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CURSO DE ESPECIALIZAÇAO LATO SENSU EM
NEUROPEDAGOGIA
DISICPLINA ABORDAGENS TEÓRICAS E PRÁTICAS EM
NEUROPEDAGOGIA
AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
COM SÍNDROME DE DOWN
GOIÂNIA / GO
2014
Aline Sabina Martins Zardini
Erlyene Dayane M. de Barros Faustino
Marielle Maciel Marques
AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO COM SÍNDROME DE
DOWN
Trabalho elaborado como requisito parcial de aprovação na disciplina de Abordagens teóricas e práticas em Neuropedagogia do Curso de Pós-Graduação em Neuropedagogia do Instituto Consciência GO, orientado pelo Ms. Cláudio Pereira Neves
Goiânia / GO
2014
CURSO DE ESPECIALIZAÇAO LATO SENSU
EM NEUROPEDAGOGIA
DISICPLINA ABORDAGENS TEÓRICAS E PRÁTICAS EM
NEUROPEDAGOGIA
AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
COM SÍNDROME DE DOWN
GOIÂNIA / GO
2014
AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO COM SÍNDROME DE
DOWN1
Aline Sabina Martins Zardini2
Erlyene Dayane M. de Barros Faustino3
Marielle Maciel Marques4
Cláudio Pereira Neves5
RESUMO:
Este artigo teve como objetivo auxiliar, analisar e aprofundar em um estudo sistematizado da relação professor/aluno com Síndrome de Down no viés da afetividade. Para tanto, foi realizada uma pesquisa teórica com base em textos de Henri Wallon e alguns de seus comentadores e outros autores, visando conhecer melhor seus pressupostos e suas proposições acerca da relação entre afetividade, desenvolvimento, educação e a pessoa com Síndrome de Down. O estudo entre a relação psicologia e educação mostra que a psicologia tem sido tomada numa perspectiva superficial pelos educadores, que acabam por elege-la como “remédio” para os problemas educacionais. Nesse sentindo, a Neuropedagogia vem contribuir na compreensão do professor como um facilitador da aprendizagem e consequentemente um mediador do processo de inclusão. Pretendeu-se, neste artigo, estudar como a afetividade é vista e entendida na relação professor/aluno; buscando apreender as contribuições de Henri Wallon para a educação e, em especial, a sua concepção de afetividade e como ela esta relacionada ao desenvolvimento da criança com Síndrome de Down. Nesse sentido, o trabalho encontra-se dividido em três assuntos. O primeiro intitulado “A concepção de afetividade para Henri Wallon”, traz uma discussão acerca dos conceitos fundamentais de sua teoria, dando ênfase para a questão da afetividade. Já o segundo assunto “Pessoas com deficiência: Síndrome de Down”, fala sobre a caracterização da síndrome e a inclusão. O terceiro e último assunto: “A relação afetiva entre professor e aluno com Síndrome de Down”, refere-se às relações entre os envolvidos no processo educacional, contribuições para subsidiar a educação, contribuições aos educadores e as escolas na formação e no desenvolvimento da criança com Síndrome de Down. Palavras chave: Afetividade; Professor; Aluno; Síndrome de Down
1Este artigo 2 Aline Sabina Martins Zardini, Especialista em Psicopedagogia e cursando Pós- Graduação
em Neuropedagogia na Faculdade Delta/ Instituto Consciência de Goiânia, [email protected] 3Erlyene Dayane M. de Barros Faustino, Especialista em Letramento e Sociolinguística e
cursando Pós- Graduação em Neuropedagogia na Faculdade Delta/ Instituto Consciência de Goiânia, [email protected]
4Marielle Maciel Marques, cursando Pós- graduação em Neuropedagogia na Faculdade Delta/
Instituto Consciência de Goiânia, [email protected]
5 Claudio Perreira Neves, Prof. de Educação Física, Fisioterapeuta, Especialista em Treinamento Desportivo, Ms. Educação Brasileira, Membro da Equipe de Avaliação do Centro Municipal de Apoio à Inclusão, [email protected]
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a inserção de várias teorias na educação tem
aumentado significativamente. Segundo alguns autores6, isso traz consequências
que precisam ser estudadas e discutidas, sob o risco de cairmos em explicações
reducionistas, simplificadas e fragmentadas do processo educacional.
De modo geral, a educação têm ido à psicologia, medicina, sociologia,
filosofia, biologia e, atualmente, à neuropedagogia a procura de auxílio para
solucionar os problemas gerados no interior da escola, no cotidiano da sala de aula,
para justificar e legitimar um discurso de mascaramento das questões políticas,
econômicas e sociais.
Essa forma de apropriação pela educação tem um caráter reducionista e
simplista da situação do sistema educacional brasileiro; tendo como marca o
“psicologismo”, em que se explica todos os problemas que acontecem na escola
pelo viés psicológico, acarretando no ocultamento dos problemas sociais,
históricos, econômicos, dentre outros, que são determinantes dessa prática
pedagógica. E atualmente a inserção da Neuropedagogia para legitimar alguns
processos
Nesse sentindo, a teoria walloniana está sendo redescoberta pelos
educadores brasileiros e esta apropriação recente busca entender a concepção
walloniana de afetividade e a relação professor/aluno.
Este artigo tem a pretensão de auxiliar e aprofundar em um estudo
sistematizado dos postulados teóricos de Henri Wallon. Para tanto, foi realizada
uma pesquisa teórica com base em textos do autor, visando conhecer melhor seus
pressupostos e suas proposições acerca da relação entre afetividade,
desenvolvimento e educação. Como também a conceito da Síndrome de Down e a
relação do professor com o educando que tem essa síndrome, no viés da
afetividade.
Para tentar compreender o que vem acontecendo hoje em dia, com relação
à afetividade no processo educacional, ou seja, a constante inserção da
6Ver Antunes (1988); Lima (1990); Miranda (1992; 2000).
“Pedagogia do Amor”. E a fim de compreender essas questões, o referencial é a
teoria walloniana, à medida que ao falar de afetividade e de sua importância na vida
e no desenvolvimento da criança, o autor contribuiu excessivamente para entendê-
la epistemologicamente.
Logo, o tema proposto é tratado teoricamente e não pretende dar respostas
a serem aplicadas de forma imediata na prática pedagógica. Todavia tal estudo tem
relevância e justifica-se por permitir uma investigação inicial, bem como as
contribuições e limitações para o campo educacional.
A proposta metodológica do trabalho baseou-se em uma obra de
Mendonça, Rocha e Nunes (2008), que detalha as modalidades de pesquisas, os
métodos científicos e técnicas mais utilizadas para a elaboração de um artigo.
Considerando-se o que afirmam esses autores, que “Não se pode
considerar que existam tipos de pesquisa, métodos, técnicas e procedimentos
melhores ou piores, quando tomados de forma isolada” (MENDONÇA, ROCHA E
NUNES 2008, p.37) e pensando na problemática e objetivos que desse artigo, foi
utilizada a pesquisa qualitativa, na qual há
[...] um vínculo indissociável entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade, o que não se pode ser utilizado somente em números” (MENDONÇA, ROCHA E NUNES, 2008 p. 37).
Quanto às técnicas, foi adotada a pesquisa bibliográfica que, segundo
esses estudiosos:
[...] é desenvolvida a partir de material já elaborado e disponível na forma de livros, artigos científicos, periódicos, jornais, revistas, enciclopédias, anuários, almanaques; na forma audiovisual ou em mídias digitais, tais como CDs, bases de dados acessíveis via Internet, etc. (MENDONÇA, ROCHA E NUNES, 2008 p. 37).
Após a definição metodológica, seguimos uma ordem de procedimentos
para o desenvolvimento do trabalho. Primeiro, um levantamento de estudiosos do
assunto em questão, depois, a apresentação do contexto histórico das pessoas
deficientes.
A exposição dos estudos realizados se organizou em três assuntos. O
primeiro assunto foi baseado no referencial teórico de Henri Wallon e traz a
concepção da afetividade segundo este autor. O segundo assunto aborda as
características físicas e psicológicas da pessoa com Síndrome de Down. Por fim, o
terceiro assunto, aborda a relação professor aluno com Síndrome de Down pelo
viés da afetividade.
1- A CONCEPÇÃO DE AFETIVIDADE PARA HENRI WALLON
Em nosso artigo tomamos como referencial teórico, Henri Wallon, no
decorrer desse procuraremos expor algumas de suas principais categorias teóricas
no que se refere, especialmente, a sua concepção de afetividade e alguns
conceitos de sua teoria.
1.1- A afetividade na teoria walloniana
A posição de Wallon a respeito da importância da afetividade para o
desenvolvimento da criança é bem definida. Em sua opinião, ela tem papel
imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua
vez, se constitui sob a alternância dos domínios funcionais. A afetividade é um
domínio funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o
orgânico e o social (WALLON, 1995).
Entre esses dois fatores existem uma relação estreita tanto que as
condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis
do outro. Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, esses fatores em suas
interações recíprocas modificam tanto as fontes de onde procedem as
manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão.
A afetividade, que inicialmente é determinada basicamente pelo fator
orgânico passa a ser fortemente influenciada pela ação do meio social. Tanto que
Wallon defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão
se distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao
social. Ele fez referência à afetividade moral, quanto em suas teorias do
desenvolvimento e das emoções, que permitiram evidenciar o social como origem
da afetividade (WALLON, 1995).
Conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas manifestações,
diferenciando-se do sentimento, da paixão, da emoção. A afetividade é um campo
mais amplo, pois inclui esses últimos, bem como as primeiras manifestações de
tonalidades afetivas basicamente orgânicas. Em outras palavras, afetividade é o
termo utilizado para identificar um domínio funcional abrangente e, nesse domínio
funcional, aparecem diferentes manifestações: desde as primeiras, basicamente
orgânicas, até as diferenciadas como as emoções, os sentimentos e as paixões. As
emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos,
mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma
maneira em nossas atividades (IDEM, 1995).
Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de
desenvolvimento é a integração, em dois sentidos: a integração organismo – meio;
a integração cognitiva – afetiva – motora.
1.2- Integração organismo-meio
Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento de
Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do
potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores
ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma relação
complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais.
Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o nível da função mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do seu meio! (WALLON, 1995, p. 210).
Nessa citação, Wallon aborda a questão do desenvolvimento no contexto
no qual o individuo está inserido, a realização do potencial herdado geneticamente
por um individuo vai depender das condições do meio, que podem modificar as
manifestações das determinações genotípicas.
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder às suas necessidades e às suas aptidões sensoriomotoras e, depois, psicomotoras. Ele é, em certa medida, específico; quer dizer, dentro do meio comum a todas as espécies, cada uma delas teria seu meio particular, composto de tudo o que lhe seja acessível e necessário, sendo que o resto permanece-lhe estranho. Assim poderíamos falar não de um meio em geral, mas de meios fechados entre si ou encaixados uns aos outros (WALLON apud WEREBE, NADEL-BRULFERT, 1986, p. 168, 169).
1.3- Integração afetiva-cognitiva-motora
Duas afirmações de Wallon (1995) são esclarecedoras da discussão sobre
afetividade, pois as necessidades de descrição obrigam a tratar separadamente
alguns conjuntos funcionais. Os conjuntos ou domínios funcionais são, portanto,
construtores de que a teoria se vale para explicar o psiquismo, para explicar
didaticamente o que é inseparável: a pessoa.
O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos
sentimentos e pela paixão; e será detalhado ao longo do trabalho. O conjunto do
ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço,
bem como as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, e o apoio tônico
para as emoções e sentimentos se expressarem. O conjunto cognitivo oferece uma
variedade de funções que permite a aquisição e a manutenção do conhecimento
por meio de imagens, noções, ideias e representações. É ele que permite ainda
registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e
imaginários. A pessoa é o quarto conjunto funcional, e expressa a integração em
todas as suas inúmeras possibilidades.
Outras características do processo de desenvolvimento como um todo que
vão se expressar no desenvolvimento do conjunto afetivo. O desenvolvimento
afetivo-cognitivo-motor tem ritmos diferentes conforme a relação orgânico-social se
expressa em cada indivíduo, e as atividades precisam corresponder a esses ritmos.
O ritmo deve ser respeitado e não avaliado. Pois em cada estágio temos uma
pessoa completa, com possibilidades e limitações próprias.
1.4- Do sincretismo para a diferenciação
Todos os conjuntos funcionais revelam-se inicialmente de forma sincrética,
isto é, apresentam uma forma nebulosa, global, difusa, sem distinção das relações
que as unem. No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas
sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção
(ligadas aos músculos), que são responsáveis pela atividade generalizada do
organismo. Essas sensibilidades, junto com as respostas dos outros do seu
entorno. A sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior), vai provocando
sentimentos e emoções cada vez mais específicas: medo, alegria, raiva,
posteriormente ciúmes, tristezas, etc. (WALLON, 1995).
1.5- Da alternância na predominância dos conjuntos
Em cada estágio de desenvolvimento, um dos conjuntos predomina, isto é,
fica mais em evidência, embora os outros também estejam presentes numa relação
recíproca e complementar. Assim é que o conjunto afetivo está mais evidenciado
nos estágios do personalismo e da puberdade e adolescência.
1.6- Da alternância de direções
Em cada estágio de desenvolvimento há uma alternância de movimentos ou
direções. Nos estágios: impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e
adolescência o movimento é para dentro, para o conhecimento de si. Já no
sensório-motor e projetivo e categorial o movimento é para fora, para o
conhecimento do mundo exterior.
Aproximando esses dois princípios: alternância funcional e predominância
funcional podemos afirmar que, quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o
predomínio é do afetivo. E quando a direção é para o mundo exterior (centrifuga), o
predomínio é do cognitivo (WALLON, 1995).
Na discussão sobre afetividade, as emoções fazem partem dos processos
afetivos:
• Os processos afetivos são todos os estados que fazem apelo a
sensações de prazer / desprazer ou ligados a tonalidades agradáveis
/ desagradáveis;
• A emoção é um estado afetivo, comportando sensações de bem-
estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a um objeto
específico e de duração relativamente breve e inclui ativação
orgânica.
1.7- Afetividade
A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser
afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades
agradáveis ou desagradáveis. Pois ser afetado é reagir com atividades
internas/externas que a situação desperta. A teoria walloniana aponta três
momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento
e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a
configurações diferentes. Embora sejam geralmente confundidas essas formas de
expressão são diferentes.
Na perspectiva de Wallon (1995), enquanto as primitivas manifestações de
tonalidade afetiva são reações generalizadas, mal diferenciadas, as emoções, por
sua vez, constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam
em alegria, tristeza, cólera e medo. Já o sentimento e a paixão são manifestações
afetivas em que a representação torna-se reguladora ou estimuladora da atividade
psíquica. Ambos são estados subjetivos mais duradouros e têm sua origem nas
relações com o outro, mas ambos não se confundem entre si.
A afetividade com sentido abrangente esta relacionada aos estados de
bem-estar e mal-estar do indivíduo. Ela se desenvolve, podendo ser identificada,
em duas etapas, sendo a primeira de base mais orgânica, e a outra de base mais
social. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar
estão primordialmente ligados às sensibilidades interoceptivas, proprioceptivas e
exteroceptivas, tem-se uma etapa em que a afetividade é de base orgânica, a
chamada afetividade orgânica.
Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar já
não são limitados às sensibilidades íntero, próprio e extero, mas já envolvem a
chamada sensibilidade ao outro, a afetividade passa para um outro patamar, de
base fortemente social, a chamada afetividade moral. Assim, a afetividade evolui
para uma ordem moral e seus motivos são originados das relações indivíduo - outro
sejam relações pessoais ou sociais.
1.8- Emoção
A emoção é a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão
corporal e motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro
recurso de ligação entre o orgânico e o social, à medida que estabelece os
primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico.
Emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus; essas atitudes
são as expressões da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e
intenção, pois cada atitude é associada a uma ou mais situações. A emoção
aparece desde o início da vida, com os espasmos do recém-nascido. Estes não são
apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais,
existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Já a
tensão é provocada pela energia retida e acumulada, ou seja, riso, choro e soluço
que aliviam a tensão dos músculos (WALLON, 1995).
Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções:
medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padrão
postural, que libera ou concentra energia com maior ou menor intensidade, e
depende de automatismos específicos que emergem pela maturação funcional:
reação à queda, à falta de apoio, à estimulação labiríntica, etc. A emoção
proporciona mais rapidez às respostas de fugir ou atacar, em que não há tempo
para deliberar, sendo apta para suscitar reflexos condicionados.
A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma
primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações
interindividuais, fundindo os indivíduos e as circunstâncias exteriores. É também
um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si. Pois é
determinante na evolução mental, a criança responde a estímulos musculares
(sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos
(sensibilidade exteroceptiva). Esse movimento mostra como a sensibilidade da
criança se estende ao ambiente. Passa a reproduzir os traços dos estímulos do
ambiente, e o contato com o mundo tende a afinar, tornar mais precisas e mais
adequadas essas reproduções.
A tendência do sincretismo para a diferenciação está presente na emoção.
Pelo seu sincretismo, pelo seu exclusivismo em relação a toda a orientação divergente, pela sua vivacidade de interesse e de impressão, a emoção é especialmente apta a suscitar reflexos condicionados (WALLON, 1995, p. 140).
O que fica evidente através do sincretismo subjetivo: é quando a criança
não sabe como se distinguir das outras pessoas; e do sincretismo objetivo: é
quando a criança não sabe como se distinguir das coisas do ambiente. A emoção
estimula mudanças que tendem a diminuí-la, ao propiciar o desenvolvimento
cognitivo.
Há um antagonismo entre emoção e atividade intelectual (antagonismo de
bloqueio), pois se dará o aparecimento de uma imagem que resulta da comparação
ou de uma previsão, reduzindo gradualmente as reações posturais, isto é, as
emoções. À medida que voltarem a dominar as atitudes afetivas a imagem se
confundirá. Portanto, predomínio cognitivo implica em imagens mais claras e
predomínio afetivo, imagens menos claras.
1.9- Sentimento
O sentimento corresponde à expressão representacional da afetividade.
Não implica, reações instantâneas e diretas como na emoção, pois o sentimento
opõe-se ao arrebatamento, que é uma emoção autêntica. Pelo contrário, tende a
reprimi-la, impor controles e obstáculos que quebrem sua potência. Os sentimentos
podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que multiplicam as
tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas.
O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa,
reflete antes de agir, sabe onde, como e quando se expressar; traduz
intelectualmente seus motivos ou circunstâncias.
1.10- Paixão
Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação: tenta
para isso silenciar a emoção. A paixão só irá aparecer depois do Estágio do
Personalismo, e apesar de tentar silenciar a emoção, terá como características o
ciúme, exigências e exclusividade de atenção.
1.11- Imitação
Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos, colegas,
amigos e professores são modelos) e para o adulto, sobretudo em situações novas
(professores antigos e colegas são modelos), o processo de imitação mantém uma
relação dialética com o processo de oposição, iniciando-se com os jogos de
alternância, avançando na fase do Personalismo e continuando pela vida inteira.
1.12- Acolhimento
Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo
grupo familiar, grupo de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento do
professor pela direção, pelos pares, pelo entorno e pelos seus alunos, por exemplo.
Os conceitos vistos até o momento mostram que a afetividade está no
cerne da formação humana tem grande importância na evolução e na constituição
do ser humano. O exposto até o momento leva-se a concordar com Dantas (1992)
sobre a possibilidade de haver etapas de desenvolvimento da afetividade, pois
Wallon parece propor uma evolução da afetividade que inicia nos primeiros dias de
vida e se prolonga no processo de desenvolvimento, diferenciando-se em suas
formas de expressão sob a influência social.
Na medida em que os estados de bem-estar e mal-estar apresentam-se
primitivamente, já com conotações afetivas, relacionados às sensibilidades
orgânicas e posteriormente diferenciam-se em manifestações diversas, como as
emoções, os sentimentos e as paixões. Essas manifestações vão aparecendo em
períodos diferentes da evolução infantil, e vão incorporando as conquistas
realizadas no domínio cognitivo, modificando suas formas como vimos ao longo
deste.
2- PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: SÍNDROME DE DOWN
2.1- Identidade e conceito histórico das pessoas com deficiência.
A síndrome de Down é uma alteração genética que ocorre nos
primeiros momentos da formação do bebê, início da gravidez, esta denominação
Síndrome de Down é resultado da descrição do médico inglês John Langdon Down,
que pela primeira vez identificou em 1866, as características de uma criança com a
síndrome.
O termo “mongoloide”, utilizado desde a década de 60 a meados de 80,
foi devido aos olhos puxados nos cantos, com pregas, como a população da
Mongólia.
A maioria dos profissionais acreditam que as crianças deficientes,
apresentam permanentemente ou temporariamente algum tipo de deficiência física,
sensória, cognitiva, condutas típicas ou altas habilidades, precisando de recursos
especializados para desenvolver plenamente o seu potencial de superar ou
minimizar suas dificuldades e/ou habilidades.
Há uma preocupação principalmente dos pais e de alguns
profissionais, sobre quais são as perspectivas futuras para as pessoas com
Síndrome de Down, desde as expectativas de vida, e o grau de independência que
se possa atingir.
Aranha, (apud, set.2006) acredita que esta expectativa de vida
aumentou consideravelmente de uns anos para cá, devido o avanço na área da
medicina, e não se pode desconsiderar de outros ramos da ciência. Percebe-se que
anos atrás, o índice de óbitos eram causados por problemas cardíacos ou infecções
respiratórios. Hoje, com os progressos, cirurgias e os tratamentos medicamentosos
e profiláticos fazem parte da rotina da maioria dos hospitais especializados,
garantindo um atendimento mais adequado para cada pessoa deficiente. Podendo
assim, a pessoa com Síndrome de Down, ter um melhor desenvolvimento,
resultando em uma independência maior.
2.2-Quem somos?
No mundo em que vivemos há grande diversidade nas características de cada
um, há pessoas magras, gordas, altas, baixas, morenas, pardas, brancas, e há
também aquelas chamadas pessoas com deficiência, que, por sua vez, pode ser:
sensorial, física, intelectual, múltipla e psicossocial.
Sassaki (2003) realizou um levantamento sobre os termos e significados
utilizados para caracterizar as pessoas deficientes, além do valor que a sociedade
dava a elas. Observe:
Quadro 1: Termos e significados históricos sobre as pessoas deficientes
ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS
VALOR DA PESSOA
No começo da história, durante séculos.
Romances, nomes de instituições, leis, mídia e outros meios mencionavam
“os inválidos”.
Exemplos:
“A reabilitação profissional visa a proporcionar aos beneficiários inválidos...” (Decreto federal nº 60.501, de 14/3/67, dando nova redação ao Decreto nº 48.959-A, de 19/9/60).
“os inválidos”
O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo.
Outro exemplo:
“Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes”
(Diário Popular, 21/4/76).
Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional.
Outros exemplos:
“Servidor inválido pode
voltar” (Folha de S. Paulo,
20/7/82).
“Os cegos e o inválido”
(IstoÉ, 7/7/99).
Século 20 até meados 1960.
“Derivativo para incapacitados”
(Shopping
News, Coluna Radioamadorismo, 1973).
“os incapacitados”.
O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com
Foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo que reduzida.
Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a
“Escolas para crianças
incapazes” (Shopping News,
13/12/64).
Após a I e a II Guerras
Mundiais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”, “Os incapacitados agora exigem reabilitação física”.
deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.
deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc.
De +/-1960 até+/-1980.
“Crianças defeituosas na Grã- Bretanha tem educação
especial” (Shopping News,
31/8/65).
No final da década de 50, foi fundada a Associação de
Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje
denominada Associação de
Assistência à Criança
Deficiente).
Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Apae.
“os defeituosos”. O termo significava “indivíduos com deformidade” (principalmente física).
“os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida(andar, sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade.
“os excepcionais”. O termo significava “indivíduos com deficiência intelectual”.
A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria.
Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas com indícios de altas habilidades”).O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana.
De 1981 até +/- 1987.
Por pressão das
“pessoas deficientes”.
Pela primeira vez em
Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos
organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981.
E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever “pessoas deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a imagem destas
todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”.
A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência.
membros de qualquer sociedade ou país.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência
De +/-1988 até +/-1993.
Alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles
“pessoas portadoras de deficiência”. Termo que, utilizado somente em países de língua portuguesa, foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”. Pela lei do menor esforço, logo reduziram este termo para “portadores de deficiência”.
O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado na Constituição Federal e em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais.
De +/-1990 até hoje.
O art. 5º da Resolução
CNE/CEB nº 2, de 11/9/01,
explica que as necessidades
especiais decorrem de três
situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a
uma causa orgânica.
“pessoas com necessidades especiais”. O termo surgiu primeiramente para substituir “deficiência” por“ necessidades especiais”, daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. Depois, esse termo passou ater significado próprio sem substituir o nome “pessoas com deficiência”. “pessoas especiais”. O termo
De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo termo.
Depois, com a vigência da Resolução nº 2, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas.
O adjetivo “especiais” permanece como uma
Surgiram expressões como “crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”.
apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional.
simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.
Em junho de 1994.
A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência.
“pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas inclusivas e da sociedade inclusiva.
O valor agregado às pessoas é o delas fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu
poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os segmentos da vida em sociedade. Trata-se do empoderamento.
Em maio de 2002.
O Frei Betto escreveu no jornal O Estado de S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE.
Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade.
O artigo, ou parte dele, foi reproduzido em revistas especializadas em assuntos de deficiência.
“portadores de direitos
especiais”. O termo e a sigla apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo que defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos especiais” não poderia ser exclusivo das
Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta.
A sigla PODE, apesar de
lembrar “capacidade”, apresenta problemas de uso:
1) Imaginem a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode, pode ser aprovada hoje ...”
pessoas com deficiência, pois qualquer grupo vulnerável pode reivindicar direitos especiais.
2) Pelas normas brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser grafada “Pode”.
Norma: Toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada como uma palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção da letra inicial.
De +/- 1990 até hoje e além.
A década de 90 e a primeira década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo marcadas por eventos mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência.
“pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido por um número cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no maior evento(“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado no Recife em 2000,conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome.
Os valores agregados às pessoas com deficiência são:
1) o do empoderamento uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de cada um e
2) o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.
Fonte: Sassaki. Romeu Kazumi. Como chamar as pessoas que têm deficiência? 2003.
Por esse quadro, é possível perceber diferentes nomeações e pontos de vista
a respeito das pessoas deficientes. Considera-se que os termos “portadores de
necessidades especiais” (PNE), “portadores de deficiência” e “pessoa portadora de
deficiência” (PDD), tão utilizados, hoje não são mais adequados, porque as pessoas
não carregam suas deficiências. Também é utilizada a expressão “pessoa especial”,
que também não é considerado apropriado, já que parece ter o sentido de
“compensar” a deficiência da pessoa. No lugar desses termos, recomenda-se utilizar
o termo “pessoa deficiente” ou “pessoa com deficiência”. Também é possível
perceber que o uso da palavra deficiência pode ser feito sem receio, pois a
deficiência existe independente da pessoa.
Em literaturas antigas, músicas, manchetes de jornais ainda é possível
encontrar alguns dos termos incorretos citados. É imprescindível atentar, portanto, à
época que o texto foi escrito ou editado para não se tomar conceitos equivocados
conforme alerta o autor:
[...] jamais houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência (SASSAKI, 2005)
Para os fins desse trabalho, as pessoas deficientes são consideradas, seres
humanos como quaisquer outros, que tem direito e deveres. Entretanto, levando-se
em conta as concepções sobre as deficiências ao longo da história da humanidade,
a rejeição pela sociedade e a frequente busca, inclusive juridicamente, pelo respeito
e reconhecimento.
As pessoas deficientes, ao longo da história, têm sofrido exclusão social,
somente nos séculos XX e XXI foi que ganharam forças para lutar com a rejeição.
As cartilhas do Projeto Escola Viva 7 (2000) e os relatos de Nogueira,
(2008), Sassaki (2003) sobre o contexto histórico das pessoas com deficiência,
serviram como base para a elaboração de um quadro sintetizado a respeito da
relação da sociedade com as pessoas deficientes. Observe:
Quadro 2 – Relação sociedade/pessoas deficientes
ÉPOCA
VISÃO DA SOCIEDADE
SITUAÇÃO
7Sobre a garantia e o acesso e permanência de todos os alunos na escola e, mais especificamente, da primeira cartilha que fala da visão histórica “do homem ocidental em sua relação com a parcela da população constituída pelas pessoas com necessidades educacionais especiais” (MEC, 2000, p.7)
ANTIGUIDADE
As pessoas diferentes, com limitações funcionais e necessidades diferenciadas.
Exterminadas por meio do abandono.
IDADE MEDIA
Pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas
Não eram mais exterminadas (ideias cristãs). Ignorados a própria sorte, Fonte de diversão.
IDADE MODERNA Deficientes
Isolados, porem a ciência surgi para desvendar as concepções de deficiência.
IDADE CONTEMPORANEA
Deficientes Atitudes e pensamentos começam a serem mudados nessa época.
Elaboração própria.
Observando-se esse quadro, é possível perceber que as pessoas com
deficiência, desde a Antiguidade a meados do século XV(Idade Moderna), foram
rejeitadas. Entretanto, com a evolução da medicina, essas pessoas não eram mais
vistas como seres amaldiçoados, castigo para os pais ou até mesmo demônios e
passaram a ser mais aceitos, sem a obrigação de viverem afastados da sociedade.
Recentemente, o progresso da área médica tem contribuído cada vez mais no
sentido de esclarecer os motivos pelos quais algumas pessoas são diferentes das
pessoas chamadas de “normais”, isso tem causado uma mudança da imagem que
foi apresentada por anos pela nobreza e a Igreja. Essa mudança possibilitou que
elas fossem mais aceitas pela sociedade, e a partir do século XX, começaram a
exercer uma participação maior na sociedade. Conforme Zavareze (2009) inicia-se a
crença de que, embora limitada, elas possuem uma capacidade que precisa ser
valorizada.
No Brasil, como dito anteriormente, as pessoas deficientes começaram fazer
parte da sociedade, ainda que com caráter assistencialista, somente no fim do
século XIX e início do século XX.
As dificuldades e situações enfrentadas pelas pessoas com deficiência
definiram as que foram sendo decretadas em seu favor. Porém, o preconceito, o
receio em conhecer e/ou mesmo ter contato com essas pessoas, ainda existe.
Monteiro (2010, p.106), em um de seus artigos, corrobora que a dificuldade
enfrentada pelas pessoas especiais não é de caráter biológico, é social, pois a
sociedade está tão adaptada com o “[...] homem típico, que tem sua constituição
dentro dos padrões de normalidades estabelecidos, não tendo lugar para o
desenvolvimento atípico, não sendo permitida nenhuma forma de inserção diferente
do modelo posto”. Já Crochik (2011, P.35) afirma que “[...] a sociedade administrada,
a tudo inclui, a todos na íntegra, nada pode ficar de fora, porque o que está de fora
gera medo.” Consideramos que esse medo pode ser sanado com a intervenção do
governo por intermédio das mídias.
O censo demográfico realizado no ano 2000 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) apontou um total de 24,5 milhões de brasileiros com
algum tipo de deficiência, já o recenseamento realizado em 2010 estimou cerca de
45.606.048 de brasileiros com deficiência visual, auditiva, física e/ou intelectual.
Houve significante aumento no número de pessoas com deficiência. Por isso,
é importante considerar o que os autores Alves e Duarte (2005) apontam que
necessita haver uma reestruturação da sociedade, com ações inclusivas presentes
em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo educacional,
laboral, esportivo, recreativo, entre outros. Um esforço para se conseguir exercer os
direitos das pessoas com deficiência. As leis existem, embora algumas não sejam
sempre executadas, o que falta para que as pessoas com deficiência sejam mais
aceitas na sociedade, são ações inclusivas com divulgação mais intensa na mídia
televisiva, onde o público ainda é maior.
Como foi dito, em 1981, a pessoa com deficiência começou a ganhar status
na sociedade com o Ano Internacional da Pessoa com deficiência. Foi também
nessa mesma época que movimentos, reuniões foram acontecendo em maior
proporção, sendo fortalecidas pela a Constituição Federal de 1988.
Os direitos e deveres da pessoa deficiente após a Constituição de 1988 leis
como: a de número 7853 de 1989, que assegura “o pleno exercício dos direitos
individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva
integração social”, a Lei 8069 de 1990 do Estatuto da Criança e adolescente, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) número 9394/96, Decreto 5296/2004 e a
Resolução número 2 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica faz parte da luta dos defensores e das pessoas deficientes ao longo da
história da humanidade, garantindo apoio, respeito, inclusão, educação.
Entretanto, perguntemo-nos: As leis, decretos, resoluções estão realmente
sendo executadas ao “pé da letra”? E no cotidiano das pessoas deficientes as leis
estão contribuindo para o processo de inclusão social?
Afinal, as pessoas deficientes existem, sentem, pensam e criam, portanto,
tem iguais direitos, como é possível perceber na Constituição Federal (Brasil, 1988),
quando afirma que as leis são para todos, isso implica obrigatoriedade do Estado em
garantir que as pessoas deficientes tenham direito a saúde, educação, transporte e
lazer, além de promover a conscientização da sociedade.
A RELAÇÃO AFETIVA ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM SÍNDROME DE
DOWN
A afetividade esteve sempre presente na relação professor/aluno de modo
geral, sendo fator fundamental na aprendizagem da criança. Mas o afeto é uma
relação construída entre os indivíduos, e não se dá apenas no viés do carinho, mas
o ódio também é uma manifestação de afeto.
Logo, a relação professor/aluno pode ser algo agradável ou não, dependendo
das emoções envolvidas nesse processo. O educador que trabalha com indivíduos
com Síndrome de Down necessita de um conhecimento mais especializado sobre a
inclusão e a maneira de tratar esse aluno, à medida que a criança com Down tem
um tempo diferente de aprendizagem.
Nesse aspecto muito se ouve falar em inclusão, mas poucos sabem o que é,
e como ser inclusivo. Segundo Eizirik:
É preciso inventar a inclusão. Excluir faz parte dos códigos de existência. Historicamente, os processos de exclusão acompanham a vida social, institucional e até mesmo intima. Muitas e diferentes são as formas de exclusão, sejam com apartheid social, racial, religioso, de gênero, de estado mental, civil, ou econômico (2005, p.46).
De acordo com essa autora, mesmo com as leis atuais, ainda há muito a ser
feito para que haja inclusão de fato, porque “[...] apesar de grandes as
aprendizagens, com fracassos, dificuldades, conflitos [...]” para poder lidar com o
novo desafio que é a inclusão, “[...] ninguém tem respostas sobre como fazer. Não
há formulas. A inclusão é da ordem da invenção” (EIZIRIK, 2005, p. 46).
A afetividade na relação professor/aluno está relacionada aos processos
inclusivos, pois é pelo viés dessa relação que será construído o elo entre esses dois
sujeitos.
Sabe-se que a afetividade e o vínculo entre professor e aluno são essenciais
para a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do mesmo. A criança com
Síndrome de Down costuma demonstrar carinho por determinadas pessoas
escolhendo as que ele tem maior afeto. Segundo Relvas (1999), não pode haver
compreensão entre a mão e o cérebro, a não ser que o coração seja o mediador.
Para que o professor compreenda a importância dessa relação e possa
realmente contribuir no processo ensino aprendizagem das crianças com Síndrome
de Down não se faz necessário ser apenas um pedagogo, é preciso uma preparação
profissional para estar apto a enfrentar o desafio que permeia o trabalho da inclusão
de crianças portadoras dessa Síndrome. Exige-se do profissional que ele repense
sua prática pedagógica e seu modo de se relacionar com o próximo para que possa
conduzir de forma harmônica o crescimento de um ser humano.
Na teoria walloniana o meio é um instrumento imprescindível para o
desenvolvimento da criança. Alguns meios como a família, a escola e os grupos em
geral auxiliam no processo de humanização e, consequentemente, de
desenvolvimento. A escola é um meio funcional, à medida que nela ocorrem
relações interpessoais de troca, constituindo tendências variadas, o que leva a
criança a ter contato com a disciplina, a organização e a cultura.
O meio é o campo sobre o qual a criança aplica as condutas de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos para sua ação. Com o desenvolvimento ampliam-se as possibilidades de acesso da criança às varias dimensões do meio. No início, ela age diretamente sobre o meio humano e é por intermédio deste que tem acesso às outras dimensões de seu contexto social (GALVÃO, 1995, p. 100).
Com o passar do seu desenvolvimento, ela ganha autonomia para agir
sozinha e diretamente sobre o mundo e seus objetos. A escola precisa perceber a
necessidade de se construir um espaço escolar voltado para o desenvolvimento da
criança, tendo uma reflexão pedagógica clara a respeito dessa necessidade.
Em termos práticos, isso significa que o planejamento das atividades escolares não deve se restringir somente à seleção de seus temas, isto é, do conteúdo de ensino, mas necessita atingir as várias dimensões que compõem o meio (GALVÃO, 1995, p. 101).
Portanto, o espaço escolar e a relação do professor com a criança Down deve
ser fruto de um planejamento elaborado a partir de uma reflexão pedagógica,
reflexão esta que deve permitir, aos alunos, atividades de interação social, além de
atividades individuais e coletivas, proporcionando, também, a inserção da família no
meio educacional e desempenhando, assim, um papel importante na formação da
criança. A Neuropedagogia veio contribuir para nesse processo.
Wallon(1995) lembra a importância do papel do professor como coordenador
das atividades realizadas no ambiente educacional. Segundo o autor, o professor é
aquele que irá observar os processos grupais e a partir daí intervir no grupo,
auxiliando em melhores condições de aprendizagem, fazendo com que a criança
“ache” seu caminho, não somente através do conhecimento, mas, também das suas
próprias vivências (conceito, fatos, valores e comportamentos).
Segundo Manhoney e Almeida (2000, p. 80 - 81), “o professor não só é o
mediador entre a cultura e o aluno, mas é o representante da cultura para o aluno”.
À medida que ele faz a seleção de saberes para o aluno, o aproxima da cultura de
sua época, ampliando o conceito de socialização para a criança.
Para que essa relação ocorra, faz-se mais que necessário o respeito do
professor para com o aluno e vice-versa. Mas, cabe ainda mais ao professor
respeitar o seu aluno, ou seja, aceitá-lo na etapa de formação em que se encontra e
conhecer os meios que se desenvolve; não impor limites ao seu desenvolvimento;
oferecer a ele meios e grupos para prover seu desenvolvimento; saber e aceitar que
a educação é uma relação evolutiva que com o passar do tempo tende a autonomia
do aluno.
O professor precisa ser um observador da criança com SD e de seus
domínios funcionais. Mahoney e Almeida (2000) trazem alguns desdobramentos
dessa observação, que conduzirá a ação do professor: 1- A emoção é contagiosa,
alimenta-se dos efeitos que o produz, o professor precisa observar os indicadores de
emoção dos seus alunos; 2- Não é só a inteligência que tem uma evolução, mas
também a afetividade, o professor precisa então, observar as demandas do aluno
para atender as diferentes exigências de afeto; 3- Na evolução do pensamento, para
sair do sincretismo e chegar ao pensamento categorial, a criança enfrenta
obstáculos decorrentes das suas fontes de conhecimento; 4- A criança tem uma
disposição natural para se interrogar acerca de si própria ou sobre os
acontecimentos que provocam sua atuação; 5- Muitas das dificuldades de
aprendizagem são decorrentes da falta ou deficiência de investimento da pessoa no
ato de aprender; 6- A aprendizagem só ocorre se interessa ao aluno; 7- O meio é um
importante fator de desenvolvimento.
A formação do professor não pode ficar limitada aos livros, deve ser uma
referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem
pessoalmente realizar, à medida que o professor necessita conhecer as teorias de
desenvolvimento, de aprendizagem e de personalidade que os livros trazem e
propõem ao ensino. Esse conhecimento enriquece a prática pedagógica, levando a
psicologia e a pedagogia a realizarem um benefício mútuo. Segundo Manhoney e
Almeida (2000, p. 86), “Wallon está estabelecendo sua posição quanto às relações
em Psicologia e Educação: dois momentos complementares de uma mesma atitude
experimental, e não uma ciência normativa e outra aplicada”.
Wallon foi o primeiro a afirmar que a elaboração de sua teoria psicológica era
falha em alguns pontos e que seria preciso buscar elementos em outros campos do
conhecimento para auxiliá-la. Mas, a sua teoria psicogenética contribui muito para a
educação, pois a partir dela o educador se torna capaz de entender a criança no
decorrer do seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor.
Por fim, Wallon ressaltou alguns problemas da educação e de sua teoria
psicológica; mas, as contribuições do autor sobrepõem as dificuldades, à medida
que são valiosas aos educadores e a escola, que possuem um papel importante na
formação e no desenvolvimento da criança. De acordo com Lima (1990), a teoria
walloniana ressurgirá em breve no campo educacional, à medida que está sendo
utilizada por alguns educadores para compreender a questão da afetividade infantil.
Ao analisarmos o assunto da inclusão social, inclusão escolar e acessibilidade
é possível perceber que talvez não chegaremos ao ponto de dizer, por exemplo, que
não existe mais a exclusão, preconceito, discriminação, porque “[...] a sociedade e
as instituições desenvolvem mecanismos de separação, rotulação, localização [...]”
que variam de acordo com o momento histórico e as ideologias (EIZIRIK,2005).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste artigo foi abordada a psicologia de Wallon, a discussão
proposta neste, foi acerca do papel da afetividade, da relação professor aluno com
Síndrome de Down e da educação. Contudo, o estudo sobre o campo educacional é
bastante amplo. O estudo que foi realizado acerca da afetividade e da relação
professor aluno e as respostas obtidas poderiam ser interpretadas de forma
diferenciada por outras teorias psicológicas e educacionais. Assim, as conclusões
deste trabalho referem à leitura e sínteses dos textos correspondentes a teoria
walloniana, o que confere algumas limitações segundo o próprio autor.
Nessa perspectiva, a teoria da psicogenética da pessoa completa, oferece
muito a psicologia e a educação, afinal o conhecimento não é algo “pronto e
acabado”. Principalmente no que diz respeito à afetividade, que para Wallon era o
elemento chave de todo o desenvolvimento; e, foi à afetividade o fio condutor de
todo este trabalho.
O primeiro assunto, “A concepção de afetividade para Henri Wallon”, trouxe a
importância da afetividade no desenvolvimento da criança e o seu papel na
formação da personalidade da criança, como também alguns conceitos primordiais
da teoria walloniana, como: a emoção, a paixão e o sentimento. Sendo a emoção a
expressão corporal e motora da afetividade; já o sentimento é a expressão
representacional da emoção, e a paixão se caracteriza por ciúmes, exigências e
atenção.
O segundo assunto, “Pessoas com deficiência: Síndrome de Down”, traz a
caracterização da Síndrome de Down, a evolução dos termos, a concepção da
síndrome e a inclusão.
O terceiro e último assunto, “A relação afetiva entre professor e aluno com
Síndrome de Down”, discutiu acerca das relações envolvidas no processo
educacional, a importância do meio para o desenvolvimento da criança com
Síndrome de Down e a relação de respeito que o professor deve ter com seu aluno.
Sem a intenção de esgotar a complexidade a respeito da afetividade do
professor e aluno com Síndrome de Down, nota-se que a afetividade é uma relação
fundamental para que haja a relação entre aluno e o professor, mesmo que tenha
alguma patologia ou não.
Apesar dos complexos problemas que o processo educacional possui, é
fundamental que os alunos não sejam prejudicados. A figura do diretor como
autoridade maior da instituição precisa ser o “agente de motivação”, para que os
professores não desanimem com os problemas educacionais e deixem de realizar
seu melhor em sala de aula. E os professores sendo “a alma da educação, a alma
da escola, o sujeito mais importante na formação do aluno”, precisam contribuir na
formação de seus educandos. Para isso, vale salientar que os alunos não chegam
às salas de aulas como “tábuas rasa” como um dia foi dito. Os mesmos com ou sem
deficiência cognitiva, física já tem consigo saberes construídos fora do âmbito
escolar.
Como diz Chalita (2001), o aluno é um “gigante que precisa ser despertado”,
o mesmo “possui inteligência, potencial” independente se tem patologias, os
professores precisam sobressair do senso comum, deixar de culpar o governo como
o único responsável pela a desordem educacional. No ponto que percebem que e
possível realizar um bom trabalho, sem esperar diretamente o apoio de outros.
Portanto como aponta Antunes, a afetividade é componente biológico das
pessoas, é um sentimento complexo, é uma questão de saúde (cuidar), que para
que haja uma compreensão baseada na “Pedagogia do Amor” é imprescindível
estudos, pesquisas e dedicação.
Nesse sentido, artigo abre expectativas e inquietações para um
aprofundamento teórico mais abrangente em um futuro próximo, uma produção que
representa um passo significante na caminhada acadêmica destas alunas,
instigando novas inquietações e interesses teóricos rumo ao conhecimento, pois
nada está “pronto e acabado”.
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