CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA NATUREZA LICENCIATURA EM ...bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/386/3/Documento.pdf · Au – símbolo para representar o elemento ouro CaCO

CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

GEIZILA APARECIDA PIRES ABIB

UMA ABORDAGEM SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM

DO TEMA REAÇÕES QUÍMICAS NO ENSINO MÉDIO

CAMPOS DOS GOYTACAZES/ RJ

2010




Monografia apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense –

campus Campos-Centro – como requisito

parcial para a conclusão do Curso de

Graduação em Ciências da Natureza –

Licenciatura em Química.

Orientadora: Profª Dr.Jaqueline Borges de Matos

Co-orientadora: Profª Msc. Edalma Ferreira Paes

Campos dos Goytacazes/RJ

2010




Monografia apresentada publicamente perante Banca Avaliadora, como parte dos requisitos para conclusão do curso de Graduação em Ciências da Natureza – Licenciatura em Química – do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro.

Aprovada em ___/___/2010

Banca Avaliadora:

.......................................................................................................................................

Jaqueline Borges de Matos Doutora em Físico-Química pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

IFF campus Campos-Centro

.......................................................................................................................................

Edalma Ferreira Paes Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis (UCP)

IFF campus Campos-Centro

.......................................................................................................................................

Cíntia Neves Barreto Carneiro Doutora em Biociências e Biotecnologia pela Universidade Estadual Fluminense

(UENF) IFF campus Campos-Centro

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, venho agradecer a Deus por me dar a oportunidade de

viver a vida e ter conseguido chegar até esse momento de conclusão. Obrigada

meus bons pais, que nunca mediram esforços para eu alcançar meus objetivos nos

estudos e também na vida. Obrigada também meu irmão.

Meus sinceros agradecimentos a todos os meus professores da graduação,

pelo carinho e exemplo que mostraram. Obrigada especialmente ao professor

Nelson Faber da Silva, que me auxiliou durante os primeiros momentos de

construção deste trabalho. Obrigada professora Renata Ribeiro Gomes de Queiroz

Soares por sua generosa colaboração.

Muitíssimo obrigada professoras Jaqueline Borges de Matos e Edalma

Ferreira Paes, pela dedicação, comprometimento, paciência entre tantas outras

competências, que comigo tiveram durante a elaboração deste trabalho.

Aos amigos, obrigada mais uma vez, pela compreensão e solidariedade.

DEDICATÓRIA

Aos meus pais Luiz Antonio Abib e

Maria D’Aparecida Pires Abib.

A melhor maneira que a gente tem de fazer

possível amanhã alguma coisa que não é

possível de ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que

hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o

que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que

hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço

amanhã o que hoje também não pude fazer.

(Paulo Freire)

RESUMO

A Química como ciência, preocupa-se em estudar as transformações sofridas pela matéria. Parte dessas transformações ocorre a nível microscópico, alterando sua identidade. Essas transformações, que podem ser chamadas reações químicas, compreendem um conteúdo em que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem. Atualmente, a grande maioria dos alunos sai do ensino médio sem perceber as diversas reações químicas presentes a sua volta. Este trabalho tem como objetivo verificar o conceito que os estudantes têm sobre o assunto reação química, bem como suas dificuldades e se eles acham que esse conteúdo está presente no dia-a-dia. Para tanto, foi realizada uma pesquisa com alunos da 2ª e 3ª séries do ensino médio de um colégio particular e de um colégio público, na cidade de Campos dos Goytacazes, RJ. O instrumento de coleta de dados foi um questionário, constituído de problemas que envolviam o conhecimento de reação química. Os resultados obtidos mostraram que muitos alunos apresentam concepções mecânicas/memorizadas sobre o assunto. Ficou evidente também que muitos estudantes não sabem diferenciar um fenômeno físico de um fenômeno químico. A respeito da relação entre o conteúdo e o cotidiano, muitos alunos afirmaram que reação química está presente no dia-a-dia. Entretanto, muitos exemplos fornecidos pelos estudantes sobre essa relação, estavam incorretos. No item proposta, é sugerida uma aula sobre o tema chuva ácida. A intenção dessa proposta é fazer o professor trabalhar o conteúdo reação química, de maneira mais dinâmica e interessante com seus alunos. Palavras-chave: Reação química. Concepções dos estudantes. Dificuldades de aprendizagem.

ABSTRACT

As a science, Chemistry studies changes suffered by matter. Part of these changes takes place on a microscopic level, altering the matter’s identity. These changes, also known as chemical reactions, are related to a content which may bring some learning difficulties to students who leave high school and still are not able to observe these chemical reactions around them. This paper aims at evaluating the conception students have about this subject and the difficulties it presents to them. In order to carry out the research, high school students from the second and third years of private and public schools in Campos dos Goytacazes (RJ), filled in a questionnaire which presented problems regarding knowledge about chemical reaction. The results showed that many students have mechanical/memorized conceptions about the issue, as well as that they do not know the difference between a physical phenomenon and a chemical one. About relation between the content and daily, many students said that chemical reaction is present in day-to-day. However, many examples provided by students about relation, were incorrect. The item proposal, suggested a lesson about topic acid rain. The intent this proposal is to make the teacher works content chemical reaction, of method more dynamic and interesting to their students. Key-words: Chemical reaction. Student´s conceptions. Learning difficulties.

LISTA DE ABREVIATURAS

(α) – alfa, símbolo de uma partícula

(aq) – aquoso

Au – símbolo para representar o elemento ouro

CaCO3 – fórmula molecular da substância carbonato de sódio

CaO – formula molecular da substância óxido de cálcio

Cl – símbolo do elemento cloro

CO2 – fórmula molecular da substância gás carbônico

(Δ) – delta, símbolo de aquecimento numa reação

EM – Ensino Médio

(g) – estado gasoso

H – símbolo do elemento químico hidrogênio

H2 – fórmula molecular da substância gás hidrogênio

HCl – fórmula molecular da substância ácido clorídrico

HCO3- – fórmula do íon hidrogenocarbonato

H2CO3 – fórmula molecular da substância ácido carbônico

He – símbolo do elemento químico hélio

HNO2 – fórmula molecular da substância ácido nitroso

HNO3 – fórmula molecular da substância ácido nítrico

H2O – fórmula molecular da substância água

H2O2 – fórmula molecular da substância peróxido de hidrogênio

H3O+ – fórmula do íon hidrônio

HSO3- – fórmula do íon hidrogenossulfito

H2SO4 – fórmula molecular da substância ácido sulfúrico

IFF – Instituto Federal Fluminense

(ℓ) – estado líquido

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

N – símbolo do elemento químico nitrogênio

N2 – fórmula molecular da substância gás nitrogênio

Na – símbolo do elemento sódio

NaCl – fórmula molecular da substância cloreto de sódio

NaOH – fórmula da substância hidróxido de sódio

NO – fórmula molecular da substância óxido de nitrogênio

NO2 – fórmula molecular da substância dióxido de nitrogênio

NOx – fórmula genérica para os óxidos de nitrogênio

O – símbolo do elemento químico oxigênio

O2 – fórmula molecular da substância gás oxigênio

O2- – fórmula do íon oxigênio

O3 – fórmula molecular da substância gás ozônio

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

pH – potencial hidrogeniônico

(s) – estado sólido

SO2 – fórmula molecular da substância dióxido de enxofre

SO3 – fórmula molecular da substância trióxido de enxofre

SO4 2- – fórmula do íon sulfato

(v) – vapor

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. Percentual da carga horária de algumas disciplinas....................... 18

TABELA 2.

Resultados da 5ª questão para a 2ª série do EM da escola

particular.......................................................................................... 38

TABELA 3.


particular.......................................................................................... 40

TABELA 4.


pública............................................................................................. 42

TABELA 5.


pública............................................................................................. 44

TABELA 6.

Classificação dos exemplos citados na 10ª questão para a 2ª

série do EM da escola particular..................................................... 53

TABELA 7.


série do EM da escola particular..................................................... 54

TABELA 8.


série do EM da escola pública......................................................... 55

TABELA 9.


série do EM da escola pública......................................................... 56

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Reação entre sódio e gás cloro..................................................... 27

FIGURA 2

Representação da reação entre oxigênio e hidrogênio.................

29

FIGURA 3

Representação para os 3 estados físicos da água....................... 30

FIGURA 4

Porcentagem dos resultados da 1ª questão.................................. 34

FIGURA 5


FIGURA 6


FIGURA 7


FIGURA 8

Porcentagem dos resultados da 5ª questão para as categorias 1,

2 e 3........................................................................................... 46

FIGURA 9


FIGURA 10


FIGURA 11

Porcentagem das opções erradas mais escolhidas da 7ª

questão........................................................................................... 49

FIGURA 12


FIGURA 13


FIGURA 14

Porcentagem geral da 1ª pergunta da questão 10......................... 52

FIGURA 15 Porcentagem dos resultados da 11ª questão................................ 57

FIGURA 16

Porcentagem dos resultados da 12ª questão.............................. 58

FIGURA 17

Ciclo da chuva ácida...................................................................... 62

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO......................................................................................................... 13

1 - O CONHECIMENTO E O ENSINO DE QUÍMICA............................................... 15

2 - REAÇÃO QUÍMICA ............................................................................................ 26

3 - RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................................... 34

4 - CONCLUSÕES.................................................................................................. 59

5 - PROPOSTA........................................................................................................ 61

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................... 66

ANEXO (questionário aplicado)................................................................................ 69

INTRODUÇÃO

A Química, enquanto conhecimento empírico, vem acompanhando a espécie

humana desde o domínio do fogo. Enquanto ciência foi criada no século XVII com os

trabalhos do inglês Robert Boyle, ou, como preferem alguns, no século seguinte com

o francês Lavoisier (CALDEIRA e CAMARGO, 2008).

O ensino de reações químicas, um conteúdo importante da Química, estuda

as transformações/fenômenos que modificam a natureza da matéria a nível

microscópico. Nesses processos a composição da matéria é alterada, entretanto os

átomos que a constituem são conservados (MORTIMER e MIRANDA, 1995). As

substâncias que sofrem transformação são denominadas reagentes e as que

resultam da transformação são denominadas produtos.

A compreensão do conceito de transformação química possibilita o

entendimento de muitas reações que ocorrem diariamente, como por exemplo: as

transformações químicas do lixo; o cozimento e conservação dos alimentos; os

impactos causados por substâncias tóxicas no meio ambiente; e etc. Não poderia

deixar de ser mencionado o fato de que muitas substâncias sintéticas, com

propriedades completamente novas, vêm sendo produzidas pelo homem, o que

demonstra seu domínio sobre esse processo.

Segundo Aldá e Recena (2008), a abordagem de reações químicas pode

relacionar três aspectos: microscópico (nível atômico), macroscópico (realidade em

que vivemos) e o simbólico (linguagem química escrita), que o estudante precisa

correlacionar para construir um conhecimento sólido. Porém tal assunto ainda

representa uma barreira ao processo de ensino e aprendizagem para professores e

alunos do ensino médio.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, a

Química como disciplina escolar, é um instrumento de formação humana, um meio

para interpretar o mundo e interagir com a realidade. Desse modo, Reações

Químicas é um conteúdo muito importante, fundamental e básico para a construção

do conhecimento químico, o qual supõe a análise das relações da Química, como

ciência, com as tecnologias químicas e seus impactos na sociedade (BRASIL,

PCNEM, 2002).

A Química tem como campo/objeto de estudo os átomos, moléculas, íons, ou

seja, um mundo muito pequeno e invisível aos nossos olhos. O aprendizado de

14

Química de modo geral, e nesse caso o de reações químicas, necessita que o aluno

imagine esse mundo, muitas vezes considerado abstrato. É importante também, que

o aluno concretize e organize em sua mente, os conceitos que ele adquire em cada

aula, pois na aprendizagem de reações, muitos conceitos anteriores são

fundamentais.

Entretanto, este conteúdo não é muito bem compreendido pelos alunos –

como demonstram algumas pesquisas sobre concepções alternativas de alunos

sobre transformação química (ANDERSON, 1990 apud ROSA, 1998) – que em sua

grande maioria constroem uma visão equivocada acerca do tema, bem diferente

daquela aceita pelas comunidades científicas, levando em conta apenas aspectos

macroscópicos.

A presença de experiências durante a aula, tanto demonstrativas, feitas

apenas pelo professor, quanto àquelas onde os alunos põem a mão na massa, são

estratégias muito positivas e favoráveis para a assimilação do conteúdo de reação

química. Porque assim os estudantes conseguem perceber e visualizar as

alterações que ocorrem, e a partir daí, vão construindo o conhecimento.

Outro aliado ao processo de aprendizagem, é a contextualização do

conteúdo, ou seja, construção de uma ponte que ligue o conteúdo curricular da sala

de aula com a vivência do aluno (BRASIL, PCNEM, 2002).

Para obter informações sobre o ensino de reações químicas foi preparado um

questionário para alunos do ensino médio. Por meio dessa busca, pretendia-se

descobrir as concepções que os alunos têm sobre o tema, suas dificuldades e como

é a contextualização desse conteúdo.

15

1 - O CONHECIMENTO E O ENSINO DE QUÍMICA

A necessidade pelo conhecimento, atrelada à luta pela sobrevivência, vem

impulsionando o homem a dar longos passos em busca de respostas para suas

indagações. Em virtude disso, atualmente, é necessário ter domínio sobre diversas

áreas do conhecimento. A Química é uma delas, que como ciência tornou-se um dos

meios de interpretação e utilização do mundo físico.

O conhecimento que desenvolveu-se e vem progredindo simultaneamente

com a humanidade, passou por uma série de modificações, fruto do avanço e

domínio do homem sobre a sua realidade e a natureza. Como ressalta Cortella

(2002), o conhecimento não é algo pronto, estático e sublime, ao contrário, ele é

algo mutável, proveniente da percepção/criação humana. Isso torna o conhecimento

fruto da convenção, isto é, de acordos circunstanciais que não necessariamente

representam a única possibilidade de interpretação da realidade. O homem elabora

hipóteses para explicar determinados fatos que percebe ao seu redor e essas

hipóteses podem se tornar teorias ou não, dependendo de sua veracidade e

validação. Ao longo dos anos muitos estudos caíram por terra, pelo fato destes não

explicarem ou não explicarem devidamente os fatos perceptíveis ao homem. Como

exemplo, tem-se a evolução dos modelos atômicos – estudos que propunham-se a

explicar a disposição e constituição da matéria em nível molecular – que surgiram

primeiramente em 1803, com o cientista John Dalton, evoluindo até chegar ao

modelo mais recente, proposto pelo físico Arnold Sommerfeld (REIS, 2001).

Segundo Faria (2006), a demanda pela sistematização/organização e registro

de tal conhecimento, para que este fosse útil a alguém, fez com que o homem

desenvolvesse aprendizagens, criando métodos de como ele poderia “guardar” tal

conhecimento. Ao longo do tempo, foi construída uma forma de armazenar o

conhecimento, tendo então aí o desenvolvimento da escola, que em seu advento

difere bastante da escola que hoje existe na sociedade. O conhecimento registrado,

portanto, passou a ser ministrado para que outras pessoas pudessem se instruir.

A escola através de seu método de ensino oferece os conteúdos, que são

instâncias próprias de conhecimento, com características cognitivas e finalidades

sociais específicas. A organização do conhecimento em disciplinas e os processos

de transposição (mediação) didática a ela associados são modificadores do

conhecimento científico e constitutivo de um conhecimento propriamente escolar

16

(CHERVEL, 1990 apud LOPES, 1998). Portanto, na escola pretende-se que o

indivíduo interaja com o conhecimento essencialmente acadêmico, através de sua

construção e produção, para que ele tome posse do “conhecimento acumulado”.

Segundo Lopes (1998), a consolidação do ensino de Ciências e

particularmente a do ensino de Química no Brasil, passou por um período de conflito

entre Ciências (Física, Química e Biologia) e Humanidades (todas as disciplinas de

línguas vivas e mortas). Lorenz e Vechia (1984) apud Lopes (1998) demonstram, por

análise de carga horária das disciplinas da escola secundária brasileira de 1838 a

1942, a predominância dos estudos de Humanidades sobre os de Ciências, bem

como a correlação negativa entre os mesmos, pois sempre existiu maior ênfase em

Humanidades em detrimento de Ciências.

Para Bosi (1987) apud Lopes (1998), às disciplinas de Humanidades

presentes no país, era conferida uma visão verbalmente idealista e letrada da

realidade cultural, tradicional nos países de origem ibérica. Lopes (1998) conclui

que, o conflito entre Ciências e Humanidades configurava-se num conflito entre o

campo do saber, correspondente a visão idealizada das Humanidades, e o campo

do fazer, correspondente a visão restrita das Ciências.

Na visão de Lopes (1998) essa situação se inverteu no período pós Segunda

Guerra Mundial. Gradualmente houve maior ênfase em Ciências em detrimento das

disciplinas de Humanidades, o que exigiu desenvolvimento paulatino de uma

mentalidade pragmática e tecnológica, base de uma visão modernizadora,

desenvolvimentista, com objetivo de industrializar o país a semelhança do modo de

vida americano.

O precário desenvolvimento científico e tecnológico no Brasil até o início do

século XX, conforme Chassot (1996); Rheinbolt (1953) apud Lopes (1998), foi um

fator condicionante para o não-desenvolvimento do ensino de Ciências. Articulado a

esse contexto estrutural, Lopes (1998) ainda afirma que, havia questões

pedagógicas específicas que influenciaram o não-desenvolvimento do ensino de

Ciências, mesmo após a criação do Colégio Pedro II em 1837, com um currículo que

continha disciplinas científicas e com os objetivos de servir como modelo para outras

instituições de ensino e organizar o ensino secundário no país. Na época existiam

exames para cursos superiores, com a possibilidade de matrículas em aulas avulsas

preparatórias. Os alunos não tendiam a estudar Ciências, uma vez que tal disciplina

não era exigida nos exames de caráter não-literário, como por exemplo, o curso de

17

Medicina. Às vezes ela aparecia como uma aula optativa. E segundo Haidar (1972)

apud Lopes (1998), apenas em 1887 noções de Ciências Físicas e Naturais

passaram a ser exigidos nos exames de Medicina.

Para Chassot (1996) apud Rosa e Tosta (2005), a constituição sócio-histórica

da disciplina Química no Brasil apresenta registros já no século XIX. Segundo o

autor, o primeiro decreto oficial do ensino dessa disciplina em nosso país, data de 6

de julho de 1810, com a criação de uma cadeira de Química na Real Academia

Militar. Num primeiro momento (até alguns anos após a independência do Brasil), tal

ensino era dedicado a aspectos utilitários, como afirmam registros encontrados de

um ensino de Química livresco, teórico, em simbiose com a mineralogia e ideias que

buscavam aproximação entre a Química e a Medicina.

À medida que a Química foi progredindo e se tornando mais presente no

cotidiano das pessoas, essa disciplina passou a ser desenvolvida nas escolas como

uma versão importante de educação científica elementar.

Para Rosa e Tosta (2005), as trajetórias percorridas pela disciplina Química

no currículo brasileiro das escolas básicas, parecem ter seus objetivos oscilando de

um ensino voltado para aspectos utilitários e cotidianos a um ensino centrado em

pressupostos técnico-científicos.

A disciplina de Química passa a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no Brasil, a partir de 1931, com a reforma Francisco Campos. Nos documentos da época, encontram-se registros que apontam objetivos para o ensino de Química voltados para a apropriação de conhecimentos específicos, além da tarefa de despertar o interesse científico nos estudantes é de enfatizar a sua relação com a vida cotidiana (MACEDO e LOPES, 2002 apud ROSA e TOSTA, 2005, p. 256).

Essa divergência entre o científico e o cotidiano foi desfazendo-se no contexto

da legislação, na década de 1970, com a consolidação da Reforma do Ensino de 1º

e 2º Graus (5.692/71), criando o ensino profissionalizante que proporcionou ao

ensino de Química um caráter notavelmente técnico-científico (SCHEFFER, 1997

apud ROSA e TOSTA, 2005).

O fato de disciplinas como Ciências constarem do currículo de escolas secundárias desde 1837 e o fato de disciplinas como Física

18

e Química terem sido incluídas no currículo, isoladamente uma da outra, a partir da Reforma Rocha Vaz, em 1925, não caracterizam a existência de um efetivo ensino de Ciências no país (LOPES, 1998, p. 125).

Lopes (1998) aponta uma hipótese quanto ao fato de que historicamente as

Ciências eram relacionadas ao fazer e não ao pensar, sendo uma disciplina que

prepara para o trabalho, enquanto que o saber letrado prepara para o espírito.

Desse modo, o saber científico era destinado para formação de classes

trabalhadoras, os desprivilegiados, e por outro lado, o saber letrado era visto como

algo superior, próprio das classes dirigentes.

Outro ponto que reforça a ênfase destinada em Humanidades1 é a carga

horária destinada a diversas disciplinas do curso secundário. Na Tabela 1 é possível

comparar a porcentagem de carga horária entre essas duas disciplinas e outras

mais, apresentadas com as Reformas Educacionais que ocorreram.

Tabela1: Percentual da carga horária de algumas disciplinas.

Reforma Humanidades Ciências Matemática Estudos

Sociais Outros

1901

47,6%

15,9%

8,7%

14,3%

13,5%

1915 48,0% 12,0 % 24,0 % 16,0 % ___

1925 39,5 % 16,3 % 9,3 % 18,6 % 16,3 %

1931* 38,2 % 18,7 % 12,2 % 17,1 % 13,9 %

*Não foi considerada a carga horária de cursos complementares: pré-médico, pré-jurídico

e pré-engenharia.

Fonte: LOPES, 1998, p.125.

Pela análise da Tabela 1, segundo Lopes (1998), é possível constatar que

com a Reforma Rocha Vaz de 1925 houve um decréscimo significativo na carga

horária de Humanidades em relação à Reforma Maximiliano no ano de 1915. Porém,

1 Considera-se como Humanidades todas as disciplinas de línguas vivas ou mortas, excluindo as

facultativas. O percentual da cada grupo foi calculado tendo em vista a carga horária total do curso

(LOPES, 1998, p.125).

19

não houve um aumento correspondente na disciplina de Ciências. De modo geral, foi

a Reforma Francisco Campos de 1931 que previu maior carga horária para a

disciplina Ciências, momento em que esta passou a ter 18,7% da carga horária total.

Contudo, mesmo após essa valorização, Ciências ainda não superavam as

Humanidades, que continuaram detendo maior carga horária.

Outra alteração promovida pela Reforma Campos de 1931, continua a autora

acima, foi a organização curricular do ensino de Ciências. Até o período de vigência

da Reforma Rocha Vaz de 1925, as disciplinas da área de Ciências eram

introduzidas no currículo simultaneamente, a partir do estudo sistemático da Física,

Química e da História Natural. Não havia um momento que se estudassem os

fenômenos da natureza de maneira global, ou seja, não havia a disciplina Ciências

Naturais, que surgiu no currículo para o curso secundário da Reforma Campos, em

1931.

Pelas palavras de Venâncio Filho (1940), a defesa do ensino de Ciências se desenvolveu em torno das concepções da escola nova: defesa do estudo científico como atividade pessoal do aluno, associação da ciência com renovação e democracia (colocadas como características típicas do povo norte-americano), utilização de fatos do cotidiano no ensino e defesa da experimentação direta por parte do aluno (LOPES, 1998, p.127).

O período após a Segunda Guerra Mundial significou o início de uma fase de

valorização do ensino de Ciências, especialmente associado à possibilidade de

desenvolvimento científico. Essa ênfase em Ciências foi condicionada pelo

desenvolvimento industrial e tecnológico do país, que exigiu a construção de uma

mentalidade pragmática e tecnológica, a partir de ideias cientificistas e da

valorização da formação para o trabalho (LOPES, 1998).

No desfecho do IX Congresso Brasileiro de Educação, em junho de 1945,

segundo Lopes (1998), foi elaborada a Carta Brasileira de Educação Democrática,

que tinha entre seus objetivos, o de conferir maior ênfase ao ensino de Ciências,

uma vez que a ciência estava associada ao progresso, à verdade, ao espírito

científico e experimental. Isso refletiu nas expectativas do ensino de Ciências, em

que seus objetivos deixaram de ser meramente informativos e adquiriram

20

fundamento social mais amplo, em virtude do avanço industrial pós-guerra, com

intuito de gerar mão-de-obra técnica e cientificamente especializada.

De acordo com Rosa e Tosta (2005), através da ocorrência do movimento de

mudanças curriculares, deflagrado a partir da publicação de documentos pelo

Ministério da Educação (MEC), no final do século passado, chegamos na atualidade

com uma visão de Química muito mais presente e relacionada com mundo.

Hoje, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), o

aprendizado de Química pelos alunos implica que estes compreendam as

transformações químicas ocorridas no mundo físico de forma abrangente e

integrada, para terem competência em julgar as informações advindas da mídia, da

tradição cultural e mesmo da própria escola.

Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas (BRASIL, PCNEM, 2002, p. 240).

No uso das ferramentas da Química para interpretação do mundo, é essencial

que o aluno enxergue seu caráter dinâmico. O conhecimento químico não deve ser

entendido como um conhecimento isolado, pronto e acabado, mas sim fruto da

construção da mente humana, marcado por avanços, erros e conflitos. Os

conhecimentos difundidos pelo ensino da Química devem proporcionar ao indivíduo

uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, evidenciando que este

indivíduo participa de um mundo que está em constante transformação (BRASIL,

PCNEM, 2002).

Muito se tem falado sobre um ensino mais contextualizado e coeso com a

vida cotidiana, com momentos de diálogo para questões sociais, políticas e

ambientais, um ensino em condições de fornecer uma educação básica que

contribua tanto para a formação acadêmica quanto para a moral e ética de futuros

cidadãos.

Apesar disso, segundo o PCNEM (2002), a abordagem química continua

praticamente a mesma. Embora possa parecer mais moderna, ainda prioriza muitas

informações desligadas da realidade vivida por alunos e professores. O ensino

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contemporâneo de Química é visto como algo que deve ser memorizado, cheio de

“regrinhas” e fórmulas matemáticas, o que impossibilita o entendimento de

situações-problema. E como conseqüência, conclui Ribeiro et al (2003), a freqüência

as aulas passa a ser um fardo que os alunos do EM carregam até a conclusão do

curso.

O ensino tem se reduzido a transmissão de informações, leis e definições

sem relações com o aluno e exigindo muitas vezes memorização. Como

consequência, observa-se entre os alunos uma situação em que a aversão supera,

em muito, a simpatia pelo entendimento da química. É muito comum ouvirmos

alunos mencionarem o seu repúdio por essa disciplina, considerando-a muito

complexa e sem utilidade. Alguns a consideram dispensável, justificando não

precisarem de seus conceitos em sua futura profissão. Uma das hipóteses do aluno

não gostar da disciplina de Química, ou apresentar dificuldades, é pelo fato do

professor não contextualizar a aula, não explorar o uso de experimentos com os

alunos, ou outras transposições didáticas que levem os educandos a construírem e

produzirem conhecimento.

Na prática docente é comum o questionamento dos alunos sobre o porquê

estudar Química. Para Chassot (1990) apud Cardoso e Colinvaux (2000), alguns

professores também não sabem responder qual o motivo dos alunos estudarem

química, pois nunca pensaram no assunto, ou respondem essa questão de forma

simplista.

O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, tendo condições de perceber e interferir em situações que contribuem para a deterioração de sua qualidade de vida, como por exemplo, o impacto ambiental provocado pelos rejeitos industriais e domésticos que poluem o ar, a água e o solo. Cabe assinalar que o entendimento das razões e objetivos que justificam e motivam o ensino desta disciplina, poderá ser alcançado abandonando-se as aulas baseadas na simples memorização de nomes e fórmulas, tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do alunado (CHASSOT, 1990 apud CARDOSO e COLINVAUX, 2000, p.401).

22

Outra problemática nesse cenário, afirma Faria (2006), consiste no fato de o

professor de química encontrar uma série de barreiras no exercício da docência.

Entre tais dificuldades podem ser citadas: a indisponibilidade de literatura adequada

para o preparo de suas aulas, muitas vezes o livro didático acaba sendo o único

suporte; a carência em seu curso de licenciatura de não oferecer disciplinas

terminais que lhe permitisse olhar o conhecimento adquirido, nos anos anteriores,

como um conjunto de conhecimento coeso e atrelado ao dia-a-dia; além de não lhe

ter sido ensinado como ensinar determinado assunto, em termos de conteúdo e não

de metodologia.

Uma das questões apontadas para o desinteresse por estudar química

persiste no fato do aluno estar desmotivado com tal disciplina. São levantados como

fatores para essa desmotivação: a falta de contextualização, o uso de uma

metodologia que enfatiza a memorização e a inexistência de aulas com

experimentos (que não precisam, necessariamente, ser realizadas dentro de um

laboratório). O aluno de hoje, seja qual for sua condição social, vive em um mundo

muito mais atraente e informativo, cheio de jogos e programas que ao mesmo tempo

divertem e informam. A escola, entretanto, apresenta outra realidade onde se vê

uma grande maioria de estudantes que preferem ficar em casa a ir à aula.

“Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar,

assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto”

(BRASIL, PCNEM, 2002, p. 91). O tratamento contextualizado é o recurso que

permite o aluno sair da sua condição de espectador passivo, trazendo o novo saber

para sua vivência diária.

O contexto que é mais próximo do aluno, diz respeito a sua vida social, ao

cotidiano e a convivência. O estudante faz parte de um mundo regido por leis

naturais e de relações sociais. Está exposto a informações cada vez mais

acessíveis, a vários tipos de comunicação pessoal e de massa e rodeado por bens

os mais diversificados possíveis. Esse contexto deve permitir a significação de

qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola com

o que se vive (BRASIL, PCNEM, 2002).

A forte presença da tecnologia na sociedade vem crescendo cada vez mais e

já atingiu os bancos da escola. Com a facilidade da compra desses produtos como

celulares, computadores, mp3, mp4, mp15, muitos alunos, mesmo aqueles de baixo

poder aquisitivo, frequentam as aulas portando tais objetos. Entretanto, o uso

23

desses aparelhos pode refletir negativamente na aprendizagem dos alunos, porque

eles podem se tornar alvo de discussão entre os alunos, que querem exibir seu

aparelho, compartilhar músicas, entre outras coisas. E desse modo, os estudantes

acabam se desviando da aula.

Babin e Koulumdjian (1989) apud Arroio et al (2006) em suas pesquisas com

jovens frente à realidade da comunicação oriunda dos avanços tecnológicos,

confirmam a hipótese de que “a invasão das mídias e o uso de aparelhos eletrônicos

na vida cotidiana modelam progressivamente um outro comportamento intelectual e

afetivo nos jovens”. Os resultados obtidos por esses autores, informam que os

jovens têm novas necessidades e percepções. A interferência da mídia faz com que

os jovens mudem seus padrões de referência, suas relações consigo mesmo e com

a sociedade ao redor, criando novos modelos de conduta, necessidades e até

problemas que algumas escolas não estão preparadas para enfrentar.

Xavier (2008) comenta sobre um artigo intitulado Geração @ chega ao poder,

onde é dito que a primeira geração de jovens fluentes em tecnologia nos Estados

Unidos, de faixa etária entre 12 e 20 e poucos anos, que vivem on-line desde

pequenos, estão chegando à idade adulta e as empresas tentam descobrir como

lidar com eles. Conforme a mesma reportagem, no Brasil o grupo que passa mais

tempo conectado na internet corresponde a jovens entre 12 e 17 anos. São esses

jovens que ao mesmo tempo assistem TV e ouvem mp3, jogam videogame e

conversam com amigos em site de bate-papo, que estão nas escolas.

A escola vem cada vez mais evidenciando dificuldades em se apresentar

como uma instituição interessante e significativa para muitos desses jovens. Essas

dificuldades referem-se ao comportamento agressivo, rebelde e desinteressado de

um significativo número de estudantes (XAVIER, 2002, 2003 apud XAVIER, 2008). A

autora ainda conclui que, os jovens perderam a crença de que o que se estuda na

escola tem um real significado na qualidade de suas vidas. E grande parte desses

jovens quer apenas o certificado de conclusão do curso. Para eles o uso da

tecnologia tem muito mais significado com seu ambiente físico e social, ou seja, no

cotidiano onde vivem, do que com os conteúdos vistos na sala de aula.

Esses fatores estão associados também à precária situação econômica da

categoria docente, assim como à sua perda paulatina de status social, acarretando

uma desvalorização progressiva do papel de educador, uma destruição de sua

24

autoestima e, consequentemente, falta de estímulo para investimento na

qualificação de seu trabalho (XAVIER, 2008).

A falta de experimentação no ensino de Química também é um agravante

para a desmotivação. Ficar apenas com a teoria não é suficiente para o processo de

aprendizagem. A prática experimental, segundo Arroio et al (2006), desperta

interesse entre os alunos, independente do nível de escolarização. Os experimentos

demonstrativos ajudam a enfocar a atenção do estudante no comportamento e nas

propriedades das substâncias, aumentando sua compreensão da Química.

Outro fator agravante neste quadro é o citado pelo MEC, a respeito do déficit

de profissionais de educação, que atinge o número de 235 mil, sendo que as

disciplinas com maior carência são Física, Química, Biologia e Matemática. Baixos

salários, falta de perspectiva de crescimento na carreira, jornada excessiva e falta de

condições de trabalho, são os principais motivos que afastam os professores do EM

das salas de aula no Brasil. Como conseqüência, há a necessidade de contratação

de professores inaptos, o que contribui para a piora da qualidade de ensino

(COUTINHO, 2007).

Muitos alunos da rede pública de ensino vivem a realidade nas aulas de

Química, de terem professores sem a formação mínima exigida por lei. Em outros

momentos, a escassez de professores concursados, reflete em longos períodos sem

aula dessa disciplina. Isso tudo acarreta em desmotivação no ensino de Química.

Outras vezes, a carga horária é muito reduzida e os alunos recebem o conteúdo de

modo superficial, sem momento para debates e contextualização. Isso afasta ainda

mais o aluno da disciplina.

Diante dessa situação o professor pode se perguntar: como ensinar Química?

E o aluno também se pergunta: estudar Química para quê?

A Química tem como objetivo o estudo das transformações que ocorrem na

matéria, tanto para compreendê-las quanto para delas tirar proveito. Sendo a

Química um instrumento para o conhecimento do mundo físico e natural, o estudo

dessa disciplina faz parte do currículo escolar da educação básica nacional, previsto

pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (lei nº 9.394 de 20 de

dezembro de 1996).

O tema transformações compreende um conteúdo da disciplina de Química,

que segundo inúmeras investigações, grande parte dos estudantes apresentam

25

dificuldades de aprendizagem. Os capítulos seguintes têm como foco de discussão

uma abordagem sobre essa problemática.

26

2 - REAÇÃO QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

A Química como ciência, preocupa-se em estudar a matéria e suas

transformações e principalmente entender como as transformações ocorrem, porque

ocorrem, e a energia envolvida nesse processo. Dentre essas transformações,

existem as transformações envolvendo propriedades físicas e as transformações

envolvendo propriedades químicas. Sendo estas últimas, estudadas com mais

destaque.

Como tudo o que nos cerca é feito de matéria, tanto corpos com vida ou

inanimados, tem-se que estas transformações estão ocorrendo a todo momento, em

qualquer lugar do planeta. A definição de matéria é qualquer coisa que ocupe lugar e

tenha massa. É de matéria que todo o universo é feito, e as substâncias químicas

que compõem as entidades tangíveis, desde rochas até um pedaço de pizza, são

exemplos de matéria (BRADY et al, 2002). As alterações do solo, o desenvolvimento

dos vegetais, a formação do petróleo ao longo dos anos, o metabolismo que ocorre

nos corpos dos seres humanos e demais animais, o cozimento e deterioração dos

alimentos, estes são alguns exemplos de transformações químicas da matéria. Tais

fenômenos aguçam a curiosidade e o entendimento do homem desde a era da

Antiguidade, época em que vários filósofos buscaram explicar a formação e

transformação da matéria.

Em virtude disso é inevitável ao homem estudar Química e compreender

como tais modificações ocorrem, que fatores podem acelerar ou retardar essas

transformações, visto que ela está relacionada a sua condição de vida. Graças ao

domínio do homem sobre o conhecimento foram possíveis vários avanços, como por

exemplo, a síntese de muitos medicamentos, a conservação de alimentos, a

produção de defensivos agrícolas, entre outros.

Considera-se Reação Química toda transformação que modifica a natureza

da matéria (fenômeno químico). As substâncias que sofrem transformação são

denominadas reagentes e as que resultam da transformação são denominadas

produtos.

Em uma reação química as substâncias interagem entre si para formar novas

substâncias totalmente diferentes e com propriedades também diferentes. As

substâncias envolvidas devem estar em contato físico, para que suas partículas –

átomos, íons ou moléculas – tenham liberdade de movimento. Algumas vezes, as

27

mudanças ocorridas durante uma reação podem ser bastante radicais, como a que

se observa na Figura 1.

(a) (b) (c)

Na demonstração acima, tem-se uma amostra de sódio (a) que é um metal

(possui características de bom condutor elétrico e uma superfície brilhante) e como

pode ser observado, é um metal muito macio, sendo fácil cortá-lo com uma faca. O

cloro contido no balão (b), nas condições ambientes é uma substância gasosa de

cor verde-amarelo, de acordo com Brady et al (2002). Tanto o sódio quanto o cloro

são substâncias nocivas, podendo o primeiro causar sérias queimaduras e o último

causar danos graves aos pulmões.

O sódio metálico e o gás cloro, quando em contato, reagem violentamente,

originando uma nova substância (c). Essa nova substância, ou o produto da reação,

é um pó branco, com aparências e propriedades bem distintas das substâncias

iniciais, ou seja, os reagentes. Esse pó branco é denominado cloreto de sódio

(NaCl), popularmente conhecido como sal de cozinha ou simplesmente sal (BRADY

et al, 2002).

Brady et al (2002) conclui ser interessante perceber que, a partir de duas

substâncias cuja ingestão causa sérios danos à saúde, após uma reação química

elas se transformam em uma outra substância cuja ingestão é indispensável ao

nosso organismo.

A transformação química ocorre a nível molecular e promove um novo arranjo

dos átomos, sem ganho ou perda no número de átomos de cada espécie envolvida.

Portanto ao final de uma reação novas moléculas são formadas. Para esse rearranjo

Figura 1: Reação entre o sódio e o cloro para formar cloreto de sódio.

(a) (b) (c)

28

de moléculas é necessário o rompimento das ligações que existem entre os átomos.

Essas ligações são devidas às atrações, de origem elétrica, que mantém os átomos

nas moléculas e recebem o nome de ligações químicas. Consequentemente, para

uma nova molécula (substância) ser formada é preciso romper as ligações

existentes nas moléculas dos reagentes, para que um novo arranjo se estabeleça,

com novas ligações químicas, gerando o produto (KOTZ E TREICHEL, 2002).

No decorrer das reações químicas, aponta Brady et al (2002), quase sempre

é liberada ou absorvida energia, seja sob a forma de calor ou de luz, por exemplo.

Na reação do sódio com cloro são produzidos luz e calor. Todas as substâncias

possuem energia de ligação de seus átomos e moléculas (que também pode ser

considerada energia potencial), que neste caso denomina-se energia química.

As reações químicas estudadas normalmente são classificadas em dois

grandes grupos: as reações inorgânicas (apresentadas na 1ª série do EM)

subdivididas em: análise ou decomposição, síntese ou adição, simples troca ou

deslocamento, dupla troca ou permutação; e as reações orgânicas (conteúdo para a

3ª série do EM), também subdivididas em: reações de adição e de substituição em

determinados grupos, reações de oxidação, esterificação e hidrólises (PERRUZO e

CANTO, 2003).

Para uma reação química ocorrer é necessário que os elementos tenham a

propriedade de se combinarem. Existem elementos como o cloro e o sódio que

combinam-se para formar uma nova substância. Entretanto, se juntarmos o cloro e o

ferro eles não formarão nenhum composto. Portanto, uma reação química é o fruto

das combinações entre os átomos (BRADY et al, 2002).

O exemplo a seguir mostra uma reação química, do tipo síntese, entre duas

substâncias: colocando-se uma vela acesa próxima de um balão cheio de gás

hidrogênio (H2), à medida que o balão esquentar ele irá se romper e o hidrogênio vai

se misturar no ar com o gás oxigênio (O2) e o calor da vela provocará um explosão.

Como resultado dessa reação, moléculas de água (H2O) são formadas. Essa

transformação pode ser representada por fórmulas químicas ou por modelagens

atômicas:

1) Por meio de fórmulas

2 H2(g) + O2(g) → 2 H2O(v)

29

Essa representação simbólica da transformação é denominada equação

química, e nela estão representados do lado esquerdo (antes da seta), os

reagentes, ou seja, as substâncias que darão origem aos produtos, substâncias da

direita (depois da seta). É essencial o uso do sinal de soma (+) entre as fórmulas

dos reagentes e o emprego da seta (→), para dar a ideia de resultado. “Uma

equação química simboliza as mudanças qualitativas e quantitativas que ocorrem

em uma reação química. Os coeficientes estequiométricos mostram os números

relativos de mols dos reagentes e produtos que tomam parte da reação” (ATKINS e

JONES, 2006, p. 79). Os coeficientes indicam a proporção de moléculas, uma vez

que o número de átomos de um mesmo elemento químico deve ser igual no primeiro

e segundo membros da equação. É importante também informar qual o estado físico

da substância em reação (como demonstrado na equação acima), sendo este

indicado entre parênteses através de suas respectivas abreviaturas: sólido (s),

líquido (ℓ) e gasoso (g). Frequentemente, aparece também a abreviatura de aquoso

(aq).

2) Por meio de modelos atômicos

__ ____ _________ ___

_______C(______________________________________

Reagentes Produtos

Nesse modelo (Figura 2) ficam representadas as moléculas de gás hidrogênio

(H2) através dos pares de bolas claras e a molécula de gás oxigênio (O2)

representada pelo par de bolas escuras. Do outro lado da seta tem-se o produto,

duas moléculas de água (H2O) (KOTZ e TREICHEL, 2002).

Além dessas transformações, classificadas como transformações químicas,

há as transformações físicas, que envolvem propriedades físicas. A característica

desse tipo de transformação está relacionada ao estado de agregação da molécula,

+

Figura 2: Reação do hidrogênio e do oxigênio para produzir água.

30

ou melhor, a mudanças que ocorrem no estado de agregação da mesma. Nessa

transformação a identidade química de uma substância é preservada, embora possa

ter mudado seu estado físico ou sua forma e tamanho (KOTZ e TREICHEL, 2002).

“Do ponto de vista estrutural, a substância é a mesma, ou ainda, as unidades

microscópicas da substância em questão (moléculas e íons) permanecem intactas”

(CHAGAS, 2002, s/p). Desse modo, a substância não passa por um processo de

desarranjo na sua molécula. Esse tipo de transformação não é, portanto,

considerado uma reação química.

Para ilustrar o que foi dito acima, considera-se o exemplo mais clássico

presente nos livros didáticos, as mudanças físicas da água. A Figura2 3 traz essa

ilustração.

Nota-se que, nos três estados físicos da água, a sua fórmula química

permanece inalterada, conferindo a não ocorrência de uma reação, pois os átomos

não sofrem um rearranjo na molécula, apenas percebe-se que as moléculas estão

mais ou menos distantes umas das outras, o que provoca alterações de forma e

2 Fonte: site Centro de Referência Virtual do Professor (Governo de Minas).

Figura 3: Representação para os 3 estados físicos da água.

31

volume da substância em questão. Portanto, mudança de estado físico de uma

substância não é sinônimo de reação química.

O conteúdo reação química envolve vários conceitos e conhecimentos, que

são apresentados ao aluno no decorrer do estudo dessa disciplina. É importante que

o aluno tenha esses conceitos bem claros e que saiba estabelecer uma correlação

entre eles, pois serão necessários para uma correta compreensão do fenômeno

químico. Esses conceitos são, por exemplo, definição de átomo, de molécula, de

ligação química, o conhecimento das propriedades dos elementos químicos e etc. O

aprendizado dessas informações é imprescindível para o estudo da química de

modo geral.

Durante o acompanhamento de estágio em curso de Licenciatura em

Química, Ferreira (2008) aponta que, o ensino de reações químicas passa por uma

seriação de conteúdos, perceptível nas três séries do ensino médio, sendo

interessante perceber que o estudo das transformações químicas ocorre em

separado do estudo das transformações de energia que acompanham esses

processos. Normalmente, os estudantes aprendem na 1ª série “uma” parte do

conteúdo reação química enfocando os tipos de reação, o balanceamento de

coeficientes e as relações estequiométricas, mas como se cada um fosse um

conteúdo novo. Na 2ª série, ensina-se, por exemplo, termoquímica como novo

conteúdo, sem estabelecer relação com o efeito térmico presente nas reações. Ao

chegar na 3ª série, com a Química Orgânica, essa constatação é mais evidente. Os

conteúdos são desenvolvidos priorizando-se os grupos funcionais e a nomenclatura

de compostos orgânicos, sem que se consiga, na maior parte das vezes, trabalhar

as reações químicas.

O que se percebe, continua Ferreira (2008), é a inexistência de uma relação

entre os conteúdos aprendidos no ano anterior com os conteúdos dados naquele

momento. Isso leva o aluno a consolidar em sua cabeça um conhecimento todo

fragmentado, sem qualquer nexo.

Chagas (2002) constata que um número significativo de estudantes do ensino

médio finaliza o curso sem conseguir perceber as múltiplas transformações químicas

presentes nas diversas situações do cotidiano. O autor ainda afirma que há

“estudantes que ao passarem por uma grade enferrujada, consumirem um alimento

cozido, ou mesmo observarem a combustão (queima) de uma substância qualquer,

não percebem as transformações químicas presentes nessas situações” (CHAGAS,

32

ano, s/p.). Uma das maiores dificuldades, apontada por Mortimer (1995) apud

Chagas (2002), que os alunos do ensino médio e fundamental encontram está

relacionada à grande extensão e generalidade que o conceito reações químicas

possui. Constata-se também, que há uma forte tendência dos estudantes em

generalizar algumas explicações válidas para as transformações físicas (mudanças

de estado) ou até confundi-las com as referentes às transformações químicas.

As dificuldades em contextualizar o conteúdo trabalhado em sala de aula com

o dia-a-dia do alunado também é uma barreira a ser superada para o assunto de

reações químicas. Isso faz com que os aprendizes não consigam conectar o saber

ensinado com o seu meio, provocando a visão de que a Química é apenas decorar

fórmulas e nomes (CALDEIRA e CAMARGO, 2008).

É necessário então um ensino que faça crescer no aluno a capacidade de

‘ver’ a Química que ocorre nas múltiplas situações reais que se apresentam

modificadas a cada instante (CHASSOT, 1995 apud CHAGAS, 2002).

“[...] entendendo a reação química como um conceito estratégico para a

compreensão da Química enquanto ciência e um dos pilares para a compreensão da

construção e organização de seus conhecimentos [...]” (CHAGAS, 2002).

A relevância de se aprender Química na sociedade de hoje, vai além de

apenas receber os conhecimentos dessa disciplina, de forma passiva na sala de

aula. A aquisição do conhecimento químico deve permitir a construção da cidadania

no que se refere à participação consciente e deliberada dos indivíduos no ambiente

onde estão inseridos.

Diante disso, fica evidente a importância desse conteúdo no ensino médio,

através de uma abordagem contextualizada, com relações entre o conhecimento

escolar e os dados da experiência cotidiana de modo a dar significado ao aprendido,

a fundamentar a crítica e a fazer a ponte entre teoria e prática (NUNES, 2002 apud

FERREIRA, 2008).

Entre as propostas para melhorar a aprendizagem dos alunos, bem como o

aprendizado de reações químicas, encontra-se a teoria de Ausubel, em que o

conceito mais importante é o de aprendizagem significativa. Segundo Ausubel,

“aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se

relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.”

(MOREIRA e MASINI, 2001, 17). Ou seja, a nova informação interage com uma

estrutura de conhecimento específica (denominada conceito subsunçor ou apenas

33

subsunçor), existente na estrutura cognitiva3 do indivíduo. Para Ausubel, o

armazenamento de informações na mente humana é altamente organizado, de

modo que conceitos mais específicos são relacionados (e assimilados) a conceitos

mais gerais, mais inclusivos (MOREIRA e MASINI, 2001).

De acordo com Moreira e Masini (2001), as condições para a ocorrência da

aprendizagem significativa são: a disponibilidade na estrutura cognitiva de conceitos

ou proposições relevantes (subsunçores) que possibilitem essa interação; novas

informações com valores potencialmente significativos, ou seja, relacionáveis à

estrutura cognitiva de quem aprende; e a predisposição para aprender por parte do

indivíduo.

Na disciplina de Física, por exemplo, se os conceitos de força e campo já

existem na estrutura cognitiva do aluno, – isto é, se eles têm uma ideia intuitiva a

respeito – eles poderão servir de subsunçores para novas informações que se

referirem a esses conceitos, como, por exemplo, força e campo eletromagnético

(MOREIRA e MASINI, 2001).

Na Química podemos dizer que conceitos de transformação e ligação

química, por exemplo, que são trabalhados inicialmente pela disciplina, podem servir

como subsunçores para as reações químicas. Desse modo teremos uma

aprendizagem mais efetiva, portanto significativa.

Com objetivo de avaliar o conhecimento dos alunos de nível médio sobre o

tema reações químicas, foi realizada uma pesquisa com alunos da 2ª e 3ª séries do

EM oriundos de escolas pública e particular, da cidade de Campos dos Goytacazes,

no estado do Rio de Janeiro.

O instrumento de coleta de dados foi um questionário, com dez (10) questões

fechadas e duas (2) semi-abertas, a fim de diagnosticar as concepções dos alunos

acerca do assunto; se eles acreditam estar esse tema relacionado com o dia-a-dia; e

levantar quais as principais dificuldades para a aprendizagem. O questionário

aplicado encontra-se no item Anexo deste trabalho.

3 Estrutura cognitiva significa uma estrutura hierárquica de subsunçores que são abstrações da

experiência do indivíduo(MOREIRA e MASINI, 2001, p.18).

34

3 - RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para a pesquisa foram aplicados 124 questionários, correspondendo a 53

alunos do EM de escola particular (25 alunos da 2ª série e 28 da 3ª série) e 71

alunos do EM de escola pública (39 alunos da 2ª série e 32 da 3ª série). Os

resultados estão apresentados por gráficos e tabelas, em sua maioria foram

separados conforme as turmas pesquisadas. Para as respostas em branco foi

adotada a expressão s/resp, que significa sem resposta.

Na primeira questão, quando perguntados se gostavam ou não de estudar

Química, de modo geral, 45,2% dos entrevistados responderam sim, contra 42,7%

que responderam não. Apenas cinco alunos não responderam. Nota-se que, houve

uma pequena diferença entre o número de alunos que disseram gostar de estudar

Química e o número daqueles que não gostam. A Figura 4 mostra a distribuição das

respostas de acordo com as turmas pesquisadas.

Percebe-se também que nas duas turmas de 3ª série, a maioria dos alunos

respondeu não gostar de Química. Os resultados podem ser explicados pelo fato de

que nessa série trabalha-se os conteúdos de Química Orgânica (assunto novo e

complexo para os estudantes), um conteúdo onde grande parte dos alunos

apresenta dificuldades, e por isso a maioria não gosta de estudá-lo.

Figura 4: Porcentagem dos resultados da 1ª questão.

1ª questão: Você gosta de estudar Química?

35

Na segunda questão, sobre como os alunos consideram a Química, foram

apresentadas cinco opções (importante, chata, sem aplicação no dia-a-dia, difícil e

interessante), podendo ser marcada mais de uma opção por aluno, como foi o caso.

A maioria dos alunos respondeu o aspecto importante (45,1%), sendo que 23,4%

das respostas são de alunos da escola particular e 21,8% de alunos da escola

pública. Para a opção chata 4,0% corresponde a alunos da escola particular e 10,5%

corresponde aos da escola pública. Sem aplicação no dia-a-dia recebeu 4,8% das

respostas de ambas as escolas. Dos alunos da rede particular 4,8% marcaram a

opção difícil contra 12,1% dos alunos da rede pública. E finalmente, para o aspecto

interessante, 24,2% das respostas foram de alunos da escola particular, enquanto

que 25,0% foram dos alunos da escola pública. Os resultados do gráfico, conforme a

Figura 5, entretanto, são apresentados sem distinção entre as turmas.

Em um estudo feito por Cardoso e Colinvaux (2000), as justificativas dos

alunos em não gostar de Química devem-se ao fato dessa disciplina possuir um

grande número de assuntos a serem estudados, muitas vezes com temas

considerados por eles abstratos. O uso de conceitos de outras disciplinas como a

Matemática e a Física, durante as aulas de Química, também são fatores apontados

para essa falta de motivação em estudar. Sem contar, que muitos alunos afirmam

não precisarem dos conhecimentos químicos.


2ª questão: Você considera a Química:

36

A abordagem química na sala de aula continua praticamente a mesma.

Embora possa parecer mais moderna e atual, ela ainda prioriza muitas informações

desligadas da realidade vivida pelos alunos. Infelizmente, tem-se reduzido o ensino

à transmissão de informações, conceitos e definições de maneira desvinculada do

aluno e exigindo muitas vezes memorização (BRASIL, PCNEM, 2002).

Na terceira questão, perguntou-se aos alunos se eles têm aulas práticas em

laboratório. Todos os alunos da escola particular responderam não. Já os alunos da

escola pública, uma minoria (9 alunos) respondeu ter aula de laboratório. Esses

alunos são apenas da turma de 2ª série. Entretanto, eles acrescentaram que essas

aulas não são dadas no ensino médio, mas sim no curso Técnico de Química que

eles fazem concomitantemente, oferecido pelo Instituto Federal Fluminense (IFF),

em Campos dos Goytacazes, RJ. Na Figura 6 é possível observar o resultado.

Na quarta questão, perguntou-se aos alunos se eles já haviam realizado

alguma atividade experimental envolvendo reação química. A inexistência de aulas

práticas é um dos graves problemas que o ensino de disciplinas como Química,

Física e Biologia enfrentam. A prática de aulas de laboratório é uma grande aliada

para o processo de aprendizagem. Segundo Ribeiro et al (2003), os experimentos

facilitam a compreensão da natureza da ciência, além de contribuírem para

despertar o interesse pelo conhecimento científico e auxiliar no desenvolvimento de

atitudes científicas e no diagnóstico de concepções não-científicas.


3ª questão: Você tem aulas práticas de Química em laboratório?

37

A Figura 7 apresenta os resultados obtidos da questão 4. Entre os alunos da

escola particular, a maioria respondeu sim, afirmando já terem participado de aula

prática envolvendo reações (35,5% de alunos). Já na escola pública, ocorreu o

inverso, a maioria informou não ter tido aula prática envolvendo reações (47,6%).

Apenas uma minoria diz ter feito atividades práticas. Os experimentos feitos por

esses alunos foram sobre o caráter ácido-básico das substâncias, reações de

oxirredução e combustão, por exemplo.

A quinta questão foi uma pergunta aberta: ‘para você, reação química é ...’. O

objetivo da questão era diagnosticar a concepção que os alunos possuem sobre o

tema reações químicas, se eles têm um conhecimento adequado/concreto do

assunto ou se apresentam ideias um pouco abstratas. As respostas foram

classificadas em três categorias. A primeira categoria corresponde às respostas que

os alunos forneceram mediante a percepção que eles têm do assunto na vivência do

cotidiano. A categoria 2 traz as respostas mais próximas da concepção científica

aceita, ou seja, aquelas mais corretas. Nestas, deveriam aparecer dois aspectos

importantes, a interação entre as substâncias e o resultado dessa interação/reação.

A terceira categoria abrange as respostas diferentes das aceitas cientificamente.

Elas trazem conceitos errôneos ou ideias vagas que dificulta sua compreensão.

Na frente de cada resposta está indicado, entre parênteses, o número de

estudantes que a escreveu. Para cada turma foi elaborada uma tabela com seus


4ª questão: Você já realizou juntamente com seu professor alguma atividade experimental envolvendo reação química?

38

respectivos resultados. Algumas respostas foram resumidas. A Tabela 2 apresenta

os resultados dessa questão para a 2ª série da escola particular. Dos 25 alunos, 1

não respondeu e outros 3 deram respostas que não tratavam de explicações do

fenômeno.

Tabela 2: Resultados da 5ª questão para a turma de 2ª série do EM da escola

particular.

CATEGORIA 1

CATEGORIA 2 CATEGORIA 3

Respostas com base na percepção do cotidiano

Respostas mais apropriadas Respostas diferentes das

aceitas cientificamente

(2) transformação de uma coisa/matéria em outra

(1) envolvimento de elementos químicos que resulta num produto final

(1) envolvimento de dois ou mais átomos que resultam em outro material

(1) fato inacreditável, pois não posso ter certeza do que falam

(1) reagentes que entram em reação para gerar novos produtos

(1) alguma coisa relacionada a compostos ou substâncias que se alteram com outros compostos ou substâncias

(1) meio para entender os processos físicos e biológicos que ocorrem independente do tipo de reação química

(1) processo envolvendo substâncias químicas ocorrendo mudanças na natureza das mesmas

(1) resultado da modificação ou transformação de um corpo, seja ele em qualquer estado físico

(1) alterações na matéria em vários modos diferentes

(1) mistura de reagentes gerando um produto

(1) mistura de dois reagentes químicos diferentes

___

(1) resultado da transformação sofrida pelo reagente

(1) elementos químicos que reagem, originando uma solução, que deve ser balanceada corretamente

___ ___ (1) junção de dois reagentes originando um produto

___ ___

(1) interação entre dois elementos que não causa desestruturação na forma de um objeto

___ ___ (1) comprovação das teses e equações feitas

___ ___

(1) pelo contato, um reagente que transforma uma substância gerando o produto

___ ___

(1) ação de alguns elementos, daí a reação, transformando a matéria, tanto no estado físico como em outros

___ ___ (1) reação que ocorre entre dois ou mais elementos

39

Pela análise da Tabela 2 percebe-se que a quantidade de respostas da

categoria 3 (incorretas) foi maior que nas demais, 44% dos alunos da turma. Alguns

alunos em suas respostas acreditam precisar ter dois reagentes para haver reação.

Essa afirmativa é incorreta, pois uma única substância é suficiente para que uma

reação ocorra, como é o caso das reações de decomposição, onde um reagente dá

origem a duas ou mais substâncias mais simples. Alguns sais oxigenados ao

sofrerem aquecimento decompõem-se. Por exemplo, o carbonato de cálcio

(CaCO3(s)) que forma o óxido de cálcio (CaO(s)) e o gás carbônico (CO2(g)), conforme

a equação química abaixo (REIS, 2001):

CaCO3(s) → CaO(s) + CO2(g)

O símbolo delta (Δ), que aparece acima da seta, indica que a reação

necessita de aquecimento para ocorrer.

Na terceira resposta da categoria 3, é mencionada a transformação de um

corpo em qualquer estado físico. Com essa resposta, o aluno faz menção às

mudanças físicas que podem ocorrer e que são percebidas visivelmente. Porém,

isso não configura uma reação química, uma vez que não se sabe se houve

alteração na estrutura molecular da substância em questão. Na respostas “[...]

um reagente que transforma uma substância gerando o produto”, o estudante confunde-

se dizendo que existe um reagente que atua sobre uma substância, quando na

verdade o reagente é a substância que gera o produto.

Na categoria 2 os alunos (20% da turma) usaram uma linguagem mais correta

e atingiram o objetivo da questão, pois abordaram a interação e o resultado do

processo.

A resposta “envolvimento de elementos químicos que resulta num produto final”, foi

inserido na categoria 2 por se tratar de uma transmutação, processo onde ocorre a

conversão de um elemento em outro através de meios artificiais ou naturais. Um

exemplo de transmutação artificial foi alcançada por Rutherford, em 1919, quando

ele obteve êxito ao bombardear núcleos dos átomos de nitrogênio com partículas

alfa(α) e produziu nuclídeos de oxigênio e prótons (HEIN e ARENA, 1998).

N + α → O + H

Δ

14

7

17

8

1

1

40

ou

N + He → O + H

Na categoria 1, a resposta “transformação de uma coisa/matéria em outra”

certamente retrata transformações como a decomposição de alimentos, ou a queima

da madeira, que são acontecimentos pertinentes no dia-a-dia.

Agora na Tabela 3, tem-se os resultados dessa mesma questão para a 3ª

série da escola particular. Todos os 28 alunos responderam.


particular.

CATEGORIA 1





(2) processo onde ocorre mudança de cor e/ou mudança na quantidade de matéria reagida

(1) substâncias interagem entre si, transformando a matéria, gerando novas substâncias

(1) tudo aquilo que envolve reações, misturas e modifica o componente da reação

(1) troca de energia (1) transformação de um reagente em produto

(2) reação/ interação de duas substâncias diferentes

(1) processo que permite as pessoas conhecerem acontecimentos do dia-a-dia, como a ferrugem (oxidação)

(1) mudança da estrutura química da matéria, transformando reagentes em produtos

(1) modificação de parte da matéria

___ (1) choque entre partículas para obter um novo produto

(1) processo no qual ocorre mudança de determinada substância

___ (1) transformação de uma ou mais substâncias em outras

(1) processo em que ocorrem mudanças físicas e moleculares da matéria

___

(1) colisão entre moléculas ou átomos que dão origem a novas matérias

(1) a substância se modifica ao entrar em contato com outra; estrutura atômica se modifica

___ (1) encontro de substâncias diferentes que formam um novo produto

(1) mudança da estrutura atômica da molécula

___ (6) mudança/transformação da estrutura da molécula

(1) quando há contato entre moléculas

___ (2) transformação da matéria

14

7

4

2

2

17

8

8

1 1

41

Mais da metade das respostas foram classificadas na categoria 2, isto é,

53,6% da turma respondeu corretamente e de modo mais completo que a turma

anterior.

Apenas 4 respostas foram classificadas na categoria 1, onde os alunos

citaram a percepção do fenômeno químico, principalmente, pelo do aspecto visual.

O restante das respostas (32,1%) foi para a categoria 3. Uma resposta que

chama atenção diz que parte da molécula sofre transformação. Entretanto isso é

inexistente. As substâncias sofrem transformação em toda a sua extensão e não

apenas em uma parte específica. Mais uma vez aparece a palavra mudança, em

alguns casos abstrata, em outros, relacionada à mudança física. Foi citado também

o contato entre as moléculas, contudo esta é uma condição importante e não uma

definição para reação química.

Dois alunos citaram em suas respostas a modificação na estrutura atômica

como definição para reação química. No fenômeno químico não ocorre esse tipo de

alteração(que envolveria o núcleo e a eletrosfera do átomo), o que ocorre na

verdade é uma mudança de estrutura molecular, isto é, um novo arranjo entre as

moléculas do(s) reagente(s) para se chegar ao arranjo do(s) produto(s).

A Tabela 4 demonstra os resultados para a turma de 2ª série da escola

pública. A turma possui 39 alunos e apenas 1 não respondeu.

42


pública.

CATEGORIA 1





(2) algo importante no dia-a-dia

(1) processo em que átomos em reagentes reagem produzindo produtos

(1) mistura de substâncias para formar outras

(1) contato das moléculas que se tem informações

(2) reação entre reagentes produzindo produtos, através do contato entre as moléculas

(1) fenômeno da reação entre dois ou mais componentes químicos

(1) fenômeno complexo (2) reagente(s) formando produto(s); a estrutura do reagente muda ao término do processo, formando o produto

(2) reação que quantifica através de coeficientes estequiométricos as proporções das substâncias reagentes e os produtos por elas formados

(1) acontecimento intrigante (1) transformação da matéria em sua composição molecular e não apenas na forma física

(1) quando elementos reagem transformando sua composição química

___ (5) processo onde reagentes se transformam em produtos

(1) modificação da estrutura atômica de uma substância em outra

___ (6) substâncias que reagem entre si formando novas substâncias

(3) reação entre elementos químicos

___ (1) mistura de elementos onde ocorre modificação na estrutura atômica

(1) quando uma molécula entra em contato com outra

___

(1) duas ou mais substâncias reagem formando um produto

(1) fenômeno composto por reagentes e produtos que mudam as estruturas químicas

___ ___ (1) mistura de elementos que resulta numa substância

___ ___ (1) mistura de produtos e reagentes

___ ___ (1) reação entre duas substâncias ou elementos

Do total de respostas, 48,7% perfazem a categoria 2. Nessas respostas

apareceram os conceitos de reagente e produto, devidamente colocados pelos

alunos.

Na categoria 3 (35,9% da turma), ainda são muito citadas, pelos alunos, as

palavras mistura e contato, como se a reação se devesse a apenas a aproximação

43

de moléculas. Continuam aparecendo também os números de substâncias que

participam na reação, limitando a definição desse conceito a determinadas

quantidades. A explicação de que na reação química há alterações na estrutura

atômica também é citada em algumas questões. O que ocorre é uma alteração a

nível molecular, isto é, as moléculas saem do seu arranjo inicial e passam a assumir

outra organização, o que confere a geração de um novo produto.

Houve também uma resposta interessante, de que reação química significa

quantificar através dos coeficientes estequiométricos a proporção de reagente e

produto. Na verdade essa informação é obtida por uma equação química

balanceada corretamente. A equação química não pode ser considerada como o

fenômeno químico em si, ela é apenas uma forma simbólica de representação desse

fato.

Na resposta “mistura de elementos onde ocorre modificação na estrutura atômica”

tal afirmativa está correta, pois trata-se de uma transmutação que, como já foi dito

anteriormente, consiste na conversão de um elemento em outro, portanto envolve

modificações na estrutura atômica (núcleo e eletrosfera)

Pela categoria 1, reação química é algo importante, porém complexo e

intrigante para a compreensão.

Por fim, a Tabela 5 expõe as respostas fornecidas pela 3ª série da escola

pública, composta por 32 estudantes. Desse total, 3 não responderam.

44


pública.

CATEGORIA 1



Respostas mais apropriadas

Respostas diferentes das aceitas cientificamente

(1) disciplina que deve ser aprendida na teoria e na prática

(1) reagentes reagindo e formando produtos

(1) mudança

(1) alguma experiência feita em laboratório

(1) quebra de moléculas e formação de outros compostos

(1) mistura de substâncias diferentes

(1) algo importante a se estudar, pois está presente no dia-a-dia

(1) mistura de uma substância com outra formando uma nova

(1) algo que termina na transformação de um produto a partir de dois reagentes

___ (3) duas ou mais substâncias reagem entre si formando uma nova

(1) combinação de algum componente químico com outro

___ (1) reação entre compostos (1) mistura de elementos

formando algo

___ (1) mudança que ocorre nas moléculas

(1) um produto reage com outro para formar outro elemento

___

(1) transformação que ocorre com certos elementos

(4) reação entre elementos químicos formando substâncias/elemento químico

___ ___ (1) resultado da mistura de duas substâncias químicas

___ ___ (2) mudança de estado físico ou químico de uma molécula que pode ser alterada

___ ___ (1) mudança na estrutura dos átomos

___ ___ (1) reação proveniente de mais de um elemento químico

___ ___ (1) produto químico que reage com outro

___ ___ (1) reações entre moléculas de um mesmo produto ou diferente

O maior número de respostas foi na categoria 3, correspondendo a 53,1% da

turma. Em algumas explicações apareceu a palavra mistura. Misturar algo não

significa promover uma reação. Certamente, os estudantes pensam que misturando

substâncias em um béquer elas irão reagir. Entretanto isso é um erro, pois várias

substâncias podem estar juntas sem que haja reação, como por exemplo, reações

45

de alguns metais com ácidos. O ouro (Au) metálico não reage quando colocado em

uma solução de ácido clorídrico (HCl), ou seja, não ocorre reação. O fator decisivo

para esse processo é a reatividade, uma substância apresenta tendência em tomar

parte numa reação quanto maior for sua reatividade (PERUZZO e CANTO, 2003).

Os alunos ainda carregam uma ideia errônea de que é preciso números fixos

de substâncias para uma reação. Na verdade, sabe-se que há reações com apenas

um reagente, com dois ou mais, e dando também um número variável de produtos.

Esse também foi um fator que classificou as respostas na categoria 3.

As respostas classificadas na categoria 2 foram apenas 9 (28,1% do total de

alunos).

O restante corresponde à categoria 1 (9,4%). Um aluno deixou bem evidente

que reação química para ele só acontece no laboratório. Essa visão baseia-se na

falta de contextualização presente no seu cotidiano, levando o estudante a achar

que as reações escritas no livro, que na maioria das vezes são relatos de processos

feitos em laboratório (de pesquisa ou de indústrias), bem como outras não possam

estar acontecendo a todo momento e em qualquer lugar.

A Figura 8 faz uma comparação entre as quatro (4) turmas, apresentando os

resultados obtidos em porcentagens para cada uma delas nas categorias três

categorias.

Categoria 1: resposta com base na percepção do cotidiano

Categoria 2: respostas mais apropriadas

Categoria 3: respostas diferentes das aceitas cientificamente

46

,

Observando a Figura 8, a turma de 3ª série da escola particular foi a que

alcançou melhor desempenho, visto que 53,6% dos alunos responderam

corretamente a questão. Por outro lado, a turma de 3ª série da escola pública

apresentou o menor desempenho, pois mais da metade dos estudantes

responderam incorretamente.

As próximas questões abordaram conceitos importantes sobre o assunto

reação química. Na sexta questão, os alunos foram perguntados sobre quais as

condições para uma reação química estar balanceada corretamente. Havia quatro

opções para apenas uma alternativa correta. Todas as turmas apresentaram bom

desempenho nesta questão, pois mais de 77% dos alunos de cada turma, marcaram

a opção correta. Mas a turma de 3ª série da escola particular apresentou 100% de

rendimento, ou seja, os 28 alunos da turma acertaram. Seguida pela 2ª série da

escola pública, onde apenas um aluno dos 39 que participaram, errou. Com relação

às respostas erradas, a maior porcentagem foi entre os estudantes da 3ª série da

escola pública com 4,84%. O número de questões em branco foi mínimo (2 alunos).

A Figura 9 expõe os resultados.

Figura 8: Porcentagem dos resultados da 5ª questão para as

categorias 1, 2 e 3.

5ª questão: Para você reação química é

47

Com esse resultado, pode-se inferir que o conteúdo reações químicas tanto

apresentado em livros didáticos como o ensinado pelo professor na sala de aula,

preocupa-se muito em o aluno saber representar uma equação química e fazer seu

correto balanceamento, como aponta Lopes (1995), caindo muitas vezes na

abordagem mecânica, num mero jogo de armar. A autora ainda defende que se

deve buscar o desenvolvimento dos conceitos pelos alunos e fazer com que estes

compreendam a transformação num sentido mais amplo; não apenas como natural e

observável, mas produzida, programada.

A próxima questão, perguntava aos alunos como eles compreendiam o

processo de transformação química. Foram fornecidas quatro opções com apenas

uma alternativa correta. A Figura 10 traz os resultados dessa questão.

Figura 9: Porcentagem dos resultados na 6ª questão.

6ª questão: Para uma reação química estar balanceada corretamente é necessário:

48

Como se observa, a maior parte das respostas estavam corretas, sendo que a

turma de 2ª série da escola pública, foi a que mais acertou – 27,4% do total de

alunos. Em termos de quantidade, 34 alunos dentre os 39 pesquisados. Isso mostra

que esses alunos têm a correta noção de que reação química consiste num

processo que ocorre na estrutura molecular da substância. Um fato que chama a

atenção é o de que a porcentagem de alunos que erraram essa questão foi maior

para as turmas da escola particular, que apresentaram valores de erros e acertos

próximos.

Entre as opções erradas, houve duas (2) que alcançaram maior escolha pelos

alunos: deslocamento da matéria de um meio para outro, e modificação do estado

físico da matéria. A outra opção incorreta – desaparecimento da matéria – foi

escolhida por apenas um (1) aluno. A Figura 11 apresenta as duas alternativas mais

escolhidas.

7ª questão: Na sua opinião, o processo de transformação química pode ser compreendido como:


49

A confusão entre os processos de transformações física e química é comum

entre os estudantes, para a pesquisa foram 22 alunos com essa escolha. Em estudo

feito por Anderson (1990) apud Rosa e Schnetzier (1998), a respeito das

concepções alternativas de alunos sobre transformação química, revelou a

concepção de modificação, como conotação para a mudança de estado físico ou de

forma durante a reação. A influência das mudanças visuais na construção de ideias

dos alunos, e que se manifesta de forma extensiva no nível microscópico, é citado

por outros autores. Muitos estudantes consideram o nível atômico-molecular como

se fosse uma extrapolação do nível fenomenológico. Ou seja, os alunos tendem a

aplicar ao micro o mesmo que se aplica ao macro (ROSA e SCHNETZIER, 1998).

Essa dificuldade em ultrapassar os aspectos perceptíveis faz com que os alunos muitas vezes não reconheçam o papel dos reagentes e produtos [...]. Estudantes tendem, também a generalizar algumas explicações válidas para mudanças de estado, ou mesmo confundir uma transformação química com uma mudança de estado (MORTIMER e MIRANDA, 1995, p.23).

Figura 11: Porcentagem das opções erradas mais escolhidas

da 7ª questão.

7ª questão: Na sua opinião, o processo de transformação química pode ser compreendido como:

50

A opção deslocamento da matéria (8 alunos) exprime a noção de que durante

uma transformação química a substância pode mudar de espaço físico, isto é, ela

pode simplesmente desaparecer de um dado lugar e aparecer em outro. Shollum

(1982) apud Rosa e Schnetzier (1998), entrevistou estudantes e obteve várias

respostas para esse tipo de consideração. Sobre a ferrugem em um prego, surgiu a

seguinte explicação de um aluno:

“Ferrugem é uma espécie de química. Ela surge na umidade e fica no ar todo

o tempo, e quando algum metal é umedecido, ela se propaga e o ataca. É uma

espécie de fungo.” (ROSA e SCHNETZIER, 1998, p. 32).

Compreender a reação química é muito mais do que saber escrever

equações corretamente. O ensino desse conteúdo deve enfatizar o que é de maior

importância, isto é, compreender que o processo se estabelece nas

mudanças/rearranjos na estruturar molecular da substância, indo de encontro com

sua identidade.

Na oitava questão, os alunos foram indagados sobre qual a condição

fundamental para uma reação química ocorrer, havendo cinco opções para apenas

uma correta. A porcentagem geral de acertos e erros para esta questão foi de 79,0%

e 19,4% dos alunos, respectivamente. Apenas dois alunos não responderam. A

alternativa correta era haver contato entre as moléculas. As séries que mais

acertaram foram a 3ª série da escola particular, correspondendo a 21,0% dos

estudantes e a 2ª série da escola pública com 27,4% dos acertos. A turma que

apresentou menor desempenho nesta questão foi a 3ª série da escola pública, visto

que a porcentagem de erros se aproximou da de acertos.

Dos alunos que marcaram a opção incorreta, a maior parte deles apresentou

o problema mencionado na questão sete, comentada acima. Eles mostraram ter

dificuldades no conceito de reação química e na mudança de estado físico,

confundindo estes dois processos que são diferentes, pois o primeiro trata-se de

uma transformação química e o segundo uma transformação física. Portanto a

alternativa promover modificação de estado físico da matéria, foi a opção incorreta

que os alunos mais escolheram. A Figura 12 expõe a distribuição das respostas por

turma.

51

Na Figura 13, tem-se o resultado da nona questão, que abordou os conceitos

de reagente e produto. Esta foi a questão que os alunos erraram menos, do total de

124 apenas 5 estudantes marcaram opções incorretas e 1 não respondeu. Isso

reflete a ênfase dada pelos livros didáticos e pelos professores quando se trabalha a

forma escrita das reações, ou seja, o uso das equações químicas. Ponto este

fundamental, uma vez que é essencial identificar numa reação química quem está

sofrendo a transformação e qual é o produto desta. Os alunos apresentaram então,

conceito bem nítido para esses dois termos.


8ª questão: Para que uma reação química ocorra é importante:

52

A décima questão corresponde a duas perguntas. Uma indagou os alunos se

o conteúdo reação química é ou não perceptível/presente no dia-a-dia. Se a

resposta fosse afirmativa, onde eles poderiam citá-la. Os exemplos dados também

foram classificados em categorias 1 e 2. A Figura 14 separa as respostas em sim

(perceptível) e não (imperceptível) de maneira geral.


9ª questão: Substâncias reagente e produto estão presentes numa reação química podendo ser identificadas como

Figura 14: Porcentagem geral das respostas para a 1ª

pergunta da questão 10.

10ª questão: Reação química e um conteúdo perceptível/presente no seu cotidiano? Onde você pode citá-lo?

53

As tabelas que seguem abaixo mostram as respostas distribuídas nas

categorias corretas e incorretas. As porcentagens apresentadas são calculadas

sobre o total de respostas em cada tabela para as respectivas turmas.

A Tabela 6 faz a classificação das respostas dadas pelos alunos da 2ª série

da escola particular, que responderam afirmativamente a primeira pergunta. Entre as

22 respostas afirmativas, cinco (5) não trazem exemplos de onde citá-las. O número

de respostas negativas foi três (3). Alguns alunos citaram vários exemplos. Não

houve resposta em branco.

Tabela 6: Classificação dos exemplos citados na 10ª questão para a 2ª série do EM

da escola particular.

CATEGORIA 1

CATEGORIA 2

Respostas corretas Respostas incorretas

(3) preparo de refeição (4) mudanças de estado físico da água

(1) acender fósforo (1) escovação dos dentes

(2) em praticamente tudo/todo lugar (1) sala de aula

(2) nas pilhas e baterias (1)congelamento de alimentos

(1) digestão dos alimentos (1) lavagem de roupa

(1) na natureza (1) ligar a TV

(1) corrosão provocada pela coca-cola em contato com alguns objetos

___

(1) preparo de substâncias como remédio ___

(2) efervescência do eno guaraná ___

Mais de 60% das respostas estavam corretas com exemplos bastante

variados.

Entre as respostas erradas (39,1%), 4 citam fenômenos físicos. Por exemplo,

um aluno escreveu sobre o congelamento de alimentos. A temperatura é um fator

que influi na transformação química, pois sabe-se que existem reações que liberam

e outras que absorvem calor, mas a prática de congelar alimento não significa

promover uma reação química. Ao contrário, o hábito de congelar alimentos é para

inibir que a matéria orgânica se deteriore.

A escovação dos dentes e a lavagem de roupa é um processo semelhante ao

que ocorre quando se utiliza o detergente para lavar os utensílios de cozinha. Como

54

se sabe, a água é uma substância polar e a gordura uma substância apolar, portanto

eles são imiscíveis. Desse modo, não seria possível retirar a gordura utilizando

apenas a água. O detergente é importante porque desempenha o papel de “ponte”

entre essas duas substâncias, ligando-se a sujeira (gordura) e a água,

simultaneamente. Vale lembrar aquele velho ditado: semelhante dissolve

semelhante (PERUZZO e CANTO, 2003).

A Tabela 7 traz a classificação para a 3ª série da escola particular. Não houve

respostas em branco e alguns alunos citaram vários exemplos.


da escola particular.

CATEGORIA 1

CATEGORIA 2


(1)produção de alimentos e produtos de

limpeza

(4) mudanças de estado físico da água e da

naftalina

(1) trocas gasosas do corpo (1) lâmpada e geladeira

(6) preparo de alimentos ___

(2) digestão dos alimentos ___

(4) decomposição da matéria orgânica ___

(4) ferrugem – oxidação ___

(6) combustão ___

Entre as 28 respostas, a seguinte “nas ruas (nos carros)” não foi classificada

dentro das categorias acima, pois este exemplo é abstrato. O aluno não explica

exatamente seu objetivo. Não sendo possível identificar uma transformação química.

Nas respostas da categoria 2, percebe-se a confusão que os alunos fazem entre

fenômenos físicos e químicos e também sobre a conversão das diferentes formas de

energia.

De modo geral esta turma teve um bom desempenho, pois entre todas as

respostas, as corretas somaram 82,8% contra 17,2% incorretas. As respostas

afirmativas foram 26 e as negativas apenas 2.

Já na turma de 2ª série da escola pública (39 estudantes), 2 alunos

responderam que nem sempre reação química é um conteúdo perceptível no

55

cotidiano, apesar disso eles citaram exemplos. E diferente das duas turmas

anteriores, entre os 4 alunos que consideraram que a reação química não está

presente em sue cotidiano, 3, ainda assim, deram exemplos. Apenas 2 estudantes

não responderam. Todos os exemplos estão expostos na Tabela 8.


da escola pública.

CATEGORIA 1

CATEGORIA 2


(14) combustão (1) banheiro

(8) digestão (3) gases emitidos na atmosfera

(4) cozinha/cocção de alimento (2) produtos cosméticos

(1) respiração (1) limpeza

(2) formação de fungos (1) inseticidas

(5) no corpo humano (1) cola escolar

(9) ferrugem (1) preparar café com leite

(2) remédio antiácido (2) uso de microondas

(1) nas aulas e no dia-a-dia (1) acetona

(1) fermentação de alimento ___

(1) escovação em cabelo ___

(1) pilha ___

Entre os exemplos fornecidos, 79,0% estão na categoria 1. Os estudantes

deram exemplos muito interessantes e variados, sendo que a combustão é o tipo de

reação química mais presente na vivência deles. Na categoria 2 foram inseridos

21,0% dos exemplos.

A resposta “emissão de gases na atmosfera” foi um tanto quanto vaga. A

emissão de gases não é uma reação, na verdade, a maioria dos gases lançados na

atmosfera, são produtos de reações anteriores provenientes, por exemplo, de

indústrias e automóveis. Entretanto, alguns gases podem se combinar com outras

substâncias, consolidando uma reação química. A chuva ácida é o exemplo mais

próximo que se tem, pois durante esse fenômeno ocorre a reação dos gases com

substâncias presentes no ar. Abaixo tem-se representação desse fenômeno:

56

Oxidação do SO2 (dióxido de enxofre: SO2 + ½ O2 → SO3

Reação do SO3 (trióxido de enxofre) com a água (H2O): SO3 + H2O → H2SO4

O produto final denominado ácido sulfúrico é o responsável pela acidez da

chuva, causando danos à vegetação e corrosão de determinados objetos, como por

exemplo, estruturas de mármore (FELTRE, 2004).

Para a 3ª série da escola pública, 1 aluno respondeu não, 3 não responderam

e os 28 restantes responderam sim. Na Tabela 9, os resultados estão classificados

entre as duas categorias.


da escola pública.

CATEGORIA 1

CATEGORIA 2


(6) queima de papel, fósforo, combustível (2) quando a água vira gelo

(1) apodrecimento de uma fruta (2) mistura de água, suco e açúcar

(3) no corpo humano (1) detergente em contato com a sujeira

(2) cozinha/preparo de alimentos (1) no futebol

(1) misturas em produtos de limpeza (2) sal com água/ açúcar com água

(1) metabolismo (2) colocar alimento na geladeira

(1) remédios (1) ar condicionado

(1) uso de fermento no bolo (1) evaporação da água

___ (1) derretimento do gelo

A turma teve um desempenho de apenas 55,2%, que representa as respostas

corretas, e por outro lado as respostas erradas deram um total de 44,8%. O

desempenho da turma na questão foi o menor, comparado ao das outras turmas.

Mudanças físicas foram citadas por vários alunos. E essa foi uma das

confusões mais frequentes em todas as turmas. Isso reflete a dificuldade que os

estudantes têm em classificar e distinguir um fenômeno físico de um fenômeno

químico. O simples ato de misturar substâncias, acompanhado de mudanças

visuais, também levou muitos alunos a citarem exemplos incorretos, assim como o

57

contato do detergente com a sujeira. Estes são apenas processos de interação

molecular, que promove uma aproximação entre moléculas que possuem a mesma

polaridade. Cada substância continua sendo a mesma, ou seja, não há rearranjo

molecular.

Na questão subsequente, foi perguntado se o derretimento do gelo é uma

reação química, tendo como opções de sim e não. Mais uma vez, constatou-se a

confusão dos estudantes entre fenômenos químicos e físicos. Das respostas obtidas

29,8% estavam incorretas (correspondente a opção sim), enquanto que 66,1%

estavam corretas (opção não). Apenas 4,0% dos estudantes não opinaram. A turma

com maior desempenho foi a 2ª série da escola pública, com 28,2% das respostas.

Por outro lado, a 2ª série da escola particular, foi a turma onde mais alunos

responderam incorretamente, com 11,3% do total de alunos.

A Figura 15 traz os resultados dessa questão, dividido entre as quatro turmas.

Por fim a última questão, perguntou aos estudantes se o ato de colocar

alimentos em geladeira e/ou freezer está relacionado com reações químicas. Entre

as opções sim (correta) e não (errada), a que obteve maior escolha foi a alternativa

sim, 71% das escolhas. A turma de 2ª série da escola pública obteve maior

desempenho na questão, um rendimento de 78,6%. Por outro lado, a turma de 3ª

série da escola pública, apresentou mais alunos com escolhas erradas. A Figura 16


11ª questão: Para você o derretimento do gelo é uma reação química?

58

mostra os resultados de acordo com as turmas. Uma vez mais, foi possível verificar

que um número significativo de alunos não soube reconhecer que o ato de congelar

alimentos está relacionado a mudanças físicas na matéria e não à reação química.

O aparecimento do gelo, a solidificação de gordura em carnes, são alguns

aspectos observáveis em certos alimentos congelados. Porém, não é resultado de

interações entre substâncias, mais sim uma modificação no estado de organização

das moléculas de dada substância, decorrentes da variação de temperatura.


12ª questão: O ato de colocarmos os alimentos na geladeira e/ou freezer está relacionado de alguma forma com reações químicas?

59

4 - CONCLUSÕES

O ensino de Química para muitos estudantes ainda constitui um”bicho de sete

cabeças” ou, um estudo sem nenhuma utilidade na vida prática. Com a aplicação do

questionário foi verificado que muitos alunos não gostam da disciplina de Química. E

um número significativo a considera entediante e sem aplicação no cotidiano. Um

fator que contribui com esse sentimento, é a falta de atividades práticas. O uso de

experimentos em sala de aula, mesmo os mais simples, quando trabalhado

corretamente, é um forte aliado ao processo de aprendizagem, por despertar no

aluno a curiosidade e a vontade de buscar respostas para o acontecimento que está

vendo, tornando a aprendizagem significativa. Há uma série de atividades que os

professores podem fazer com seus alunos para trabalhar o conteúdo reações

químicas. O capítulo seguinte apresenta uma proposta de atividade.

Entre as questões fechadas, de modo geral, foi alcançado um bom

desempenho pelos alunos, principalmente em questões que trataram de conceitos a

nível macroscópico, como o de reagente e produto, e sobre o balanceamento de

equação química. Isso mostra que há uma ênfase nesses pontos (podendo ser

percebido em diversos livros didáticos), o que leva muitos estudantes a se

preocuparem com a memorização desses conceitos e regras e não se empenharem

em entender o fenômeno químico a nível microscópico.

Em relação à concepção que os estudantes têm sobre reação química, a

maioria respondeu incorretamente. Muitos deles não souberam descrever

corretamente o fenômeno, escrevendo de maneira superficial, outros se prenderam

a determinadas quantidades de substâncias em reação. E outros ainda, explicaram

a reação química como uma mudança de estado físico da matéria.

A confusão entre fenômeno físico e químico se mostrou evidente em todas as

turmas, e foi o principal motivo para que os estudantes marcassem opções erradas

em diversas questões. Os estudantes têm dificuldades em ultrapassar os aspectos

perceptíveis (nível macroscópico). Consequentemente eles tendem a generalizar

algumas explicações válidas para mudanças de estado físico às transformações

químicas. Pois nem sempre uma transformação química gera mudanças que

possam ser notadas visivelmente.

Apesar de a grande maioria dos alunos considerarem que reação química é

um conteúdo presente no dia-a-dia, muitos não sabem fazer uma relação do

60

conteúdo da sala de aula com o que percebem no mundo ao seu redor, tratando

matematicamente as reações químicas estudadas na escola.

O ensino de reação química deve, portanto, dar maior enfoque ao aspecto

microscópico, estimulando o raciocínio do aluno para buscar compreender o que

leva uma reação acontecer, o porquê de determinadas substâncias reagirem e

outras não. Ao invés de se basear em memorização de conceitos e regras que

podem levar a erros e generalizações.

Enfim, dar significado a esse conteúdo implica, sobretudo, possibilitar que os

aprendizes possam estabelecer conexões daquilo que estão aprendendo na escola

com a vida social de modo mais amplo.

61

5 - PROPOSTA

A presente proposta oferece uma atividade com o tema chuva ácida, que o

professor pode fazer, aplicada ao assunto reações química, de uma forma bem

interessante, com atividades práticas de fácil execução, e também com uma

abordagem interdisciplinar e contextualizada. Nela o professor também pode

resgatar alguns conteúdos já apresentados ao aluno, como é o caso das definições

de ácido e base e a aplicação do conceito de pH (potencial hidrogeniônico).

Pela interdisciplinaridade, é possível obter a descrição e/ou explicação do

mesmo fenômeno na percepção de diferentes disciplinas, visto que o tema é global,

e atinge as áreas de Biologia, Geografia, e Química, promovendo a construção de

um.conhecimento não fragmentado, mas sim integrado, inter-relacionado e dinâmico

(MELLO, s/d).

Sendo a chuva ácida um assunto atual, ela pode ser facilmente

contextualizada, ou seja, os conceitos que o aluno adquire podem ser aplicados

deveras no mundo ao seu redor, gerando assim uma aprendizagem rica de

significados.

Fenômeno da chuva ácida

Introdução

O ar atmosférico não poluído, de locais distantes de manguês, pântanos e

erupções vulcânicas, contém, além de nitrogênio (N2), oxigênio(O2) e argônio, outros

gases, em pequenas quantidades, entre eles o gás carbônico (CO2),

aproximadamente 0,03%. Esse gás é um óxido ácido que reage com a água

produzindo o ácido carbônico, que, em parte, ioniza-se formando os íons hidrônio

(H3O+) e hidrogenocarbonato (HCO3-), podendo voltar à formação de água e gás

carbônico.

1 CO2(g) + 1 H2O(ℓ) 1 H2CO3(aq) 1 H3O+(aq) + HCO-

3(aq)

Desse modo, a água da chuva é naturalmente ácida em maior ou menor

intensidade. E a medida do grau de acidez de uma solução (como a chuva) é

medida pelo teor de íons hidrônio livres por unidade de volume que ela apresenta, o

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que é denominado de potencial hidrogeniônico, simbolizado por pH. Para águas da

chuva em regiões onde o ar não é poluído, o pH fica em torno de 5,6. Entretanto a

chuva pode apresentar valores de pH mais baixos.

Vários mecanismos podem ocasionar a formação de ácidos e as reações

químicas dominantes dependem da localização e das condições do tempo, bem

como da composição química da camada atmosférica local. A luz solar, a fuligem e

os resíduos de metas também podem acelerar, sob certas circunstâncias, a

formação dessa chuva. Entretanto, os principais precursores da chuva ácida são os

óxidos de enxofre (SO2) e de nitrogênio (NO2), oriundos de processos naturais,

como também de atividades humanas, pela queima de combustíveis fósseis como o

carvão e o petróleo, utilizados em indústrias, termoelétricas e veículos de transporte.

A Figura 17 traz um esquema do ciclo da chuva ácida (GOLDEMBERG e LUCON,

2008, p. 141).

A formação de chuva ácida pelo dióxido de nitrogênio se dá de acordo com

algumas etapas. Em consequência dos raios que ocorrem durante tempestades, o

nitrogênio gasoso é convertido em monóxido de nitrogênio (NO) e posteriormente

em dióxido de nitrogênio (NO2):

1ª reação: N2(g) + O2(g) → 2 NO(g)

2ª reação: 4 NO(g) + 2 O3(g) → 4 NO2(g) + O2(g)

Figura 17: Ciclo da chuva ácida.

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Este, por sua vez, reage com a água da chuva, formando os ácidos nítrico e

nitroso:

3ª reação: 2 NO2(g) + H2O(ℓ) → HNO3(aq) + HNO2(aq)

Já o ácido sulfúrico é formado principalmente pelo dióxido de enxofre lançado

por erupções vulcânicas. Uma vez na atmosfera, parte do dióxido de enxofre se

dissolve nas nuvens ou nas gotas de chuva, formando o íon hidrogenossulfito, HSO-

3(aq), que reage com o peróxido de hidrogênio (H2O2(v)), convertendo finalmente em

ácido sulfúrico (H2SO4(aq)).

Reação: 2 HSO-3(aq) + 2 H2O2(v) + 3 H2O(ℓ) → 4 H3O+ + 2 SO2-

4(aq) + O2-(aq)

Os impactos causados pela chuva ácida vão desde o comprometimento do

solo e da vegetação, a corrosão de edifícios e monumentos, principalmente, os que

contêm cálcio, caso do mármore (CaCO3), ao desequilíbrio da cadeia alimentar dos

ecossistemas aquáticos.

Um aspecto interessante é sobre a incidência de chuva ácida em locais que

não dispõem de fontes poluidoras. Isso ocorre porque os produtos da queima (SO2 e

NOx) podem ser levados pelo vento, tornando assim um problema regional.

Atividades

Para tornar o assunto mais interessante, o professor pode sugerir que os

alunos pesquisem e discutam em sala de aula sobre os efeitos que a chuva ácida

pode causar. Enumerando-os quanto ao prejuízo econômico, na destruição de

edifícios; quanto ao efeito nocivo na vegetação e empobrecimento do solo, bem

como os impactos nos ambientes aquáticos e também sobre a qualidade de vida dos

seres humanos.

Outro ponto que pode ser investigado é sobre as fontes poluidoras existentes

ou não na cidade onde moram. Isso está relacionado ao desenvolvimento

econômico e social da cidade, isto é, se ela possui indústria e fábricas, qual a

quantidade de veículos que circulam pelas ruas, entre outros aspectos.

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Antes de qualquer coisa é importante o professor avaliar, ou melhor,

descobrir o que os alunos sabem sobre tal acontecimento, qual o conhecimento

prévio que eles trazem para a sala de aula.

Experiência

Material necessário:

- solução de hidróxido de sódio (NaOH) 0,1mol.L-1

- béquer de 500 mL

- indicador fenolftaleína

- fio de cobre

- papel de tornassol

- pétala de flor de coloração vermelha

- enxofre em pó

- 1 tampinha de garrafa

- pedaço de arame

- papel alumínio

- lamparina

Procedimento:

Colocar 50mL da solução de hidróxido de sódio no béquer e acrescentar

algumas gotas de fenolftaleína. Prender o papel de tornassol no fio de cobre e na

ponta colocar a pétala de flor. O fio de cobre deve ser preso na boca do béquer.

Prender a tampinha de garrafa no arame, e enchê-la até a metade com o enxofre.

Em seguida, levar a tampinha ao fogo da lamparina ate o enxofre se fundir.

Rapidamente colocar a tampinha dentro do béquer e fechá-lo com papel alumínio.

Pode-se observara a formação de uma névoa branca.

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Questionário de verificação

Após realização e discussão da prática, o professor deve aplicar um

questionário a fim de diagnosticar a aprendizagem alcançada pelos estudantes.

1) Quais as mudanças percebidas por você durante a realização da prática?

2) O fenômeno ocorrido é uma mudança física ou química?

3) Escreva as equações químicas presentes na experiência realizada.

4) O meio ficou ácido, básico ou neutro? Justifique sua resposta.

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ANEXO

QUESTIONÁRIO

Escola que estuda: ( )Pública ( )Particular Série: ____ Turma: ____ Turno: ____ 1- Você gosta de estudar Química: ( )Sim ( )Não 2- Você considera a Química: ( ) Importante ( ) Difícil ( ) Chata ( ) Interessante ( ) Sem aplicação no dia-a-dia

3- Você tem aulas práticas de Química em laboratório? ( ) Sim ( ) Não 4- Você já realizou juntamente com seu professor alguma atividade experimental envolvendo reação química? ( )Não ( ) Sim Qual?__________________________________________________________________________________________________________________________________ 5- Para uma reação química estar balanceada corretamente é necessário: ( ) Acertar os coeficientes na equação química para igualar o número total de átomos de cada elemento, no 1º e no 2º membros da equação. ( ) Acertar os coeficientes da equação química de modo que o número total de átomos de cada elemento seja ímpar, no 1º e no 2º membros da equação. ( ) Acertar os coeficientes na equação química para que o número total de átomos de cada elemento seja igual a 1, no 1º e no 2º membros da equação. ( ) Acertar os coeficientes na equação química para se obter maior número de cada elemento no 2º membro da equação. 6- Para você, reação química é__________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Na sua opinião, o processo de transformação química pode ser compreendido como: ( )Desaparecimento da matéria. ( )Deslocamento da matéria de um meio (por exemplo, o ar) para outro meio (por exemplo, um objeto). ( )Apenas uma modificação do estado físico da matéria. ( )Transformação que ocorre na estrutura molecular.

8- Para que uma reação química ocorra é importante: ( )Fornecer temperatura elevada. ( )Haver contato entre as moléculas. ( )Promover modificação de estado físico da matéria. ( )Reduzir a pressão atmosférica a 1 atm. 9- Substâncias reagente e produto estão presentes numa reação química podendo ser identificadas como: ( ) Reagente é a substância final resultante da reação sofrida pela substância produto. ( ) Produto é a substância resultante da transformação sofrida pela substância reagente. ( ) Reagente e produto são denominações comum de uma mesma substância. ( ) Reagente e produto são as substâncias produzidas ao término de uma reação química. 10- Reação química é um conteúdo perceptível/presente no seu cotidiano? Onde você pode citá-la? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11- Para você o derretimento do gelo é uma reação química? ( ) Sim ( ) Não 12- O ato de colocarmos alimentos na geladeira e/ou freezer está relacionado de alguma forma com reação química? ( ) Sim ( ) Não

Obrigada!

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