado de las palabras debe buscarse en relación con el tema, nunca aisladamente. Reco

tienen diversidad de acepciones y que el sentido está dado por el tema que las convoca y

relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de

semántico”, alude a un contexto y co-texto específico del tema y a las relaciones expresadas respecto de él.

La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar aquello que consideramos esencial de

Su objetivo es reformular un texto para reducirlo con fines diversos: estudiar, dar a conocer algo

de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición.

Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la técnica

esquema gráfico o hasta un mapa conceptual.

Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos

refieran a un nuevo texto en el que no se falte de ninguna manera al sentido del texto original.

incorporar ninguna clase de comentarios personales o explicaciones que no corresponden

al texto. Para la redacción debes tener en cuenta lo siguiente:

Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.

Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir

vocabulario del texto base.

Incluir solamente las ideas principales.


36

tamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de una clara

En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.

mación nueva/desconocida a los saberes previos para ir conformando una

de comparación, de establecimiento de

de organización en temas y subtemas, afines,

En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita avanzar en el

se supone debemos aprender.

ro que entre líneas podemos reconocerla y

para reorganizar la red de conceptos que

nuevas relaciones o desde una perspectiva diferente.

centar el saber que nunca se asimila, término que proviene del

utilizarlo en materia de comprensión lectora. El

conocimientos que permiten elaborar nuevas ideas y enfoques acerca de

Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las secundarias.

nunca aisladamente. Recordemos que

acepciones y que el sentido está dado por el tema que las convoca y

relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de significación” o “campo

y a las relaciones expresadas respecto de él.

aquello que consideramos esencial de

para reducirlo con fines diversos: estudiar, dar a conocer algo

de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición.

del subrayado, o bien un

a elaborar borradores que

do del texto original.

explicaciones que no corresponden

neutralidad u objetividad.

Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir

Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de

las ideas principales y secundarias, así como su estructura

secundario). Las características de un buen

• Brevedad: Recoger la información más relevante del t

del texto.

• Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de

las relaciones que hay entre sus partes.

• Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc qu

el contenido.

• Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes,

texto.

Las ventajas:

• La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y

• Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que

como su jerarquización y organización.

• Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.

• Facilita la retención del tema al trabajar con

• Facilita la memorización a largo plazo.

IDEA GENERAL

1. IDEA PRINCIPAL

1.1. Idea secundaria

1.1.1. Detalle

1.1.2. Detalle


1.2.1. Detalle

1.2.2. Detalle

2. IDEA PRINCIPAL


2.1.1. Detalle

2.1.1.1. Subdetalle

2.1.1.2. Subdetalle

2.1.2. Detalle

2.1.3. Detalle

Algunos tipos de esquema son:

37

Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de la forma más concisa posible, destacando

las ideas principales y secundarias, así como su estructura lógica (subordinación entre lo principal y lo

secundario). Las características de un buen esquema son:

Brevedad: Recoger la información más relevante del tema proporcionando

Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de

las relaciones que hay entre sus partes.

Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc que permitan

Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes,

La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y verdaderament

Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que

como su jerarquización y organización.

Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.

Facilita la retención del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.

Facilita la memorización a largo plazo.


37

concisa posible, destacando

lógica (subordinación entre lo principal y lo

ema proporcionando una visión integradora

Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de todo el tema, así como

e permitan expresar de forma gráfica

Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes, títulos y subtítulos del

verdaderamente integrado.

Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que existe entre las ideas así

palabras clave estructuradas.

7.-El cuadro sinóptico. Orientaciones.

Realizá un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los elementos

susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el encabezamiento de las filas se anotan

aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y sub

Por ejemplo: tomamos los conceptos más import

técnicas de estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.

c) Fase de consolidación.

Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la utilización de

la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben

emplear con mucha precaución y solo

estilo de memoria mecánica y poco inteligente frent

38

El cuadro sinóptico. Orientaciones.



aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y sub

Por ejemplo: tomamos los conceptos más importantes del tema que estamos

técnicas de estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.


a memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben

emplear con mucha precaución y solo en contenidos concretos, ya que se corre el riesgo de desarrollar un

estilo de memoria mecánica y poco inteligente frente a la memoria comprensiva, que establece un tipo de


38



aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y sub marcadores).

antes del tema que estamos tratando: las diferentes


a memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben

en contenidos concretos, ya que se corre el riesgo de desarrollar un

e a la memoria comprensiva, que establece un tipo de

asociaciones lógicas entre los conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico

que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres

propios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A

continuación les presentamos en un cuadro comparativo las principales técnicas de estudio descriptas

Aspectos a tener en Cuenta para rendir

Antes del examen

• Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir

completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al

estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y ente

• No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de

desarrollarlo, descansa lo suficiente.

• No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,

puedes perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y

seguro de tus conocimientos.

• Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si

lo has hecho con seriedad, una vez comenzado el examen

rápidamente.

Actitud en los exámenes

• Buen proceso de estudio.

• Plantearse objetivos.

• Planificación del tiempo (repasos y entrenamiento).

• Cuidar la alimentación, el sueño y el descanso.

• Autoevaluación continua y refuerzo.

• Controlar la ansiedad (relajación a través de la respiración).

• Ver el examen como un paso más del aprendizaje.

Técnicas Descripción

SUBRAYADO Resalta las ideas esenciales sobre el texto.

RESUMEN Extrae las ideas globalizadamente.

ESQUEMA Recoge ordenadalógicamente las ideas.

CUADRO SINÓPTICO

Exposición,conjunto,interrelacionad

39



ropios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A


Aspectos a tener en Cuenta para rendir

Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir


estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y ente

No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de

desarrollarlo, descansa lo suficiente.

No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,

guridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y

seguro de tus conocimientos.

Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si

lo has hecho con seriedad, una vez comenzado el examen esos nervios desaparecerán

Buen proceso de estudio.

Planificación del tiempo (repasos y entrenamiento).

Cuidar la alimentación, el sueño y el descanso.

Autoevaluación continua y refuerzo.

Controlar la ansiedad (relajación a través de la respiración).

Ver el examen como un paso más del aprendizaje.

Características

Descripción Estructura Utilidad

las ideas esenciales

texto.

Sencilla. Acomodada el texto. Colores según las ideas.

Selecciona y destaca las ideasesenciales.

las ideas globalizadamente.

Texto globalizador sin detalles ni realces.

Afianza el conocimiento de la idea general.

Recoge ordenada y lógicamente

ideas.

Ordenación jerarquizada. Escalonamiento de las ideas. Visualización.

Dominio total del tema. Visión rápida. Repaso.

Exposición, de conjunto, de ideas interrelacionadas.

Relación e independencia de ideas. Cuadro de doble entrada.

Clasifica y ordena las ideas. Estudios y repaso.


39



ropios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A


Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir


estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y entendiendo todo.

No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de

No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,

guridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y

Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si

esos nervios desaparecerán

Características Tipos

las ideas Lineal, lateral, estructural, de realce.

conocimiento general.

Habitual. Comentado.

total

rápida.

De desarrollo. De barras. De llaves. De flechas.

Estudios

Cuadro de doble entrada. Cuadros más complejos.

Días antes

• Cuidar los factores personales.

• Centrarse en los repasos y en entrenamiento para los ex

dominada y conocer posibles lagunas).

Prever imprevistos.

• El día antes dedicar más tiempo a actividades relajantes.

• Inmediatamente antes

-

-

-

-

-

-

-

Presentarse al examen.

El rol docente frente a la

“Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de

enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.

En este eje abordaremos:

Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se plantean.

Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.

El rol docente frente a las nuevas tecnologías.

Objetivos

Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectati

laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.

Fortalecer lazos entre pares.

Mejorar conocimientos específicos sobre el rol.

Propuesta de Actividades:

Reflexiones personales acerca del rol docente:

• ¿Cómo imaginás al Profesor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.

40

Cuidar los factores personales.

Centrarse en los repasos y en entrenamiento para los exámenes (comprobar la información

dominada y conocer posibles lagunas).

El día antes dedicar más tiempo a actividades relajantes.

- Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.

- Ir con tiempo suficiente.

- Revisar que se lleva lo necesario.

- Practicar la respiración profunda.

- Anticipar consecuencias positivas.

- Eliminar pensamientos negativos.

- Huir de situaciones que pongan nervioso.

El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades.

Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de

enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.



El rol docente frente a las nuevas tecnologías.

Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectati

laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.

Fortalecer lazos entre pares.

Mejorar conocimientos específicos sobre el rol.

Reflexiones personales acerca del rol docente:

esor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.


40

ámenes (comprobar la información

Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.

Huir de situaciones que pongan nervioso.

diversidad de contextos y subjetividades.

Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de

enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser” (Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.



Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas

esor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.

• ¿Cómo creés que es su actividad en el aula?

• De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se aprende en la disciplina de la

carrera que elegiste?

• Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la carrera.

Textos para la reflexión Vezub, L. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio?.

Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos en la

Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las representaciones que por

décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que e

∗Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.

41

• ¿Cómo creés que es su actividad en el aula?



Textos para la reflexión ub, L. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio?.RevistaDidac

¿vocación, trabajo, profesión, oficio?



décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de

Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos

Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.


41



RevistaDidac, 46, 4-9.

Ejercer la docencia:

¿vocación, trabajo, profesión, oficio?

Lea Fernanda Vezub∗



s ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos

los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y

alteró profundamente las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.

Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy

en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que en los

orígenes de los sistemas educativos, cuando los prin

moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del

docente.

La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la

no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no

era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes”

tenían que interactuar con los rasgos c

educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los

alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estru

dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran

excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y

unificador de la escuela las ignoraba o exc

de homogeneidad (Dussel, 2004).

Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen

de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro

lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos

sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso d

su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.

Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las

familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor cla

inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos se

hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público”

(Redondo y Thisted, 2000), esce

compensatorias y democratizadoras.

Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a

las virtudes morales y a las cualidades personal

científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador

triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la v

sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos

considerar que:

en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y

maestras, se esconden rasgos propios d

generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente

la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más in

del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos encontrar una

42





orígenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar


La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la



tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la


alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estru



unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos

de homogeneidad (Dussel, 2004).


de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los


sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso d

su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.


familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor cla



(Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas

compensatorias y democratizadoras.


las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes


triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la v



maestras, se esconden rasgos propios de las etapas históricas y las identidades colectivas

generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente

la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece ser la identidad futura del maestro



42





cipios y valores fundamentales del programa escolar


La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la cual



ulturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la


alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y



luía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos


que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los


sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de


familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor clave para lograr la



nario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas


es del maestro que al entrenamiento de sus saberes


triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocación, el



e las etapas históricas y las identidades colectivas

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente reivindicaron

cierta parece ser la identidad futura del maestro


proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias,

habilidades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes

El discurso de la profesionalización

Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en

reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron

formas de racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y extensión

de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado,

instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el

sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio (Davini, 1995).

Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e

instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e

implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profes

fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar.

Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el

trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado, versus el del of

presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos modelos

estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante promovida por los

movimientos de sindicalización de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un

lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las visiones

idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga,

condiciones salariales y laborales.

En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los

crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las re

laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en

tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales

todavía vigentes para los emplead

Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente durante los

años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del

vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares

básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los

resultados de su tarea y la necesidad de constante per

verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:

2Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos, de Educación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La foraño XIV, núm. 3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en discusión. La experiencia de algunos países

3Más controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo

profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimi

autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno

Sacristán, 1988; Terhart, 1987).

43


ades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes

El discurso de la profesionalización


, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron


de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado, programas detallados y paquetes



promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e


implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profes



el de la vocación y el apostolado, versus el del oficio aprendido



de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un


idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las

condiciones salariales y laborales.


crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las re



todavía vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).



al. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares


resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento3. El proceso de profesionalización se

verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:

Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto

de Educación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formación de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnología Educativa

año XIV, núm. 3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en Formación docente: un aporte a la

discusión. La experiencia de algunos países, UNESCO/OREALC, Chile, 2002.

s controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo

profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimi

oridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno


43


ades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes2.


, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron


programas detallados y paquetes



promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e


implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profesional y,



icio aprendido— hoy continúan



de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un


a la lucha por la mejora de las


crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las relaciones



os estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).



al. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares


. El proceso de profesionalización se

Historia de un proyecto, Ministerio Revista de Tecnología Educativa,

Formación docente: un aporte a la

s controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo

profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimidad-

oridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno

• La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial

• La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales

• Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente

• La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales

• El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente

• La aparición de nuevas ofertas de formación y

• Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan la formación

docente inicial, especialmente cuando se realiza f

Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están

exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso

antagónicos. Batallán (2001) adv

se caracteriza por vínculos de tipo doméstico

escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil

señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante función

socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica racionalizadora y científica.

Por otra parte, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la

autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir

una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesional

1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los

docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización,

adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron

reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de

los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustituc

otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus

propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo

docente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la

disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de

procedimientos didácticos aconsejados para efectuar su transm

A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los

problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir

los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se i

de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea. Por

ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy lig

contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está en

gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en las que se

encuentran vastos sectores de la sociedad

estructura del puesto de trabajo.

Pensar el oficio

Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al trabajo

docente, las diversas significaciones e id

44

• La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial

• La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales

Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente

• La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales

• El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente

aparición de nuevas ofertas de formación y pos títulos especialmente destinados a los docentes, y


docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades



antagónicos. Batallán (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo

se caracteriza por vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad

escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe



, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la


una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los años



iriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron


los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por



cente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la


procedimientos didácticos aconsejados para efectuar su transmisión.


problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir —con base en sus competencias profesionales

los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente está lejos


ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy lig



encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la

estructura del puesto de trabajo.


docente, las diversas significaciones e ideologías vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en


44

Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente

especialmente destinados a los docentes, y




ierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo

familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad

y Estado. En este sentido, cabe



, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la


es y el logro de estatus. Entre los años



iriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron


ión de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por



cente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la



con base en sus competencias profesionales—

ntenta aplicar en contextos que el docente está lejos


ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy ligado al



y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la


eologías vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en

las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la

expresión “oficio” para referirse a la docencia.

La idea de “oficio” —junto con la perspec

de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez

Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo co

maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes

perspectivas científicas y técnicas que establecieron

necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido y previ

antes de afrontar la práctica.

No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y teorías que

fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los

anteriormente mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un camino fructífero en

tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y

creativos. Son las cualidades artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para

poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las

situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensio

clase.

La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre la

necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos

naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de

la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.

El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a

partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan

en contextos y situaciones particulares:

No existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica

incluyendo la práctica cient

o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la

situación, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).

El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la

organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales específicas,

donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en j

tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo

docente no puede ser disociada de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que

estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.

El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura e

interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la producción del campo

pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar,

arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta

posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos espacios de trabajo para el docente y la

transformación de las actuales condiciones laborales.

Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, del

surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas

45


expresión “oficio” para referirse a la docencia.

junto con la perspectiva académica— estuvo presente en los primeros modos


Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo co


perspectivas científicas y técnicas que establecieron —según una lógica deductiva y aplicacionista

necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido y previamente establecido que el docente debía aprender


fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los



artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para


situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de



ual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de

la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.


ir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan

en contextos y situaciones particulares:

o existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica

incluyendo la práctica científica— como no sea practicándola con la ayuda de algún guía



ere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la


donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en juego en la construcción de sentidos para la



tructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.



pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar, cambiar rutinas que están fuertemente



as actuales condiciones laborales.




45


estuvo presente en los primeros modos


Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo con un


según una lógica deductiva y aplicacionista— la

amente establecido que el docente debía aprender


fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los cambios y políticas



artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para


nalidad de los ambientes de



ual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de


ir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan

o existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica —

como no sea practicándola con la ayuda de algún guía



ere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la


uego en la construcción de sentidos para la





cambiar rutinas que están fuertemente





transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una

oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para

asumir el control sobre su práctica y mejorar las experiencias escolares

protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de

enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña de políticas y acciones específicas para que suceda,

puede provocar un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.

En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la formación inicial y

permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesi

propósitos deberían perseguir las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que

enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,

interpretación y acción que les perm

sociales y culturales diversos.

Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e

impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en lo

esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:

• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la

escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juve

• Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y las estrategias de

intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes

• Participar del análisis de las prácticas escolare

alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la escolarización de niños y jóvenes

Referencias

Alliaud, A. “Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexión”. R

núm. 18, AGCE, Buenos Aires, 1992.

Alliaud, A., y M. C. Davini.

XXVII, UNESCO, 1997.

Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versiones, núm. 12,

2001: 47-56.

Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos

Aires: Troquel, 1999.

Bourdieu, P. “Transmitir el oficio”. Respuestas por una antropología reflexiva. Bourdieu y

Wacquant. México: Grijalbo, 1995.

Davini, M. C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995.

Dubet, F. “¿Mutaciones institucionales y/o neolioberalismo?” Gobernabilidad de los sistemas

educativos en América Latina. E. Ten

Dussel, I. “La escuela y la diversidad. Un debate necesario”. Todavía, núm. 8, Fundación OSDE.

Buenos Aires, 2004.

Duschatzky, S. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre l

gestión institucional en tiempo de turbulencia. S. Duschatzky y A. Birgin. Buenos Aires:

Manantial/FLACSO, 2001.

46

rales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una


asumir el control sobre su práctica y mejorar las experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un rol



un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.


permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesi



interpretación y acción que les permitan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con problemas


impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase, probablemente

esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:


escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela


intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes

• Participar del análisis de las prácticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas


∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗

Alliaud, A. “Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexión”. Revista Argentina de Educación,

núm. 18, AGCE, Buenos Aires, 1992.

Alliaud, A., y M. C. Davini. “¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina?” Perspectivas, vol.

Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versiones, núm. 12,



uant. México: Grijalbo, 1995.



educativos en América Latina. E. TentiFanfani. Buenos Aires: IIPE /UNESCO, 2004.


Duschatzky, S. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre l


Manantial/FLACSO, 2001.


46

rales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una


de niños y jóvenes, ocupando un rol



un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.


permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesional, qué



itan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con problemas


s salones de clase, probablemente


niles que habitan la escuela


s cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas


evista Argentina de Educación,

“¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina?” Perspectivas, vol.

Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versiones, núm. 12, Eudeba, Buenos Aires,





tiFanfani. Buenos Aires: IIPE /UNESCO, 2004.


Duschatzky, S. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la


Labaree, D. “Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza. Genealogía del movimiento

por la profesionalidad docente”. Desarrollo pro

práctica. Angulo Rasco, Barquin Ruiz y Pérez Gómez. Madrid: Akal, 1999.

Núñez Prieto, I. “La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile”. Docencia, año IX,

núm. 23, Santiago, Chile, 2004: 66

Pérez Gómez, A. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión.

Diferentes perspectivas”. Comprender y Transformar la enseñanza. J. Gimeno Sacristán y A. Pérez

Gómez. Madrid: Morata, 1992.

Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre

Redondo, P., y S. Thisted. “La escuela en los límites de la exclusión”. Versiones, núm. 11 , Secretaría

de Extensión Universitaria, UBA

Vezub, L. “Debates pedagógicos y control escolar a través de los informes anuales de una escuela

de la Patagonia (1919-1924)”. Patagonia: 13000 años de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos

Aires: Emecé Editores, 2002.

Vezub, L. “El discurso de la capaci

perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires”. Espacios en Blanco, núm. 15, en prensa.

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2005.

Tedesco, J.C., y E. TentiFanfani. Nuevos

Desempeño de los Profesores en América latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia:

BID/UNESCO/Ministerio de Educación de Brasil, 2002.

47


por la profesionalidad docente”. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y



núm. 23, Santiago, Chile, 2004: 66-75.



Gómez. Madrid: Morata, 1992.

Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires: Paidós, 2004.


de Extensión Universitaria, UBA-Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000: 58


1924)”. Patagonia: 13000 años de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos

Aires: Emecé Editores, 2002.

Vezub, L. “El discurso de la capacitación docente. Una aproximación a las políticas de


Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2005.

Tedesco, J.C., y E. TentiFanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El


BID/UNESCO/Ministerio de Educación de Brasil, 2002.


47


fesional del docente: política, investigación y





sasosiego y la obstinación. Buenos Aires: Paidós, 2004.


Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000: 58-63


1924)”. Patagonia: 13000 años de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos

tación docente. Una aproximación a las políticas de


tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El


PROFESORADOS

EN EDUCACIÓN ESPECIAL

CON ORIENTACIÓ

EN SORDOS E HIPOACÚSICOS

48

PROFESORADOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

EDUCACIÓN ESPECIAL

CON ORIENTACIÓN



48

DE EDUCACIÓN SUPERIOR

EDUCACIÓN ESPECIAL


al intercambio de ideas o de información, o inclusive emociones y experiencias.

El rol del docente de Educación Especial con orientación

Objetivo

• Reflexionar sobre el perfil del egresado,docente de la educación especial.


1. Elabora un breve resumen de los roles que cumple el docente especialista, a partir de algunos de los textos propuestos.

2. Establece las diferencias que existen entre la acción del docente especialista en

ámbito el aula especial.

3. Reconoce en ti mismo los valores del ideal docente que posees.

TALLER DE INGRESO (DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA)

De 09/04 al 13/04

PRESENTACIÓN DE PLAN DE ESTUDIOS

RESENTACIÓN DE CADA ESPACIO CURRICULAR

Presentación de Plan de Estudios y Correlatividades.

ROL DEL DOCENTE DE SUPERIOR EN

49

La comunicación es el corazón de las dificultades

y de los éxitos, asociados con la sordera […]

Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación.

Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada


La comunicación se relaciona con el conocerse

Y el conocer es empezar a entender.

docente de Educación Especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos

r sobre el perfil del egresado, las características de la carrera y del educación especial.


Elabora un breve resumen de los roles que cumple el docente especialista, a partir de algunos de los textos

Establece las diferencias que existen entre la acción del docente especialista en

Reconoce en ti mismo los valores del ideal docente que posees.

TALLER DE INGRESO (DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA)

PRESENTACIÓN DE PLAN DE ESTUDIOS

CURRICULAR

Presentación de Plan de Estudios y Correlatividades.

SUPERIOR EN ED. ESP. C/O. EN SORDOS E HIPOACÚSICOS


49

La comunicación es el corazón de las dificultades

y de los éxitos, asociados con la sordera […]

Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación.

Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada


La comunicación se relaciona con el conocerse el uno al otro.

Y el conocer es empezar a entender.

Ogden

ipoacúsicos

carrera y del

Elabora un breve resumen de los roles que cumple el docente especialista, a partir de algunos de los textos

Establece las diferencias que existen entre la acción del docente especialista en el ámbito del aula regular y el

Textos para la reflexión

Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad

Emociones en Agil mente- Estanislao Bachrach

El derecho del niño sordo a crecer bilingüe por

Una mirada sobre las tic y la educación inclusiva

Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad

Ley 26378 (Mayo 2008)

Artículo 24 Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras

a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes

asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras

a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el

respeto por los derechos humanos, las libe

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así

como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participe

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de

discapacidad, y que los niños y las niñ

gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad

y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general

educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el

desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

50

Textos para la reflexión

Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad-Ley 26378 (Mayo 2008)

Estanislao Bachrach

El derecho del niño sordo a crecer bilingüe por François Grosjean

Una mirada sobre las tic y la educación inclusiva

Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad-

Ley 26378 (Mayo 2008)

Artículo 24 Educación



sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras


respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;


como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:


discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria




c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general

educación, para facilitar su formación efectiva;




50

Ley 26378 (Mayo 2008)



sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras


rtades fundamentales y la diversidad humana;


n de manera efectiva en una sociedad libre.


as con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria




d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de



3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la

vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación

y como miembros de la comunidad.

A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de

comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así c

el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas

sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos

se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en

entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para

emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para

formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de

conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos

apropiados, y de técnicas y materiales educativos para a

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la

formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discrimi

de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las

personas con discapacidad.

EMOCIONES

¡Ay, qué emoción!

Nuestra experiencia emocional está asociada con una red del cerebro conocida como sistema límbico. Éste

detecta las relaciones emocionales con tus pensamientos, los objetos, las personas y los eventos. Te dice cómo te

sentís a cada instante con respecto a

inconsciente. Sin un sistema límbico completo, el cerebro sería poco funcional. Podrías despertarte y levantarte de la

cama pero, probablemente, una vez allí parado, te congelarías. A ca

de elecciones. Sin embargo, no tenemos tiempo o energía suficiente para procesar con lógica todas las acciones

posibles. ¿Debería desayunar? ¿Debería comer algo en el desayuno? ¿Debería comer? ¿Debería dormir

etcétera.

Todas estas pequeñas decisiones diarias involucran mucho más que un proceso racional.

Los prestigiosos científicos Evian Gordon y Lea Williams han creado un modelo, al que llaman integrate, que

asegura que todo lo que hacemos en nuestr

peligro o maximizar la recompensa. Éste es el principio de organización del cerebro. El sistema límbico censa todos los

datos que entran y nos orienta sobre a cuáles de estos estímulos de

curiosidad, la felicidad, la alegría son emociones del tipo “acércate a esos estímulos”, mientras que la ansiedad, la

tristeza y el miedo son del tipo “aléjate de esos estímulos”.

que te hace feliz. Aquellos estímulos de los que tendemos a alejarnos son conocidos como amenazas primarias: el

hambre, un tigre, una cara enojada, mucho calor. Aquellos que nos ayudan a sobrevivir son las recompensas

51

tes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la


y como miembros de la comunidad.

Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:


comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así c


c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos


entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.



sonal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de


apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.


formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discrimi


¡Ay, qué emoción!



sentís a cada instante con respecto al mundo, determinando y guiando tu comportamiento, a menudo de manera


cama pero, probablemente, una vez allí parado, te congelarías. A cada momento del día sucede una cantidad infinita


posibles. ¿Debería desayunar? ¿Debería comer algo en el desayuno? ¿Debería comer? ¿Debería dormir



asegura que todo lo que hacemos en nuestra vida está basado en la determinación del cerebro para minimizar el


datos que entran y nos orienta sobre a cuáles de estos estímulos debemos prestarles atención y de qué manera. La


tristeza y el miedo son del tipo “aléjate de esos estímulos”. Aléjate de lo que te genera a




51

tes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la



comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y


c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos




sonal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de


poyar a las personas con discapacidad.


formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad




l mundo, determinando y guiando tu comportamiento, a menudo de manera


da momento del día sucede una cantidad infinita


posibles. ¿Debería desayunar? ¿Debería comer algo en el desayuno? ¿Debería comer? ¿Debería dormir más?,



a vida está basado en la determinación del cerebro para minimizar el


bemos prestarles atención y de qué manera. La


Aléjate de lo que te genera ansiedad y acércate a aquello



primarias: la comida, la plata, el sexo y también el solo hecho de ver una cara familiar. En otras palabras, lo que hace

es censar permanentemente estímulos, catalogarlos

cómo comportarnos.

En general, estas decisiones son automáticas. Se toman medio segundo antes de que vos seas consciente de

la acción que ya decidiste realizar. Este sistema se dispara con más intensidad al percibir un peligro que al sentir una

recompensa. Además, la activación por un pe

por una recompensa. “Tristeza no tiene fin; felicidad, sí.” Si estás presentando tu idea a alguien, y te dice en algún

momento “sí, pero…”, tenés que automáticamente convertir eso en

Cuando alguien te dice “no va a funcionar”, tenés que pensar con rapidez tres formas de cómo va a funcionar.

Si alguien te dice “no se puede hacer”, pensá tres formas de cómo lo vas a hacer. Si bien el sistema límbico se activa

en todas las personas frente a diferentes situaciones, cada uno de nosotros tiene “botones únicos de activación”, que

quedan registrados mediante experiencias personales guardadas y etiquetadas como peligrosas. Cuando el patrón

original que produjo uno de estos botones o

surge. Esta nueva respuesta es proporcional al grado de peligro con el cual había sido etiquetada la situación original.

“El que se quemó con leche ve una vaca y llora.”

Si nuestro sistema límbico está sobreactivado, ya sea por peligros reales, imaginarios o por grandes

recompensas, el cerebro empieza a funcionar mal. Esta falla en el funcionamiento ocurre muchas veces sin que

estemos conscientes de ella. Hasta puede generarnos una fa

causa miedo, se incrementa la adrenalina y esto puede hacerte sentir muy focalizado, lo que a su vez te genera más

confianza en las decisiones. Pero, en realidad, tu habilidad para tomar decisiones es

límbico también reduce todos los recursos disponibles para el funcionamiento del córtex prefrontal. Hay menos

glucosa y menos oxígeno para comprender, decidir, memorizar, recordar e inhibir pensamientos, cinco de las

funciones primordiales del córtex prefrontal en el día a día. Algunos estudios ya demuestran que el desempeño del

córtex prefrontal es castigado por el solo hecho de ver caras enojadas en lugar de sonrientes al final de alguna frase

en un email. Esto nos indica lo relativamente fácil que es sobrecargar el sistema límbico de manera que se reduzca el

desempeño del córtex prefrontal.

Además, se limita nuestra habilidad de vivir y entender lo que sucede en el tiempo presente; tendemos a

responder mucho más a las cosas negativas, tomar menos riesgos, mirar el lado negativo de las cosas e incrementar

las chances de establecer relaciones entre cosas donde en realidad no las hay. Te agarra la persecuta.

AGILMENTE- Estanislao Bachrach

Universidad de Neuchâtel - Suiza

Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará u

¿Qué necesita hacer el niño sordo con el lenguaje? A través del lenguaje el niño sordo debe cumplir una serie de tareas:

52

: la comida, la plata, el sexo y también el solo hecho de ver una cara familiar. En otras palabras, lo que hace

es censar permanentemente estímulos, catalogarlos —como aléjate o acércate— y, de acuerdo con eso, determinar

stas decisiones son automáticas. Se toman medio segundo antes de que vos seas consciente de


recompensa. Además, la activación por un peligro es mucho más rápida, duradera y difícil de apagar que la provocada


momento “sí, pero…”, tenés que automáticamente convertir eso en “sí, y…”.



sonas frente a diferentes situaciones, cada uno de nosotros tiene “botones únicos de activación”, que


original que produjo uno de estos botones o algo muy parecido reaparece en tu vida, la respuesta al peligro también


“El que se quemó con leche ve una vaca y llora.”

istema límbico está sobreactivado, ya sea por peligros reales, imaginarios o por grandes


estemos conscientes de ella. Hasta puede generarnos una falsa confianza; por ejemplo, al experimentar algo que te


confianza en las decisiones. Pero, en realidad, tu habilidad para tomar decisiones está reducida. La sobreactivación del



ciones primordiales del córtex prefrontal en el día a día. Algunos estudios ya demuestran que el desempeño del


ca lo relativamente fácil que es sobrecargar el sistema límbico de manera que se reduzca el


cosas negativas, tomar menos riesgos, mirar el lado negativo de las cosas e incrementar


EL DERECHO DEL NIÑO SORDO A CRECER BILINGÜE

François Grosjean

Suiza

Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.

¿Qué necesita hacer el niño sordo con el lenguaje? A través del lenguaje el niño sordo debe cumplir una serie de tareas:


52

: la comida, la plata, el sexo y también el solo hecho de ver una cara familiar. En otras palabras, lo que hace

y, de acuerdo con eso, determinar

stas decisiones son automáticas. Se toman medio segundo antes de que vos seas consciente de


ligro es mucho más rápida, duradera y difícil de apagar que la provocada




sonas frente a diferentes situaciones, cada uno de nosotros tiene “botones únicos de activación”, que


algo muy parecido reaparece en tu vida, la respuesta al peligro también


istema límbico está sobreactivado, ya sea por peligros reales, imaginarios o por grandes


lsa confianza; por ejemplo, al experimentar algo que te


tá reducida. La sobreactivación del



ciones primordiales del córtex prefrontal en el día a día. Algunos estudios ya demuestran que el desempeño del


ca lo relativamente fácil que es sobrecargar el sistema límbico de manera que se reduzca el


cosas negativas, tomar menos riesgos, mirar el lado negativo de las cosas e incrementar


CRECER BILINGÜEi

Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su

n completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.

1. Comunicar con sus padres y familiares tan pronto lengua en los primeros años de vida si está expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio importante para establecer y solidificar los vínculos sociales y personales entre el nirealidad para el niño oyente debe serlo también para el niño sordo. El niño sordo debe ser capaz de comunicar con sus padres a través de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A través del lenguaje tiene lugar gran parte del establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y sus padres.

2. Desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia. capacidades cognitivas, capacidades de importancia nos encontramos con distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La ausencia total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de una lengua que es conocida puede tener consecuencias negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.

3. Adquirir conocimientos sobre el mundo.principalmente a través del uso de laniño intercambiará y procesará información sobre el mundo que le rodea.

Estos conocimientos servirán como base para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el apoyo de dichos conocimientos.

4. Comunicar integralmente con el mundo circundantecomunicar de modo integral con todde pares, profesores, adultos, etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad de información en una lengua apropiada para el interlocutor y adecuada al contexto. En algotros será la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente.

5. Pertenecer culturalmente a dos mundos.progresivamente en miembro del mundo oyente y del mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niñoyentes). Pero el niño también deberá entrar en contacto, tan pronto como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de identificarse con cada uno de ellos en la medida de lo posible.

El bilingüismo es el único modo de satisfacer estas necesidades

El bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo lengua oral / lengua de signos es la única vía a través de la cuál el una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundosordo y del mundo oyente.

¿Qué tipo de bilingüismo?

El bilingüismo del niño sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral usada por la mayoría oyente. Esta última se adquiere en su modalidad ehablada. En cada niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un cierto equilibrio entre ambas lenguas. debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción, etc), podemos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y de “biculturalismo

ii”. En este sentido no se diferenciarán de la mitad de la población mundial, aproximadamente,

que convive con dos o más lenguas (se estima que actualmente en el mundo hay tantas personas bilingües como monolingües). Como otros niños bilingües,cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.

53

Comunicar con sus padres y familiares tan pronto como sea posible. Un niño oyente normalmente adquiere la lengua en los primeros años de vida si está expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio importante para establecer y solidificar los vínculos sociales y personales entre el niño y sus padres. Lo que es una realidad para el niño oyente debe serlo también para el niño sordo. El niño sordo debe ser capaz de comunicar con sus padres a través de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A través del

je tiene lugar gran parte del establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y sus padres.

. Desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia. A través de la lengua el niño desarrolla sus capacidades cognitivas, capacidades de importancia crítica para su desarrollo personal. Entre estas capacidades nos encontramos con distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La ausencia total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de una lengua que es conocida puede tener consecuencias negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.

Adquirir conocimientos sobre el mundo. El niño adquirirá conocimientos sobre la realidad exterior principalmente a través del uso de la lengua. Comunicándose con sus padres, familiares y otros niños o adultos el niño intercambiará y procesará información sobre el mundo que le rodea.

Estos conocimientos servirán como base para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el apoyo de dichos conocimientos.

Comunicar integralmente con el mundo circundante. El niño sordo, como el niño oyente, debe ser capaz de comunicar de modo integral con todas aquellas personas que forman parte de su vida (padres, hermanos, grupo de pares, profesores, adultos, etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad de información en una lengua apropiada para el interlocutor y adecuada al contexto. En algunos casos será la lengua de signos, en otros será la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente.

Pertenecer culturalmente a dos mundos. A través del uso de la lengua el niño sordo deberá convertirse progresivamente en miembro del mundo oyente y del mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niñoyentes). Pero el niño también deberá entrar en contacto, tan pronto como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de

ellos en la medida de lo posible.

El bilingüismo es el único modo de satisfacer estas necesidades

El bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo lengua oral / lengua de signos es la única vía a través de la cuál el niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo circundante y convertirse

El bilingüismo del niño sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral usada por la mayoría oyente. Esta última se adquiere en su modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad hablada. En cada niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un cierto equilibrio entre ambas lenguas. debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción, etc), podemos encontrarnos con

üismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y ”. En este sentido no se diferenciarán de la mitad de la población mundial, aproximadamente,

que convive con dos o más lenguas (se estima que actualmente en el mundo hay tantas personas bilingües como monolingües). Como otros niños bilingües, los niños sordos usarán ambas lenguas en sus vidas cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.


53

e. Un niño oyente normalmente adquiere la lengua en los primeros años de vida si está expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio

ño y sus padres. Lo que es una realidad para el niño oyente debe serlo también para el niño sordo. El niño sordo debe ser capaz de comunicar con sus padres a través de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A través del

je tiene lugar gran parte del establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y sus padres.

A través de la lengua el niño desarrolla sus crítica para su desarrollo personal. Entre estas capacidades

nos encontramos con distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La ausencia total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de una lengua que es pobremente percibida o conocida puede tener consecuencias negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.

El niño adquirirá conocimientos sobre la realidad exterior lengua. Comunicándose con sus padres, familiares y otros niños o adultos el

Estos conocimientos servirán como base para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán la comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el apoyo de dichos conocimientos.

. El niño sordo, como el niño oyente, debe ser capaz de as aquellas personas que forman parte de su vida (padres, hermanos, grupo

de pares, profesores, adultos, etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad de información en unos casos será la lengua de signos, en

otros será la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente.

vés del uso de la lengua el niño sordo deberá convertirse progresivamente en miembro del mundo oyente y del mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niños sordos tiene padres oyentes). Pero el niño también deberá entrar en contacto, tan pronto como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de

El bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo lengua oral / lengua de niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde

una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la circundante y convertirse en un miembro del mundo

El bilingüismo del niño sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral usada por scrita y, cuando es posible, en su modalidad

hablada. En cada niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un cierto equilibrio entre ambas lenguas. Además, debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción, etc), podemos encontrarnos con

üismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y ”. En este sentido no se diferenciarán de la mitad de la población mundial, aproximadamente,

que convive con dos o más lenguas (se estima que actualmente en el mundo hay tantas personas - si no más - los niños sordos usarán ambas lenguas en sus vidas

cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.

¿Cuál es el papel de la lengua de signos?

La lengua de signos debe ser la primera lengua (o una de laauditiva severa. La lengua de signos es una lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los niña sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si ambos la adquieren rápidamente. La lengua de signos juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de conocimientos sobre el mundo cir

Permitirá al niño el desarrollo de su identificación cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que el niño pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además, la lengua de signos facilitará la adquisición de la lengua oral, ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de signos, estimulará en gran medida la adquisición de una seguutilizar la lengua de signos será una garantía de que el niño maneja al menos una lengua. A pesar de los considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de de los profesionales que lepesar del uso de ayudas técnológicas, el hecho es que muchos niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio que puede no llegar a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo, lingüístico, cognitivo, social o personal.

¿Cuál es el papel de la lengua oral?

Ser bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los niños sordos será la lengua oral, usada por la comunidad oyente a la que también pertenecees la lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de signos, es importante que la comunicación tenga pero esto sólo podrá suceder a través de la lengua oral. También la lengua oral, principalmente en su modalidad escrita, será un medio importante de adquisición de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se trasmite a través de la escriturasus futuros logros profesionales dependerán en gran medida de un buen manejo de la lengua oral en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en la modalidad hablada.

Conclusiones

Es nuestro deber permitir al niño sordo la adquisición de dos lenguas, la lengua de signos de la comunidad sorda (como primera lengua si su pérdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño debe tener contacto con las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnológicos es apostar con el futuro del niño sordo. Es arriesgar su desarridentificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece.

Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño muchos más recursos que tenerlo con una sola lengua, cualquiera que sea su futuro y cualquiera que sea el mundo en el que elegirá vivir (en ocasiones sólo uno de ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero sí lo hace de no saber demasiadas, sobre todo si el propio desarrollo está en juego. El niño sordoresponsabilidad ayudarle en ello.

Por el mismo autor:

Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard University Press.

54

¿Cuál es el papel de la lengua de signos?

La lengua de signos debe ser la primera lengua (o una de las primeras) adquirida por los niños con una pérdida auditiva severa. La lengua de signos es una lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los niña sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si ambos la adquieren rápidamente. La lengua de signos juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de conocimientos sobre el mundo circundante.

Permitirá al niño el desarrollo de su identificación cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que el niño pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además, la lengua de signos facilitará la

lengua oral, ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de signos, estimulará en gran medida la adquisición de una segunda lengua. Finalmente, el hecho de ser capaz de utilizar la lengua de signos será una garantía de que el niño maneja al menos una lengua. A pesar de los considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de de los profesionales que lepesar del uso de ayudas técnológicas, el hecho es que muchos niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio

a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo, lingüístico, cognitivo, social o personal.

¿Cuál es el papel de la lengua oral?

Ser bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los niños sordos será la lengua oral, usada por la comunidad oyente a la que también pertenecen. Esta lengua, en su modalidad hablada y/o escrita, es la lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de signos, es importante que la comunicación tenga pero esto sólo podrá suceder a través de la lengua oral. También la lengua oral, principalmente en su modalidad escrita, será un medio importante de adquisición de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se trasmite a través de la escritura, tanto en casa como en la escuela. Además, el éxito académico del niño sordo y sus futuros logros profesionales dependerán en gran medida de un buen manejo de la lengua oral en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en la modalidad hablada.

Es nuestro deber permitir al niño sordo la adquisición de dos lenguas, la lengua de signos de la comunidad sorda (como primera lengua si su pérdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño

las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnológicos es apostar con el futuro del niño sordo. Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de identificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece.

Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño muchos más recursos que tenerlo con ra que sea su futuro y cualquiera que sea el mundo en el que elegirá vivir (en ocasiones

sólo uno de ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero sí lo hace de no saber demasiadas, sobre todo si el propio desarrollo está en juego. El niño sordo debería tener derecho a crecer bilingüe y es nuestra responsabilidad ayudarle en ello.

Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard


54

s primeras) adquirida por los niños con una pérdida auditiva severa. La lengua de signos es una lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los niños sordos y a sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si ambos la adquieren rápidamente. La lengua de signos juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de

Permitirá al niño el desarrollo de su identificación cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que el niño pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además, la lengua de signos facilitará la

lengua oral, ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de

nda lengua. Finalmente, el hecho de ser capaz de utilizar la lengua de signos será una garantía de que el niño maneja al menos una lengua. A pesar de los considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de de los profesionales que les rodean y a pesar del uso de ayudas técnológicas, el hecho es que muchos niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio

a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo,

Ser bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los niños sordos será la lengua oral, n. Esta lengua, en su modalidad hablada y/o escrita,

es la lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de signos, es importante que la comunicación tenga lugar pero esto sólo podrá suceder a través de la lengua oral. También la lengua oral, principalmente en su modalidad escrita, será un medio importante de adquisición de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se

, tanto en casa como en la escuela. Además, el éxito académico del niño sordo y sus futuros logros profesionales dependerán en gran medida de un buen manejo de la lengua oral en su

Es nuestro deber permitir al niño sordo la adquisición de dos lenguas, la lengua de signos de la comunidad sorda (como primera lengua si su pérdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño

las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnológicos es

ollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de

Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño muchos más recursos que tenerlo con ra que sea su futuro y cualquiera que sea el mundo en el que elegirá vivir (en ocasiones

sólo uno de ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero sí lo hace de no saber demasiadas, sobre todo debería tener derecho a crecer bilingüe y es nuestra

Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard

Grosjean, F. (1987). Bilingualism. In Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness. New York: McGraw-Hill.

Grosjean, F. (1992). The bilingual and the bicultural person in the hearing and in the deaf world. Sign Language Studies, 77, 307

Grosjean, F. (1993). La personnebilingueetbiculturelledans le monde des entendantset des sourds. Nouvellespratiquessociales, 6(1), 69

Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme: essai de définition. de linguistique), 19, 13

Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Pergamon Press.

Grosjean, F. (1994). Sign bilingualism: Issues. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Pergamon Press. Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and

Language Diversity: Reflections on the Deaf Experience (pp. 20

iEste breve texto es el resultado de muchos años de reflexión sobre el bilingüismo y la sordera. Las

personas que rodean a los niños sordos (padres, médicos, logopedas, educadores, etc.) a menudo no los perciben como futuros individuos bilingües y como futu

Pensando en estas personas he escrito estos párrafos. Quisiera agradecer a los siguientes compañeros y amigos sus útiles comentarios y sugerencias: RobbinBattison, Penny BoyesEve Clark, LysianeGrosjean, Judith Johnstoand TrudeSchermer. Finalmente quisiera dar las gracias a Mari Luz Pereatexto al español y a Isabelle Racine y Sandra Schwab por su atenta lectura.

2 Ser “bicultural” significa identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas

.

MATRICES DE APRENDIZAJE. TRABAJO CON VIÑETAS

Francesco Tonucci es un psicopedagogo italiano que bajo el pseudónimo de Frato trata de satirizar la realidad de la escuela, para mí todo un referente de la pedagogía moderna.

A algunas de nuestras preguntas los niños del Consejo respondieron así:( Conferencia del II congreso Internacional de Educación: Qué significa ser niño hoy?El niño entre la revolución y la profecía en la ciudad en tiempo Francesco TonucciItalia)

“….A algunas de nuestras pregunta los niños del Consejo respondieron así:

Pueden tener los niños buenas ideas para cambiar la ciudad?Si porque los niños saben las cosas que los grandes olvidaron de la infancia (Diego)Si porque también los niños deben lograr vivir mejor en su propia ciudad (Federico)Si porque los niños pueden tener más ideas y más sueños, al contrario de los adultos (Caterina)Si porque con los ojos de los niños se puede ver todo (Alicia)Si porque los niños saben las cosas importantes para vivir bien (Simone)Si porque también si somos pequeños tenemos buenas ideas para cambiar la ciudad (Alessandro) Aquello que piden los niños pueden funcionar bien para los grandes también?Si porque los pedidos de los niños son pensados y no por causalidad (Xiang)Si porque los niños tienen tantísima ideas para cambiar a los adultos (Jacobo)

55

Grosjean, F. (1987). Bilingualism. In Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness. New York:

Grosjean, F. (1992). The bilingual and the bicultural person in the hearing and in the deaf world. Sign Language Studies, 77, 307-320.

an, F. (1993). La personnebilingueetbiculturelledans le monde des entendantset des sourds. Nouvellespratiquessociales, 6(1), 69-82. Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme: essai de définition.

, 19, 13-42. Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford:

Grosjean, F. (1994). Sign bilingualism: Issues. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Pergamon Press. Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and

Language Diversity: Reflections on the Deaf Experience (pp. 20-37). Cambridge: Cambridge

Este breve texto es el resultado de muchos años de reflexión sobre el bilingüismo y la sordera. Las

personas que rodean a los niños sordos (padres, médicos, logopedas, educadores, etc.) a menudo no los perciben como futuros individuos bilingües y como futuros miembros de dos culturas.

Pensando en estas personas he escrito estos párrafos. Quisiera agradecer a los siguientes compañeros y amigos sus útiles comentarios y sugerencias: RobbinBattison, Penny BoyesEve Clark, LysianeGrosjean, Judith Johnston, HarlanLane, Rachel Mayberry, LesleyMilroy, Ilaand TrudeSchermer. Finalmente quisiera dar las gracias a Mari Luz Pereatexto al español y a Isabelle Racine y Sandra Schwab por su atenta lectura.

ca identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas

MATRICES DE APRENDIZAJE. TRABAJO CON VIÑETAS

Francesco Tonucci es un psicopedagogo italiano que bajo el pseudónimo de Frato trata de satirizar la realidad de la eferente de la pedagogía moderna.

A algunas de nuestras preguntas los niños del Consejo respondieron así:( Conferencia del II congreso Internacional de Educación: Qué significa ser niño hoy?El niño entre la revolución y la profecía en la ciudad en tiempo

A algunas de nuestras pregunta los niños del Consejo respondieron así:

Pueden tener los niños buenas ideas para cambiar la ciudad? Si porque los niños saben las cosas que los grandes olvidaron de la infancia (Diego) Si porque también los niños deben lograr vivir mejor en su propia ciudad (Federico) Si porque los niños pueden tener más ideas y más sueños, al contrario de los adultos (Caterina)Si porque con los ojos de los niños se puede ver todo (Alicia)

niños saben las cosas importantes para vivir bien (Simone) Si porque también si somos pequeños tenemos buenas ideas para cambiar la ciudad (Alessandro)

Aquello que piden los niños pueden funcionar bien para los grandes también? os niños son pensados y no por causalidad (Xiang)

Si porque los niños tienen tantísima ideas para cambiar a los adultos (Jacobo)


55

Grosjean, F. (1987). Bilingualism. In Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness. New York:

Grosjean, F. (1992). The bilingual and the bicultural person in the hearing and in the deaf world. Sign

an, F. (1993). La personnebilingueetbiculturelledans le monde des entendantset des sourds.

Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme: essai de définition. TRANEL (Travauxneuchâtelois

Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford:

Grosjean, F. (1994). Sign bilingualism: Issues. In The Encyclopedia of Language and

Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and

Cambridge: CambridgeUniversity

Este breve texto es el resultado de muchos años de reflexión sobre el bilingüismo y la sordera. Las

personas que rodean a los niños sordos (padres, médicos, logopedas, educadores, etc.) a menudo no ros miembros de dos culturas.

Pensando en estas personas he escrito estos párrafos. Quisiera agradecer a los siguientes compañeros y amigos sus útiles comentarios y sugerencias: RobbinBattison, Penny Boyes-Braem,

n, HarlanLane, Rachel Mayberry, LesleyMilroy, IlaParasnis and TrudeSchermer. Finalmente quisiera dar las gracias a Mari Luz Perea-Costa que tradujo este texto al español y a Isabelle Racine y Sandra Schwab por su atenta lectura.

ca identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas

Francesco Tonucci es un psicopedagogo italiano que bajo el pseudónimo de Frato trata de satirizar la realidad de la

A algunas de nuestras preguntas los niños del Consejo respondieron así:( Conferencia del II congreso Internacional de Educación: Qué significa ser niño hoy?El niño entre la revolución y la profecía en la ciudad en tiempo de crisis

Si porque los niños pueden tener más ideas y más sueños, al contrario de los adultos (Caterina)

Si porque también si somos pequeños tenemos buenas ideas para cambiar la ciudad (Alessandro)

Si porque a nosotros nos gusta vivir en una ciudad hecha también para los grandes, para compartirla. (Esmerald)Si porque en la vida no existe solo el trabajo, también el ocio y la diversión (Federico)No porque los grandes ven con otros ojos la ciudad (Alice)No porque ellos querían otras calles y nosotros en cambio lo verde (Jessica)

56

Si porque a nosotros nos gusta vivir en una ciudad hecha también para los grandes, para compartirla. (Esmerald)

vida no existe solo el trabajo, también el ocio y la diversión (Federico) No porque los grandes ven con otros ojos la ciudad (Alice) No porque ellos querían otras calles y nosotros en cambio lo verde (Jessica)”.


56

Si porque a nosotros nos gusta vivir en una ciudad hecha también para los grandes, para compartirla. (Esmerald)

57


57

58


58

UNA MIRADA SOBRE LAS TIC Y

Referencias iniciales En los últimos años hemos asistido al proceso de cambio educativo, que ha ido evolucionando de la Educación Especial segregada a la integración educativa y, desde ahí, a la inclusión, como derecho fundamental de la persona a no ser excluida de ningún ámbito de la vida (Thomas y Loxley, 2001). La Educación Inclusiva refleja la búsqueda de la equidad e igualdad de derechos entre todas las personas. La inclusión es, como bien dice Echeíta (2009: 381): “(...)pues conlleva un constante cambioHablar de una educación para todos, y como nos señala Escribano y Martínez (2013: 24) “Inclusiva tiene que ver con cómo,Surge así, bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano y, por tanto, de todas las personas. Desde esta perspectiva, referirnos a la Educación Inclusiva es pensar no sólo en los niños discapacitados, es también hacerlo también en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que vivmarginados por cuestión de género. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.

Hablar de inclusión no es referirnosproblema o limitación está en el individuo, a un modelo social, donde los problemas y las limitaciones están en la sociedad. Como hemos señalado en otro momento (Cabero y Córdoba, 2009),el centro de preocupación de la inclusión e integración son diferentes. En lo que se refiere a su objetivo, el de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración, en el sentido de que éste se centra en el colectivo de los discapacitados, y aquel en todos los alumnos. Por otra parte, mientras el centro de preocupación de la integración es mejorar y cambiar la Educación Especial, el de la inclusión es perseguir la transformación de la cultura, la organización educativa y la Y en este sentido las TIC nos pueden servir para ayudar a una serie de aspectos como son: poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales, facilitar los procesos de comunicación y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y acción, que es donde, por lo general, se desarrolla la acción formativa tradicional.Al mismo tiempo debemos aprender que las percepciones que tenemos sobre la aplicación de las TIC en los procesos formativos han ido variando, y nos encontramos con tres diferentes formas de aplicarlos, no contrapuestas sino complementarias: TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP (TecnologíParticipación). Desde la perspectiva TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las necesidades y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta posición, los conocimientos que deberemos tener para su utilización se centrarán fundamentalmente en lala posición TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicación, sino como herramientas para la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia usos más formativos, tanto para docentes como para

59

UNA MIRADA SOBRE LAS TIC Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

En los últimos años hemos asistido al proceso de cambio educativo, que ha ido evolucionando de la Educación Especial segregada a la integración educativa y, desde ahí, a la inclusión, como derecho

la persona a no ser excluida de ningún ámbito de la vida (Thomas y Loxley, 2001). La Educación Inclusiva refleja la búsqueda de la equidad e igualdad de derechos entre todas las personas. La inclusión es, como bien dice Echeíta (2009: 381): “(...) un proceso de mejora e innovación

cambio social que supone continuos esfuerzos siempreHablar de una educación para todos, y como nos señala Escribano y Martínez (2013: 24) “

cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias educamosSurge así, bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano y, por tanto, de

rnos a la Educación Inclusiva es pensar no sólo en los niños discapacitados, es también hacerlo también en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que viven en zonas remotas y en los que son marginados por cuestión de género. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.

Hablar de inclusión no es referirnos a integración, ya que supone pasar de un modelo individual, donde el problema o limitación está en el individuo, a un modelo social, donde los problemas y las limitaciones están en la sociedad. Como hemos señalado en otro momento (Cabero y Córdoba, 2009),el centro de preocupación de la inclusión e integración son diferentes. En lo que se refiere a su objetivo, el de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración, en el sentido de que éste se centra en el

discapacitados, y aquel en todos los alumnos. Por otra parte, mientras el centro de preocupación de la integración es mejorar y cambiar la Educación Especial, el de la inclusión es perseguir la transformación de la cultura, la organización educativa y la práctica escolar. Y en este sentido las TIC nos pueden servir para ayudar a una serie de aspectos como son: poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales,

omunicación y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y acción, que es donde, por lo general, se desarrolla la acción formativa tradicional. Al mismo tiempo debemos aprender que las percepciones que tenemos sobre la aplicación de las TIC en los

formativos han ido variando, y nos encontramos con tres diferentes formas de aplicarlos, no contrapuestas sino complementarias: TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la

Desde la perspectiva TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las

y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta posición, los conocimientos que deberemos tener para su utilización se centrarán fundamentalmente en la vertiente tecnológica e instrumental. Desde la posición TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicación, sino como herramientas

a la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia usos más formativos, tanto para docentes como para


59

En los últimos años hemos asistido al proceso de cambio educativo, que ha ido evolucionando de la Educación Especial segregada a la integración educativa y, desde ahí, a la inclusión, como derecho

la persona a no ser excluida de ningún ámbito de la vida (Thomas y Loxley, 2001). La Educación Inclusiva refleja la búsqueda de la equidad e igualdad de derechos entre todas las personas. La

innovación (…) interminable siempre susceptibles de mejora”.

Hablar de una educación para todos, y como nos señala Escribano y Martínez (2013: 24) “... la Educación educamos a todos los alumnos”.

Surge así, bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano y, por tanto, de

rnos a la Educación Inclusiva es pensar no sólo en los niños discapacitados, es también hacerlo también en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias

en en zonas remotas y en los que son marginados por cuestión de género. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los

a integración, ya que supone pasar de un modelo individual, donde el problema o limitación está en el individuo, a un modelo social, donde los problemas y las limitaciones están en la sociedad. Como hemos señalado en otro momento (Cabero y Córdoba, 2009), tanto el objetivo como el centro de preocupación de la inclusión e integración son diferentes. En lo que se refiere a su objetivo, el de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración, en el sentido de que éste se centra en el

discapacitados, y aquel en todos los alumnos. Por otra parte, mientras el centro de preocupación de la integración es mejorar y cambiar la Educación Especial, el de la inclusión es perseguir la

Y en este sentido las TIC nos pueden servir para ayudar a una serie de aspectos como son: poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales,

omunicación y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y acción, que es donde,

Al mismo tiempo debemos aprender que las percepciones que tenemos sobre la aplicación de las TIC en los formativos han ido variando, y nos encontramos con tres diferentes formas de aplicarlos, no

contrapuestas sino complementarias: TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), TAC as para el Empoderamiento y la

Desde la perspectiva TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las

y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta posición, los conocimientos que deberemos

vertiente tecnológica e instrumental. Desde la posición TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicación, sino como herramientas

a la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia usos más formativos, tanto para docentes como para

discentes, con el objetivo de aprender de manera másTEP, se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes que, además, no tienen que estar situmismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para constru Las TIC y la Educación Inclusiva La relación de las TIC con la Educación Inclusiva puede ser percibida desde una doble perspectiva; por una parte, que con su utilización se puede favorecer el alcanzar una educación de calidad, y eliminbarreras que impiden el acercamiento de todas las personas al hecho educativo ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura; y que con su diseño podemos potenciar tanto la creacióncon el no facilitar su acceso a determinados colectivos se crea una nueva forma de exclusión social.No debe caber la menor duda, que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables, repreexcelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social, económico, escolar y cultural en los qacceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su contexto inmediato.El profesor Cabero en el “Primer Encuentro Internac2014 en Pátzcuaro (México), llevó a cabo un análisis sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la Educación Inclusiva, desde cuatro grandes perspectivas: • Hacia el diseño universal en las T• Aminorar la brecha digital. • Las TIC para favorecer la atención personalizada.• Y el uso de las TIC para la inclusión social de diferentes colectivos.

Y a ellas nos vamos a referir nosotros a continuación.Por lo que se refiere al primer punto, hacia laefectuar una llamada de atención, respecto a no diseñarlas de manera que impidan que determinados alumnos puedan acceder a ellas y beneficiarse de las posibilidades que nos ofrecen. Y es desde esta perspectiva desde donde debamos buscar principios de diseño, tanto en elque faciliten su utilización por todos los usuarios. Como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes trabajos (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007; formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción, entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los vídeos o la descripción de los comandos de forma auditiva, impiden elauditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficit cognitivo; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos; o que su elaboración en una única versión idiomática impida la interacción para las personas que no loque utilicemos para la producción de las TIC puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos discapacitadores.

60

discentes, con el objetivo de aprender de manera más significa y excelente. Y, por último, desde la posición TEP, se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes que, además, no tienen que estar situmismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para construir el conocimiento.

La relación de las TIC con la Educación Inclusiva puede ser percibida desde una doble perspectiva; por una parte, que con su utilización se puede favorecer el alcanzar una educación de calidad, y eliminbarreras que impiden el acercamiento de todas las personas al hecho educativo ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura; y que con su diseño podemos potenciar tanto la creación de entornos accesibles como entornos discapacitadores, y que con el no facilitar su acceso a determinados colectivos se crea una nueva forma de exclusión social.No debe caber la menor duda, que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables, repreexcelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social, económico, escolar y cultural en los que se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su contexto inmediato. El profesor Cabero en el “Primer Encuentro Internacional de Educación Inclusiva”, celebrado en octubre del 2014 en Pátzcuaro (México), llevó a cabo un análisis sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la Educación Inclusiva, desde cuatro grandes perspectivas:

Hacia el diseño universal en las TIC.

Las TIC para favorecer la atención personalizada. Y el uso de las TIC para la inclusión social de diferentes colectivos.

Y a ellas nos vamos a referir nosotros a continuación. Por lo que se refiere al primer punto, hacia la búsqueda de un Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), es efectuar una llamada de atención, respecto a no diseñarlas de manera que impidan que determinados alumnos puedan acceder a ellas y beneficiarse de las posibilidades que nos ofrecen. Y es desde esta perspectiva desde donde debamos buscar principios de diseño, tanto en el hardwareque faciliten su utilización por todos los usuarios. Como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes trabajos (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007; Córdoba, Cabero y Soto, 2012; Toledo, 2013), distintas formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción, entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los vídeos o la descripción de los comandos de forma auditiva, impiden el acercamiento a las tecnologías por los sujetos con déficit auditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficit cognitivo; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos; o que su elaboración en una única versión idiomática impida la interacción para las personas que no lo dominen. Dicho en otros términos, la no reflexión sobre el diseño que utilicemos para la producción de las TIC puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos


60

significa y excelente. Y, por último, desde la posición

TEP, se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes que, además, no tienen que estar situados en el mismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz

La relación de las TIC con la Educación Inclusiva puede ser percibida desde una doble perspectiva; por una parte, que con su utilización se puede favorecer el alcanzar una educación de calidad, y eliminar las barreras que impiden el acercamiento de todas las personas al hecho educativo ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura; y que con su

de entornos accesibles como entornos discapacitadores, y que con el no facilitar su acceso a determinados colectivos se crea una nueva forma de exclusión social. No debe caber la menor duda, que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables, representan una excelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social,

ue se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no

ional de Educación Inclusiva”, celebrado en octubre del 2014 en Pátzcuaro (México), llevó a cabo un análisis sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la

búsqueda de un Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), es efectuar una llamada de atención, respecto a no diseñarlas de manera que impidan que determinados alumnos puedan acceder a ellas y beneficiarse de las posibilidades que nos ofrecen. Y es desde esta

hardware como en el software, que faciliten su utilización por todos los usuarios. Como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes

Córdoba, Cabero y Soto, 2012; Toledo, 2013), distintas formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de colores o la utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción, entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los vídeos o la descripción de los

acercamiento a las tecnologías por los sujetos con déficit auditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficit cognitivo; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí o el no poder controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos; o que su elaboración en una única versión idiomática impida la

dominen. Dicho en otros términos, la no reflexión sobre el diseño que utilicemos para la producción de las TIC puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos

Recientemente uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancocupa es el denominado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que, como señalan Escribano y Martínez (2012: 87), se refiere a un “paradigmade fácil acceso para el mayor númeroforma especial...”; es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin la necesidad especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades.Esta perspectiva, comienza a desarrollarse en el mundo de la arquitectura, pero como señala Burgstahler (2007: 2) sus principios son aplicables a cualquier producto o entorno, incluyendo “oficinas de orientación para el hornos microondas, laboratoriosEl Diseño Universal de Aprendizaje se apoya en una serie de principios como son:• Igualdad de uso. El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas

independientemente de sus capacidades y habilidades.• Flexibilidad. El diseño debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades

individuales. • Simple e intuitivo. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los

conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.• Información fácil de percibir

independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.• Tolerante a los errores. El diseño debe minimizar las acciones acci

tener consecuencias fatales o no deseadas.• Escaso esfuerzo físico. El diseño debe poder usarse eficazmente y con el mínimo esfuerzo posible.• Dimensiones apropiadas. Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance

y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño, posición o movilidad.Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual cada vez se le está prestando más atención, desde el terreno de la inSánchez y Gutiérrez, 2013). Y al mismo tiempo también debemos reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los requisitos establecidos por la Web AccessibilityInitiative (WAI).

61

Recientemente uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancocupa es el denominado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que, como señalan Escribano y Martínez

paradigma relativamente nuevo dirigido al desarrollonúmero de personas sin la necesidad de adaptarlos

”; es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin la necesidad de la adaptación o del diseño especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades.Esta perspectiva, comienza a desarrollarse en el mundo de la arquitectura, pero como señala Burgstahler

n aplicables a cualquier producto o entorno, incluyendo “ empleo, multimedia, centros de apoyo al estudio,

laboratorios de informática, centros de trabajo y páginas webEl Diseño Universal de Aprendizaje se apoya en una serie de principios como son:

. El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas independientemente de sus capacidades y habilidades.

debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades

. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.

percibir. El diseño debe ser capaz de intercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.

. El diseño debe minimizar las acciones accidentales o fortuitas que pueden tener consecuencias fatales o no deseadas.

. El diseño debe poder usarse eficazmente y con el mínimo esfuerzo posible.. Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance

y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño, posición o movilidad.Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual cada vez se le está prestando más atención, desde el terreno de la investigación educativa (López y Romero, 2010; Toledo, Sánchez y Gutiérrez, 2013). Y al mismo tiempo también debemos reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los

tablecidos por la Web AccessibilityInitiative (WAI).


61

Recientemente uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancia en el terreno que nos ocupa es el denominado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que, como señalan Escribano y Martínez

desarrollo de productos y entornos adaptarlos o rediseñarlos de una

”; es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados de la adaptación o del diseño

especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades. Esta perspectiva, comienza a desarrollarse en el mundo de la arquitectura, pero como señala Burgstahler

n aplicables a cualquier producto o entorno, incluyendo “curriculum, enseñanza, estudio, conferencias, museos, web”.

El Diseño Universal de Aprendizaje se apoya en una serie de principios como son: . El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas

debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades

. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los

. El diseño debe ser capaz de intercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.

dentales o fortuitas que pueden

. El diseño debe poder usarse eficazmente y con el mínimo esfuerzo posible. . Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance, manipulación

y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño, posición o movilidad. Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual cada vez se le está

vestigación educativa (López y Romero, 2010; Toledo, Sánchez y Gutiérrez, 2013). Y al mismo tiempo también debemos reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los

Diseño Universal de Aprendizaje (www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_universal_de_aprendizaje.htm).

Por lo que se refiere a la brecha digital, tenemos que señalar que una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que pueden servir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.De forma sencilla podemos decir que la brecha digital “aquellas personas, instituciones,pueden hacerlo; es decir, puede seracceder a la información, al conocimientoconsecuencia estas personas marginadaseconómico, etc., que la Red permiteNo debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos puedan acceder a la Red, poniendo a ésta como paradigma tecnológico, y, por tanto, a las posibilidades que la misma nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas digitales, que no permiten el acercamiento de las personas a la Red, como son las caracterísgénero, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que, en la actualidad, el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tener las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de forma específica, es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel de diversidad de empleos que hacemos de lLa eliminación de la brecha digital, para nosotros supone pasar de la pobreza hacia la inclusión, del conocimiento basado en el territorio hacia su deslocalización, de la información hacia el conocimiento y de la transformación de la materia hacia la gris.Por lo que se refiere a que las TIC, favorecen una atención personalizada, y como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007: 16), las TIC ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales y motóricas del alumnado, en concreto:• “Favorecen la autonomía de

cada alumno o alumna de forma• Favorecen la comunicación

el profesorado. • Ahorran tiempo para la adquisición• Favorecen el diagnóstico de• Respaldan un modelo de comunicación• Propician una formación individualizada.• Evitan la marginación, la brecha

de desarrollo de la sociedad• Facilitan la inserción sociolaboral• Proporcionan momentos de• Ahorran tiempo para la adquisición• Propician el acercamiento

conocimientos que constantemente• Y favorece la disminución del

62

Diseño Universal de Aprendizaje (www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_universal_de_aprendizaje.ht

Por lo que se refiere a la brecha digital, tenemos que señalar que la mayor exclusión que se puede hacer a una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que

ervir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.

forma sencilla podemos decir que la brecha digital “se refiere a la diferenciacióninstituciones, sociedades o países, que pueden acceder a

ser definida en términos de la desigualdad de posibilidadesconocimiento y la educación mediante las Nuevas

marginadas de las posibilidades de comunicación,permite” (Cabero, 2004: 24).

No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos

ceder a la Red, poniendo a ésta como paradigma tecnológico, y, por tanto, a las posibilidades que la misma nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas digitales, que no permiten el acercamiento de las personas a la Red, como son las características físicas y cognitivas de las personas, su género, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que, en la actualidad, el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tener las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de forma específica, es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel de diversidad de empleos que hacemos de las tecnologías. La eliminación de la brecha digital, para nosotros supone pasar de la pobreza hacia la inclusión, del conocimiento basado en el territorio hacia su deslocalización, de la información hacia el conocimiento y de

a hacia la gris. Por lo que se refiere a que las TIC, favorecen una atención personalizada, y como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007: 16), las TIC ayudan a superar las limitaciones que se derivan

as, sensoriales y motóricas del alumnado, en concreto:de los estudiantes, pudiéndose adaptar a las necesidadesforma personalizada. sincrónica y asincrónica de estos estudiantes con

adquisición de habilidades y capacidades en los estudiantes.de los alumnos y alumnas. comunicación y de formación multisensorial. individualizada. brecha digital, que introduce el verse desprovisto

sociedad del conocimiento. sociolaboral de aquel alumnado con dificultades específicas.

de ocio. adquisición de habilidades y destrezas.

de estas personas al mundo científico y cultural,constantemente se están produciendo.

del sentido de fracaso académico y personal”.


62

(www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_universal_de_aprendizaje.ht

la mayor exclusión que se puede hacer a una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que

ervir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues

diferenciación producida entre la Red, y aquellas que no

posibilidades que existen para Nuevas Tecnologías. Siendo en

comunicación, formación, impulso

No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos

ceder a la Red, poniendo a ésta como paradigma tecnológico, y, por tanto, a las posibilidades que la misma nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas digitales, que no permiten el

ticas físicas y cognitivas de las personas, su género, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que, en la actualidad, el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tener las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de forma específica, es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel

La eliminación de la brecha digital, para nosotros supone pasar de la pobreza hacia la inclusión, del conocimiento basado en el territorio hacia su deslocalización, de la información hacia el conocimiento y de

Por lo que se refiere a que las TIC, favorecen una atención personalizada, y como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007: 16), las TIC ayudan a superar las limitaciones que se derivan

as, sensoriales y motóricas del alumnado, en concreto: necesidades y demandas de

con el resto de compañeros y

estudiantes.

de utilizar las herramientas

específicas.

cultural, y el estar al día en los

De ahí que políticas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las escuelas favorezcan el desarrollo de la Educación Inclusiva. Pero presencia de las TIC en el aula, sino también por reflexionar al mismo tiempo sobre su diseño, y por las competencias que tenga el docente para su utilización.Es importante también tener en cuenta que hablar referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar, el de las mujeres y las minorías étnilingüísticas. Y al respecto ya van apareciendo diferentes experiencias que son interesantes analizar: “Mobile-Based Post LiteracyProgramme“ShidhulaiSwanirvarSangstha”; “ Para finalizar, nos gustaría señalar una serie de factores qen la Educación Inclusiva, y entre ellos podemos indicar los siguientes:• El establecer claras políticas de uso y de incorporación de las TIC para la EI desde la administración.• Claro apoyo por parte de los eq• La presencia de TIC en las aulas, de manera que favorezca la “invisibilidad” de las TIC. Y la existencia de

equipos que favorezcan su adaptación a las características de los alumnos.• Políticas claras de formación y apoyo al profesorado para la incorporación de las TIC para la EI.• La organización de políticas de transferencias de buenas prácticas, y del trabajo colaborativo entre

profesores. • La incorporación de asignaturas en los planes

incorporación de las TIC para una Educación Inclusiva.Y la potenciación de la investigación para la búsqueda de nuevas propuestas de diseño de los medios y de búsqueda de estrategias y metodologías deDe todas formas, su incorporación pasa por la formación del profesorado (el profesorado tiene que ser sensible a la realidad social y al momento histórico que sirve para poder fomentar la reflexdiscentes y la toma de posturas responsables y prosociales como futuros ciudadanos), el transformar las estructuras organizativas de las escuelas y el adoptar medidas para potenciar la visibilidad de las TIC en los centros educativo. En esta línea, no debemos olvidar que uno de los grandes retos de la educación actual es garantizar la calidad de la educación de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promuevan proceso de enseñanza-aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Autor: Julio Cabero Almenara es Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos

Investigación (Área de Didáctica y Organización Escolar) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevi

Miembro del grupo de investigación Grupo de Investigación Didáctica (GID) de la Universidad de Sevilla

Actividad :

Leer el mapa conceptual e integrar con el texto para hacer una carta.

Le proponemos que la escriban una carta cuyo destinatario será a elección:

63

De ahí que políticas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las escuelas favorezcan el desarrollo de la Educación Inclusiva. Pero de nuevo señalar, que ello pasa no sólo por la presencia de las TIC en el aula, sino también por reflexionar al mismo tiempo sobre su diseño, y por las competencias que tenga el docente para su utilización. Es importante también tener en cuenta que hablar de las TIC para favorecer la inclusión educativa, es referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar, el de las mujeres y las minorías étnilingüísticas. Y al respecto ya van apareciendo diferentes experiencias que son interesantes analizar:

LiteracyProgramme” desarrollado en Pakistán; “El Maestro”; “Colombia Aprende”; “Plan Ceibal"; o “Conecta igualdad

Para finalizar, nos gustaría señalar una serie de factores que pueden favorecer la incorporación de las TIC en la Educación Inclusiva, y entre ellos podemos indicar los siguientes:

El establecer claras políticas de uso y de incorporación de las TIC para la EI desde la administración.Claro apoyo por parte de los equipos directivos de las instituciones educativas para su incorporación.La presencia de TIC en las aulas, de manera que favorezca la “invisibilidad” de las TIC. Y la existencia de equipos que favorezcan su adaptación a las características de los alumnos.

olíticas claras de formación y apoyo al profesorado para la incorporación de las TIC para la EI.La organización de políticas de transferencias de buenas prácticas, y del trabajo colaborativo entre

La incorporación de asignaturas en los planes de formación inicial de los docentes que favorezcan la incorporación de las TIC para una Educación Inclusiva.

Y la potenciación de la investigación para la búsqueda de nuevas propuestas de diseño de los medios y de búsqueda de estrategias y metodologías de enseñanza para los sujetos con determinadas características.De todas formas, su incorporación pasa por la formación del profesorado (el profesorado tiene que ser sensible a la realidad social y al momento histórico que sirve para poder fomentar la reflexdiscentes y la toma de posturas responsables y prosociales como futuros ciudadanos), el transformar las estructuras organizativas de las escuelas y el adoptar medidas para potenciar la visibilidad de las TIC en los

ea, no debemos olvidar que uno de los grandes retos de la educación actual es garantizar la calidad de la educación de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promuevan

aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien respuestas flexibles en

Julio Cabero Almenara es Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos

Investigación (Área de Didáctica y Organización Escolar) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevi

Miembro del grupo de investigación Grupo de Investigación Didáctica (GID) de la Universidad de Sevilla

Leer el mapa conceptual e integrar con el texto para hacer una carta.

Le proponemos que la escriban una carta cuyo destinatario será a elección:


63

De ahí que políticas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las escuelas

de nuevo señalar, que ello pasa no sólo por la presencia de las TIC en el aula, sino también por reflexionar al mismo tiempo sobre su diseño, y por las

de las TIC para favorecer la inclusión educativa, es referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar, el de las mujeres y las minorías étnicas y lingüísticas. Y al respecto ya van apareciendo diferentes experiencias que son interesantes analizar:

Maestro en Casa”; “Fala Mulher”; igualdad” de Argentina.

ue pueden favorecer la incorporación de las TIC

El establecer claras políticas de uso y de incorporación de las TIC para la EI desde la administración. uipos directivos de las instituciones educativas para su incorporación.

La presencia de TIC en las aulas, de manera que favorezca la “invisibilidad” de las TIC. Y la existencia de

olíticas claras de formación y apoyo al profesorado para la incorporación de las TIC para la EI. La organización de políticas de transferencias de buenas prácticas, y del trabajo colaborativo entre

de formación inicial de los docentes que favorezcan la

Y la potenciación de la investigación para la búsqueda de nuevas propuestas de diseño de los medios y de enseñanza para los sujetos con determinadas características.

De todas formas, su incorporación pasa por la formación del profesorado (el profesorado tiene que ser sensible a la realidad social y al momento histórico que sirve para poder fomentar la reflexión de los discentes y la toma de posturas responsables y prosociales como futuros ciudadanos), el transformar las estructuras organizativas de las escuelas y el adoptar medidas para potenciar la visibilidad de las TIC en los

ea, no debemos olvidar que uno de los grandes retos de la educación actual es garantizar la calidad de la educación de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promuevan estrategias en el

aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien respuestas flexibles en

Julio Cabero Almenara es Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos y Diagnóstico en

Investigación (Área de Didáctica y Organización Escolar) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (US).

Miembro del grupo de investigación Grupo de Investigación Didáctica (GID) de la Universidad de Sevilla (US).

• UNA CARTA (1) al referente teórico que de la lectura. En ellas, imaginen que les cuentan sus

experiencias subjetivas utilizarían en situación, o bien en cuáles elementos discrepan o

• UNA (1) a destinatarios muy especiales: sus padres (hermanos, sus familiares, pueden expresarlos porque han elegido la carrera del profesorado, cómo creen que sería su futuro profesional con el uso despeciales.

Sobre el estilo narrativo, tendrán libertad para estructurar las cartas

deberán incluir:

-una primera persona, una voz propia, que describa o relate algunos rasgo

biografía y experiencia. Los datos que consideren relevantes, con los que ustedes se presentan a un

otro que no los conoce.

64

UNA CARTA (1) al referente teórico que de la lectura. En ellas, imaginen que les cuentan sus experiencias subjetivas acerca de la lectura, y les hacen saber qué elementos de sus propuestas utilizarían en situación, o bien en cuáles elementos discrepan o les generan reservas.

UNA (1) a destinatarios muy especiales: sus padres (hermanos, amigos sus familiares, pueden expresarlos porque han elegido la carrera del profesorado, cómo creen que sería su futuro profesional con el uso de las nuevas tecnologías en las necesidades educativas

tendrán libertad para estructurar las cartas como prefieran, pero todas

una primera persona, una voz propia, que describa o relate algunos rasgo



64

UNA CARTA (1) al referente teórico que de la lectura. En ellas, imaginen que les cuentan sus

, y les hacen saber qué elementos de sus propuestas les generan reservas.

amigos o novias/os). En la carta a sus familiares, pueden expresarlos porque han elegido la carrera del profesorado, cómo creen que

e las nuevas tecnologías en las necesidades educativas

como prefieran, pero todas

una primera persona, una voz propia, que describa o relate algunos rasgos personales de su


65


65

Perfil del Egresado del Profesorado de Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos

Tendrá como objetivos que los futuros docentes:

• Desempeñen eficaz y responsablemente la función de colaboradores, facilitadores y mediadores de

aprendizajes en los procesos de enseñanza de alumnos con déficit auditivo a partir de una fundada y sólida

formación docente.

• Planifiquen, desarrollen y evalúen procesos de enseñanza

personas con déficit auditivo, y su integración tanto, en los distintos niveles del sistema educativo formal

inicial, primario, medio - como

• Desarrollen una actitud reflexiva y abierta para evaluar permanentemente su actuación profesional en

función del contexto sociocultural en el que realizan sus tareas y, de la evoluci

conocimientos de la Educación Especial en general y del de la educación de personas sordas e hipoacúsicas

en particular.

• Integren equipos, programas y proyectos de investigación interdisciplinaria de interés Provincial, Regional y

Nacional, sobre temáticas relacionadas con el campo de la educación, la inserción socio

general, el desarrollo integral, de personas con déficit auditivo.

• Investiguen aspectos relevantes de la práctica y los contextos donde se integra a los educ

necesidades educativas especiales derivadas de deficiencias auditivas, a partir de una apropiación crítica de

saberes y de una revisión permanente de esos contextos desde la acción

principio de inclusión.

• Participen en procesos de innovación y transformación educativa como parte del ejercicio de su rol

profesional, promoviendo una conciencia democrática pluralista, así como el respeto por las singularidades y

la diversidad.

• Adquiera una sólida formación académica s

didácticos de la Educación Bilingüe de las personas Sordas como modelo que privilegia el derecho a la

educación de las mismas.

• Desarrolle una sólida formación en la primera lengua de la perso

como así también todas las competencias corporales y expresivas que facilitan y enriquecen la comunicación

con niños, jóvenes y adultos sordos y que le permita afrontar y mediar con solvencia en situaciones de

enseñanza - aprendizaje en el desempeño de su función docente.

• Generen conocimientos nuevos a partir de la indagación teórica y la reflexión, crítica y permanente de su

accionar y de los procesos de aprendizajes que desencadenaron formas de apropiación del espa

forma escrita (segunda lengua) en los alumnos sordos e hipoacúsicos.

• Investiguen e integren equipos de trabajo con las comunidades sordas para promoción, desarrollo y

evaluación permanente de resolución de situaciones del lenguaje a partir de la

el aprendizaje de los conocimientos escolares.

• Desarrollen, planifiquen y evalúen procesos de enseñanza y aprendizajes de las unidades curriculares en la

formación docente de profesores de educación especial con orientación en

66


como objetivos que los futuros docentes:

Desempeñen eficaz y responsablemente la función de colaboradores, facilitadores y mediadores de


Planifiquen, desarrollen y evalúen procesos de enseñanza - aprendizaje para la formación integral de las

personas con déficit auditivo, y su integración tanto, en los distintos niveles del sistema educativo formal

como así también en instancias no formales, de iniciativa oficial y/o privada.

Desarrollen una actitud reflexiva y abierta para evaluar permanentemente su actuación profesional en

función del contexto sociocultural en el que realizan sus tareas y, de la evoluci


Integren equipos, programas y proyectos de investigación interdisciplinaria de interés Provincial, Regional y

l, sobre temáticas relacionadas con el campo de la educación, la inserción socio

general, el desarrollo integral, de personas con déficit auditivo.

Investiguen aspectos relevantes de la práctica y los contextos donde se integra a los educ


saberes y de una revisión permanente de esos contextos desde la acción –

n en procesos de innovación y transformación educativa como parte del ejercicio de su rol


Adquiera una sólida formación académica sobre los principios, valores y sustentos teóricos, pedagógicos y


Desarrolle una sólida formación en la primera lengua de la persona sorda, la Lengua de Señas Argentina,



aprendizaje en el desempeño de su función docente.

Generen conocimientos nuevos a partir de la indagación teórica y la reflexión, crítica y permanente de su

accionar y de los procesos de aprendizajes que desencadenaron formas de apropiación del espa

forma escrita (segunda lengua) en los alumnos sordos e hipoacúsicos.

Investiguen e integren equipos de trabajo con las comunidades sordas para promoción, desarrollo y

evaluación permanente de resolución de situaciones del lenguaje a partir de la

el aprendizaje de los conocimientos escolares.

Desarrollen, planifiquen y evalúen procesos de enseñanza y aprendizajes de las unidades curriculares en la

formación docente de profesores de educación especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos


66


Desempeñen eficaz y responsablemente la función de colaboradores, facilitadores y mediadores de


aprendizaje para la formación integral de las

personas con déficit auditivo, y su integración tanto, en los distintos niveles del sistema educativo formal -

así también en instancias no formales, de iniciativa oficial y/o privada.

Desarrollen una actitud reflexiva y abierta para evaluar permanentemente su actuación profesional en

función del contexto sociocultural en el que realizan sus tareas y, de la evolución del campo de


Integren equipos, programas y proyectos de investigación interdisciplinaria de interés Provincial, Regional y

l, sobre temáticas relacionadas con el campo de la educación, la inserción socio – laboral y, en

Investiguen aspectos relevantes de la práctica y los contextos donde se integra a los educandos con


– reflexión, sustentados en el

n en procesos de innovación y transformación educativa como parte del ejercicio de su rol


obre los principios, valores y sustentos teóricos, pedagógicos y


na sorda, la Lengua de Señas Argentina,



Generen conocimientos nuevos a partir de la indagación teórica y la reflexión, crítica y permanente de su

accionar y de los procesos de aprendizajes que desencadenaron formas de apropiación del español en su

Investiguen e integren equipos de trabajo con las comunidades sordas para promoción, desarrollo y

Lengua de Señas Argentina en

Desarrollen, planifiquen y evalúen procesos de enseñanza y aprendizajes de las unidades curriculares en la

Sordos e Hipoacúsicos

67


67

Documents

Cuadernillo E.E. Sordos e hip. 2018 - insup.com.arinsup.com.ar/SanFernandoRey/Cuade/Sordos.pdf · perfil del estudiante en la ... para su comunidad. El ingresante debe visualizarse