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Fevereiro de 2013
CURRÍCULO EM MOVIMENTO EDUCAÇÃO INTEGRAL
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL
Livro 2
Versão para Validação
Governador do Distrito FederalAgnelo Queiroz
Secretário de EducaçãoDenilson Bento da Costa
Secretária Adjunta de EducaçãoMaria Luiza Fonseca do Valle
Subsecretária de Educação BásicaSandra Zita Silva Tiné
Colaboradores:
Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teixeira, Adriana Tosta Mendes, Aldeneide Dos Santos Rocha, Alexandra Pereira Da Silva, Alexandre Viana Araujo Da Silva, Aline de Menezes, Álvaro Sebastião Teixeira Ribeiro, Amanda MidôriAmano, Ana José Marques, Ana julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de F. Matias, André Lucio Bento, André Wangles de Araújo, Andrei Braga da Silva, Andréia Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antônia Lima Cardoso, Antonio Carlos De Sousa, Antônio Eustáquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes,Ariomar da Luz Nogueira Filho, Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira,Carlos Alberto Mateus da Silva, Carlos Dos Santos Escórcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia De Oliveira Hiragi, Cátia Cândido da Silva, Cátia De Queiroz Domingues, Célia Aparecida Faria Almeida, César Alexandre Carvalho, Cícero Lopes de Carvalho Neto, Cília Cardoso Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo De Sousa, Claudia De Oliveira Souza, Cleide de Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendonça Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna Rodrigues Barroso, Ednéa Sanches, Edvan Vieira Das Virgens, Elaine Eloisa De Almeida Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz De Oliveira Brito, Elzimar Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, Érica Soares Martins Queiroz, Erika Goulart Araújo, Ester Shiraishi, Eudócia Correia Moura, Eugênia Medeiros,EvandirAntonioPettenon, Fani Costa De Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto Rodrigues De Mattos, Frederico Dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda Das Graças E Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar Ribeiro de Souza, Giovanna Amaral da Silveira, Gisele Lopes Dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda, Goreth Aparecida P. da Silva, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hélia Cristina Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira, Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria FilizolaSalmito, Iracema Da Silva De Castro, Irair Paes Landin, Irani Maria Da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar,Ivanise dos Reis Chagas , Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira Dos Santos, JeovanyMachoado dos Anjos, João Carlos Dias Ferreira, João Felipe de Souza, Joaquim V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira De Melo, José Norberto Calixto, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana
Alves De Araújo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Júlio César Ferreira Campus, Kátia Franca Vasconcellos, Kátia Leite Ramos, Laércio Queiroz da Silva, LatifeNemetala Gomes, Laurice Aparecida Pereira Da Silva, Leila D’Arc de Souza, Lídia Danielle S. de Carvalho, Ligia Da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Lucélia de Almeida Silva, Luciano da Silva Menezes, Lúcio Flávio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira Marinho, Luzia Inacio Dias, , Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita, Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Márcia Andréia B. Ramos, Márcia de Camargo Reis, Márcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Márcia Santos Gonçalves Coelho, Márcio Antônio Sousa da Silva, Marcio Mello Nóbrega Soares, Marcio Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glória da Mota, Maria do Rosario Rocha Caxanga, Maria Goreth Andrade Dizeró, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria Rosane Soares Campelo, Mario Bispo Dos Santos, Mário Sérgio Ferrari, Marta Carvalho de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Maxwendel Pereira De Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem Magalhaes Miranda, Moacir Natercio F. Júnior, Nádia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti, Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly Rose Nery Junquilho, Nilson Assunção de Araújo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria Pignata Curado, Norma Lúcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas, Oraniel de Souza Galvão, Pablo Da Silva Sousa, PatriaLiliande Castro Rodrigues, Patrícia Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrícia Nunes de Kaiser, Paula Miranda de Amaral, Paulo Cesar Dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro de O. Silva, Plínio José Leite de Andrade, Porfirio Magalhães Sousa, Priscila Poliane de S. Faleirom, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto, Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, RaniereR. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins, Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lúcia Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Júnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remísia F T De Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata CallaçaGadioli dos Santos, Renata Nogueira da Silva, Renata Parreira Peixoto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida, Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena de Lima, Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Cesar de Arruda Fernandes, Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, RosembergHolz, Samuel WvildeDionisio de Moraes, Sara dos Santos Correia, Sérgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Sérgio Luiz Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Sônia Ferreira de Oliveira, Surama Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de Vasconcelos,Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urânia Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares, Vania Elisabeth AndrinoBacellar, Vânia Lúcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olímpio de Souza, Wanessa de Castro, Washington Luiz S Carvalho, Wédina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio, Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Gratão.
Proposta de validação do currículo em movimento
Esse Currículo em Movimento intenta enfrentar as fragilidades que as escolas públicas do Distrito Federal vêm apresentando. Procura, especialmente, romper com as barreiras sociais, políticas, econômicas e culturais que segregam unidades escolares e distorcem as possibilidades de aprendizagem dos estudantes.
A construção do Currículo em Movimento iniciou-se em 2011, nas unidades escolares das quatorze Coordenações Regionais de Ensino, com a análise das potencialidades e fragilidades do Currículo Experimental. Essas e outras análises foram debatidas em sete Plenárias Regionalizadas ainda no ano de 2011. As sugestões foram sistematizadas e serviram de base para o Projeto Político Pedagógico Carlos Mota, lançado no primeiro semestre em 2012, e para essa versão do Currículo, construída coletivamente por professores e professoras dessa casa. Esse processo ajudou a ampliar a compreensão sobre os caminhos a serem percorridos na educação pública do Distrito Federal.
Também em 2012, foram realizadas eleições diretas para Diretores e Conselhos Escolares e instituído o Fórum de Educação do Distrito Federal, previstos na Lei 4.751 de 2012 – Lei da Gestão Democrática. Assim, em um processo de reformulação da dinâmica da gestão da educação e defendendo os princípios da cidadania, da diversidade, da aprendizagem e da sustentabilidade humana, o Currículo em Movimento passa agora por um processo de socialização e validação democrática pela Comunidade Escolar.
Com intenção de assegurar voz e vez a cada integrante de nossa comunidade escolar, convidamos todos e todas para participarem do processo de validação do Currículo em Movimento. Para organização do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro:
1) Validação do Currículo em Movimento pela Comunidade das Unidades Escolares:
a. Período – fevereiro e março.b. Estratégia - A comunidade escolar estudará o Currículo em Movimento de
sua etapa/modalidade. Após as discussões a escola faz seus apontamentos de supressão, acréscimo e alteração e elege seus representantes por etapa/modalidade para validação Regional.
2) Validação do Currículo em Movimento nas Coordenações Regionais de Ensino:a. Período – abril e maio.b. Estratégia – Os representantes das unidades escolares, em plenárias Regionais,
a partir de sistematização prévia das sugestões das escolas, formulam sua proposta Regional.
3) Validação Distrital do Currículo em Movimento: a. Período – junho.b. Estratégia – Em Conferência própria, o Currículo em Movimento será validado
e publicado, permitindo a toda a comunidade escolar do Distrito Federal conhecimentos e metodologias significativas e identitárias de nossa política educacional.
SumárioEducação Integral no Distrito Federal. Do sonho a realidade ..................................... 7
Para começo de conversa .......................................................................................7
As Escolas-Parque de Brasília .................................................................................. 7
Educação Integral? ... Educação Integral! ............................................................. 10
Uma nova visão ..................................................................................................... 12
Expressões diferentes, conceitos similares e complementares ....................................13
Princípios da Educação Integral .................................................................................... 15
Educação Integral x Educação em Tempo Integral ....................................................17
Sintonia entre a educação integral e a ampliação de tempo ................................17
Os atores do processo pedagógico ................................................................................ 19
O estudante atual - quem demanda a escola integral? ........................................20
A equipe gestora ................................................................................................... 22
O Coordenador Pedagógico .................................................................................. 23
O Coordenador de Educação Integral ................................................................... 24
O professor............................................................................................................ 24
Os outros atores do processo ............................................................................... 26
A comunidade escolar ...........................................................................................26
Educação Integral e a necessidade de uma nova organização ....................................28
Organização do tempo e do espaço escolar .......................................................... 28
A sala de aula como espaço de vivências pedagógicas .........................................29
A alimentação escolar como ferramenta pedagógica ...........................................30
Organização curricular ..........................................................................................32
Educar para que fim? ............................................................................................32
O fortalecimento da parte diversificada ............................................................... 33
Os campos do conhecimento ................................................................................ 35
O atendimento em tempo integral ........................................................................ 36
Como operacionalizar o tempo ampliado ............................................................. 37
O planejamento, a avaliação e o registro ..................................................................... 39
Por que planejar? ..................................................................................................40
Avaliação do processo ...........................................................................................43
O registro da história.............................................................................................45
Considerações finais ...................................................................................................... 46
Referências ..................................................................................................................... 46
Apresentação
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal tem somado esforços
no sentido de promover a superação de desigualdades e injustiças sociais históricas e
de emancipar a sociedade, promovendo a formação de cidadãos capazes de lutar por
seus direitos.
A Subsecretaria de Educação Básica da Secretaria de Educação do Distrito Federal
tem a honra de apresentar este Caderno de Educação Integral com o intuito de orientar
os diversos atores do Sistema Público de Ensino do DF para a realização de uma grande
revolução na educação.
Em consonância com as políticas educacionais propostas pelo MEC, e indo além
dessas proposições, este Caderno de Educação Integral orienta e convida educadores,
comunidade escolar e sociedade civil à compreensão e à realização de uma proposta
educacional libertária, inovadora, inclusiva e produtora de cidadania.
Conceber que o estudante é um ser humano único e pleno, com direito a
desenvolver-se em todas suas dimensões, é ainda uma mudança de paradigma que
precisa ser incorporada ao cotidiano das ações educacionais.
Nesta proposta, o direito à cultura, ao lúdico, ao esporte, ao lazer, à alimentação de
qualidade, ao cuidado e ao autocuidado tem mesmo peso e valor que o direito à construção
de conhecimentos técnico-científicos. Isso porque o estudante e os diversos atores do
processo pedagógico são compreendidos como seres inteiros, múltiplos e relacionais.
Esta proposta deve ser entendida como suprimento à implantação do Currículo
que, por sua vez, é concebido à luz da Educação Integral, em consonância com o Projeto
Político- Pedagógico Professor Carlos Mota, visando contribuir com o planejamento
democrático, com a organização e a administração coletivas de um ensino público que
contemple a integralidade do ser, a sustentabilidade humana e a integração da escola na
e com a comunidade, a cidade e o meio ambiente.
Esperamos que este documento possa elucidar cada ator do sistema público de
ensino do DF, no cumprimento da missão desta Secretaria de Estado de Educação:
“Oferecer de forma eficiente e eficaz educação de qualidade, articulando
ações que se consubstanciem na formação do cidadão ético, crítico, dotado de valores
humanísticos e na construção de conhecimentos técnico-científicos, ecológicos e
artísticos.”
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AnotaçõesEducação Integral no Distrito Federal. Do sonho a realidade
Para começo de conversa
No contexto histórico da educação no DF, o ideal da
Educação Integral considerada como uma das possibilidades para
ampliação do desenvolvimento humano sempre esteve presente,
tanto no pensamento dos educadores quanto em ações de cunho
educativo.
Na década de 1960, foi constituída uma comissão
encarregada de criar o “Plano Humano” de Brasília. Na coordenação
dessa comissão, o educador Anísio Teixeira, juntamente com Darcy
Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros educadores, organizou o Sistema
Educacional da Nova Capital, concebendo um modelo de Educação
Integral para o nível educacional elementar.
Conforme o planejamento educacional, as Escolas Classe
foram construídas para as aulas regulares e as Escolas Parque para
a prática de atividades artísticas, esportivas e culturais em turno
complementar. Na ocasião, o Presidente Juscelino Kubitschek
pretendeu que o Sistema Educacional da Nova Capital viesse a ser
um modelo educacional para todo o Brasil.
Vários foram os entraves, principalmente o político, que
impediram o êxito do Plano. No entanto, foi plantada a semente.
Ressurge no contexto atual como uma ideia mais amadurecida, com
base na experiência do passado histórico da educação no Distrito
Federal e ajustada às exigências do mundo moderno. Trata-se de
um compromisso do governo e de toda a sociedade civil que se
unem em prol de uma construção coletiva pelo bem social.
As Escolas-Parque de Brasília
Para iniciar as discussões sobre Educação integral, faz-se
necessário um tempo a parte para debater sobre a experiência
inovadora trazida da Bahia à Brasília: as escolas-parque, sendo este
10
o desafio proposto pelo Plano Educacional de Brasília, concebido em 1957 por Anísio Teixeira,
então Diretor do INEP.
Tratava-se de um plano ousado e inovador que traria a experiência de escola-parque, do
Centro Educacional Carneiro Ribeiro da Bahia. Não somente, reformaria os currículos vigentes,
excluindo temas inadequados e introduzindo ferramentas de ensino mais modernas como a
televisão, o rádio e o cinema.
O programa educacional compreenderia verdadeiros centros para o ensino elementar,
composto pelos jardins de infância, escolas classe e escolas-parque, além dos centros para o
ensino secundário, composto pela Escola Secundária Compreensiva e pelo Parque de Educação
Média. Após a conclusão do ensino secundário, o aluno estaria preparado para ingressar na
Universidade de Brasília.
Os principais objetivos que nortearam o pensamento de Anísio para Brasília foram: a)
fazer escolas nas proximidades das áreas residenciais, para que as crianças não precisassem andar
muito para alcançá-las e para que os pais não ficassem preocupados com o trânsito de veículos
(pois não teria trafego de veículos entre o caminho da residência e da escola), obedecendo a uma
distribuição equitativa e equidistante; b) promover a convivência das mais variadas classes sociais
numa mesma escola, seja o filho de um ministro ou de um operário que trabalhava na construção
de uma superquadra, tendo como objetivo a formação de cidadãos preparados para um mundo
sem diferenças sociais; c) oferecer escolas para todas as crianças e adolescentes; d) introduzir
a educação integral, com vistas à formação completa da criança e do adolescente; e) promover
a sociabilidade de jovens da mesma idade, porém provindos das diferentes classes sociais, por
meio da junção num Centro de todos os cursos de grau médio como atividades na biblioteca, na
piscina, nas quadras de esporte, grêmios, refeitório (Kubitschek, 2000, p.141).
Ao delinear uma proposta de educação moderna, Anísio rompeu diversas barreiras e
apesar de inúmeras críticas, pensou numa educação integral, onde as crianças e adolescentes
pudessem ter ambientes que proporcionassem a interação entre a sociedade e a escola.
Os alunos teriam as ferramentas necessárias e também as oportunidades de vida para ser
um cidadão do futuro e do mundo industrializado. Cabia a escola a preparação ampla deste novo
cidadão da sociedade moderna, que iria além das quatro horas diárias de estudo, em direção a
educação integral, que não se resumia em dois turnos na escola, mas em oito horas de formação
do indivíduo com atividades de estudo, trabalho e também esporte e recreação, incluindo-se
intervalo para o almoço.
Lúcio Costa adequou o Plano Educacional de Anísio Teixeira aos moldes do planejamento
urbanístico proposto para a capital. Assim, para cada superquadra de 2.500 a 3.000 habitantes,
haveria:
11
Anotações• um jardim de infância composto de quatro salas com
capacidade para vinte alunos, para atender 160 crianças
em dois turnos;
• b) uma escola-classe com oito salas para trinta alunos
cada, para atender 480 crianças em dois turnos. Para
cada grupo de quatro superquadras, de 10 mil a 12
mil habitantes, haveria: uma escola-parque para
atender dois mil alunos em dois turnos em atividades
de preparação para o trabalho (nas oficinas de artes
industriais: tecelagem, tapeçaria, encadernação,
cerâmica, cartonagem, costura, bordado e trabalhos
em couro, madeira, metal, entre outras) para crianças
de 10 a 14 anos ou em atividades artísticas, sociais e de
recreação (dança, música, teatro, pintura, exposições e
outros) para as faixas etárias de 7 a 14 anos.
É importante notar que a escola-parque baiana idealizada
por Anísio foi construída na periferia de Salvador, no bairro da
Liberdade, e, portanto, abrigava uma população pobre, desprovida
de recursos e incentivos necessários ao ingresso numa faculdade.
Isto explica a importância das pequenas oficinas de artes industriais,
onde o aluno poderia aprender uma profissão, diferente da
realidade de Brasília.
Com o passar dos anos, percebeu-se que o foco dos
estudantes de Brasília não era de simplesmente aprender uma
profissão nos moldes de Salvador, por isso, Anísio repensou a
finalidade das oficinas industriais para Brasília, focando mais as
atividades artísticas, sociais e de recreação. Entretanto, segundo
a professora pioneira Branca Rabello (2007), que participou da
instalação e organização da escola-parque, em Seminário intitulado
“Educação no Distrito Federal: Memória dos professores, dos
estudantes e dos gestores pioneiros”: Com a quantidade de crianças que vinham do Brasil inteiro, havia uma troca de experiências. Cada qual com suas músicas, seus costumes, seu folclore. Tudo isso era trocado lá dentro da escola-parque entre eles, porque as crianças, além de terem os horários obrigatórios...dispunham de outras duas horas, durante as quais podiam freqüentar as atividades que mais gostassem. (Rabello, 2007)
12
O que Anísio idealizou para a educação primária de Brasília, ao propor a escola-classe
e a escola-parque, foi um Centro de Educação Elementar, que o estudioso comparava a uma
universidade infantil, com objetivos distintos e que se voltavam às necessidades não somente de
educação, mas também de vida e convivência social (1961).
Diferentemente da organização tradicional da escola-classe, na escola-parque o aluno
era separado por idade, vocação e preferências. Uma aula de dança tinha alunas da mesma
faixa-etária, porém de diferentes escolas. Notem que o sistema integrava aluno, escolas classe e
escolas-parque e ainda o professor. O professor tinha participação ativa na discussão curricular e
juntamente com os coordenadores planejavam as atividades e trocavam experiências educativas
e enriquecedoras.
Essa estrutura organizacional expressava uma concepção de educação democrática que
oferecesse às crianças um programa completo de leitura, aritmética, escrita, ciências físicas e
sociais, artes, desenho, música, dança, educação física, saúde e alimentação, visando à formação
integral do indivíduo em todas as suas dimensões.
A experiência da escola-parque em Brasília foi sem dúvida o pensamento de Anísio colocado
em teste e certamente aprovado por aquele seleto grupo de alunos que teve a sorte de receber
formação integral. Todavia, com o aumento no número das matrículas, a mudança de governo na
esfera federal - a saída de Kubitschek, somado a constante falta de verbas, desvirtuaram os ideais
do plano traçado por Anísio.
Hoje, as escolas-parque construídas recebem, alunos provindos de toda a rede de ensino
público e ainda assim, para atividades de caráter extra-curricular.
Ao analisarmos os primórdios da educação em Brasília, verificamos um caráter muito atual
e instigante de uma obra que tem sido referência para o debate nacional acerca da Educação
Integral e que aponta a direção a ser seguida pelo Distrito Federal na incansável defesa de uma
educação pública de qualidade.
Educação Integral? ... Educação Integral!
A educação deve ser referenciada pela formação integral do ser humano. Em outras
palavras, a educação deve contemplar as diversas dimensões que formam o humano, não
apenas os aspectos cognitivos. Deve reconhecer os estudantes como sujeitos de direitos e
deveres e, decorrente dessa tomada de consciência, torna-se imprescindível proporcionar a eles
oportunidades para ampliação de suas dimensões humanas, entre elas: a ética, a artística, a física,
a estética, entre outras (PPP Professor Carlos Mota, 2012).
Atualmente, é premissa para todo e qualquer planejamento educacional o reconhecimento
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Anotaçõesda educação como um processo que deve discutir e construir
valores, cidadania, ética, valorizar e fortalecer a identidade étnica,
cultural, local, de gênero, sendo valores essenciais para a construção
de uma sociedade sustentável.
A proposta educacional formulada por Anísio Teixeira
pautava-se no ideal de uma educação próxima de um retrato, o
mais fiel possível, da sociedade. Pretendia, assim, possibilitar ao
estudante o contato com situações cotidianas oferecidas em forma
de atividades diversificadas.
Apesar dessa visão, a escola para Anísio Teixeira não era
apenas a reprodução em menor escala da sociedade, mas uma
forma de inferir novas possibilidades de transformação, como
salientado pelo autor: As democracias, (…), sendo regimes de igualdade social e povos unificados (…) não podem prescindir de uma sólida educação comum, a ser dada na escola primária, de currículo completo e dia letivo integral, destinada a preparar o cidadão nacional e o trabalhador ainda não qualificado e, além disto, estabelecer a base igualitária de oportunidades, de onde irão partir todos, sem limitações hereditárias ou quaisquer outras (…) (Teixeira, 1999).
Com este objetivo claro de educação, Teixeira (1959) detalha
o que a instituição deveria oferecer: (…) dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física. Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare realmente a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive.
Esta reflexão deixa claro que a proposta de Anísio para a
educação pretendia que o estudante fosse preparado para a vida
em todas suas nuances, tanto nos aspectos cognitivos e sociais
como nos de iniciação profissional, sendo imprescindível para o
alcance desses objetivos que a escola tivesse atuação incisiva no
campo da alimentação e da saúde.
Comparando a proposta educacional formulada por Anísio
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Teixeira e a atual proposta da Educação Integral, observa-se que ambas se ancoram na mesma
perspectiva de ampliação de tempos e oportunidades educacionais, como premissa do preparo
dos estudantes para as mudanças constantes do mundo moderno.
Por definição, a palavra integral significa inteiro, completo, total, o que é identificado
nas diversas definições de escola e de educação propostas por Anísio Teixeira e retomadas mais
recentemente nas discussões acerca da necessidade de ampliação do tempo de permanência do
estudante na escola.
Finalmente, a Educação Integral no Distrito Federal pretende oferecer uma educação
por inteiro em um turno integral com quantidade e qualidade educacionais para que nossos
estudantes tenham oportunidades para o desenvolvimento dos requisitos necessários para uma
vida plena, com participação ativa e saudável na sociedade.
Uma nova visão
A Educação Integral para as escolas públicas do Distrito Federal é uma proposta educacional
formativa e integrada às exigências do mundo moderno, com a intenção de formar indivíduos
capazes de responder aos novos desafios que surgem no mundo contemporâneo.
Esta proposta de Educação pretende a integralidade na formação do educando,
pautando-se no caráter multidimensional do ser humano, composto por aspectos psicomotores,
cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados às experiências da vida. Pretende,
ainda, a equalização social ao cumprir a função de preparar os indivíduos para uma participação
responsável na vida social.
O Distrito Federal, visando materializar a almejada Educação Integral, como produto
de estudos pedagógicos, sociológicos e filosóficos, propõe um novo formato educacional que
provoque mudanças na sociedade e na escola.
O estudo pedagógico resultou da reflexão sobre a real necessidade de ampliação do tempo
de permanência do estudante na escola e, principalmente, sobre como utilizar esse período
ampliado como um tempo de aproveitamento pedagógico, social, de contribuição pessoal e
coletiva na formação do estudante e da comunidade onde este e sua escola estão inseridos.
Quanto às questões sociológicas, a conclusão de que nas últimas décadas a escola tem
sido convocada a reforçar seu papel nas esferas: societária, comunitária e cultural deixa evidente
a necessidade de planejar um novo formato educacional.
A contribuição da filosofia aponta para a necessidade de uma nova formação educacional
que proporcione ao indivíduo condições para sua adequação a um meio social, econômico,
político e natural onde ocorrem mudanças constantes.
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AnotaçõesA associação da instrução escolar aliada a um conjunto
mais amplo de experiências socioculturais demanda mudanças
curriculares e indica a necessidade de reconceituação da educação
escolar.
Em síntese, a Educação Integral é uma proposta que
pretende a ampliação de oportunidades educacionais com um novo
formato de educação que proporcione a ampliação dos espaços e
tempos educacionais.
Expressões diferentes, conceitos similares e complementares
A definição de Educação Integral gera bastante controvérsia,
pois alguns educadores utilizam a expressão atrelada à dimensão
integralizadora dos saberes, associando as características de
uma educação multidimensional, enquanto outros educadores a
utilizam sempre que se referem à dimensão temporal da educação,
ou seja, limitam-se a representar a educação integral como aquela
que acontece quando aumenta o tempo de permanência do
estudante na escola.
Apesar da controvérsia acerca dessas definições, para a rede
pública de ensino do Distrito Federal adotamos o conceito de que a
educação integral é aquela que possibilita a formação integral dos
sujeitos.
Segundo o PPP Professor Carlos Mota (2012), a educação
integral pode ser vista sob dois aspectos: como concepção e como
processo pedagógico. Como concepção, visa à formação humana
em suas múltiplas dimensões. Em outras palavras, não é possível
educar sem reconhecer que os sujeitos se constituem a partir de
sua integralidade afetiva, cognitiva, física, social, histórica, ética,
estética que, pela complexidade das relações que se estabelecem
entre todos os elementos da Terra, dialoga amplamente com as
dimensões ambientais e planetárias em um novo desenho das
relações humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educação requer
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que estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa, espaços, tempos, saberes e
conteúdos.
Como processo pedagógico, a educação integral prevê práticas não dicotomizadas
que reconhecem a importância dos saberes formais e não formais, a construção de relações
democráticas entre pessoas e grupos, imprescindíveis à formação humana, valorizam os saberes
prévios, as múltiplas diferenças e semelhanças e fazem de todos nós sujeitos históricos e sociais.
Quanto à ampliação do tempo de permanência do estudante na escola, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB - em seus artigos 34 e 87, faz a previsão do aumento
progressivo da jornada escolar, conforme segue:Art. 34 – A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola [...].2º parágrafo: O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino [...].Art. 87, parágrafo 5º - Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Visando delimitar o que define educação em tempo integral, o Decreto Presidencial nº
7.083, de 27 de janeiro de 2010, em seu artigo 1º, parágrafo 1°, define a jornada de tempo
integral da seguinte forma:Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais (BRASIL, 2010).
A ampliação de tempo prevista nessas legislações não está diretamente relacionada à
formação integral do estudante, porém acreditamos que este fator contribui de forma relevante
para que se ofereça ao estudante a educação integral.
A ideia de uma educação escolar abrangente com “funcionamento integral”; de “dia
letivo completo”, de “dia integral”, com “horários amplos” está presente em toda a obra de Anísio
Teixeira; segundo Cavaliere (2007), porém, o próprio autor não faz uso da expressão “educação
integral”, talvez por não a considerar suficientemente precisa.
Tomamos aqui o direito de lançar mão de outra expressão que vem sendo usada para
referir-se à instituição educacional que associe a oferta de Educação integral ao tempo integral
de permanência do estudante na escola. Chamaremos de “Escola Integral”.
Essa Escola Integral, que oferece Educação Integral em tempo integral, prevê uma escola
viva, que esteja concatenada à realidade em que está inserida, objetivando que a escola não
atue apenas intramuros, mas que viva em completa simbiose com a comunidade que a permeia,
estendendo a função da escola para além das questões pedagógicas, imprimindo-lhe uma
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Anotaçõesdimensão biopsicossocial balizada na ampliação do tempo de
permanência do estudante em seu espaço.
Princípios da Educação Integral
Os princípios basilares da Educação Integral nas escolas
públicas do Distrito Federal são:
Integralidade humana: visa à ampliação do desenvolvimento
humano no mundo moderno e tem como premissa a ressignificação
do processo educativo com base no reconhecimento do caráter
multidimensional do ser humano, composto por aspectos
psicomotores, cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais
integrados às experiências da vida.
Dado o caráter perene do processo de aprendizagem, a
perspectiva de educação integral respeita esse tempo, pois vistas
desta forma, as aprendizagens se dão ao longo de toda a vida
por meio de vivências educativas associadas às diversas áreas do
conhecimento como arte, cultura, esporte, lazer, entre outras,
oportunizando o desenvolvimento das potencialidades de cada
sujeito.
Nessa perspectiva, é a escola que ganha mais tempo para o
processo de amadurecimento de aprendizagens de seus estudantes
e não o estudante que irá passar mais tempo na escola.
“Transdisciplinaridade”: prevê a percepção articulada do
conhecimento disciplinar, induzindo à superação da fragmentação
e estreitamento curricular.
Segundo Rodrigues e Giágio (2001), a “transdisciplinaridade”
é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico que permite
o livre trânsito de um campo do saber para outro, ultrapassando-se
a concepção de disciplina e enfatizando-se o desenvolvimento de
todas as nuances e aspectos do comportamento humano.
Assim sendo, o que se propõe é o desenvolvimento do
educando em sua completude e inteireza, respeitando-o como
um ser consciente em processo de formação integral. Daí a
18
importância de que as ações/atividades desenvolvidas pela escola ao longo do processo de ensino-
aprendizagem sejam realizadas por meio de atividades provocativas, questionadoras, reflexivas e
pautadas numa dimensão dialógica, de forma a contribuir para que, ao final do estudo, todos os
participantes se sintam realizados, valorizados e responsabilizados pelo sucesso dos resultados
obtidos.
Transversalidade: nesta perspectiva, implica adotar um raciocínio complexo, não
cartesiano de forma a superar a hiperespecialização e a compartimentação dos saberes. Desta
forma, conteúdos e experiências devem ser contextualizados e integrados, considerando os
conhecimentos prévios trazidos da realidade de cada estudante em seu contexto comunitário.
“Intersetorialidade”: prevê a sinergia entre iniciativas federais, governamentais e da
sociedade civil, fazendo dialogar as diversas ações educativas que se encontram isoladas e
dispersas nos territórios com a finalidade de implementar a educação integral.
Assim, projetos educacionais podem ser desenvolvidos nas/pelas áreas de saúde, ação
social, meio ambiente, cultura, segurança, turismo e esporte, entre outras, sendo disponibilizados
às instituições educacionais para que sejam incorporados ao planejamento e execução destas.
Territorialidade: consiste no mapeamento das cidades com a finalidade de promover a
articulação das escolas com os diferentes espaços educativos e equipamentos públicos, como
centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, espaços de cultura e de esporte, construindo
coletivamente uma cidade educadora em cada Região Administrativa a fim de transformarmos o
Distrito Federal como o primeiro “estado” educador do Brasil.
Nessa perspectiva de integração e de sociabilidade, a Escola Integral pretende humanizar os
espaços públicos disponíveis, garantindo aos educandos uma proposta educativa que contemple,
além do acesso ao conhecimento historicamente construído pela humanidade, uma educação
integral que lhes assegure o desenvolvimento em suas múltiplas dimensões.
Diálogo escola/comunidade: consiste no compartilhamento da responsabilidade e da
tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes
atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores.
A organização curricular da Escola Integral traduz-se em uma conjugação qualitativa de
atividades educativas e culturais bem vivenciadas, integradas e articuladas pedagogicamente.
Para Cavaliere (1996), o aumento do horário escolar “(...) é um elemento que coloca em pauta um
tipo de mudança curricular que aponta em direção a uma prática de educação integral”.
Essa concepção exige o compromisso e a coparticipação do tripé família-escola-
comunidade, tendo em vista o desenvolvimento de um trabalho integrado, em prol de um
currículo escolar voltado para as reais necessidades da comunidade escolar, a fim de que todos
os partícipes sejam realmente beneficiados com uma educação de qualidade.
19
AnotaçõesGestão democrático-participativa: refere-se à forma
cooperativa e não competitiva de gestão que se estabelece entre
os diversos atores da educação, visando ao pacto e participação
de todos em prol da melhoria na qualidade do trabalho educativo.
Educação Integral x Educação em Tempo Integral
Sintonia entre a educação integral e a ampliação de tempo
Quando questionamos a necessidade de ampliar o tempo
de permanência do estudante na escola como condição para que
esta seja uma Escola integral, lembramos que, apesar desse fator
não ser determinante, amplia minimamente as possibilidades de
atuação da instituição escolar.
Em seus escritos, Anísio Teixeira refere-se à Escola Integral
como sendo uma escola de dia integral, conforme segue:Precisamos restituir-lhe [à escola] o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte (TEIXEIRA, 1994).
Entretanto, essa escola de dia integral não se resumia ao
fator temporal. Sua proposta era oferecer nesse período a maior
gama possível de possibilidades ao estudante.
Quando retornou a discussão acerca da necessidade e das
possibilidades de implantação da educação de tempo integral no
Distrito Federal, novamente foi posta da seguinte forma:Só faz sentido pensarmos na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral em que a perspectiva do horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras (PPP Professor Carlos Mota, 2012).
Quando pensamos na ampliação do tempo de permanência
do estudante na escola, o maior entrave refere-se às limitações
20
físicas e estruturais que as escolas públicas do Distrito Federal apresentam, pois não foram
concebidas na perspectiva de que o estudante permaneça o dia inteiro na instituição.
No entanto, conforme o Ministério da Educação preconiza em suas discussões que
fundamentam o Programa Federal Mais Educação,O espaço físico da escola não é determinante para a oferta de Educação Integral. O reconhecimento de que a escola não tem espaço físico para acolher as crianças, adolescentes e jovens nas atividades de Educação Integral não pode desmobilizar (...) (Passo a Passo, Mais Educação, 2011).
Desta forma, não se trata apenas de encontrar uma solução criativa para eximir o estado
da responsabilidade de munir as escolas com infraestrutura adequada para a prática de atividades
complementares, mas de suscitar a possibilidade de que o estudante interaja com o meio onde
está inserido.
Oferecer Educação Integral é uma prática que surge em completa sintonia com a ampliação
do tempo, pois os dois conceitos, seja nos pensamentos oriundos dos primórdios da proposta
de oferta de educação integral, seja nos momentos mais atuais, sempre estiveram atrelados à
perspectiva de ampliar as oportunidades educacionais.
4.2. PORQUE AMPLIAR O TEMPO?
Na sociedade atual, a escola é chamada a desempenhar intensivamente um conjunto de
diversas funções. Além da função de instruir e avaliar, a escola tem de orientar (pedagógica,
vocacional e socialmente), de guardar e acolher as crianças e os jovens em complementaridade
com a família, de se relacionar ativamente com a comunidade, de gerir e adaptar currículos,
de coordenar um grande número de atividades, de organizar e gerir recursos e informações
educativas, de se auto-gerir e administrar, de auto-avaliar, de ajudar a formar seus próprios
docentes, de avaliar projetos e de abordar a importância da formação ao longo de toda a vida
(Alarcão, 1996).
Essa multiplicidade de funções que se atribui à escola hoje representa um grande desafio
– essa instituição se vê como educadora, mas também como “protetora” e isso tem provocado
debates acerca não só de sua especificidade, mas também acerca dos novos atores sociais
que buscam apoiá-la no exercício dessas novas funções e dos movimentos e organizações
que igualmente buscam a companhia dessa instituição escolar para constituí-la e, talvez,
ressignificá-la. Assim, a escola pública passa a incorporar um conjunto de responsabilidades
que não eram vistas como tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas,
podem inviabilizar o trabalho pedagógico (Educação Integral, Texto Referência para o Debate
Nacional, MEC, 2009).
21
AnotaçõesLonge de uma visão de escola como instituição total ou
panacéia para todos os males, é nesse contexto educacional, que
a Educação Integral também deve ser pensada, pois não pretende
substituir o papel e a responsabilidade da família ou Estado, ou
ainda de seqüestrar o educando da própria vida, mas que vem
responder as demandas sociais de seu tempo.
Segundo o Ministério da Educação (2009), para implementar
a Educação Integral é imprescindível a superação de grande parte
dos modelos educacionais vigentes, prevendo novos conteúdos
relacionados à sustentabilidade ambiental, aos direitos humanos,
ao respeito, à valorização das diferenças e à complexidade das
relações entre a escola e a sociedade.
Compreendendo o tempo escolar, como o período de
instruir, cuidar, do avaliar e do zelar, vemos a necessidade de
ampliar o tempo de permanência nas instituições de ensino, sendo
que para tal, todos os atores do processo educacional devem
envolver-se com a proposta, repensando o projeto pedagógico.
Os atores do processo pedagógico
É preciso toda uma aldeia para educar uma criança. Provérbio africano
Com o progresso científico e tecnológico, o indivíduo precisa
adquirir conhecimento e desenvolver capacidade psicológica
para se adaptar às mudanças atuais. A Instituição de Ensino tem
que estar apta a ajudá-lo. Ao Estado cabe a função de principal
articulador das políticas sociais e o dever de formular e executar
essas políticas.
A interação entre os indivíduos na Instituição Educacional
não se resume em “estar junto”, “trocar ideias” ou “dividir tarefas
do dia a dia”, mas também planejar, enfrentar os desafios e superar
divergências. Um grupo de pessoas se transforma em uma equipe
quando consegue criar um espírito de trabalho coletivo em que as
22
diversidades pessoais se transformam em riquezas que as unam e as complementem em busca
de objetivos comuns.
A adequada integração dos profissionais exerce influência direta sobre a qualidade
do trabalho socioeducativo, condicionando positivamente a maneira pela qual o grupo de
profissionais atua diante de diversos contextos.
Nesse processo, torna-se fundamental a troca de experiências entre as pessoas, haja vista
que elas interagem e atuam coletivamente em torno de um objetivo comum, buscando garantir
o propósito da unidade pedagógica estabelecida como diretrizes e metas a serem alcançadas ao
longo do processo educativo.
A integração interpessoal harmônica permite que o grupo de profissionais também
revitalize a dimensão comunitária, o sentimento de pertencimento ao grupo de trabalho e,
sobretudo, sinta-se mais competente, confiante e autônomo para manter a contextualização,
a integração e a interdisciplinaridade1 das atividades pedagógicas necessárias à escola integral.
Sendo assim, em âmbito de gestão, diretores, supervisores, coordenadores, professores,
funcionários administrativos e demais responsáveis pelo trabalho técnico-administrativo-
pedagógico da unidade escolar devem atuar de forma coletiva, construindo uma identidade
compartilhada, fazendo a articulação de todas as atividades desenvolvidas ao longo do dia letivo
e de todo o processo pedagógico.
O estudante atual - quem demanda a escola integral?
A escola atual é formada por um público bastante heterogêneo. É relevante e alarmante
a quantidade de estudantes da rede pública de ensino do Distrito Federal que ainda vive em
contextos de desigualdade social com altos índices de pobreza e violência. É importante que
a escola saiba lidar com as diferenças, respeitando e valorizando cada estudante em sua
individualidade e tendo esse sujeito como ponto de partida para a construção do conhecimento.
Ser estudante hoje é ser agente de elaboração do conhecimento e isso só acontece quando
se tem a oportunidade de refletir, construir, criar, debater e questionar.
O aluno é um ente social que leva para a escola uma série de experiências - positivas ou
não - acumuladas em casa, no clube, na igreja ou em qualquer outro espaço em que conviva. Essas
experiências do cotidiano advindas das interações com a sociedade tornam o estudante capaz de
reelaborar os conceitos emitidos pelo professor, transformando-o num agente de elaboração do
conhecimento.1 A Interdisciplinaridade prevê outra concepção da divisão do saber, marcada pela interdependência, pela interação e pela comunicação entre as disciplinas voltadas para a integração do conhecimento em áreas significativas (RODRIGUES; GIÁGIO, Brasília, 2001).
23
AnotaçõesAlgumas características são comuns a muitos estudantes na
contemporaneidade. As crianças e os jovens de hoje têm acesso
à informação por diferentes fontes, por diversos instrumentos,
ferramentas, mídias e tecnologias. Muitos têm autonomia na busca
de informações, porém, a facilidade na obtenção da informação
não configura a intimidade com essas questões nem garante a
compreensão do conhecimento.
Outras características habituais na atualidade são a
dificuldade dos estudantes em se concentrar nas aulas em que
precisam copiar o conteúdo do quadro no caderno e a dificuldade
em escutar o outro, seja o colega, os pais ou os professores.
Destacamos ainda o perfil inovador e empreendedor
presente nos estudantes contemporâneos, para os quais a inserção
no mundo do trabalho é mais que uma necessidade, é uma
realidade.
O estudante atual aqui se caracteriza como sujeito que tem
necessidade de ser respeitado em sua individualidade na escola,
na família e na sociedade, considerando suas múltiplas dimensões,
sejam essas físicas, cognitivas, sociais, culturais e ou afetivas. É o
estudante que busca condições de qualidade para aprender, para
refletir e para construir seu conhecimento.
A definição do estudante identificado e pensado como
demandante de uma escola integral é um sujeito plural, único
e coletivo, individualizado e multiplicado pelas redes sociais.
Portanto, um sujeito pleno de seus direitos, um estudante cidadão
que tem condições de ditar seu destino de modo horizontal em
todas suas dimensões.
Há de se respeitar que o estudante tenha garantidos seus
direitos de acesso ao livro e à leitura, à arte e à cultura, ao esporte,
aos jogos e ao lúdico, ao movimento, à expressão e à criação, à
compreensão e à construção do conhecimento, à alimentação, à
higiene, ao autocuidado e ao cuidado com o outro e com o meio.
Mais do que acesso ao conhecimento hoje, todos têm
condições e oportunidades para compreender o que conhecem, a
fim de elaborar e se expressar individual e coletivamente sobre as
24
aprendizagens construídas.
Em suma, esse estudante contemporâneo está apto a receber uma educação integral, mas
também, e principalmente, é ele quem demanda uma formação integrada à família, à sociedade
e ao meio ambiente.
A equipe gestora
É a responsável pelo gerenciamento dos recursos financeiros, pela articulação das ações
administrativas, pela manutenção de um ambiente escolar harmônico e pela articulação do
trabalho pedagógico a ser desenvolvido pela equipe que atua nos diversos momentos pedagógicos
da escola. Compete também à equipe gestora articular a atuação do Conselho Escolar com todas
as ações que exijam apreciação e tomada de decisões coletivas, envolvendo principalmente a
aplicação de recursos financeiros. Dessa forma, a escola estará garantindo o fortalecimento de
toda a equipe e da unidade do processo pedagógico da instituição de ensino.
É necessário primar por um ambiente favorável ao trabalho coletivo, onde a democracia
e criatividade viabilizem as atribuições de cada membro da comunidade educacional, sendo
as mesmas claramente compreendidas por todos os partícipes, como um dos caminhos para o
sucesso.Esse sucesso é uma construção. Depende da participação de toda equipe escolar e, sobretudo, da atuação das lideranças. Os gestores precisam trabalhar com os professores a concepção de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepção, como se definirá o projeto político pedagógico da escola e a prática de seus professores, de maneira a promover a aprendizagem contínua dos estudantes (GROSBAUM; DAVIS, 2002, p. 77).
Nesse contexto, para a concretização das metas educacionais e dos objetivos da educação
integral no Distrito Federal, o sistema público de ensino deve contar com profissionais qualificados
ou em processo de qualificação. Contudo, não é apenas a qualificação profissional, inicial ou
continuada, fator indicativo de sua competência para atuar com discentes. É imprescindível que
disponham de qualidades humanas e de desenvolvimento profissional que os capacite para essa
atuação.
Eis o desafio que se impõe a todo cidadão, porém, com maior responsabilidade àqueles que
atuam profissionalmente na área educacional e, entre estes, mais ainda aos gestores escolares,
por seu papel de liderança e de aglutinação dos demais segmentos participantes da vida da
escola. Trata-se certamente de um desafio ao mesmo tempo político e pedagógico, do qual não
é possível ao gestor esquivar-se, por ser inerente ao cargo exercido, e cujo enfrentamento, uma
vez assumido verdadeiramente, permitirá que se concretize toda a relevância social do papel que
lhe cabe no interior da instituição escolar.
25
AnotaçõesPodem-se destacar os seguintes fatores a serem observados
quanto a esse profissional:
• Assegurar um ambiente propício à aprendizagem;
• Adotar medidas de intervenção;
• Corrigir os desvios;
• Estimular a participação e acompanhamento dos pais na
vida escolar;
• Elevar os índices de rendimento satisfatório;
• Promover ações que busquem a cultura da paz entre
todos.
O Coordenador Pedagógico
Quando nos deparamos com o desafio de construir uma
escola integral, o coordenador pedagógico assume papel de grande
magnitude, pois cabe a ele garantir a articulação entre professores,
equipe gestora e comunidade escolar.
Segundo Libâneo (2004), temos que o coordenador
pedagógico é aquele que responde pela viabilização, integração
e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente
relacionado com os professores, estudantes e pais. Junto ao
corpo docente, o coordenador tem como principal atribuição
a assistência didático- pedagógica, refletindo sobre as práticas
de ensino, auxiliando e construindo novas situações de
aprendizagem, capazes de auxiliar os estudantes ao longo de sua
formação.
Na escola integral que necessita articular seu funcionamento
para que sincronize ações do currículo formal com os saberes
informais, o coordenador pedagógico é a peça fundamental.
A interação entre os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, propiciando diálogo, reflexão e ações pedagógicas
integradas, além de auxiliar nas relações interpessoais dos diversos
atores do processo pedagógico, colabora diretamente para a
construção de uma educação de qualidade.
26
O Coordenador de Educação Integral
O Coordenador de Educação integral se responsabilizará pela articulação do trabalho
entre professores de turnos diferentes, de modo que seus trabalhos se complementem.
Segundo Clementi (apud Almeida), cabe ao coordenador “acompanhar o projeto
pedagógico, formar professores, partilhar suas ações; também é importante que compreenda as
reais relações dessa posição”.
No intuito de buscar uma educação que priorize os princípios de qualidade e de
equidade e que seja aberta a novas experiências, novas maneiras de ser, de conviver com as
diferenças, onde o foco é o estudante, o educador deve refletir sobre sua prática pedagógica. Deve-
se perguntar sempre: Que professor eu quero ser? O que posso fazer por meu estudante? Como
fazê-lo interessar-se pelo conhecimento que pretendo passar? Como despertar a criatividade de
meu estudante?
Por sua vez, essa orientação não basta para termos um profissional de uma educação
integral, ou seja, é fundamental não somente qualificá-lo para saber o que trabalhar e como
trabalhar, mas também torná-lo capaz de compreender para quem trabalhar e para que educar.
Essa preocupação formativa é necessária, principalmente se compreendermos que a educação
tem um papel transformador na sociedade e, portanto, o educador é um de seus instrumentos
dessa possível transformação.
O professor
Entre as várias funções sociais da educação, deve-se destacar que a educação é processo
e prática social que acontece através de relações sociais. Ela se dá ao longo da vida, de forma
contínua. Sendo assim, sua práxis social deve ocorrer em espaços e tempos pedagógicos
diferentes, atendendo às diferentes demandas. Reconhecer esse tempo e respeitar o tempo de
cada estudante é o grande desafio do professor nesse processo.
A construção de práticas pedagógicas que respeitem as diferenças entre os
estudantes e reconheçam essas diferenças como elementos ricos de trabalho é um princípio
fundamental na perspectiva de assegurar uma educação de qualidade. Em consonância com
esse princípio, o Art. 22 da Lei nº 9.394/96 – LDB – estabelece que “a Educação Básica tem
por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
A qualidade do ambiente escolar interfere diretamente numa aprendizagem significativa.
Assim, é preciso que exista no docente mais do que a necessidade de ensinar; é preciso saber
27
Anotaçõesouvir, motivar, dar liberdade, excluindo a imposição de atividades
desinteressantes que levam o estudante a um estado de apatia
diante do que está sendo oferecido a ele.
Vive-se em época de intensas mudanças, rupturas de
paradigmas, debates e de formulações de novas propostas e novas
políticas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem.
Todos têm o mesmo objetivo: propiciar ao estudante uma educação
de qualidade que atenda a suas necessidades e promova seu efetivo
desenvolvimento.
Para que isto ocorra, é necessário que a aprendizagem
seja significativa, conforme defendia Ausubel em sua Teoria
de Aprendizagens Significativas. Grande educador, teórico
cognitivista, afirmava que a aprendizagem ocorria quando novas
informações e conceitos interagiam (princípio da ancoragem) com
os conhecimentos prévios do educando, formando, assim, um novo
aprendizado, que se torna significativo.
A educação pensada a partir da pedagogia da práxis não
pode entender que o educador é um transmissor de teorias; pelo
contrário, ao mesmo tempo em que trabalha com as teorias,
submete-se a um processo analítico que, muitas vezes, identifica
suas contradições. A prática pedagógica processa as teorias,
buscando compreendê-las e criticá-las, num sentido amplo desses
procedimentos, com o intuito de não somente memorizar as
teorias, mas também de entender sua importância na leitura do
mundo.
Nesse contexto, devemos pensarNum novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção {...} É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma, se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado {...} Não há docência sem discência, as duas explicam-se, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1997. Pedagogia da autonomia. In: GADOTTI, 2000, p. 45).
28
O educador que pretende oferecer uma formação integral deve entender que as práticas
pedagógicas devem permitir aos estudantes não somente dominar o conhecimento, mas também
transformá-lo, inová-lo. O educador assume a função de mediador entre o conhecimento
historicamente acumulado e o estudante. Ser mediador, no entanto, implica também ter-se
apropriado desse conhecimento.
Os outros atores do processo
Considerando a concepção de cidade educadora, salientamos que é preciso superar
o processo de escolarização, integrar diferentes saberes, espaços educativos, pessoas da
comunidade, conhecimentos, etc. e, nessa proposta, os agentes comunitários integram o fazer
pedagógico da escola, auxiliando os professores por meio de sistema de monitoria, amparados
por Programas específicos como Programa Mais Educação/MEC, Programa Bolsa Universitária/
SCTI e Programa de Descentralização Financeira e Administrativa/ SEEDF.
O trabalho de monitoria deverá ser desempenhado preferencialmente por estudantes
universitários em formação específica nas áreas afins às atividades desenvolvidas na escola ou
pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de judô,
mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor para horta escolar, entre outros. Além disso,
poderão desempenhar a função de monitoria, de acordo com suas competências, saberes e
habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino médio, a partir de 16 anos de idade.
Os bolsistas universitários que atuam nas escolas adeptas da política de Educação Integral
no Distrito Federal são aqueles que receberam bolsa de estudos integral da Secretaria de Ciência
e Tecnologia. Podem ser estudantes de cursos diversos ou da área de educação.
A atuação do bolsista universitário faz menção ao ato educativo de suporte para a melhoria
do ensino por meio de ações e experiências pedagógicas que visam fortalecer a articulação entre
a teoria e a prática, e a integração entre os vários conteúdos curriculares, tendo por finalidade
promover ações para a melhoria do ensino, com atividades pedagógicas diversificadas.
Esses auxiliares do trabalho pedagógico devem participar ativamente do processo de ensino
e aprendizagem, considerando seus conhecimentos e suas experiências a fim de engrandecer o
trabalho desenvolvido em cada unidade escolar.
A comunidade escolar
Observamos hoje um distanciamento na relação entre escola e comunidade. No entanto,
para que se possa ampliar a oportunidade de novas experiências educadoras na vida dos
29
Anotaçõesestudantes, na perspectiva de uma formação integral e buscando
imprimir qualidade ao processo pedagógico, deve-se caminhar no
sentido contrário a esse distanciamento.
O desafio posto está em abrir as portas da escola para
receber as diversas experiências comunitárias, propiciando a
articulação destas com o currículo proposto e o currículo necessário.
Quando a escola compartilha a responsabilidade pela
educação, não está abrindo mão de seu papel precípuo e
insubstituível na formação dos estudantes; apenas reconhece que
a comunidade pode e deve interferir diretamente na formação dos
estudantes que, por sua vez, são comunidade.
O Texto de Referência para o Debate Nacional – Série Mais
Educação (2009) nos diz: Toda escola está situada em uma comunidade com especificidades culturais, saberes, valores, práticas e crenças – o desafio é reconhecer a legitimidade das condições culturais da comunidade para estimular o diálogo constante com outras culturas. A educação é um dos ambientes da cultura marcada pela reconstrução de conhecimentos, tecnologias, saberes e práticas (MEC 2009 – Série Mais Educação).
A ação da escola não é suficiente para dar conta da tarefa
da Educação Integral. Se o objetivo é formar estudantes integrais,
faz-se necessária a troca de saberes.
A LDB 9394/96 já apresentava a necessidade de
descentralização das responsabilidades, prevendo a participação
da comunidade escolar por intermédio dos conselhos escolares,
conforme no artigo 14 da Lei: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios. I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Portanto, a Lei estabelece que a escola deve aproximar-se
da comunidade escolar, mas não dá sinais de como pode dar-se
essa interação.
Assim, tanto a escola como a comunidade que a permeia,
30
são levadas a refletir sobre seu papel e suas responsabilidades, de modo que cada uma – escola
e comunidade escolar – podem e devem interferir na realidade do outro, ou seja, a educação
deve valer-se dessa prerrogativa legal e buscar sua integração com a comunidade, no sentido de
alavancar processos de transformação na sociedade.
Educação Integral e a necessidade de uma nova organização
Organização do tempo e do espaço escolar
A todo o momento, marcamos o tempo de início de um trabalho, o tempo de término de
um projeto, o tempo de fazer alguma coisa programada ou o tempo de desfazer alguma confusão.
Sempre estamos balizando-nos pelo tempo que sobra ou que falta.
Na escola não é diferente. Temos o tempo de estudar, o tempo de coordenar, o tempo de
realizar as refeições, o tempo de concluir o bimestre...
O professor necessita de tempo a todo tempo, seja para planejar suas aulas, para ministrar
uma boa aula, para avaliar seus estudantes ou para preencher os diários de classe. Só com o
tempo ele conhece seus estudantes, sua comunidade escolar, seus pares de trabalho ou o projeto
político-pedagógico de sua escola.
O estudante necessita de tempo para se acostumar com sua nova turma, tempo para
revisar conteúdo, tempo para alimentar-se, tempo para descansar, enfim, necessita de tempo
para ser estudante.
A escola pauta-se no tempo como movimento constante, irreversível, rígido, hegemônico,
sucessivo, sequencial e classificável.
Quando propomos uma organização do tempo escolar, pensamos na possibilidade de
construir uma nova relação entre tempo e espaço que reflita diretamente no processo de ensino-
aprendizagem, otimizando esse procedimento.
Propomos à escola que repense seu tempo escolar para além do tempo cronológico, um
tempo dinâmico que permita a maleabilidade de aprendizagens de que o estudante integral
necessita, propiciando a esse tempo a permissão de ir e vir.
A organização do tempo escolar deve levar em consideração a realidade, a localização e a
estrutura de cada instituição, além de atender às necessidades de estudantes, professores e da
comunidade escolar.
Novamente temos a necessidade de pensar na ampliação do tempo de permanência do
estudante no espaço escolar; assim, deparamos com a necessidade de ressignificar esse tempo
31
Anotaçõespara que não haja fragmentação. Surge a necessidade de propiciar
contínuo espaço-tempo de aprendizagem.
A sala de aula apresenta-se como o espaço-tempo que
precisa ser melhor ressignificado, buscando potencializar as
relações pedagógicas que acorrem diuturnamente ou mesmo são
desencadeadas nesse espaço, de modo que possamos intensificar
o aproveitamento do tempo escolar.
Tornar o espaço educativo um espaço de aprendizagens
sobre os limites e as possibilidades de educar para a responsabilidade
e autonomia é o maior desafio da escola. Assim, a educação
integral possibilita ao estudante enredar saberes e experiências
de diferentes contextos e natureza, implicando outras formas de
conceber currículos praticados na instituição escolar.
O espaço escolar constitui um contexto diversificado de
desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um lugar que reúne
diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que
é permeado por conflitos, problemas e diferenças. É nesse espaço
físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos processam
seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas
e realizadas na sala de aula e fora dela.
Repensar a escola a partir dessas novas referências é mais
que um desafio, é uma urgência no contexto contemporâneo de
uma educação de qualidade, em que cada sujeito é participante da
nova concepção de educação.
Outro desafio é incorporar a ampliação da jornada de
permanência do estudante dentro de uma perspectiva de tempo
e espaço aumentados, com a criação de novas oportunidades de
ensino-aprendizado, que possibilite novas vivências, que explore
outros territórios educativos para além do ambiente escolar.
Essas novas perspectivas devem dialogar com o projeto político-
pedagógico.
A sala de aula como espaço de vivências pedagógicas
Vive-se em época de intensas mudanças, rupturas de
32
paradigmas, debates e de formulações de novas propostas e novas políticas para orientar o
processo de ensino e de aprendizagem. Todos têm o mesmo objetivo: propiciar ao educando uma
educação de qualidade que atenda a suas necessidades e promova seu efetivo desenvolvimento.
A proposta da Educação Integral vem corroborar esse objetivo.
O estudante deve ser estimulado em todos os momentos a questionar, manifestar ideias,
dúvidas, opiniões, formar conceitos e descobertas, fazer associações, entre outras atitudes
positivas para a construção do conhecimento e do desenvolvimento do processo educativo.
É comum observar que a Educação é o setor que menos avança, segundo as evoluções
sociais, culturais e históricas da sociedade. Processos de ensino-aprendizagem ficam em segundo
plano, sendo que deveriam ser prioritários nas discussões e decisões que envolvem o tema, devido
às várias dificuldades encontradas pelos educadores nessa grande missão que é educar. Essa
perspectiva requer do professor uma prática educativa fundamentada na existência de sujeitos,
como afirma Freire, “um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina” (1996, p. 77)
O Conselho Nacional de Educação, em seu Parecer nº 5/97 - CEB, aprovado em 07/05/97,
diz:(...) temos que as atividades escolares se realizam na tradicional sala de aula, do mesmo modo que em outros locais adequados a trabalhos teóricos e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstrações, contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultural e artística, visando à plenitude da formação de cada estudante. Assim, não são apenas os limites da sala de aula propriamente dita que caracterizam com exclusividade a atividade escolar de que fala a lei. Esta se caracterizará por toda e qualquer programação incluída na proposta pedagógica da instituição, com frequência exigível e efetiva orientação por professores habilitados.
Vemos que o espaço de sala de aula é muito maior que um conjunto de quatro paredes,
limitado por um muro escolar. A escola necessita ocupar os espaços da comunidade que a permeia
e abrir-se para, articuladamente com esta, ressignificar o trabalho pedagógico.
A alimentação escolar como ferramenta pedagógica
O ato de comer vai além da ingestão de alimentos; significa o fortalecimento das relações
pessoais, sociais e culturais. A cultura alimentar está diretamente ligada à sobrevivência do ser
humano e o alimento é um dos requerimentos básicos para a existência de um povo. A aquisição
dessa comida desempenha um papel importante na formação de qualquer cultura.
Transpondo essas constatações para as Escolas de Educação Integral em tempo integral, a
alimentação escolar assume papel de grande importância.
A realização de refeições coletivas no ambiente escolar auxilia no fortalecimento do vínculo
com a escola, vendo-a como um ambiente acolhedor que proporciona tanto a sobrevivência
33
Anotaçõesfísica como a satisfação de outras necessidades biopsicossociais, a
interação com outros estudantes, a disponibilização de espaço para
desenvolvimento individual, bem como intensifica o sentimento de
pertencimento à comunidade escolar.
O período destinado às refeições na Escola de Educação
Integral em Tempo Integral precisa ser planejado e significado
pedagogicamente, devendo ser pensado como um momento para
a formação de hábitos alimentares saudáveis, de higiene, boas
maneiras, valores e, acima de tudo, socialização e interação dos
estudantes com todos os envolvidos na unidade escolar.
A escola deve oferecer uma alimentação atrativa e variada
para que o estudante tenha a oportunidade de experimentar
alimentos diferentes, desde que forneçam os nutrientes necessários
para um bom desenvolvimento físico e intelectual.
O ambiente onde é servido o almoço deve ser de preferência
um refeitório e, caso a escola não disponha, deverá providenciar
um ambiente tranquilo, organizado, limpo e agradável para que os
estudantes tenham boa aceitação em relação à alimentação.
Esse momento não pode pautar-se na monotonia e nas
regras rígidas de convivência, evitando-se excessos de cobrança,
pois isto gera ansiedade e tensão ao comer.
Para o período de almoço, sugerimos que a Escola Integral
realize três passos diários que visam ao fortalecimento do momento
de alimentação como espaço pedagógico: motivação do estudante
a alimentar-se, higienização após alimentação e oferta de um
momento de repouso posterior à alimentação.
Para efeitos organizacionais, a Resolução CD/FNDE n° 38,
de 16 de julho de 2009, em seu artigo 15, inciso IV, estabelece que,
quando o estudante for matriculado em jornada de tempo integral,
a alimentação escolar deve fornecer 70% (setenta por cento) das
necessidades nutricionais dos estudantes.
Assim, a alimentação escolar torna-se um complemento da
ingestão alimentar do estudante, com dois objetivos definidos pela
legislação que regulamenta o Programa Nacional de alimentação
Escolar (PNAE).
34
O primeiro é o fornecimento de refeições de forma a possibilitar o desenvolvimento
biopsicossocial dos estudantes durante o período em que estes se encontram na escola. O outro
é a formação dos hábitos alimentares por meio de ações de educação nutricional, realizadas por
toda a comunidade escolar.
Com base no exposto, a Secretaria de Estado de Educação considera ideal que o estudante
de jornada de tempo igual a dez horas, tenha acesso a 4 (quatro) refeições diárias durante o período
em que estiver na escola. Tal quantitativo é suficiente para o alcance do percentual definido pelo
FNDE, permite a realização de refeições no ambiente familiar e se adapta ao cotidiano da escola.
O estudante que permanecer o período de sete horas diárias deve ter acesso a duas
refeições.
Mesmo quando não há a ampliação no tempo de permanência do estudante na escola,
em uma perspectiva de formação multidimensional, há a sugestão de oferta de duas refeições
diárias, de modo a suprir suas possíveis carências alimentares.
Organização curricular
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), as Diretrizes Curriculares Nacionais, os PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) e outros documentos oficiais procuram orientar e apoiar o
desenvolvimento do projeto educativo na escola, por meio da organização do currículo formal.
Este precisa ser adequado à realidade de cada escola, de acordo com as necessidades e anseios
dos estudantes, os materiais e recursos disponíveis. A aprendizagem só irá ocorrer a partir do
momento em que seja realmente significativa para o estudante.
Educar para que fim?
Para a proposição de qualquer ‘organização curricular’ é essencial uma discussão anterior
sobre a finalidade do currículo proposto. Uma questão fundamental para o debate em torno do
currículo é definir qual a finalidade de uma organização curricular, ou seja, quais são os objetivos
educacionais que almejamos quando organizamos estratégias para que a aprendizagem ocorra
de uma maneira e não de outra? Educar para que fim?
Questionamentos como esses surgem na busca de superar teorias tradicionais que
apresentam o currículo localizado em um campo puramente epistemológico, dissociando-o de
sua função social. As teorias críticas e pós-críticas advertem que a teoria do currículo não é e nem
poderia ser “neutra”, científica ou desinteressada, justo porque seus debates envolvem questões
de manutenção dos poderes dominantes e do status quo.
35
AnotaçõesPortanto, em cada momento que se trava um debate
aparentemente “técnico” para a ‘pura’ organização do trabalho
pedagógico e dos conteúdos curriculares, deve-se ter ciência, ou
ao menos buscar entender, quais os fundamentos que levaram a
construção de um currículo específico, rompendo assim com as
categorias apresentadas como senso comum na compreensão do
que está posto como realidade (SILVA, 2007).
Argumenta-se aqui a partir do amparo da Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) em seus princípios e fins da educação nacional, quando
diz que a educação, como dever da família e do estado, “tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
As crianças e jovens precisam ser educados para o convívio social
e para seu desenvolvimento nos aspectos físico, psicológico,
intelectual e social.
Para orientar as unidades federativas na construção dos
seus conteúdos curriculares a LDB, em seu artigo 27, destaca
algumas diretrizes a serem seguidas que foquem a “difusão de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”.
O fortalecimento da parte diversificada
Baseado na orientação de um currículo integrado e
articulado, as escolas de Educação Integral do DF organizam os
componentes curriculares conforme a base nacional comum,
relacionando-os transversalmente com a parte diversificada de
artes, esportes, lazer, cultura, entre outras.
O objetivo maior da Secretaria de Educação do DF é
promover uma educação integral e integrada que compreenda o
enriquecimento curricular por meio da ampliação de tempos, espaços
e oportunidades educacionais, com a realização de atividades que
possam favorecer a aprendizagem, visando à formação integral do
educando, num espaço adequado, com alimentação de qualidade e
com o suporte de profissionais especializados.
36
As atividades curriculares são instituídas para a vivência de experiências de natureza
prática, inovadora, integrada aos demais projetos da unidade escolar, aos conhecimentos e
saberes já interiorizados ou não pelos educandos. Devem ser planejadas sem jamais perder de
vista a função social da escola que é a de formar o estudante para o pleno exercício da cidadania.
A Escola Integral, ao promover a formação do educando com a valorização de atividades
diversificadas e a aproximação entre os atores escolares e a comunidade, leva à subversão das
próprias bases da organização do trabalho pedagógico da escola tradicional.
A Educação Integral se configura como oportunidade de reflexão sobre as relações sociais,
sobre os direitos e deveres legalmente instituídos, associando teoria e prática, trabalho intelectual
e trabalho manual e, portanto, aproximação do currículo escolar à vida.
A LDB, em seu artigo 26, prevê que os currículos do ensino fundamental e médio devem ter
uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela.
A fim de materializar o proposto pela legislação, as diretrizes norteadoras para a implementação
de política de Educação Integral no Distrito Federal, estabelecidas pela portaria nº 01, de 27 de
novembro de 2009, apresentam duas possibilidades de organizar os componentes curriculares:
1. Os componentes da base nacional podem ser agrupados em um turno, e a parte
diversificada de artes, esporte, lazer, biblioteca, música, animação cultural, rádio
escola, etc., em outro turno, desde que as disciplinas e atividades sejam relacionadas
transversalmente pelos professores e demais atores sociais, monitores e agentes
culturais em um currículo integrado e articulado.
2. A parte diversificada de artes, lazer, biblioteca, música, cultura, rádio escolar, etc. pode
ser entremeada no tempo, durante o dia, independentemente de sua natureza mais ou
menos sistemática. Um horário de aula de matemática (componente da base nacional
comum) pode ser seguido de uma atividade diversificada de teatro, que, por sua vez,
pode prosseguir num horário de biblioteca ou numa aula de língua portuguesa. Essas
atividades podem, em função de um projeto elaborado, estar integradas, rompendo
a rigidez da própria grade horária curricular. Pretende-se, com essa nova lógica
organizacional, favorecer o encontro interdisciplinar, bem como evitar a valoração
prévia entre componentes curriculares. Tal sistema exige uma reorganização do trabalho
pedagógico, do planejamento docente, bem como das dinâmicas de deslocamentos e
usos dos espaços.
As atividades complementares devem ser desenvolvidas sob a forma de atividades
interdisciplinares, com a finalidade de complementar, ampliar, fortalecer ou enriquecer os
37
Anotaçõessaberes conceituais, procedimentais e atitudinais, integrados aos
componentes curriculares, objeto de estudo no momento, nas
disciplinas da Base Nacional Comum.
Os campos do conhecimento
À guisa de orientação para operacionalização da parte
diversificada do currículo, elencamos campos de conhecimento,
divididos em dois níveis de sistematização: campos de conhecimento
de caráter obrigatório e campos de conhecimento de caráter
eletivo.
Definiremos aqui os Campos de Conhecimento, como
o conjunto de diferentes formas e tipos de conhecimento sob a
mediação da ética e da política, articulando os saberes científicos e
os saberes advindos da experiência, sem desprezar o senso comum.
Os Campos de Conhecimento de caráter obrigatório
devem ser oferecidos obrigatoriamente em todas as escolas
que ofertarem educação em tempo integral e visam atender às
demandas de ampliação de oportunidades que garantam o direito
às aprendizagens, à formação de redes de saberes e o acesso a
conhecimentos, experiências e oportunidades.
Fazem parte da base nacional comum das matrizes
curriculares e dizem respeito ao acompanhamento pedagógico em
Língua Portuguesa e Matemática.
Os Campos de Conhecimento de caráter eletivo são aqueles
selecionados pela escola, atendendo às demandas da região, sendo
sua seleção feita em consonância com a comunidade escolar.
Devem estar contidos no Projeto Político-pedagógico da escola.
Visam contribuir com o enriquecimento dos conhecimentos
científicos, teóricos e metodológicos de forma experimental
e vivencial e materializam-se nos projetos interdisciplinares.
Correspondem às atividades de Educação Ambiental, Esporte e Lazer,
Investigação, Cultura e Artes, Informática e Mídias Educacionais,
Saúde, Memórias, Educação Econômica, Sustentabilidade Humana
e Línguas Estrangeiras.
38
O atendimento em tempo integral
Alguns aspectos precisam ser levados em consideração a fim de operacionalizar a oferta
de Educação Integral em tempo integral, nas Unidades de Ensino Públicas do Distrito Federal.
Compreendendo a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais por
meio do enriquecimento curricular, a fim de favorecer a aprendizagem com vistas à formação
integral do educando, por meio de atividades complementares diversificadas e interdisciplinares,
destacamos:
1) A rotina diária de cada unidade escolar será definida pela comunidade escolar e deverá
constar no Projeto Político- pedagógico, observando que as atividades complementares
deverão ser planejadas de acordo com as peculiaridades locais e ou regionais.
2) A grade horária de cada turma deverá ser composta, respeitando a Base Nacional
Comum, adequada à perspectiva do tempo contínuo de ensino-aprendizagem,
inserindo de duas a cinco horas diárias de atividades complementares, devendo ser
considerados nesse período os horários para refeição e descanso.
3) As atividades da base nacional comum e as atividades complementares poderão ser
intercaladas, de modo que não haja “engessamento” da grade horária.
4) O ano letivo, independente do ano civil, tem duração de no mínimo 200 (duzentos)
dias letivos de efetivo trabalho escolar oferecido a todos os estudantes, conforme as
orientações que são emanadas do Conselho de Educação do Distrito Federal, excluído
o tempo reservado à recuperação final em qualquer dos casos. Assim, o estudante de
Educação Integral deverá ser atendido durante todo o ano letivo, conforme o calendário
escolar da SEEDF.
5) O dia letivo é aquele com controle de frequência discente em instrumento próprio,
presença de profissionais habilitados e intencionalidade pedagógica de planejamento e
práticas. Para fins de frequência, serão consideradas as atividades escolares realizadas
na tradicional sala de aula, bem como as que ocorrem em outros locais adequados a
trabalhos teóricos e práticos, e que têm como objeto a plenitude na formação de cada
estudante.
6) O registro do trabalho pedagógico da parte diversificada do currículo desenvolvido
nos diversos projetos interdisciplinares é obrigatório, sendo feito em diário de classe
específico.
A ampliação do tempo de permanência do estudante na Unidade Escolar implica
ampliação do quadro de recursos humanos em cada escola para o atendimento às diversas
necessidades educacionais, sendo que os atores que auxiliam no trabalho pedagógico podem não
39
Anotaçõesser professores, mas devem sempre estar atuando em consonância
com os trabalhos pedagógicos da escola.
Como operacionalizar o tempo ampliado
A Política de Educação Integral do Distrito Federal será
desenvolvida a partir das Diretrizes para a Educação Integral no
Distrito Federal, das Orientações Pedagógicas para Educação
Integral e de acordo com a Estratégia de matrícula da Rede Publica
de Ensino do Distrito Federal.
O atendimento semanal deverá ser obrigatoriamente de, no
mínimo, quatro vezes por semana, exceto nas escolas vinculadas
a Programas e ou projetos específicos para fomento à Educação
Integral em tempo Integral.
A organização do trabalho pedagógico deve considerar as
relações e os vínculos que a criança precisa estabelecer tanto com
seus pares quanto com os responsáveis que a estão acompanhando.
Para a construção e o fortalecimento de interações e do vínculo
social, é imprescindível a convivência diária contínua que depende
de uma rotina dinâmica, motivadora e inovadora. Desta forma, não
é possível que haja fracionamento no atendimento ao estudante,
que deve ter acesso diário e sistemático à nova proposta de
atendimento.
A oferta de Educação Integral em tempo integral não é uma
tarefa simples. Fatores como a estrutura física, disponibilização
de recursos financeiros e humanos são desafios com o propósito
de transpor obstáculos para a universalização do atendimento de
todos os estudantes de cada unidade de ensino.
Em virtude dessas questões, tanto os programas federais
como o pensamento das políticas para Educação Integral
estabelecem o quantitativo mínimo2 de estudantes a serem
atendidos em tempo integral em cada escola, na perspectiva de
que o Distrito Federal possa universalizar a oferta de educação em
2 Existe legislação específica federal e distrital normatizando o quantitativo mínimo de estudantes que deverão ser atendidos em tempo Integral, sendo que essa legislação se refere a cada ano.
40
tempo integral a todas as escolas de educação básica.
Entre os objetivos propostos às Escolas Integrais do Distrito Federal, está o de promover a
regularização da defasagem idade e série, e a ampliação da escolaridade da população do Distrito
Federal, assim como diminuir os índices de evasão e reprovação escolar.
Desta forma, identifica-se o público prioritário para atendimento em tempo integral no
DF, assim como a prioridade no atendimento aos estudantes oriundos de regiões com maior
vulnerabilidade social, conforme o enunciado no decreto nº 33.329, de 10/11/2011, que
regulamenta a Lei Federal nº 4.601, de 14 de julho de 2011, instituindo o Plano pela Superação
da Extrema Pobreza – DF sem Miséria. Em seu art. 43 diz: Para o atendimento das famílias pobres e extremamente pobres, em territórios de vulnerabilidade social urbana e rural, deverá ser ampliada a rede de: educação infantil; ensino fundamental; ensino médio; e educação de jovens e adultos - EJA. Parágrafo único. Deverá ser progressivamente implantada a educação integral nas redes descritas.
Para composição das turmas de tempo integral, a fim de viabilizar a execução das
atividades diversificadas, poderão ser agrupadas de acordo com seu nível de aproveitamento
para a atividade proposta e ou por faixa etária.
A organização das turmas de Educação em Tempo Integral é flexível, devendo ser prevista
no Projeto Político-pedagógico da Unidade Escolar: na composição das mesmas, deverá haver
equilíbrio entre o número de meninos e meninas.
Temos o Parecer do CNE Nº 5/97 - CEB, aprovado em 07/05/97, que referencia a
possibilidade da organização de classes, independentemente de séries ou períodos, para
grupos de estudantes com equivalentes níveis de aproveitamento, visando ao “ensino de língua
estrangeira, artes ou outros componentes curriculares” (artigo 24, inciso IV - LDB).
Assim sendo, para composição dos grupos de trabalho, além das legislações específicas
que regem essa atividade,3 precisamos atentar a suas especificidades, assim como à adequação do
espaço físico disponibilizado para cada atividade, proporcionando um atendimento mais próximo
ao estudante, visando a um ganho de qualidade no desenvolvimento da atividade proposta.
Para que a escola possa planejar suas ações, é necessário que a cada ano, no momento
de renovação da matrícula ou de efetivação da matricula, o responsável pelo estudante faça a
solicitação de atendimento em tempo integral, mediante assinatura do Termo de Adesão para
que a escola possa avaliar suas potencialidades e programar suas ações com maior antecedência.
Reiteramos a necessidade de que a escola utilize outros espaços educadores, interagindo
com a cidade em diversas esferas – esportivas, culturais, sociais –, lembrando a necessidade
3 Em âmbito distrital, temos a Estratégia de Matrícula da rede Pública de Ensino do Distrito Federal que determina a quantidade de estudantes em cada turma para os diversos atendimentos nas diversas etapas/modalidades da Educação Básica do Distrito Federal. No âmbito federal, o MEC indica em seus decretos e manuais a quantidade de estudantes que deve compor os grupos de trabalho.
41
Anotaçõesde planejamento acerca do transporte escolar para as atividades
externas complementares.
Lembramos ainda que tais atividades devem estar previstas
na proposta pedagógica da escola e planejadas a fim de atender
aos anseios e necessidades de todos os estudantes, fazendo com
que a ampliação dos espaços educativos seja prazerosa. Como diz
Arroyo (2012), “se um turno já é tão pesado para tantos milhões
de crianças e adolescentes condenados a opressivas reprovações,
repetências, evasões, voltas e para tão extensos deveres de casa,
mais uma dose do mesmo será insuportável”.
O planejamento, a avaliação e o registro
(...) sublinhamos a coordenação pedagógica, caracterizando-a como um espaço/tempo vivo, dinâmico, fundamentado na dialogicidade entre a comunidade escolar e a extraescolar, entre o real e o prescrito, entre a teoria e a prática, (...).Essa concepção sustenta nossa compreensão de que a coordenação pedagógica, revestida de significado político-pedagógico, constitui-se em espaço/tempo de elaboração, implementação e avaliação do PPP. Dessa forma, fomenta-se a construção da ação coletiva, da formação continuada, da reflexão crítica das práticas pedagógicas e da escola como um todo que contribui para a consolidação da educação pública com qualidade social (PPP PROFESSOR CARLOS MOTA, 2012, p.65).
O trecho extraído do Projeto Político-Pedagógico da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal apresenta
a importância da Coordenação Pedagógica, como um espaço de
planejamento, avaliação e registro das construções coletivas.
Como educadores engajados em um processo de
transformação social, é necessário que acreditemos na educação, sem
a visão ingênua de que, sozinha, ela possa transformar a sociedade
em que está inserida, mas, como Paulo Freire, tendo a convicção de
que sem ela nenhuma transformação profunda se realizará.
As mudanças ocorrem conforme a evolução da humanidade.
Com a globalização das informações, não se consegue acompanhar
a dimensão informativa que chega a todo o momento.
42
Por isso, a coordenação pedagógica nas escolas de Educação Integral deve ser reorganizada
quando se pensa em mudanças de estratégias educacionais, em mudança de cultura. Esse espaço
deixa de ser apenas um local para recados, preparação de material pedagógico e afazeres pontuais e
individuais, mas torna-se um tempo/espaço coletivo para troca de experiências, compartilhamento
de praticas pedagógicas inovadoras, ou seja, ocasião em que se aprende e se ensina.
O PPP Professor Carlos Mota (2012) nos lembra que a trajetória histórica da Coordenação
Pedagógica na rede pública de ensino do DF, resultado da mobilização e luta da categoria de
professores, vem sendo comprometida por algumas práticas equivocadas que fragilizam essa
preciosa conquista, empobrecendo o espaço privilegiado para a construção/consolidação do PPP
e da educação pública que buscamos.
A fim de não incorrermos nessas práticas equivocadas que minimizam o tempo/espaço
da coordenação pedagógica a um momento superficial, faz-se necessária a participação ativa de
professores, coordenadores e da equipe gestora, planejando e avaliando o dia a dia escolar.
Segundo Leite (2000), a coordenação pedagógica pode ser entendida como “um conjunto
de atividades executadas no sentido de garantir que ocorra a organização docente em todos os
níveis previstos”. Tais atividades implicam desde garantir as condições logísticas até acompanhar
cada etapa do processo de organização.
Dessa forma, pressupõe-se que a coordenação pedagógica é o espaço e tempo ideais para
a reflexão sobre a prática direta com os estudantes, através da observação, registro, planejamento
e avaliação.
Para que a coordenação pedagógica adquira sentido, é necessária a participação de
todos os professores e coordenadores no acompanhamento das atividades e nas coordenações
coletivas da Unidade Escolar, a fim de garantir a interlocução entre as atividades referentes à base
nacional comum e à parte diversificada, descaracterizando, assim, a existência de dois turnos
distintos na escola.
O coordenador pedagógico que acompanha as atividades de tempo integral, por sua vez,
não é somente o responsável por dar suporte aos bolsistas e ou monitores em seu trabalho de
apoio pedagógico, mas assume o papel de protagonista na implementação de um continuum de
aprendizagem.
Por que planejar?
A Instituição escolar é um espaço educativo e seu trabalho não pode ser vazio e
improvisado. Tudo precisa ser planejado. É através do Projeto Pedagógico que a Instituição
Educacional apresenta as práticas para sua atuação, possibilitando um melhor resultado do
43
Anotaçõesprocesso como um todo.
A complexidade da sociedade marcada por diferentes
transformações sociais, econômicas, culturais e religiosas do
mundo atual exige uma nova postura de todos, seja em relação ao
outro, como também ao conhecimento adquirido.
A escola passa a ter uma nova função: ser espaço de
otimização dos processos de aprendizagem e dos processos
de construção do cidadão, desempenhando seu papel de
orientar, buscar alternativas, propor mudanças e avaliar as ações
pedagógicas de seus agentes. Deve mudar a ideia de ser apenas
um local instrutivo, “um lugar de aula”. Do contrário, está fadada a
continuar reproduzindo os papéis definidos pelo sistema, cabendo-
lhe somente a função de disciplinadora. Parafraseando Demo, a
escola deveria mudar essa imagem medieval e transformar-se em
“laboratório de aprendizagem”, ou seja, um lugar de pesquisa, de
atualização, uma vez que o conhecimento não para, nunca chega
ao fim.
A ação educativa – evidenciada a partir de suas práticas
– permite aos estudantes darem saltos na aprendizagem e no
desenvolvimento. É a ação sobre o que o estudante consegue fazer,
com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto,
é princípio de toda instituição de ensino (principalmente da escola)
garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de
aprender.
A educação deve buscar novos parâmetros, novas
perspectivas, deve permitir-se inovar, transformar. Administrar
uma escola que oferece Educação Integral em tempo integral
implica mudança de atitude, de postura docente, da escola e do
sistema de ensino. Não é uma mudança meramente burocrática.
Trata-se de uma transformação de crenças e atitudes pedagógicas,
com uma nova teoria que se põe como base do trabalho. É uma
nova organização.
Para que a escola, de fato, alcance seus objetivos, é
fundamental que a construção e o acompanhamento do projeto
político-pedagógico estejam alicerçados em uma administração
44
participativa, coletiva, em que as decisões sejam democratizadas e o processo de avaliação e
revisão se torne uma prática coletiva constante, constituindo-se em uma oportunidade de análise
e reflexão para possíveis alterações no rumo do planejamento e mudanças de procedimentos.
Na Escola Integral, o projeto político-pedagógico deve ser elaborado pela equipe gestora
da unidade escolar com a participação efetiva da comunidade escolar, pais ou responsáveis pelos
estudantes, conselho de classe e conselho escolar, considerados como participantes ativos dentro
do processo de construção educacional.
A participação articulada, reflexiva, criativa e comprometida entre os atores escolares e a
mobilização dos potenciais educativos da comunidade local são fatores de extrema importância
para o sucesso da Escola Integral. Essa participação deve estar presente nos diversos níveis de
planejamento.
Conforme Vasconcellos (1995), o Planejamento Curricular é definido como o processo de
tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda
a vida escolar do estudante. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que
orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, por intermédio dos diversos componentes
curriculares.
Segundo Padilha (2001), o planejamento de ensino é o processo de decisão sobre a
atuação concreta dos professores no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e
situações em constantes interações entre professor e estudantes, e entre os próprios estudantes.
É preciso considerar, por ocasião da elaboração do PPP, o fato de a Escola Integral não
ser, em hipótese alguma, uma escola dividida em turnos: todas as atividades são entendidas
como educativas e curriculares. Diferentes atividades: esportivas e de lazer, culturais, artísticas,
de educomunicação, de educação ambiental, de inclusão digital, entre outras devem fazer parte
de um projeto curricular transversal que oferece oportunidades para aprendizagens significantes,
úteis e prazerosas. Os componentes da base nacional comum e as atividades complementares,
como artes, esporte, lazer, biblioteca, música, animação cultural, rádio escola, etc. devem estar
integradas às áreas de conhecimento e previstas no Projeto Político-pedagógico, podendo ser
trabalhados tanto no período matutino como no vespertino ou de forma mesclada, ficando sua
escolha sob a responsabilidade de cada escola, conforme a realidade local.
Cada instituição educacional, ao elaborar seu projeto político- pedagógico, deverá procurar
integrar conteúdos e temas transversais, adotando metodologias de ensino que privilegiem a
criatividade e a reflexão num ambiente escolar propício ao desenvolvimento da curiosidade e do
saber experimentado por parte dos estudantes.
O Projeto Político-pedagógico faz parte do planejamento e da gestão escolar. A
45
Anotaçõesquestão principal do planejamento é expressar a capacidade
para transformar o planejado em ação concreta. Portanto, a
intencionalidade da escola deve estar clara na elaboração do
documento que é considerado a ferramenta mais importante para
o planejamento e avaliação educacionais, pois indica os caminhos
para a organização do trabalho pedagógico.
Avaliação do processo
A educação brasileira já reconhece a importância de rever a
avaliação no processo ensino-aprendizagem e se curva à proposta
inovadora da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
flexibiliza e entende o sistema de Ensino e Aprendizagem, como um
todo, que se resume na formação do cidadão “como ser pensante”.
Se o educador não estiver atento a sua prática educacional,
poderá agir inconsequentemente, obtendo resultados desfavoráveis
a sua proposta inicial. É preciso proporcionar meios que
possibilitem o desenvolvimento do educando, criando condições
diversas, onde a avaliação esteja diretamente relacionada ao
processo de ensino- aprendizagem. Priorizar os valores que o
educando traz, seus conhecimentos para que haja uma integração
entre suas necessidades sociais e cognitivas. Promover a efetivação
dos meios que lhe permitam a estabilidade nas diversas áreas do
conhecimento, contribuindo para seu melhoramento geral.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar
sendo a tirana da prática educativa. É necessário criar recursos
para auxiliar o educador e o educando na construção de seu
conhecimento, objetivando o melhor de sua vida. A obtenção
do melhor resultado possível implica a disposição de acolher a
possibilidade de um resultado satisfatório ou não, agradável ou
não, partindo do educando para o objeto de contemplação. Avaliá-
lo implica perceber seu modo de ser e compreender o mundo, e
assim, decidir o que fazer.
Segundo Luckesi (2001, p.173), “avaliar um estudante com
dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do
46
círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo
ou aquele que está precisando de ajuda”. Avaliar implica diagnosticar e decidir. Inicialmente, é
preciso verificar o estado do educando, baseando-se em seu comportamento e habilidades. É
bem verdade que o primeiro encontro da vida escolar do educando com o educador começa
sob um olhar de julgamento: quieto, disciplinado, barulhento, teimoso, preguiçoso, estudioso,
inteligente, etc. Assim tem início o processo de avaliação escolar.
Seu objetivo é diagnosticar a ocorrência e a não ocorrência da aprendizagem. Não é
possível avaliar sem percorrer um processo de constatação, conduzindo a uma tomada de decisão.
Perrenoud afirma que adotar a avaliação formativa significa mudar a escola.
As práticas avaliativas desenvolvidas nas escolas partem de teorias progressistas e
conservadoras, dando origem a diferentes propostas pedagógicas. Rotineiramente, em sala de
aula, o sistema tornou-se padronizado, baseado em comprovação de rendimento. Considera-
se que esse modelo de avaliar é eficaz, objetivo e rápido. Infelizmente esse processo mina a
capacidade dos educadores de atender às reais necessidades dos estudantes, distanciam-se da
realidade social dos mesmos, não desenvolvem nem avaliam a capacidade de raciocínio diante
de situações problematizadoras.
A avaliação restringe-se a exames pontuais com atribuição de notas ou conceitos, e o
educando encontra muitas dificuldades ao longo desse processo. Dessa maneira, torna-se um
instrumento negativo, quando na verdade deveria ser de incentivo e progresso nos estudos para a
construção de uma aprendizagem que satisfaça. A avaliação escolar ocorre dentro da sala de aula
com atividades elaboradas pelos professores que esperam que os estudantes possam expressar
seus entendimentos.
Esses instrumentos são construídos a partir de diversas formas: conteúdo ensinado,
conteúdo que o professor deu por supostamente ensinado, conteúdos extras que o professor
julgou necessário para tornar algumas questões mais difíceis, relacionamento do professor
perante a turma e a disciplina.
Luckesi (2001, p.23) considera que “as notas são operadas como se nada tivesse a ver
com a aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de aprendizagens
bem ou malsucedidas.” Existem vários instrumentos para analisar o desempenho do educando,
mas é preciso ter em mente que não há um certo e um errado quando se fala em avaliação. É
importante encontrar um ou mais meios para tornar mais produtivo esse processo. Para Perrenoud
(1999, p. 30), “mesmo que avaliem exatamente o que ensinam, os professores não avaliam as
mesmas aquisições, porque não valorizam, não dominam e não ensinam exatamente os mesmos
saberes e competências”. É importante aprender aquilo que se ensina na escola. A avaliação deve
possibilitar ao educador condições de analisar o nível de compreensão do estudante. Tem que
47
Anotaçõeshaver condições adequadas para que o educando atinja um nível
significativo de aprendizagem.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
avaliação deve ser contínua e cumulativa, sendo necessariamente
diferente da concepção tradicional utilizada. “A finalidade é que
todos possam ampliar continuamente os conhecimentos que
possuem, cada um no seu tempo, por seu caminho, com seus
recursos, com a ajuda do coletivo” (ESTEBAN, 2002, p. 24).
O processo avaliativo inclui não somente os resultados
da prática pedagógica, mas também a produção do pessoal
administrativo, a atuação dos professores, a gestão, o
relacionamento com os parceiros e até o envolvimento da
comunidade no desenvolvimento de todo o trabalho.
A avaliação nessa perspectiva visa ao desenvolvimento global
do estudante quanto aos aspectos de evolução cognitiva, social,
ética, estética, entre outras a fim de balizar quais atividades estão
efetivamente beneficiando os aspectos de ensino e aprendizagem
por meio de documento que historie a evolução de cada estudante.
O registro da história
O registro apresenta-se como um início do processo de
reflexão da prática individual de ensino, apontando como foco a
melhoria do processo.
Para que haja uma reflexão, faz-se necessário que se tenha
por parte do responsável (ou responsáveis) pelo registro uma base
teórica em fundamentos para que este possa focar seus registros
em questões que sinalizem o alcance dos objetivos propostos.
Segundo Andrade (2009), do planejamento à avaliação, a
documentação é uma ferramenta indispensável para organizar,
analisar e reavaliar a prática docente.
Existem vários processos e técnicas distintas para documentar
as atividades pedagógicas, porém todas objetivam descrever os
pontos relevantes do processo, advindos da observação direta ou
indireta do processo educacional.
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Ao registrar sua prática pedagógica, o professor possibilita um novo olhar sobre si mesmo,
identificando mais claramente seus limites e potencialidades. Quanto à escola, esta tem a
possibilidade de visualizar a organização do trabalho pedagógico em seus diversos níveis, seja de
planejamento – o que foi planejado? Como foi planejado? ou de execução – O planejamento foi
executado? Como foi executado? possibilitando o processo de ação – reflexão – ação.
No entanto, o registro não deve ser conclusivo, pois não apresenta verdades absolutas
que norteiam a avaliação; portanto, o registro configura-se como um ato de inquietação que
proporciona a professores, e à escola como um todo, um exercício reflexivo, visando ao
conhecimento.
Entre as formas de registro/documentação, é importante citar o papel do registro diário a
fim de gerar um registro geral da história do processo.
O registro diário dos momentos destinados às atividades diversificadas deve ser feito em
instrumento próprio pelo coordenador da Educação Integral, e ou pelos professores responsáveis
por cada um dos projetos interdisciplinares, nos diversos campos do conhecimento.
Para registrar os acontecimentos diários, devemos fazê-lo em duas dimensões: individual
e global.
O registro individual refere-se às atividades desenvolvidas por cada professor ou
profissional de apoio ao processo pedagógico, destacando a(s) atividade(s) desenvolvida(s) por
este profissional, de modo que assim, ele (e toda a comunidade escolar) possa ter acesso ao
histórico da evolução da pratica pedagógica e da influência desta, na história de aprendizagens
do estudante.
Quanto ao registro global, refere-se à história da evolução dos estudantes que tiveram a
oportunidade de ampliação de seu tempo de permanência na escola, destacando os aspectos de
evolução social, afetiva, cognitiva, física e afetiva ao longo do processo.
Neste caso, as anotações são de caráter ordinário e extraordinário, assinalando as
atividades comuns do dia a dia, sem distinção entre as turmas. O foco é historiar a organização
do trabalho desenvolvido e suas repercussões na aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Considerações finais
Uma escola verdadeiramente integral é constituída por elementos como o currículo
integrado, a gestão democrática, plenas condições de trabalho pedagógico que articulados ao
projeto político-pedagógico da escola, garantem a vivência escolar de estudantes, professores,
família e comunidade em um exercício cotidiano, coletivo e democrático de cidadania.
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AnotaçõesConstruir uma educação que emancipe e forme em uma
perspectiva humana considerando as múltiplas dimensões e
necessidades educativas é uma importante estratégia de melhoria
da qualidade de ensino e promoção do sucesso escolar.
A implantação de escolas de tempo integral só faz sentido
quando concebida uma Educação Integral em que o horário
expandido venha a representar uma ampliação de oportunidades e
situações especialmente planejadas com a finalidade de promover
aprendizagens significativas e emancipadoras.
Nossa proposta não é apenas ampliar o tempo do estudante
na escola. Não é reproduzir o que já existe e sim propor algo novo.
Algo inovador. É aumentar quantitativamente, mas, sobretudo
qualitativamente as novas aprendizagens.
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