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CURRÍCULO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: FORMAÇÃO

CIDADÃ PARA UMA MUDANÇA CULTURAL

Cantaluce Mércia Ferreira Paiva Petkovic

Doutoranda em Educação – Universidade Federal de Pernambuco

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – PE

RESUMO

Este texto é fruto da pesquisa cujo objeto de estudo é currículo e Educação em Direitos

Humanos, e tem como objetivo geral desenvolver uma concepção de currículo que

incorpore os Direitos Humanos como eixo norteador na formação cidadã para uma

mudança cultural, como processo educativo no Ensino Médio. Para tal, está

fundamentada nas teorias críticas e pós-críticas, nas tradições curriculares, a partir das

aproximações e deslocamentos presentes nos sentidos e significados acerca de “o que é

currículo”, com ênfase na noção de currículo como prática discursiva. Em relação à

Educação em Direitos Humanos, esta é entendida como educação voltada para a

mudança, o que implica a necessidade de criar uma nova cultura de respeito aos direitos

de todas as pessoas e à dignidade humana. O termo cultura é compreendido como direito

de todos os cidadãos como sujeitos sociais e políticos, que recusam formas de cultura

enraizadas, criam outras e movem todo o processo no sentido de mudança cultural. Nesse

estudo são questões orientadoras: qual o sentido de currículo como prática discursiva? O

que é educar em Direitos Humanos? O que se pretende com a Educação em Direitos

Humanos no Ensino Médio brasileiro? Que concepção de currículo é compatível para a

formação de sujeitos de deveres e de direitos, que assegure uma mudança cultural? É na

Análise Crítica do Discurso e na Teoria Social do Discurso que se situará o referencial

teórico-metodológico de análise, compreendendo “discurso” como uma prática de

representação e de significação. Como categorias de análise teremos os textos

(documentos oficiais, as falas dos sujeitos), as práticas discursivas constituintes (no) do

currículo (teoria curricular), e as práticas sociais presentes na Educação em Direitos

Humanos.

Palavras-chave: Currículo – Educação em Direitos Humanos – Ensino Médio

Currículo: concepções nas teorizações críticas e pós-críticas

Em torno da definição de currículo, há um processo constituído de conflitos entre

tradições e diferentes concepções, na medida em que o processo de seleção e de

organização do conhecimento não é um processo imparcial, mas social e cultural, o que

envolve rituais, conflitos simbólicos e culturas, necessidades de legitimação e de controle.

A compreensão sobre o que é currículo, portanto, depende da forma como é definido

pelas diferentes teorias curriculares. Neste estudo, nos interessa a análise das relações de

aproximação e afastamento entre estruturalismo e pós-estruturalismo, na desconstrução

das várias tradições e concepções teóricas sobre “o que é currículo”. Com ênfase no pós-

Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

EdUECE - Livro 301458

estruturalismo está a nossa indagação teórica sobre como e em que condições um

determinado discurso é capaz de constituir a realidade. Para tal, apresentaremos uma

breve conceitualização acerca do currículo com base nos estudos de Moreira (1997, 2003,

2011); Moreira e Silva (2011); Silva (1999 2011); Lopes e Macedo (2011).

O sentido de currículo nas teorias críticas, tidas como teorias marxistas da

reprodução, centra-se na relação entre escola e economia, ideologia e reprodução social

e cultural. Elas reúnem várias concepções e ocupam um espaço dominante no discurso

curricular nesse contexto histórico, pois, se contrapõem aos fundamentos das teorias

tradicionais ao questionar o status quo dominante à época. O foco desses estudos situa-

se na relação entre conhecimento, cultura e poder, através de novas questões acerca de

currículo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e ideologia, currículo e poder,

currículo e controle social, o que contribuiu para elucidar o caráter ideológico dos

processos que conformam tanto o currículo formal como o currículo oculto. Os textos

políticos constituíram uma hegemonia e tendência curricular, cujo auge se verificou

durante toda a década de 80 (MOREIRA, 2003, p. 51).

Nesse contexto, surge a crítica ao papel reprodutivo da escola no movimento

intitulado Nova Sociologia da Educação (NSE), que busca entender como a diferenciação

social é produzida por meio do currículo, e questiona a seleção e a organização do

conhecimento escolar. Aponta-se que a escola contribui para a legitimação de

determinados conhecimentos e, mais especificamente, os dos grupos dominantes. A

elaboração curricular passa a ser pensada como um processo social, preso a determinações

de uma sociedade estratificada em classes, uma diferenciação social reproduzida por

intermédio do currículo educacional. Dessa forma, ao invés de método, o currículo torna-

se um espaço de reprodução simbólica e/ou material. Porém, o importante não é

desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que permitam

compreender o que o currículo faz. (ARAUJO e PAIVA, 2012).

Na abordagem crítica e sociológica, o currículo que organiza o conhecimento a

ser transmitido no processo de escolarização passa a ser visto como implicado na

produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade. Nesse

sentido, um estudo que se propõe a investigar o currículo, a partir das relações deste com

cultura e poder, na perspectiva da educação como um direito humano, há de considerar o

foco na historicidade dos arranjos curriculares e contextos nos quais foram concebidos e

naturalizados sob a ordem do discurso curricular e de poder existentes nos respectivos

momentos históricos.



Na organização do conhecimento escolar, na teoria crítica, o currículo é também

considerado um artefato social e cultural, e é tido como campo de produção e de criação

simbólica e cultural, cuja intencionalidade está na transmissão de uma “cultura oficial”.

Por sua vez, a cultura é tida como um terreno de enfrentamentos e de conflitantes

concepções de vida social; como um campo contestado e ativo no qual se busca a

superação das divisões sociais de classes. Contudo, segundo Moreira e Silva, […] “não

existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada

e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações através do currículo”. (2011a,

pp.35-36).

A partir do final dessa década, o currículo escolar tem sido objeto de estudos e

pesquisas no campo da Sociologia da Educação em âmbito internacional e no Brasil,

fundamentados nos princípios pós-estruturalistas. Carvalho (2009) destaca os estudos a

partir dos quais teve origem o discurso crítico sobre o currículo (na Inglaterra, Portugal,

Estados Unidos da América, e no Brasil). Nesse debate, os discursos sobre a escola como

reprodutora da cultura dominante passam a ser questionados, baseados nas contradições,

resistências e conflitos presentes na prática pedagógica.

O movimento pós-modernista e a denominada “virada linguística” colocam em

xeque as concepções centrais dos estudiosos quanto às noções de educação e de currículo,

... a contestação pós-moderna coloca em questão o papel das “grandes narrativas”

e da noção de razão e racionalidade que têm sido centrais ao projeto cognitivo

moderno e, derivadamente, àquilo que entendemos como conhecimento

educacional (currículo). [...], “a virada linguística” descentra o sujeito soberano,

autônomo, racional, unitário, sobre o qual se baseia nossa compreensão

convencional do conhecimento e da linguagem e, naturalmente, da educação e do

currículo. Nessa visão, é a linguagem, o discurso e o texto que ganham

importância crucial. (MOREIRA e SILVA, 2011b, p.44)

Segundo Moreira (1997), nas abordagens discursivas críticas se situa a relação

entre cultura escolar e cultura do cotidiano, nas quais se insere a “crise da teoria crítica

do currículo”. A partir do final dos anos 1990, as pesquisas se ampliam para os Estudos

Culturais e para as concepções teóricas do pensamento pós-moderno, representadas nos

enfoques acerca da análise crítica do discurso em Fairclough, na teoria do discurso com

Laclau e Moufle, na desconstrução de Derrida, nos estudos pós-coloniais com Bhabha,

os quais apontam para uma maior problematização da suposta fronteira absoluta entre

cultura e política, entre o simbólico e o material. (LOPES e MACEDO, 2011).

Carvalho (2009), ao abordar a relação entre currículo e cultura, entende currículo

“como um dispositivo cultural na determinação dos objetos de poder/saber e na produção



de subjetividades multidimensionais de classe, gênero, raça, etnia, geração, sexualidade”.

Currículo é representação da cultura selecionada em determinado momento da História

para ser escolarizada. Na compreensão de currículo como um construto cultural, a autora

cita Moreira (1997) que afirma ser o currículo um instrumento nos processos de

conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados,

e na socialização de crianças e jovens segundo os valores tidos como desejáveis, em

diferentes sociedades (p.44).

Na perspectiva dos Estudos Culturais e do Pós-Estruturalismo, a relação entre

currículo e cultura envolve outros aspectos de análise, tais como a concepção de currículo

como um “dispositivo cultural”; o currículo escolar com múltiplos elementos e relações

de poder; o sujeito concebido como uma invenção histórica; as questões do diálogo entre

culturas; e a defesa pela qualidade da educação e por uma educação emancipatória. Nessa

ótica, a linguagem como prática de representação é fundamental para as análises das

práticas discursivas e não discursivas no campo do currículo.

Na crítica pós-estruturalista nos estudos curriculares são elementos

indispensáveis: as aproximações, semelhanças e diferenças entre o pós-estruturalismo e

o pós-modernismo, de acordo com a definição, a concepção de cada um, a época, os

elementos de teorizações, os objetos e as preocupações, o que constitui interesse teórico

em nosso estudo. O pós-estruturalismo é uma continuidade e, ao mesmo tempo, uma

transformação relativa ao estruturalismo, porém, o transcende. Eles compartilham a

crítica do sujeito centrado e autônomo do modernismo e do humanismo, partilham,

também, a ênfase na linguagem como significação, mas, o pensamento pós-estruturalista

amplia a centralidade na linguagem e flexibiliza a rigidez do significado suposta no

estruturalismo, que se transforma em fluidez, indeterminação e incerteza. O

compartilhamento aparece ainda no sentido do lugar da linguagem na constituição do

social, pois defendem que a linguagem constrói o mundo ao invés de representá-lo; a

linguagem cria aquilo de que fala ao invés de simplesmente nomear o que existe no

mundo. (SILVA, 2011a p.117).

Silva (2011b) ressalta a afirmativa de que há uma “atitude” pós-estruturalista nos

estudos do currículo, e não uma teoria pós-estruturalista. Estão presentes nesses estudos

a ênfase na indeterminação e a incerteza em questões de conhecimento; isso significa que,

como campos de significação, o conhecimento e o currículo caracterizam-se por sua

indeterminação e conexão com relações de poder. Neles, há uma crítica ao sujeito

autônomo, centrado; questiona-se a pretensão totalizante das grandes narrativas, e



também o retorno a um núcleo subjetivo essencial e autêntico com emancipação. Assim,

amplia-se a compreensão das relações sociais de dominação presentes nas questões de

gênero, etnia, raça e sexualidade, a partir de outra concepção de identidade cultural e

social e de política não centrada no poder do Estado. Dessa forma, a oposição entre

ciência e ideologia não se sustenta no “verdadeiro-falso”, uma vez que, no pensamento

pós-estruturalista e com Foucault (1980) trazendo a noção de regimes de verdade, ocorre

o deslocamento da questão da verdade para aquilo que é considerado verdade, o que torna

maior a politização no campo social.

É nessa contextualização, de aproximações e deslocamentos, apresentada neste

texto no que se refere às teorizações curriculares, que compreendemos,

... a aparente disjunção entre uma teoria crítica e uma teoria pós-crítica tem sido

descrita como uma disjunção entre uma análise fundamentada numa economia

política do poder e uma teorização que se baseia em formas textuais e discursivas

de análise. (SILVA, 2011a, p.145).

Nessas teorizações, a educação e o currículo estão implicados em relações de

poder, o que constitui o caráter político dessa relação. Há, portanto, uma conexão entre

saber, identidade e poder. Na perspectiva crítica, o reconhecimento de que o currículo

está no centro das relações de poder constitui um desafio no campo da análise educacional

crítica, uma vez que o poder não se manifesta de forma “cristalina e identificável” através

das divisões entre grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero.

Por sua vez, nas perspectivas pós-críticas, o currículo é tido como um espaço de

poder, no qual o conhecimento corporificado incorpora as marcas das relações sociais de

poder. A ênfase está na análise das relações de poder nas quais o currículo está envolvido,

uma vez que o poder não tem um único centro, situa-se em toda a rede social, e inclui os

processos de dominação nas questões de raça e etnia, gênero e sexualidade. Assim, o

currículo é tido como um conjunto de saberes e práticas que instituem os modos de vida

e os sujeitos do espaço escolar, havendo, portanto, uma conexão entre saber, identidade

e poder. Logo, é na concepção de poder não centrado, isto é, presente em toda parte,

multiforme, que se situa um dos deslocamentos entre essas teorizações. (MOREIRA e

SILVA, 2011c).

Para Lopes e Macedo (2011a, p.41) o aceitar a postura pós-estrutural nos [...]

“impele a perguntar como esses discursos se impuseram e a vê-los como algo que pode e

deve ser desconstruído”. Portanto, o currículo é uma prática discursiva, assim como as

tradições que definem o que é currículo, e isso significa que ele é uma prática de poder,

mas também uma prática de significação, de atribuição de sentidos. Denomina-se



currículo um dos sentidos que se dá em múltiplos momentos e espaços, e que é resultante

da produção de sentidos. É, portanto, continuam as autoras, [...] “um discurso produzido

na interseção entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo, reitera

sentidos postos por tais discursos e os recria” (ibid).

A partir dessa breve apresentação do sentido e da significação sobre o que é

currículo na teorização crítica e pós-critica, entendemos que pensar o currículo como

prática discursiva na interseção com a Educação em Direitos Humanos constitui um

desafio no descompasso presente no processo educativo entre o currículo, a Educação em

Direitos Humanos e a formação para a mudança cultural, no contexto das transformações

sociais no início do século XXI, no âmbito do Ensino Médio brasileiro.

Portanto, são questões orientadoras deste estudo: qual o sentido de currículo como

prática discursiva? O que é educar em direitos humanos? Que concepção de currículo é

compatível para a formação da cidadania, com sujeitos de deveres e de direitos, que

assegure uma mudança cultural, no Ensino Médio?

Nesse sentido, pensar uma concepção de currículo compatível com a Educação

em Direitos Humanos envolve uma questão de saber, identidade, cultura e poder, como

elementos capazes de influenciar a produção e aquisição do conhecimento e a postura

individual e coletiva diante da realidade. Isso significa adotar uma postura crítica acerca

das concepções e dos valores que estruturam a organização escolar e curricular, com o

foco na formação humana e no desenvolvimento pessoal e coletivo dos indivíduos em

sociedade. (SILVA e TAVARES, 2012a).

Educação em Direitos Humanos na perspectiva da formação cidadã para uma

mudança cultural no Ensino Médio

Pensar a Educação em Direitos Humanos (EDH) e o currículo requer a

compreensão das concepções curriculares críticas e pós-críticas, a partir das

aproximações e deslocamentos, na relação existente entre a cultura escolar, e sua

vinculação com os direitos humanos. A aproximação entre a EDH e a teoria crítica parte

da premissa de que as estruturas sociais não são tão racionais e justas como se pensa, uma

vez que essas estruturas estão criadas mediante processos e práticas distorcidas pela

irracionalidade, assim como pela injustiça, pela coerção, e que tais distorções interferem

em nossas interpretações do mundo. (MAGDENDZO, 2006a).



É necessário, portanto, um currículo que possibilite visualizar essas distorções e

romper o ciclo que conduz a considerá-las ‘naturais’. Segundo Magdendzo (2006b), “o

currículo está impelido a aceitar, de maneira muito flexível e dinâmica, a multiplicidade

de problemas e temáticas presentes na sociedade pós-moderna, a sociedade do

conhecimento, a sociedade informatizada e a sociedade em estado de crise e tensões

permanentes”. (p.37) Isso significa que o currículo necessita responder às demandas

sociais de forma sensível aos novos contextos, às necessidades e desafios requeridos. Para

o autor, uma demanda social e cidadã inevitável à educação e ao currículo é a contribuição

para se criar uma cultura dos Direitos Humanos.

O desenvolvimento da Educação em Direitos Humanos de forma mais orgânica e

sistemática no Brasil surge a partir da década de 1980, com o processo de

redemocratização do país; nas décadas de 1990 e, principalmente, de 2000, se fortalece

como política pública, entretanto, historicamente é um processo que está se iniciando.

Trata-se de um movimento do qual resultou a construção de documentos, leis, pactos,

programas e planos que deram legitimidade à luta e ao conjunto das ações desenvolvidas

pela sociedade civil organizada junto ao Estado brasileiro. Esses documentos constituem

as diretrizes e orientações estabelecidas nos Programas Nacionais de Direitos Humanos

(BRASIL, 1996, 2002 e 2010), e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

- PNEDH (BRASIL, 2006), para fomentar políticas públicas dessa educação no país.

(SILVA; TAVARES, 2012a).

O PNEDH (BRASIL, SEDH/MEC, 2006a) é uma política de Estado com objetivo

de orientar os sistemas de ensino na implantação dessa área de conhecimento nos

currículos escolares de todos os níveis, etapas e áreas da educação brasileira. No PNEDH,

a Educação em Direitos Humanos é compreendida como um processo sistemático e

multidimensional que articula os conteúdos da área específica de direitos humanos, em

diálogo com os componentes curriculares, de forma transversal e interdisciplinar, para a

formação de valores, atitudes e comportamentos, mas, essencialmente, a vivência desses

conhecimentos em uma prática de vida e nos projetos institucionais. É uma educação para

o exercício da cidadania ativa, conforme Silva e Tavares (2012), compreendida como uma

“prática da efetivação do acesso aos direitos, nas diferentes instâncias da sociedade, e uma

educação participativa em que as pessoas sejam protagonistas” (p.56) referenciadas em

Benevides (1991).

Convém ressaltar que um currículo que contemple a EDH vai além de uma

aprendizagem cognitiva, e inclui o desenvolvimento social, político e emocional dos



envolvidos – educador e educando – como sujeitos de direitos, seres emancipados e

construtores de autonomia. É, pois, um currículo que contempla a diversidade cultural,

nas suas diferentes especificidades, com a inclusão de temáticas relativas a gênero,

identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientarão sexual, pessoas com deficiências,

bem como trabalha todas as formas de discriminação e violações de direitos na interface

dos componentes curriculares conforme orientação do PNEDH (BRASIL, SEDH/MEC,

2006b).

Uma recente conquista para a educação brasileira é a Resolução Nº 1, de 30 de

maio de 2012 que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos a serem observadas pelos sistemas de ensino. Essa Resolução tem a finalidade

de promover a educação para a mudança e a transformação social, fundamentada nos

seguintes princípios: I - dignidade humana; II - igualdade de direitos; III - reconhecimento

e valorização das diferenças e das diversidades; IV - laicidade do Estado; V - democracia

na educação (Art. 3º). (BRASIL, CNE, 2012a, p.1)

Nas Diretrizes, essa educação é um dos eixos fundamentais do direito à educação,

e refere-se a concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus

processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos

de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas. Reconhece-se, ainda, a

dimensão internacional dos Direitos Humanos como um como “um conjunto de direitos

civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais,

coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa

da dignidade humana”. (BRASIL/CNE, 2012b, § 1º, p.1).

Nessa direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

estabelecem a Educação em Direitos Humanos como princípio nacional norteador, assim

como explicitam esse nível de ensino como “um direito social de cada pessoa, e dever do

Estado na sua oferta pública e gratuita a todos” (BRASIL/CNE, 2012, Art. 3°, p.1), a ser

considerado na perspectiva da formação cidadã, que assegure a defesa e ampliação dos

direitos de todas as pessoas por meio da educação.

O Ensino Médio se caracteriza pela formação geral para o trabalho e a cidadania,

conforme a Lei de nº 9.394/96, e assim se define sua nova identidade a partir de suas

finalidades, expressas em seu artigo 35, ou seja – o aprimoramento do educando como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual

e do pensamento crítico. Baseadas nessas finalidades, essas Diretrizes resgatam os

princípios estéticos, políticos e éticos que inspiraram a LDBEN n. 9.394/96 e, portanto,



devem inspirar o currículo escolar e a sua efetivação no processo educativo no espaço

escolar. Nessas diretrizes em interseção com a EDH, destacamos no art.5º o item “VII –

reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do

processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a

eles subjacentes”. As DCNEM propõem-se estar mais próximas de uma formação cidadã

para uma mudança cultural no Ensino Médio ao assegurar uma nova organização

curricular que venha a ser materializada nas políticas educacionais, nos sistemas e redes

de ensino, públicas e privadas, nas unidades escolares, com os Direitos Humanos como

princípio norteador, visando a uma educação que “promova o respeito a esses direitos e

à convivência humana”. (BRASIL/CNE/CEB, 2012, 2).

É na compreensão do Ensino Médio como a etapa final da educação básica na qual

se pretende a consolidação dos valores, comportamentos e atitudes referentes à promoção

dos direitos humanos, que se justifica a integralização da Educação em Direitos Humanos

para uma efetiva socialização do respeito ao ser humano, bem como para a construção de

cultura da defesa dos direitos humanos, definidos como a dignidade da pessoa, da

condição de existência de todo ser humano. Portanto, para um currículo que incorpore os

direitos humanos e a formação da cidadania no Ensino Médio, é imprescindível que os/as

estudantes sejam vistos como sujeitos de direitos, como afirmam Silva e Tavares (2012b).

Abordamos, ainda, referenciada em Benevides (2000a), a premissa de que a

Educação em Direitos Humanos é voltada para a mudança, o que implica a necessidade

de criar uma nova cultura de respeito aos direitos humanos, à dignidade humana, na qual

o termo cultura é compreendido como direito de todos os cidadãos como sujeitos sociais

e políticos, que recusam formas de culturas enraizadas, criam outras e movem todo o

processo no sentido de mudança cultural. (CHAUÍ, 2008)

Nessa ótica, indagamos qual a interseção entre Educação em Direitos Humanos e

o currículo escolar? É possível educar em direitos humanos para uma mudança cultural?

São indagações que nos remetem a buscar uma compreensão da Educação em Direitos

Humanos para além da contextualização e da explicação das variáveis sociais,

econômicas, políticas e culturais que interferem e orientam os processos educativos.

Julgamos importante na interseção entre Educação em Direitos Humanos e cultura

buscarmos o significado sobre como trabalhar com a educação na perspectiva da

“formação de uma cultura” que transforme em práticas os valores da liberdade, da justiça,

da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Como define



Benevides (2000b), é necessário educar na formação de uma cultura de respeito à

dignidade humana para uma mudança cultural, em especial, em nosso país.

Para a autora, a Educação em Direitos Humanos parte de três pontos que

constituem as suas premissas como uma educação: primeiro, a sua natureza permanente,

continuada e global; segundo, é voltada para a mudança; e terceiro, é uma inculcação de

valores, não é instrução, como mera transmissão de conhecimentos. Nesse sentido, a

formação de uma cultura de respeito aos direitos humanos implica uma necessidade

radical de mudança em relação às tradições, aos costumes, aos valores e às crenças

arraigados nos preconceitos e discriminações que se expressam pela não aceitação dos

direitos de todos, pela não aceitação das diferenças, e caracterizam a violação de todos

os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana.

Logo, a Educação em Direitos Humanos só pode ser entendida como uma

educação para a mudança, e não para a conservação daquilo que está enraizado nas

mentalidades por meio da cultura, o que só é possível com a criação de uma nova cultura,

que se dará pelo processo educativo. Isso significa a necessidade de mudanças efetivas

dos valores que embasam a nossa sociedade, a fim de que esta também se modifique.

A mudança cultural levará ao enfrentamento dos fatores históricos que

representam longos anos de violações de direitos através dos sistemas políticos,

educacionais, sociais e culturais no Brasil, ao longo de décadas, e que, como tal,

constituem uma “herança” que fermentam em nosso meio social – como uma ‘cultura

política’ – quanto ao entendimento equivocado do que sejam direitos humanos.

Ressaltamos em Benevides que, historicamente [...] “direitos humanos têm como eixo

principal o reconhecimento do direito à vida, sem o qual todos os demais direitos perdem

o sentido”. Logo, são indispensáveis para a vida com dignidade, isto é, a dignidade da

pessoa humana. (BENEVIDES, 2000c, p.3)

Nessa perspectiva defendida por Benevides, a ideia de dignidade é central no

processo educativo da formação cidadã e para a mudança cultural, isso se explica pela

“própria transcendência do ser humano”, conforme a Declaração Universal dos Direitos

Humanos de 1948, no artigo 1º: [...] “todos os seres humanos nascem livres e iguais em

dignidade e em direitos”. Em relação à educação para a cidadania, essa é compreendida

“como formação do cidadão participativo e solidário, consciente de seus deveres e

direitos”, e como tal, deve estar associada à EDH no sentido de uma educação de fato

democrática. (BENEVIDES, 2000 d, p.6)



Mas, em que a consiste Educação em Direitos Humanos na formação cidadã para

uma mudança cultural? Quais os efeitos desejados e esperados do processo educativo da

educação nessa dimensão? São questões em que corroboramos a autora, e que são

colocadas como premissas em que o aprendizado deve estar ligado à vivência do valor da

igualdade em dignidade e direitos para todos e propiciar sentimentos e atitudes de

cooperação e solidariedade; levar ao senso de responsabilidade quanto às escolhas

pessoais e sociais; visar à formação de personalidades autônomas, intelectual e

afetivamente, de sujeitos de deveres e de direitos.

Como um processo de construção educacional, social, cultural e de escolarização,

a Educação em Direitos Humanos deve ser compreendida como “uma educação

permanente e global, complexa e difícil, mas não impossível”, afirma Benevides, e

citando Perez Aguirre, ela diz que essa educação “é certamente uma utopia, mas que se

realiza na própria tentativa de realizá-la” (2000e, p.7). Considerando esse processo

realizado como educação formal na escola, concordamos com a autora, que diz ser a

escola pública um locus privilegiado por sua própria natureza, pois,

tende a promover um espírito mais igualitário, na medida em que os alunos,

normalmente separados por barreiras de origem social, aí convivem. Na escola

pública o diferente tende a ser mais visível e a vivência da igualdade, da tolerância

e da solidariedade impõe-se com mais vigor. (BENEVIDES, 2000, p.8).

Considerações

Portanto, concluímos este trabalho buscando nos aproximar de uma concepção de

currículo que incorpore os direitos humanos como eixo norteador na formação cidadã

para uma mudança cultural, concretizada por meio de uma Educação em Direitos

Humanos que assegure a formação cidadã na escola como espaço de construção da

cidadania e criação de uma nova cultura de respeito aos direitos humanos, à dignidade

humana, no âmbito do Ensino Médio. Procuramos na pesquisa identificar como os

discursos e os eventos discursivos no currículo e na Educação em Direitos Humanos se

constroem na relação entre as estruturas e relações sociais e quais os efeitos na

transformação e mudança cultural provocados com essa interação, adotando como análise

teórica e metodológica a Análise Crítica do Discurso e a Teoria Social do Discurso, em

Norman Fairclough.

Contudo, este não é um texto conclusivo, mas, sim, é o inicio de uma trajetória,

até porque essa discussão é muito recente no Brasil. É o caminhar com a produção



acadêmica no debate educacional no campo curricular da Educação em Direitos

Humanos. Há muito por fazer com o desafio na crítica e na utopia das possibilidades.

Referências

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