Curso: Educação Infantil e Alfabetização · as contribuições de Friedrich Froebel à Educação Infantil Froebel, nascido na Alemanha, é considerado o iniciador dos Jardins

Curso: Educação Infantil e Alfabetização

Disciplina: Fundamentos da Educação Infantil

Professor: Ms. Luciano Osmar Menezes

Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Infantil e Alfabetização

Prof. Ms. Luciano Osmar Menezes

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 www.ajes.edu.br – [email protected]

Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didático. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.

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A Escola A Escola A Escola A Escola ---- Paulo FreirePaulo FreirePaulo FreirePaulo Freire

"Escola é..."Escola é..."Escola é..."Escola é... o lugar onde se faz amigoso lugar onde se faz amigoso lugar onde se faz amigoso lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadrosnão se trata só de prédios, salas, quadrosnão se trata só de prédios, salas, quadrosnão se trata só de prédios, salas, quadros,,,, programas, horários, conceitos...programas, horários, conceitos...programas, horários, conceitos...programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente,Escola é, sobretudo, gente,Escola é, sobretudo, gente,Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,gente que trabalha, que estuda,gente que trabalha, que estuda,gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.que se alegra, se conhece, se estima.que se alegra, se conhece, se estima.que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente,O diretor é gente,O diretor é gente,O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente,O coordenador é gente, o professor é gente,O coordenador é gente, o professor é gente,O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente,o aluno é gente,o aluno é gente,o aluno é gente,

cada funcionário é gente.cada funcionário é gente.cada funcionário é gente.cada funcionário é gente. E a escola será E a escola será E a escola será E a escola será cada vez melhorcada vez melhorcada vez melhorcada vez melhor na medida em que cada umna medida em que cada umna medida em que cada umna medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão.se comporte como colega, amigo, irmão.se comporte como colega, amigo, irmão.se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrirNada de conviver com as pessoas e depois descobrirNada de conviver com as pessoas e depois descobrirNada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguémque não tem amizade a ninguémque não tem amizade a ninguémque não tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parednada de ser como o tijolo que forma a parednada de ser como o tijolo que forma a parednada de ser como o tijolo que forma a parede,e,e,e,

indiferente, frio, só.indiferente, frio, só.indiferente, frio, só.indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só Importante na escola não é só estudar, não é só Importante na escola não é só estudar, não é só Importante na escola não é só estudar, não é só

trabalhar, trabalhar, trabalhar, trabalhar, é também criar laços de amizade,é também criar laços de amizade,é também criar laços de amizade,é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,é criar ambiente de camaradagem,é criar ambiente de camaradagem,é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’!é conviver, é se ‘amarrar nela’!é conviver, é se ‘amarrar nela’!é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...Ora , é lógico...Ora , é lógico...Ora , é lógico... numa escola assim vai ser fácilnuma escola assim vai ser fácilnuma escola assim vai ser fácilnuma escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, cestudar, trabalhar, cestudar, trabalhar, cestudar, trabalhar, crescer,rescer,rescer,rescer,






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fazer amigos, educarfazer amigos, educarfazer amigos, educarfazer amigos, educar----se,se,se,se, ser feliz."ser feliz."ser feliz."ser feliz."

RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO

Marlene Carvalho

Faculdade de Educação – UFRJ

Pegue uma criança de seis anos e lave-a bem. Enxugue-a com cuidado, enrolando-a num uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula. Nas oito primeiras semanas, alimente-a com exercícios de prontidão. Na nona semana, ponha uma CARTILHA nas mãos da criança. Tome cuidado para que a criança não se contamine no contato com livros, jornais, revistas, e outros perigosos MATERIAIS impressos. Abra a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Quando tiver digerindo as vogais, mande-a mastigar uma a uma as palavras da cartinha. Cada uma deve ser mastigada no mínimo 60 vezes, como alimentação macrobiótica. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos. Mantenha a criança em banho-maria durante meses fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.

Ao fim do oitavo mês, espete a criança em um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela pelo menos 70% das palavras e frases engolidas. Se isto acontecer considere a criança alfabetizada. Enrole-a num papel bonito de presente e despache-a para a série seguinte.






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Se a criança não devolver o que foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita quantas vezes forem necessárias. Ao fim de três anos, embrulhe a criança e coloque um rótulo: ALUNO RENITENTE.

OBS: Se não gostar da receita, parabéns. Nesse caso, aplique a ALFABETIZAÇÃO SE RECEITA.

ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA

Pegue uma criança de seis anos, ou mais, no estado em que estiver, suja ou limpa, e coloque-a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais velhos, revistas, embalagens, propaganda eleitoral, latas de óleo vazias, caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, tudo que tiver entulhado nos armários da escola e da sua casa. Convide a criança para brincar de ler, adivinhando o que está escrito: você vai descobrir que ela já sabe muitas coisas.

Converse com a criança, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que gostam e não gostam. Escreva no quadro algumas coisas que foram ditas e leia em voz alta. Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas lojas, no ônibus, nas ruas, na televisão. Escrava algumas destas coisas no quadro e leis para a turma. Deixe a criança cortar letras, palavras e frases dos jornais velhos e não esqueça de mandá-la limpar o chão depois, para não criar problema na escola. Todos os dias leia em voz alta alguma ciosa interessante: historinha, poesia, notícia de jornal, anedota, letra de musica, adivinhações. Mostre para a criança alguns tipos de coisas escritas que talvez ela não conheça: um catálogo telefônico, um dicionário, um telegrama, uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha.

Desafie a criança a pensar ou ajudar o colega. Não se apavore se a criança estiver comendo letras: até hoje não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a Diretora e a Supervisora se elas ficarem alarmadas.

Invente sua própria cartilha. Use a imaginação e sua capacidade de observação para ensinar a ler. LEIA E ESTUDE VOCÊ TAMBÉM.

Se não gostar deste processo, aplique a Receita de Alfabetização.

A receita de Alfabetização e a Alfabetização sem Receita, têm tudo haver com o

texto “Contextos de Alfabetização na Aula – Ana Tebesosky e Núria Ribera” , Discutido

na aula do dia 28/05/2009.

Baseado no texto da aula, a Receita de alfabetização é a idéia tradicional de

ensino, onde os alunos são considerados imaturos, ignorantes e necessitam de

preparação antes de aprender.






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Já a Alfabetização sem receita é a orientação socioconstrutivista, na qual o

ambiente familiar, a exposição da criança à diversos materiais impressos, influenciam

na qualidade e na quantidade da aprendizagem das crianças, pois todo conhecimento

da criança é formado através dos objetos escritos que ela manuseia.

“A presença de materiais escritos, leitores/escritores adultos, interação com

outros adultos ou companheiros, participação em atividades com adultos e atividades

com outras crianças, constituem uma diversidade de contextos de aprendizagem”.

Biografia e Contribuições de Froebel para a Educação Infantil

Alessandra, Rosenilda, Franciele de Almeida, Eliane, Janesley

1. Introdução Este trabalho tem o intuito de demonstrar, através de pesquisas bibliográficas, a vida e

as contribuições de Friedrich Froebel à Educação Infantil Froebel, nascido na Alemanha, é considerado o iniciador dos Jardins de Infância, os quais, para ele, deveriam ajudar os alunos a expressarem-se e a desenvolverem-se, baseando-se na auto-atividade.

Observar-se-á, também, o conceito que Froebel atribuiu à Educação, considerando-a como um processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana auto-consciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e a sociedade.

Pode-se afirmar, fundamentada na pesquisa bibliográfica, que uma das melhores idéias com que Froebel contribuiu para a Pedagogia Moderna foi a de que o homem é essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo.

O homem é uma força e não uma mera esponja que absorve o conhecimento exterior. Com essa idéia ele mudou completamente o conceito tradicional do processo educacional, o que verificar-se-á nesta pesquisa.

2. Biografia e Contribuições para a Educação Infantil 2.1 Biografia - Friedrich Froebel, nasceu em Oberweibach na região sudeste da

Alemanha na Alemanha em 1782 e faleceu em 1852, filho de um pastor protestante, ficou órfão de mãe muito cedo, e, foi criado com certa aspereza pela sua madrasta. Quando completou dez anos foi morar com seu tio materno, permanecendo com ele até os quatorze anos, viveu uma infância solitária, em que procurou aprender linguagem e matemática e a explorar as florestas perto do local onde morava. Tornou-se professor e ainda jovem fez uma visita à escola de Pestalozzi, na Suíça. Seu pai era um pastor protestante. Seus princípios filosóficos- teológicos apontam um Froebel com um espírito profundamente religioso que desejava manifestar ao exterior o que lhe acontecia interiormente: sua união com Deus. Na educação formal, estudou em Iena, Göttingen e Berlin; na Suíça trabalhou com Pestallozzi e por ele foi estimulado para o interesse pedagógico. Com esse autor aprendeu a idéia da importância de se iniciar a educação do homem desde os primeiros anos de vida. Embora influenciado por ele, formulou seus próprios princípios educacionais. Em 1816 fundou sua primeira escola, em uma cidade alemã e após dois anos, sua escola foi transferida para Keilhau, onde pôs em prática suas teorias pedagógicas. No ano de 1826, publicou sua obra mais importante, A Educação do Homem. Logo se mudou para Suíça, onde treinou professores e coordenou um orfanato. Após adquirir essas experiências, fundou o primeiro jardim – de – infância, na cidade alemã de Blankenburg. O nome (jardim- de – infância) reflete uma ideia de Froebel, que era compartilhada com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável.






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Juntamente com a administração do jardim- de – infância, Froebel coordenou uma gráfica onde eram impressas instruções de brincadeiras e canções para serem utilizadas em escolas e em casa. No ano de 1851, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins. O educador faleceu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso oito anos mais tarde. Os jardins – de – infância se espalharam rapidamente pela Europa e Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey.

Em 1873 Froebel abriu o primeiro jardim de infância, onde as crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim, do qual o professor era o jardineiro. A criança se expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo. A linguagem oral se associaria à natureza e à vida. Froebel, juntamente com Pestalozzi foi um defensor do desenvolvimento gradual da criança. Para ele o desenvolvimento ocorre segundo etapas bem definidas: a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a maturidade, todas elas igualmente importantes. Não é exagero afirmar que esses autores tiveram grande influência na vida e nas idéias de Piaget. Observava, portanto a gradação e a continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases de crescimento. Enfim, a educação da infância se realiza através de três tipos de operações: a ação, o jogo e o trabalho. Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o significado da família nas relações humanas. Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem: blocos de construção que eram utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel, papelão, argila e serragem.

O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo. Valorizava também a utilização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas, assim como as excursões e o contato com a natureza.

Froebel afirma em sua obra A educação do homem ( 1826 ) que "a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal".

Esse conceito de parte-todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Froebel. Cada objeto é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a si mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele, uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a outros homens para atingir certos objetivos.

Principais concepções educacionais: a educação deve basear-se na evolução natural das atividades da criança. O objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. A criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não estiver madura para ele. O verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas. Na educação inicial da criança o brinquedo é um processo essencial. os currículos das escolas devem basear-se nas atividades e interesses de cada fase da vida da criança.

2.2 Contribuições na Educação Infantil - Devido ao seu temperamento introspectivo passou a observar e interpretar as atividades das crianças, despertando um grande interesse pelas experiências de natureza infantil. Após várias tentativas em encontrar uma profissão de acordo com sua vocação, acabou por descobrir na atividade educativa uma sua aptidão que correspondia aos seus anseios.

Sua vida acadêmica iniciou-se com a escola primária, depois entrou para a Universidade de Lena, onde revelou grande aptidão para a matemática, ciências naturais, agricultura e arquitetura. Tornou-se em seguida, professor da escola de Grüner e discípulo de Pestalozzi. A grande contribuição de Froebel à educação reside em seus estudos e aplicações práticas acerca dos Jardins de Infância, dos quais é considerado o iniciador.

Reformador educacional de primeira grandeza, professor universitário, com experiência em trabalhos práticos, enfatizou a importância da criança, destacando suas atividades






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estimuladas e dirigidas. “A escola, para Froebel, é o lugar onde a criança deve aprender as coisas importantes da vida, os elementos essências da verdade, da justiça, da personalidade livre, da responsabilidade, da iniciativa, das relações causais e outras semelhantes, não as estudando, mas vivendo-as”.

Para que tal vivência ocorra, Froebel considera de muita importância o brinquedo, o trabalho manual e o estudo da natureza, enquanto processos espontâneos na criança e, ao mesmo tempo, meios educativos.

Partindo dos interesses e tendências inatos na criança para a ação, o jardim de infância deve ajudar os alunos a expressarem-se e a desenvolverem-se, baseando-se na autoatividade.

A aquisição de conhecimentos está em segundo plano, subordinado ao crescimento através da atividade.

O gesto, o canto e a linguagem são as formas de expressão de sentimentos e ideias apropriadas à educação infantil.

A história contada pela professora, por exemplo, deve ser expressa pela criança “não somente na sua própria linguagem, mas por meio de canções, representações, figuras ou construção de objetos simples com papel, barro ou outro material adequado. Deste modo, as idéias são olhos treinados, os músculos coordenados, e a natureza moral fortalecida pelo esforço para realizar, de forma concreta e objetiva, os motivos superiores e os sentimentos despertados”.

A mais luminosa ideia com que Froebel contribuiu para a Pedagogia Moderna foi a de que o ser humano é essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo. O homem é uma força autogeradora e não uma esponja que absorve conhecimento do exterior. O objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. A criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não estiver madura para ele.

Educação, para Froebel, é um processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade.

Enquanto os brinquedos físicos davam força e poder ao corpo, as histórias desenvolviam o poder da mente. As excursões a montanhas e vales eram semanais na escola de Froebel. Em sua opinião, a natureza tinha um enorme poder para auxiliar o menino a compreender a si mesmo e aos outros.

Froebel, valorizava a família, tanto quanto Pestalozzi, abrangendo a função familiar aos planos biológico, social, religioso e educacional. Foi o primeiro educador a captar o significado da família nas relações humanas.

Ele observava muito a maneira de agir das crianças e chegou a conclusão que elas se valiam de símbolos na hora de brincar. Exemplo: Um taquinho de madeira podia ser um determinado animal, ou até mesmo, uma boneca. Baseando-se nisso, Froebel sentia uma atração especial pelo simbolismo.

A educação baseia-se na evolução natural das atividades da criança; as atividades espontâneas adquirem um desenvolvimento verdadeiro; na educação infantil o brinquedo é fundamental; para conseguir integrar o crescimento de todos os poderes: físico, mental e social, Froebel, variou nas atividades construtivistas; a atividade construtivista pode causar uma grande harmonia e espontaneidade no controle social; os currículos das escolas devem estar baseados nas atividades e interesses desde o nascimento e em cada fase da vida infantil; a humanidade ainda está em processo de desenvolvimento, e a educação ainda é a melhor solução para um futuro melhor; o futuro desenvolvimento da raça depende exclusivamente da educação das mulheres; o saber não resume-se em um fim em si mesmo, mas funciona relacionado com as atividades do organismo.

O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o excesso de abstração da educação de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos do aprendizado. Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da linguagem. No período propriamente escolar, seria a vez de trabalhar religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes.

Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características






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específicas, antecipando as ideias do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e idade escolar. “Em seus escritos, ele demonstra como a brincadeira e a fala, observada pelo adulto, permite apreender o nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior”, diz Alessandra Arce. Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica que o aproxima da prática contemporânea.

Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e essa ideia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram chamados de “dons” ou “presentes” e havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico.

As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. “Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas formando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade”, diz Alessandra Arce.

Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertaria o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma imitação da criação do universo por Deus.

Valorizou também a linguagem como sendo a primeira forma de expressão do ser humano, a partir da qual se podem expressar os sentimentos; o desenho também teve grande significado para sua pedagogia, o qual segundo Froebel desenvolve a habilidade de pensar abstratamente. Outro ponto importante foi o que ele chama de atividades construtivas, nas quais o menino deve participar do trabalho da casa, como por exemplo, cultivar seu próprio jardim, de uma a duas horas diárias.

3. Considerações Finais - Voltemos agora ao tema dessa pesquisa que consistiu na

apresentação da biografia de Froebel e das suas contribuições para a Educação Infantil. De modo geral, pode-se afirmar que a Pedagogia de Froebel é considerada como defensora da liberdade, pois, para ele, a criança não é um ser passivo, pois também é capaz de construir seu próprio conhecimento, todavia o objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. Demonstrou grande interesse pelas possibilidades educacionais dos primeiros anos da infância. Daí surgiu à idéia inovadora de cultivar o estímulo das atividades das crianças que mais tarde receberia o nome de Jardim de Infância, onde as crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim do qual o professor seria o jardineiro.

A criança se expressaria através das atividades lúdicas. Dessa forma, Froebel foi o primeiro educador a valorizar o brinquedo e a atividade lúdica como forma de desenvolvimento intelectual na criança. Não ficando preso ao seu valor teórico, mas também em suas aplicações práticas, criando diversos tipos de brinquedos e elaborando diversas modalidades de recreação.

A escola deve, portanto utilizar a autoatividade da criança para que ela possa aprender as coisas mais importantes e úteis, não pelo estudo, mas através da própria vida.

Biografia e Contribuições de Pestalozzi na Educação Infantil

Franciele Pereira, Josenei, Rosalina Dutra, Simone Stelle, Solange Ap. Oliveira






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1. Introdução - No trabalho a seguir apresentar-se a Biografia e as

Contribuições de Pestalozzi para a Educação Infantil, pode-se ressaltar que Pestallozi

influenciou o movimento escolanovista, que surgiu no final do séc. XIX, incentivava à

criança a desenvolver suas habilidades naturais e inatas, de forma que a criança se

desenvolve de dentro para fora. Também tinha uma ideia contrária ao ensino

tradicional, destacando que apenas a quantidade de conteúdos para as crianças não

se obtinha resultados satisfatórios, e defendia sim que o professor, deveria respeitar

os estágios de desenvolvimento da criança, dando atenção às suas aptidões e

necessidades, respeitando a sua evolução.

Além disso, destaca-se que Pestalozzi trouxe grandes contribuições para a

Educação Infantil, a aprendizagem da criança ficou mais produtiva, pois este

acreditava que o amor era imprescindível na educação, dessa maneira, a relação

professor x aluno, se tornou uma troca de conhecimentos.

2. Biografia e Contribuições de Pestalozzi na Educação Infantil

2.1 Biografia - João Henrique Pestalozzi, nascido em Zurique-Suiça no séc.

XVIII (1746). Considerado um grande humanista e pedagogo, cuja Filosofia contribuiu

para a educação moderna, que se prolongou até aos nossos dias. A sua ideologia

acentuava na educação escolar, como complemento da família e como meio de

preparação da educação para a vida.

Podemos dizer que ele psicologizou a educação, pois um século antes do

surgimento da psicologia infantil, Pestalozzi descobriu intuitivamente os princípios

caracterizadores da educação nova. Posteriormente, a Psicologia confirmou

experimentalmente a afirmação do autor, na medida em que diz que o papel parental é

fundamental no desenvolvimento da criança.

Ainda hoje o destino afetivo e social do indivíduo resulta da interação física e

psíquica entre o sujeito e a família. Pestalozzi, foi assim, considerado mentor e

reformador da escola popular.

Os acontecimentos sociais, culturais e políticos que comoveram a velha Europa

durante a segunda metade do Século XVIII e as primeiras décadas do XIX, configuram

o âmbito histórico dentro do qual surgiu a inteligência e a criatividade pedagógica de

João Henrique Pestalozzi, influenciado nas suas leituras sobre Rousseau “Contrato

Social e Emílio”.

A subida do capitalismo industrial como forma predominante da produção social,

a exaltação dos nacionalismos étnicos, históricos e religiosos e a aspiração de

liberdade do romantismo nos campos da vida política e cultural dos povos, a vertente

revolucionária capitalizada pela burguesia que desprezava o absolutismo feudal, entre

outros fenômenos, forjaram e orientaram a aventura educativa do humanista

suíço/alemão.






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O pensamento e entrega de Pestalozzi ainda ocupa, nos nossos dias, a atenção

de filósofos, psicólogos e pedagogos, devido ao interesse que desperta uma das suas

obras educativas mais transcendentes, isto se o julgarmos a partir da profunda

influência que alcançou indo, inclusive, mais além das fronteiras do século XIX

europeu, até chegar aos educadores de hoje.

Biógrafos, historiadores e críticos, reconheceram a generosidade e autenticidade

dos sentimentos que guiaram as experiências pedagógicas do discípulo de Rousseau,

inseridas numa época de profundas mudanças na sociedade e na cultura.

2.2 Contribuições Pestalozzi idealizou a possibilidade de libertar o povo e

notabilizá-lo pela educação. A sua intenção de auxiliar os oprimidos, foi a razão

porque passou a viver entre os camponeses dedicando-se à agricultura na tentativa do

seu aperfeiçoamento para empregar como exemplo aos demais, com vista à

independência econômica.

Foi na sua propriedade denominada Nuehof, que Pestalozzi recriou um asilo

para as crianças pobres (albergando inicialmente cerca de 50), iniciando a sua carreira

pedagógica.

As crianças eram retiradas da sua mendicidade e na instituição atribuía-lhes uma

ocupação fácil, remunerada e eram instruídas nas suas horas de recreio. Pestalozzi

preocupava-se em defender as crianças e os seus destinos emanando, nos anos

seguintes, o exemplo de sacrifício em todas as instituições nos povos modernos.

Esta instituição fechou após 5 anos pois os rendimentos não eram suficientes para

suportar as despesas. Passados 18 anos, Pestalozzi abriu o asilo de Stanz, onde

chegou a acolher cerca de 400 órfãos, continuando com a educação do povo. Em

1780 publicou o livro “Serões de um solitário”, tendo como pontos principais:

1º O desenvolvimento de todas as disposições e forças humanas para uma existência

independente e feliz. A força básica da instrução é a mesma para todos, e, segundo as

possibilidades devem proporcionar-se a cada um, num total e são desenvolvimento.

2º A educação geral do homem como base da formação de cada estado e de cada

vocação, derivada de toda a instrução e de toda a atividade que nos cerca. Deve

haver uma subordinação da formação profissional à instrução geral do homem.

3º Desenvolvimento intuitivo, de uma penetração efetiva em oposição à simples

substância das palavras. 4º Formação de um caráter virtuoso e de um sentimento

religioso como fim supremo da educação.

Seguidamente, ainda publicou os livros “Leonardo e Gertrudes”, em 1782,

“Cristóvão e Elisa” e em 1791, as “Fábulas”.

Após a revolução francesa, Stanz foi incendiada e centenas de crianças ficaram

órfãs e abandonadas. O novo governo organizou em Stanz um orfanato sob a direção

de Pestalozzi.






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Perante tanta miséria e tristeza, Pestalozzi desempenhou o papel de pai e

professor para todas aquelas crianças, dando todo o seu amor, afeto e dedicação.

As crianças mais velhas foram formadas para serem mestres das mais novas. Estes

princípios da escola de Stanz influenciou as escolas dos nossos tempos, pois foi a

partir deste asilo que iniciou a educação elementar, com a educação intelectual – o

ensino moral, o ensino do coração e o ensino da mão.

Os seus trabalhos pedagógicos giram em torno destes princípios, uma vez que

Pestalozzi, preocupava-se com a necessidade de desenvolver as faculdades físicas e

psicológicas, as quais são a base da educação primária moderna.

No recomeço da guerra e com a ocupação da instituição por militares, as crianças

foram-se dispersando. Em 1800, juntamente com o professor Krusi, Pestalozzi fundou,

em Burgdorf, um novo instituto de educação, começando com a 1ª classe, onde

obteve magníficos resultados com as crianças. Aqui escreveu sobre “As instruções

para ensinar a ler” e “Como Gertudes ensinara seus filhos”, no qual salientava a

importância da melhor forma de educar, evocando os principais erros, pois, o seu

desejo era que o educador fosse como um segundo pai.

A escola deveria ser uma continuidade da tarefa educativa do lar, pois a família é o

ponto de partida para a educação. Estas ações atraíram as atenções de pensadores

europeus como Herbart.

O Instituto de Burgdorf, teve a participação de vários colaboradores

competentes, permitindo o alargamento do ensino por várias áreas (Química, Álgebra,

Línguas, Geografia, etc.).

Em 1805, o Instituto foi transferido para Yverdon. Aqui, os processos

pedagógicos e a sua aplicação foram uma inspiração para vários pedagogos. Desde

os recreios, trabalhos manuais, até aos passeios, eram um vasto leque de actividades

acompanhadas pelos professores, num relacionamento de empatia, afeição e amor,

entre professores e alunos.

Em 1825, Pestalozzi deixou Yverdon, para regressar a Neuhof, juntamente com

o seu colaborador Schimd, «A minha instituição, tal como nasceu em Burgdorf do seio

do caos, tal como subsistiu em Yverdon numa disformidade sem nome, não era o fim

da minha vida», disse Pestalozzi. Não desistira do seu sonho e ainda escreveu “O

Canto dos Cisnes” e “Os meus Destinos”. Faleceu em 1827. Através do testemunho

de discípulos e colaboradores, resume-se assim as principais ideias da pedagogia

Pestalozziana: 1ª Ideia da educação humana baseada em a natureza espiritual e física

da criança; 2ª Ideia da educação como desenvolvimento interno, formação

espontânea, embora necessitada de direção; 3ª Ideia da educação baseada nas

circunstâncias em que se encontra o homem; 4ª Ideia da educação social e da escola

popular, contra a anterior concepção individualista da educação; 5ª Ideia da educação






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profissional, subordinada à educação geral; 6ª Ideia da educação religiosa íntima, não-

confessional;” (A pedagogia no século XVIII, pág. 178*).

Certamente que, à luz dos nossos dias, muito pouco resta em pé da estrutura

intelectual proposta por Pestalozzi, não quanto ao humanismo de uma pedagogia que

soube congregar os avanços do pensamento filosófico e social, mas uma aventura de

sentindo único na história moderna da educação.

Os seus ideais “não representam hoje em dia mais do que um interesse de

ordem histórica, referentes à finalidade e processos educacionais: paradoxos, poesia

satírica, apóstrofes e efusões, permanecem, assemelhando-se à lava vulcânica,

incandescentes sob uma camada mínima de metais. E é neste braseiro que ainda hoje

se aviva a chama que em milhares de corações faz com que a profissão de educador

(…) seja elevada à dignidade de um serviço de Deus na pessoa de criança” (Chateau

J., 1956, p.233).

Pestalozzi apresentava uma unidade orgânica no seu conjunto de pensamentos

sobre educação, pela ação educativa e inspirado no seu espírito humanitário,

ambicionando melhorar a qualidade de vida do povo. Mais tarde, com o surgimento

das perspectivas psicológicas e pedagógicas, procurou-se um estatuto científico para

a teoria e as práticas educativas, através dos princípios de Pestalozzi.

Acentua-se, em todo o caso, que as ideias pedagógicas do humanista suíço/alemão

representaram um valioso alento aos processos de abertura na modernidade no

campo da educação e pedagogia. Entre Neuhof e Iverdon interpõem-se 50 anos de

busca e trabalho, de experiência e paixão. A obra literária, recurso sempre eterno para

olhar desde outra latitude o objetivo de estudo, permite a Pestalozzi a elaboração de

um discurso em cuja trama se misturaram referências a toda a classe (teóricos,

artísticos e religiosos), expostos com a teoria da época.

As Escolas Novas (Montessori, Decroly, Freinet…) são baseadas nas filosofias e

pedagogias que não se afastam dos princípios gerais de Pestalozzi (onde o ritmo,

combinado com a leitura e a escrita, deixando a criança desenhar livremente,

ensinando canto, geografia e moral, doseados sempre com um gesto de amor) que

incorporavam avanços das ciências sociais e tecnológicas, observando certos

aspectos que são abordados nas atividades, propondo métodos e técnicas específicas

e experimentando novos modelos e sistemas.

A contribuição de Pestalozzi neste processo é indiscutível, sendo valorizadas as

suas reflexões ao redor do problema da criança e sua aprendizagem, sobressaindo o

seu papel na experiência e aventura no conhecimento da educação e suas

pedagogias.

Hoje ao ver o sistema de lei de Bases do Sistema Educativo deparamo-nos com

algumas semelhanças aos progressos de Pestalozzi, tais como






13

(Art.2º alínea 1) “Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos

termos da Constituição da República.” e

(Art.2º alínea 2) “É da especial responsabilidade do Estado promover a

democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de

oportunidades no acesso e sucesso escolares.” Também Pestalozzi lotou por uma

educação igual para todos (pobres e ricos). Por este motivo Pestalozzi era conhecido

como “o homem do povo” (Cruz, 2005)

(Art.1º alínea 3) O sistema educativo desenvolve-se segundo um conjunto

organizado de estruturas e de ações diversificadas…” a escola de Pestalozzi era

organizada, flexível e simples, com as tarefas distribuídas durante o dia.

(Art.2º alínea 3) “…garantido a todos os portugueses o respeito pelo princípio da

liberdade de aprender e de ensinar, com tolerância para com as escolhas possíveis…”

Condenou a educação exclusivamente teórica, intelectual e acreditava que as

faculdades das crianças devem ser desenvolvidas de acordo com a natureza (cruz,

2005)

(Art.2º alínea 4) ”O sistema educativo responde às necessidades resultantes da

realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da

personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres,

responsáveis, autônomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho.”

(alínea 5) “A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e

pluralista”. Também Pestalozzi acreditava que “a educação poderia mudar a terrível

condição de vida do povo”(Nascimento & Moraes, 2006).

(Art.5º alínea 1 b) “Contribuir para a estabilidade e a segurança afetivas da

criança”, já no séc. XIX, a escola planejada por Pestalozzi “deveria ser não só uma

extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de

segurança e afeto.” (Ferrari, 2004)

(Art.5º alínea 1 c) “Favorecer a observação e a compreensão do meio natural e

humano para melhor integração e participação da criança”, não é por acaso que

Pestalozzi chegou a comparar o professor a um jardineiro, ele dava muita ênfase ao

real, ao concreto aos sentidos, “o processo educativo deveria englobar três dimensões

humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração.” (Ferrari, 2004).

Art. 5º Alínea 1 d) “Desenvolver a formação moral da criança e o sentido da

responsabilidade, associado ao da liberdade;”, na escola de Pestalozzi “os problemas

disciplinares eram discutidos à noite, ele condenava a coerção, as recompensas e

punições” (Zacharias, 2006)

3. Considerações Finais - Nenhum dos pensadores modernos deu tanta

importância ao amor na Educação quanto Pestalozzi.






14

Assim como Rousseau, Pestalozzi defendia a família como sendo o centro de

todas as coisas, pois é nela que a criança deveria ter todo o apoio, confiança e amor

para se tornar um adulto bem estruturado e confiante em tudo o que faz.

Para Pestalozzi, o homem não se torna inteiro e completo, se em tudo aquilo que faz,

não se der de corpo e alma; Pois colhemos o que plantamos, ou seja, através das

nossas ações e atitudes, se não refletirmos naquilo que fazemos, além de

comprometer o nosso futuro, estaremos comprometendo também o futuro de outras

pessoas. Lembrando ainda, que a criança é a plantinha e o professor é o jardineiro,

por isso deve ser cultivada com o que há de melhor.

Além disso, o interior e o espiritual da criança eram extremamente levados em

conta por Pestalozzi, sendo assim, a disciplina exterior, avaliações e castigos, foram

deixados de lado, para que a criança se desenvolvesse naturalmente.

Biografia e Contribuições de Jean Jacques Rousseau para a Educação Infantil

ALINE DELGADO

ARACELLI BARBOSA

ANA CLÁUDIA HIDUK

BEGAILDE FERREIRA DA SILVA

BERNARDO MAINARDES

DENISE TIZON

RENILDA DE FÁTIMA

SILVIA DOS SANTOS

1. INTRODUÇÃO

Muito antes do nascimento de Dewey, Montessori, Decroly, Rousseau

propôs a liberação do indivíduo, a exaltação da natureza e da atividade criadora, e a

rebelião contra o formalismo e a civilização. Sua filosofia, partidária de uma

educação natural, sempre esteve vinculada a uma concepção otimista do homem e

da natureza. Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do

homem, levou-o a criticar em diversas ocasiões a desnaturalização, a injustiça e a

opressão da sociedade contemporânea.

Rousseau, filósofo da natureza, da liberdade e igualdade, com suas obras,

ainda inquieta a humanidade. Sua proposta tem interesse tanto pedagógico quanto

político e, nesse sentido, propunha tanto uma "pedagogia da política" quanto uma

"política da pedagogia".






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Um dos instrumentos essenciais de sua pedagogia é o da educação natural:

voltar a unir natureza e humanidade. A família, vista como um reflexo do Estado é

outro dos elementos centrais de sua pedagogia.

Considerado por vários estudiosos como autor da “concepção motriz de toda

racionalidade pedagógica moderna”, Rousseau vê a infância como um momento

onde se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio. Para ele a ação do

educador, neste momento, deve ser uma ação natural, que leve em consideração as

peculiaridades da infância, a “ingenuidade e a inconsciência” que marcam a falta da

‘razão adulta’

Jean-Jacques Rousseau foi um importante filósofo, teórico político e escritor

suíço. Nasceu em 28 de junho de 1712 na cidade de Genebra (Suíça), e morreu em 2

de julho de 1778 em Ermenoville (França).

É considerado um dos principais filósofos do iluminismo, sendo que suas

idéias influenciaram a Revolução Francesa (1789). Que até os seus 38 anos, era

conhecido somente como Musico. 2. DESENVOLVIMENTO

JEAN JACQUES ROUSSEAU Um dos Grandes filósofos do Iluminismo

2.1 Biografia e Idéias

Rousseau não conheceu a mãe, pois ela morreu no momento do parto. Foi

criado pelo pai, um relojoeiro, até os 10 anos de idade. Em 1722, outra tragédia

familiar acontece na vida de Rousseau, a morte do pai. Na adolescência foi estudar

numa rígida escola religiosa. Nesta época estudou muito e desenvolveu grande

interesse pela leitura e música.

No final da adolescência foi morar em Paris e, na fase adulta, começou a ter

contatos com a elite intelectual da cidade. Foi convidado por Diderot para escrever

alguns verbetes para a Enciclopédia.

No ano de 1762, Rousseau começou a ser perseguido na França, pois suas

obras foram consideradas uma afronta aos costumes morais e religiosos. Refugiou-

se na cidade suíça de Neuchâtel. Em 1765, foi morar na Inglaterra a convide do

filósofo David Hume. De volta à França, Rousseau casou-se com Thérèse Levasseur,

no ano de 1767.

Escreveu, além de estudos políticos, romances e ensaios sobre educação,

religião e literatura. Sua obra principal é Do Contrato Social. Nesta obra, defende a

idéia de que o ser humano nasce bom, porém a sociedade o conduz a degeneração.






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Afirma também que a sociedade funciona como um pacto social, onde os

indivíduos, organizados em sociedade, concedem alguns direitos ao Estado em

troca de proteção e organização. Peregrinando entre a Suíça e a França, tornou-se

professor de música em Lausanne e Chambéry, e aos 19 anos, deslumbrou-se com a

capital parisiense.

Conseguindo quem o amparasse, na qualidade de protetores, entre os quais

Mme. de Warens, da cidade de Chambéry, chegou a acompanhar o embaixador da

França a Veneza, na qualidade de secretário. Dedicado à música, teve recusado seu

projeto de uma nova notação musical, apresentado na Academia de Ciências, em

Paris.

O sucesso musical seria alcançado em 1750, quando foi premiado, pela

Academia de Dijon, o seu ensaio, Discurso sobre as ciências e as artes.

A partir daí, suas novas produções teatrais e musicais são melhor acolhidas.

No Discurso premiado, Rousseau responde à pergunta proposta pela Academia de

Dijon, em concurso: se o progresso das ciências e das letras concorreu para

corromper ou depurar os costumes, onde afirma a primeira alternativa.

No campo da música Rousseau escreveu a ópera-balé. As musas galantes e a

opera cômica, O advinho da Aldeia. Rousseau foi a mais profunda influência sobre

o pré-romantismo, encontrando-se os traços dessa influência no romantismo

francês de Chateaubriand, Lamartine e Victor Hugo, bem assim inspirou

personagens de Goethe, de Foscolo, bem como personagens de Byron.

Seu romance de amor, A nova Heloísa, publicado em 1761 teve um sucesso

extraordinário. Ao mesmo tempo romance filosófico, exalta a pureza em luta contra

uma ordem social corrompida e injusta. Descreve um amor irrealizado. Rousseau

tem 5 filhos com sua amante de Paris, porém, acaba por colocá-los todos em um

orfanato. Uma ironia, já que anos depois escreve o livro Emílio, ou Da Educação

que ensina sobre como deve-se educar as crianças. Possivelmente o retrato do que

ele mesmo viveu.

Para ele, a educação é um processo espontâneo, natural, particularizando a

necessidade do contato com a natureza. Mais do que conhecer, o ser necessita ser

capaz de discernir.

2.2 Obras principais

- Discurso Sobre as Ciências e as Artes

- Discurso Sobre a Origem da Desigualdade Entre os Homens

- Do Contrato Social

- Emílio, ou da Educação

- Os Devaneios de um Caminhante Solitário

2.3 Rousseau e suas Idéias Educacionais






17

Os seus 66 anos de existência tiveram uma enorme influência na educação.

Rousseau combateu idéias que prevaleciam há muito tempo. Entre elas, a de que a

teoria e a prática educacional, junto à criança, deviam focalizar os interesses do

adulto e da vida adulta. Ele também chamou a atenção para as necessidades da

criança e as condições de seu desenvolvimento.

Como conseqüência, a criança não podia ser mais entendida como um

adulto em miniatura. E se a criança era um ser com características próprias, não só

as suas idéias e seus interesses tinham de ser diferentes dos adultos; também o

relacionamento rígido mantido pelos adultos em relação a elas precisava ser

modificado.

Com as suas idéias, Rousseau desmentiu de que a educação é um processo

pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, hábitos e atitudes armazenados

pela civilização, sem qualquer modificação.

Cada fase de vida: infância, adolescência, juventude e maturidade fora

concebida como portadora de características próprias, respeitando a

individualidade de cada um.

Frederick Eby expressa com precisão as idéias de Rousseau: "A bondade e a

felicidade do indivíduo são mais essenciais que o desenvolvimento de seu talento.

Colocando as necessidades e os interesses do indivíduo acima dos da sociedade

organizada, Rousseau inverteu a ordem universal.

Na sociedade ideal e natural, onde a natureza conserva sua simplicidade e

inocência originais, todos os indivíduos seriam educados juntos e participariam de

interesses comuns."

No seu livro Emílio, Rousseau destaca que o adulto, sabendo quais são os

pensamentos, sentimentos e interesses das crianças, não irá impor os seus.

Para compreender a infância, o homem precisa olhar a vida com

simplicidade. Enquanto o mundo físico é harmonioso, o mundo humano é egoísta e

cheio de conflitos. Os males sociais e a educação oferecida aos jovens são os

responsáveis por esses conflitos.

Tanto a sociedade quanto o desenvolvimento do homem se modificam e é

por isso, que a educação é fundamental a essa adaptação. Para Rousseau o

indivíduo não deve ser sacrificado aos caprichos da sociedade, a educação assume

um papel de destaque.

Embora as fases no desenvolvimento da vida do indivíduo já tivesse sido

reconhecido por vários pensadores, foi Rousseau quem mostrou a importância das

mesmas para a educação.

A primeira fase, até os 5 anos, era como uma fase animal, com o

aparecimento do primeiro sentimento de si mesmo; aos 12 anos, o indivíduo torna-






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se consciente de si mesmo, é o momento da vida em que o racional desperta; sendo

um ser isolado, a criança não desfruta ainda da vida moral.

E na fase seguinte, a puberdade, o sexo é visto por Rousseau como o fator

mais importante da vida do indivíduo; com isso, surge a vida social do indivíduo.

Com o surgimento dos mais altos sentimentos, a vida moral evolui naturalmente.

Se cada fase da vida tem a sua existência própria, a educação inicial não

mais poderia ser considerada uma preparação à vida.

A contribuição de Rousseau para a educação infantil é inestimável. O

método da natureza vale para todas as coisas, lembrou às mães a importância da

amamentação aos seus filhos. Disse que não se deveria moldar o espírito das

crianças de acordo com um modelo estabelecido.

Mostrou que a criança devia fazer, sem a ajuda dos outros, aquilo que ela é

capaz de fazer por si mesma; o período do nascimento aos 12 anos é a época em que

nascem vícios, os carinhos exagerados provocam vícios.

Rousseau afirmou que a educação não vem de fora, é a expressão livre da

criança no seu contato com a natureza. Ele foi um crítico da escola de seu tempo, da

rigidez da instrução e do uso em excesso da memória.

Ainda propôs a criança, primeiro, o brinquedo e esportes. Na agricultura -

primeiro e mais útil emprego do homem -, a criança aprende a usar a pá e os

instrumentos de outros ofícios.

Através dessas atividades, a criança estaria mentindo, contando, pesando e

comparando. Além dessas tarefas, a linguagem, o canto, a aritmética e a geometria

seriam desenvolvidos como atividades relacionadas com a vida.

Se Rousseau for analisado no contexto da sua época, teremos de concordar

que ele formulou, com raro brilho, princípios educacionais que permanecem até os

nossos dias. 2.4 Frases

• "O mais forte não é suficientemente forte se não conseguir transformar sua força

em direito e a obediência em dever"

• "Vosso filho nada deve obter porque pede, mas porque precisa, nem fazer nada por

obediência, mas por necessidade"

• "A razão forma o ser humano, o sentimento o conduz."

• "O homem de bem é um atleta a quem dá prazer lutar nu."

• "O maior passo em direção ao bem é não fazer o mal."

• "Bastará nunca sermos injustos para estarmos sempre inocentes?"

• "A paciência é muito amarga, mas seus frutos são doces."

• "As boas ações elevam o espírito e predispõem-no a praticar outras".

• "Quem enrubesce já é culpado; a verdadeira inocência não tem vergonha de nada."






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• "O ser humano verdadeiramente livre apenas quer o que pode e faz o que lhe

agrada."

• "Para conhecer os homens é preciso vê-los atuar."

• "O homem nasce livre, e em toda parte é posto a ferros. Quem se julga o senhor dos

outros não deixa de ser tão escravo quanto eles."

• "A maioria de nossos males é obra nossa e os evitaríamos, quase todos,

conservando uma forma de viver simples, uniforme e solitária que nos era prescrita

pela natureza"

• "O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um

terreno, lembrou-se de dizer 'isto é meu' e encontrou pessoas suficientemente

simples para acreditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassínios, misérias e horrores

não poupariam ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou enchendo

o fosso, tivesse gritado a seus semelhantes: 'Defendei-vos de ouvir esse impostor;

estará perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que a terra não pertence

a ninguém'"

• "E quais poderiam ser as correntes da dependência entre homens que nada

possuem? Se me expulsam de uma árvore, sou livre para ir a uma outra"

• "A meditação em locais retirados, o estudo da natureza e a contemplação o

universo forçam um solitário a procurar a finalidade de tudo o que vê e a causa de

tudo o que sente"

• "A única instituição que ainda se constitui natural é a Família "

• "O escravo não é propriedade do outro, mas não deixa de ser homem ".

• "O homem é bom por natureza. É a sociedade que o corrompe."

• "Mesmo quando cada um de nós pudesse alienar-se não poderia alienar a seus

filhos: eles nascem homens e livres, sua liberdade lhes pertence e ninguém, senão

ele pode dispor dela. Antes de chegar à idade da razão, o pai pode, em seu nome,

estipular as condições de sua conservação, do seu bem-estar, porém, não dá-los

irrevogável e incondicionalmente porque um dom semelhante contraria os fins da

natureza e sobrepuja os limites da finalidade paternal. Seria, pois, preciso para que

um governo arbitrário fosse legítimo, que, em cada geração o povo fosse dono de

aceitá-lo ou de rejeitá-lo; porém, então o governo não seria arbitrário."

• Sobre o governo, que para Rousseau é "Um corpo intermediário entre os súditos e

o soberano, para sua mútua correspondência, encarregado da execução das leis e da

conservação da liberdade, tanto civil como política.", e a submissão do povo aos

chefes [governantes] diz: "É somente um incumbência, um cargo, pelo qual simples

empregados [governantes] do soberano [povo] exercem em seu nome o poder de

que os faz depositários, e que ele pode limitar, modificar e reivindicar quando lhe

aprouver."






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• "Se houvesse um povo de deuses, ele seria governado democraticamente. Um

governo tão perfeito não convém aos homens.

Texto acima, extraído está disponível em:

<http://2anoformacaodocentes.blogspot.com/p/biografia-e-contribuicoes-de-jean.html> acesso em: 11

março 2012.

HISTÒRICO DA EDUCAÇÃO INTANTIL NO BRASIL

A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA TRADICIONAL

Após a chegada dos portugueses em 1500, foi fundada pelos padres Jesuítas da Companhia de Jesus, a primeira escola no Brasil no ano de 1549.

O ensino tradicional privilegia a camada mais abastada, tendo suas regras pautadas no autoritarismo e em normas disciplinares rígidas.

As aulas são centradas no professor, que por sua vez transmite seus conhecimentos através de exercícios de fixação, e mantém uma relação autoritária onde o aluno é disciplinado, atento e cumpridor de seus deveres.

O papel da escola baseia-se em transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, a fim de inseri-lo na sociedade. Também se caracteriza pelo preparo moral e intelectual do aluno, partindo de um modelo de postura conservadora que mantém como compromisso da escola a cultura, os problemas sociais pertencem a sociedade.

Os conteúdos são pré-determinados, fixos e independentes do contexto escolar, são esses os conhecimentos sociais e valores acumulados pelas gerações adultas e repassados como verdades acabadas e absolutas. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, a fim de que sejam armazenados.

A metodologia utilizada é a de Herbart a qual se baseia na exposição verbal da matéria e ou demonstração, onde a ênfase se da nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas e na memorização, visando disciplinar a mente e formar hábitos.

A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo professor. Comumente, pois, subordina-se educação à instrução, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos têm que ser adquiridos, os modelos imitados. (MIZUKAMY, 1986, p.13).






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O processo avaliativo é realizado visando à exatidão de reprodução dos conteúdos, as notas obtidas funcionam perante a sociedade como níveis de aquisição do patrimônio cultural, sendo esse caracterizado como uma avaliação discriminatória.

A análise pontual da Escola Tradicional vai até 1932. Mesmo com a expulsão dos Jesuítas pelo Marquês de Pombal de Portugal em 1808 e a proclamação da República em 1889, a tendência educacional em nosso país em nada se modificou, a tendência da Escola Tradicional permaneceu no sistema de ensino por aproximadamente trezentos e oitenta e três anos.

Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), no que se refere ao ensino voltado para a Educação Infantil até o ano de 1889, há pouco a se registrar em termos de atendimento à criança pré-escolar.

Somente em 1932 iniciou-se um movimento com intenções declaradas de mudanças na tendência do ensino no Brasil.

Não é novo falar de uma didática pré-escolar; o próprio aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança dos precursores europeus que inauguraram uma tradição na forma de pensar e apresentar proposições para a educação da criança nos [jardins de infância], diferenciadas das proposições dos modelos escolares. O modelo minuciosamente proposto por Froebel (1782-1852), orientou muitas das experiências pioneiras no Brasil, a exemplo do Jardim de Infância Caetano de Campos. Sendo ele considerado o Pedagogo da Infância, pelo seu grande interesse em conhecer a realidade da criança, seus interesses, suas condições e necessidades a fim de adequar a educação as instituições educativas na garantia do que ele chamava de afloramento desses seres. Segundo Froebel (1782-1852), a criança, ao nascer já traz consigo um potencial a ser desenvolvido, como uma planta que em sua semente traz dentro de si tudo aquilo que poderá vir a ser.

Modelos como o de Montessori e Decroly (séculoXX), também integram grande parte das práticas que proliferaram entre nós com o aparecimento das pré-escolas nos âmbitos públicos e privados, mesmo já na década de sessenta. Porém, como já citado anteriormente, estes modelos, influenciados por uma Psicologia do Desenvolvimento, marcaram uma intervenção pautada na padronização. Neste sentido, não se diferenciaram da escola tradicional ao constituírem práticas de homogeneização. Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criança pré-escolar, mantiveram as mesmas intenções disciplinadoras, com vistas a enquadramento social através de práticas e atividades que se propunham mais adequadas à pouca idade das crianças.

O novo, em relação a esta tradição, apresenta-se por meio de uma produção recente que resulta de influências teóricas e contextuais antes não colocadas. Mudam as formas de fazer e de pensar a educação da criança de 0 a 6 anos, que passa a se dar em instituições educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das Ciências Humanas e Sociais. A identificação da construção de uma Pedagogia da Educação Infantil como um campo particular do conhecimento pedagógico, revelada pela






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trajetória das pesquisas recentes analisadas, situa-se inicialmente também no âmbito da Pedagogia.

A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA NOVA

Esta tendência é implementada no Brasil no século XX, a partir da década de 20, mas deparamos com seus próprios princípios claramente expostos no Manifesto dos Pioneiros da Educação publicado em 1932. Nesta época, a Escola Nova é fortemente criticada pelos católicos conservadores os quais detinham o monopólio da educação etilista e tradicional no país.

O movimento educacional conhecido como Escola Nova, surge justamente para propor novos caminhos à educação, representa o esforço de superação da pedagogia da essência pela pedagogia da existência que se volta para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico. Destaca-se também a importância da satisfação das necessidades infantis, bem como a estimulação de sua própria atividade, sendo assim a criança não é mais considerada "inacabada", necessitando ser atendida segundo as especificidades de sua natureza. Ou seja, a criança aprende fazendo, o objeto da educação é o homem integral, constituído não só da razão, mas de sentimentos, emoções e ações.

Seu principal precursor foi sem dúvidas Rousseau no século XVIII, que realizou uma verdadeira revolução na educação, colocando categoricamente a criança como centro do processo pedagógico.

Dentre os principais representantes da escola nova, podemos destacar Dewey, Decroly, Montessori e Freinet (séculoXX), que compreendiam essa proposta como garantia e fortalecimento dos ideais liberais na formação do indivíduo.

Com e Estado Novo (1937 a 1945), a Escola Nova perde sua força, e somente na década de 50 retorna pregando uma educação universal, gratuita e democrática, mas com objetivo maior de ampliar os ideais do liberalismo brasileiro.

Reproduz assim, a diferença na educação dos filhos de operários e na dos filhos da elite. Com a estilização do ensino e a ênfase à alta qualificação dos professores e as exigências das escolas particulares, acabou desqualificando as escolas públicas, que era impossibilitada de introduzir as novidades didáticas, por falta de estrutura e dinheiro.

A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA CONTEMPORÂNEA OU SÓCIO-INTERACIONISTA

A partir da LDB 9394/96, principalmente com as difusões das ideias de Piaget (1896-1980) Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1889-1962), numa perspectiva sócio-interacionista e de abordagem cognitivista, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal que constitui a sua realidade fundamental.






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Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, se estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno.

Por sua vez, a tendência pedagógica cognitiva privilegia o aspecto cognitivo do desenvolvimento infantil e concentra seus principais fundamentos nas ideias do epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e de seus discípulos, que tem como pressuposto básico o interacionismo e seus principais objetivos que consistem na formação de sujeitos críticos, ativos e autônomos.

Na tendência cognitivista, o trabalho na educação infantil é voltado para a criança a fim de que essa seja responsável pela construção do seu conhecimento aprendendo a partir da interação que estabelece com o meio físico e social desde o seu nascimento, passando por diferentes estágios de desenvolvimento. Ou seja, o conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente e do controle da própria criança sobre a obtenção e organização de suas experiências com o mundo exterior, quando acompanha com os olhos os objetos, observa tudo ao seu redor, agarra, solta, empurra, cheira, leva à boca e prova, etc. Inicialmente essas ações são apenas maneiras de explorar o mundo, e aos poucos se integram aos modelos mais elaborados pela criança.

UMA PROPOSTA PARA A ESCOLA INFANTIL: REFLEXÕES A PARTIR DA LDB 9493/96

A escola hoje possui um caráter formador, aprimorando valores e atitudes, desenvolvendo desde a educação infantil, o sentido da observação, despertando a curiosidade intelectual das crianças, capacitando-as a serem capazes de buscar informações, onde quer que elas estejam a fim de utilizá-las no seu cotidiano.

Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve permitir que as crianças sejam pensadores, aprendam a refletir sobre seus modelos mentais, aprendam a instruir-se em equipe e a construir visões compartilhadas com os outros.

A constituição de 1988, aponta algum avanço com relação à pré-escola, pelo fato de incluir referências à educação pré-escolar e apresentar uma concepção de criança integral. A Educação Infantil em creches e pré-escolas é um dever do Estado e direito da criança (artigo208, inciso IV).

Ao invés de dividir a educação em dois períodos, (de zero a 3 anos) que se concentra no assistencialismo e (de 4 a 6 anos) pedagógico e voltado para educação, o atendimento integral associa os dois aspectos, independente da faixa etária.

Mas para que essa proposta fosse colocada em prática, havia a necessidade de uma política que estivesse vinculada a uma transformação social apropriada e que a redistribuição de renda gerasse mais equilíbrio entre as classes sociais. Sendo assim, sem essas políticas básicas de mudança é difícil superar os problemas da educação pré-escolar.






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Como mostra o documento do Ministério da Educação, são poucas as escolas que oferecem uma educação pré-escolar de qualidade, a realidade mostra que para a população menos abastada, se oferecem formas de atendimento não convencionais e restritas a aspectos assistenciais. Se todas as crianças tem o mesmos direitos, todas deveriam receber a mesma forma de atendimento e educação. Quanto menor a criança, mais bem preparado deve ser o profissional.

Em decorrência desses programas alternativos de atendimento pré-escolar, difunde-se no Brasil a ideia de que para lidar com criança pequena qualquer pessoa serve. (AROEIRA, SOARES, MENDES 1996, p.11).

Mas se a proposta viabiliza um atendimento educacional e assistencial, que atue em todas as necessidades da criança em seu desenvolvimento, físico, psíquico, social, moral, cultural e político, será necessário avaliar também a importância de uma formação profissional adequada para atender essa faixa etária.

O que se percebe é que mesmo ao definir a criança como um ser em desenvolvimento, na prática, dominam a tendência assistencialista nas creches e a pedagogia na pré-escola. Dessa forma não estão atentos na idade nem nas necessidades específicas da criança, como a expressão lúdica, o desenvolvimento cognitivo e afetivo, a socialização e a interação.

Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, a Educação Infantil passa a ser, legalmente, concebida e reconhecida como etapa inicial da Educação Básica. Vale ressaltar que nessa lei, foram concretizadas algumas conquistas importantes para essa área.

O impacto maior dessas mudanças foi para o segmento creche, lembrando que por muito tempo, esse esteve vinculado a um sistema se assistencialismo.

A criança da educação infantil não pode ser dividida e deve ser atendida na integralidade de suas necessidades e potencialidades físicas, psicológicas, intelectuais, sociais e culturais. (FERREIRA, MELLO, VITORIA, GOSUEN, CHAGURI, 2009, p.188).

Mesmo sendo um desafio organizar propostas pedagógicas que atendam as especificidades dessa faixa etária, o mais importante é que se criem ambientes de acolhimento, segurança e confiança para as crianças.

A educação infantil deve garantir essa integralidade, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de expressar seus desejos, sentimentos e desagrados, familiarizar-se com a própria imagem, conhecer seus limites, executar ações relacionadas à saúde e higiene, brincar, socializar e interagir com outras crianças e professores, identificar seus limites e possibilidades, identificar e enfrentar situações de conflitos, respeitar as outras crianças e professores, valorizar ações de solidariedade e cooperação, respeitar regras básicas de convívio social.

Para que todos esses objetivos se concretizem, é importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência da coletividade, cada






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criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências de forma lúdica e prazerosa.

Partindo dessa concepção vale ressaltar a importância da formação de professores de educação infantil, como um dos principais indicadores de qualidade do atendimento as crianças de zero a seis anos.

Cabe mencionar que, embora o Artigo 62 admita a formação mínima de nível médio na modalidade normal, o mesmo artigo indica a formação superior como necessária para a atuação na educação infantil, sendo assim vale ressaltar que:

Nas disposições transitórias da LDB, o Artigo 87, parágrafo 4º, estipula que "até o final da década somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento de serviço". (FERREIRA, MELLO, VITORIA, GOSUEN, CHAGURI, 2009, p.191)

Vale lembrar que além da necessidade de uma formação adequada para esses profissionais da educação, tem-se também uma busca constante de atingir uma meta que é a ampliação de vagas na educação infantil e o compromisso do poder público em aumentar os investimentos nessa área.

As leis que amparam a educação continuam passando por mudanças constantes, sendo a mais recente a da data do dia seis de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274/2006 (Brasil, 2006) ampliou o Ensino Fundamental para nove anos. Enfatizando que a partir da referida resolução, houve a antecipação da obrigatoriedade da matrícula para o Ensino Fundamental aos seis anos de idade, ampliando assim, sua duração de oito para nove anos, ocasionando a redução de um ano na Educação Infantil, a qual passa a atender crianças de zero a cinco anos de idade.

A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE 9 ANOS: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS PARA O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Observa-se que as atuais mudanças causaram em algumas escolas e profissionais uma antecipação no que diz respeito a metodologia utilizada na Educação Infantil. De forma que, esses não se atentam ao atual contexto social, nem que a escola possui hoje um caráter formador, aprimorando valores e atitudes, despertando a curiosidade intelectual, estimulando a ludicidade, capacitando-as a buscar informações, onde quer que elas estejam, utilizando-as no seu cotidiano.

Na verdade nos deparamos com um desencontro de informações em relação as propostas e metodologias que precisam ser elaboradas e postas em prática na Educação Infantil, lembrando que um dos papéis mais importantes e reservados à educação é o de capacitar o indivíduo a dominar o próprio desenvolvimento, compreender e ser compreendido e estar apto para viver em sociedade.

Por tanto para se trabalhar com crianças de educação infantil, é importante que o professor considere alguns princípios fundamentais, como os processos de desenvolvimento da aprendizagem infantil, que é composta de fases ou níveis de






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construção do conhecimento. É importante ressaltar também que cada criança tem seu próprio caminho para o desenvolvimento, e que o conhecimento resulta da prática social.

"O papel do educador será, então, agir no sentido de contribuir para a conquista da autonomia moral, intelectual, social e afetiva da criança, compreendendo-a na sua totalidade." (AROEIRA & SOARES & MENDES, 1996, p.19).

Desta forma o embasamento teórico auxiliará o professor a identificar o que a criança já sabe, assim como o que ela está apta a aprender. Sabe-se que muito mais que o afeto, o conhecimento teórico sólido dos processos da aprendizagem infantil fará com que a ação do professor seja ilimitada.

Por exemplo, o professor que utiliza na sua prática pedagógica um embasamento teórico fundamentado na teoria de Piaget, considera o aluno como um sujeito ativo, capaz de estabelecer relações lógicas, ou seja, ser capaz de pensar, raciocinar, imaginar, construindo seu conhecimento através de experiências, vivências e interação com tudo o que ela deseja conhecer.

Sendo assim, além da experiência com o concreto, é necessário que a criança pense sobre suas ações e estabeleça relações lógicas, como por exemplo, atividades de seriação e classificação de objetos, através das quais a criança possa ser incentivada a explicar como fez para chegar a determinado resultado. O que estimula o seu raciocínio lógico, sua linguagem, percepção e imaginação.

Muito mais importante do que uma linguagem adequada, o reconhecimento das cores, formas geométricas, números e letras, são a metodologia utilizada pelo professor da educação infantil.

Faz-se necessário a elaboração de uma proposta pedagógica a qual esteja pautada a construção da identidade pessoal da criança e de sociabilidade, o que envolve um aprendizado de direitos e deveres. Deve também priorizar o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da linguagem, como instrumentos básicos para a criança se apropriar de conhecimentos elaborados em seu meio social, buscando explicações sobre o que ocorre a sua volta e consigo mesma.

Na educação infantil hoje, busca-se ampliar alguns requisitos de fundamental importância a fim de inserir a criança no mundo atual: a sensibilidade, a solidariedade e o senso crítico, inserindo ambos em uma atmosfera de gestão coletiva, com a finalidade de superar o modelo individualista presente na sociedade.

Uma importante concepção do conhecimento segundo Vygotsky (1896-1934), destaca a importância da interação social na aprendizagem e, nesse processo de interação, a importância da linguagem.

Partindo dessa concepção, o autor relata que, as funções do desenvolvimento da criança aparecem primeiro no âmbito social e só depois no individual, assim, o aprendizado da criança começa muito antes de ela ir à escola.






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Sendo assim, o importante é que a Educação Infantil seja de qualidade e reconhecida não só no plano legislativo e nos documentos oficiais, mas pela sociedade como um todo.

Afinal essa modalidade de ensino, é de responsabilidade pública e, como tal,deve prioritariamente ser assumida por todos, esse é o nosso maior desafio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na pesquisa realizada, busca-se através de fontes bibliográficas, verificar se a proposta pedagógica contemporânea corresponde aos interesses e aos níveis de desenvolvimento da Educação Infantil.

Não é tarefa fácil discutir sobre questões que tratam do trabalho pedagógico em instituições de educação infantil, uma vez que o cotidiano aponta para as muitas dificuldades do professor na organização do mesmo, especialmente no que diz respeito à rotina e desenvolvimento das crianças. Em geral, a própria literatura, quando aborda uma questão, centra-se mais e um ou outro aspecto em relação a essa rotina, e por vezes não fornece ao professor subsídios para uma visão global dos elementos que constituem sua prática pedagógica.

A consolidação dessa prática pedagógica só aconteceu nas últimas décadas, em função dos movimentos sociais e reivindicações pelos direitos humanos, dentre eles, o direito a uma educação de qualidade desde a mais tenra idade. As duas últimas décadas foram significativas em relação as conquistas sobre os direitos da criança brasileira, a opção da família em dividir a educação com os filhos e o dever do Estado na garantia desses direitos.

A educação infantil, passa então a fazer parte integrante do nível de ensino da educação básica, ao mesmo tempo em que rompe com a tradição assistencialista presente na área, e requer um aprofundamento de quais seriam os modelos de qualidade para a educação de crianças pequenas.

O atual contexto social possui prioridades e exigências diferentes de épocas passadas e a escola passa ser um espaço em que as relações humanas são moldadas, e o professor tem papel fundamental nesse processo que vai muito além de um mero transmissor de conhecimentos. É também nessa fase que as crianças constroem os padrões de aprendizagem formais que utilizarão durante toda a sua vida, aprender, portanto, passe a ser o ponto crucial do processo.

Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve permitir que as crianças sejam pensadores sistêmicos, aprendam a refletir sobre seus modelos, a instruir-se em equipe e a construir visões compartilhadas com os outros.

Porém, o maior desafio da Educação Infantil, é fazer justiça ao potencial de desenvolvimento da criança, buscando recursos para que se apropriem de ferramentas que lhes permitam se comunicar e seguir aprendendo.

REFERÊNCIAS






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AROEIRA, Maria Luísa C; SOARES, Maria Inês B; MENDES, Rosa Emília A. Didática de Pré-Escola: vida criança: Brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996. FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. et al. Os Fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez.11ª Ed. MIZUKAM, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo: Temas básicos de educação e ensino. São Paulo: E.P.U., 1986. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.

O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Lidiane, Miriam, Simone, Siméia RESUMO O conceito de infância foi sendo historicamente construído, na Idade Média as

crianças eram vistas como um adulto em miniatura, e após as mudanças na sociedade no final do século XVII e início do século XVIII, o conceito de infância se modifica e começam a valorizar os aspectos infantis. E assim, muitos educadores se interessam pela aprendizagem da criança, dentre eles: Comenius, Pestalozzi, Rousseau e Froebel, sendo que o último foi de grande importância na Educação Infantil no Brasil por influenciar o surgimento do Primeiro Jardim de Infância em Castro em 1862, fundado por Emília Ericksen. Surgindo assim as concepções de Educação Infantil: assistencialismo, desenvolvimento natural, compensatória, preparatória, global do desenvolvimento e pedagógica, sendo na atualidade trabalhado questões que abranjam o cuidar e o educar, buscando o desenvolvimento integral da criança para que possa ter uma posição ativa, buscando modificar sua realidade por meio de conhecimentos científicos. Palavras-chave: Infância, Desenvolvimento; Froebel; Emília Ericksen.

1. INTRODUÇÃO No artigo a seguir, tratar-se-á sobre como a Educação vem sofrendo várias

transformações e influências tais como: o desenvolvimento da criança no aspecto físico cognitivo, afetivo e social. O conceito historicamente construído na infância na idade média, suas características e necessidades, onde as crianças eram vistas como adultos em miniatura e tinham sua infância roubada. Esta forma de tratamento se modifica no final do século XVII e inicio do século XVIII, onde muitos educadores se destacaram como: Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, com suas ideias e concepções sobre o desenvolvimento da Educação Infantil.

Froebel influenciou grandemente a Educação Infantil no Brasil, onde Emília Ericksen utilizando a metodologia do educador fundou o primeiro jardim de infância no país, em Castro, Paraná. Emília, com sua trajetória destaca-se por seu conteúdo inovador e intrigante.

Com o surgimento das instituições infantis, destacam-se as concepções de Educação Infantil: assistencialismo, desenvolvimento natural, compensatória, preparatória, concepção global da criança e concepção pedagógica. Além disso, surgem as leis que contemplam a Educação Infantil, em destaque a LDB. 9394/96, onde o tema educacional torna-se mais abrangente e explícito em seus artigos e normas com inovações.

Diante deste contexto, considera-se a importância da presença do Educador na vida da criança, pois colabora com seu desenvolvimento, favorecendo a formação integral para seu futuro e sua formação de caráter.






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2. DESENVOLVIMENTO A infância é uma etapa muito importante na vida da criança, pois é o momento

em que desenvolve aspectos físicos, cognitivo, intelectual e social. Entretanto este conceito nem sempre foi concebido desta maneira como destaca Lossnitz (2006, p.4) que na idade média ou conceito ou ideia que se tem da infância foi sendo historicamente construída e a criança por muito tempo, não foi vista como um desenvolvimento com necessidades próprias e sim como um adulto em miniatura. Neste período, a criança dos 7 anos de idade, já fazia parte da vida adulta e era vista como um ser produtivo com responsabilidades e deveres, até mesmo participando da economia familiar, ajudando seus pais nos ofícios domésticos, sem ter o direito de aproveitar suas etapas do desenvolvimento, com a infância roubada, ela poderá se tornar adulto frio, sem sentimentos e sem nenhuma saudade do tempo de criança.

De acordo com Lossnitz (2008, p.6), a partir do século XVIII este conceito começa a ser repensado com a interferência dos poderes públicos e com as preocupações da Igreja em não aceitar passivamente o infanticídio antes secretamente tolerado. A partir desse momento tudo começa a melhorar para a criança, seus direitos passam a ser defendidos e respeitados, podendo curtir seu momento de infância cercada de amor e atenção pelos seus pais, sem ter esta etapa roubada. Com certeza, poderá se tornar um adulto feliz e com lembranças boas de sua infância. Além disso, com todas as modificações ocorridas na sociedade devido a Revolução Industrial, crescimento da burguesia, o período da infância passa a ser valorizado e muito pesquisado.

Uma frase muito importante que resume tudo isso é “A ação do educador, neste período deve ser uma ação natural que considere as peculiaridades da infância que marcam a diferença em relação à razão adulta”.

Rousseau também destaca a importância de considerar a criança como um ser pensante que vive em um mundo próprio. Segundo Almeida Lima (2008, p.2) evidenciando a necessidade de não mais considerar a criança como um homem pequeno, mas que ela vive em um mundo próprio cabendo ao adulto compreendê-la. Verificar assim é importante compreender as crianças nas suas necessidades específicas, levando em consideração às etapas do desenvolvimento naquilo que ela precisa ajudando em suas dificuldades, respeitando-a em suas limitações fazendo-a se sentir importante no meio em que vive. Compreende-se que o papel do educador é fundamental na compreensão de novos conhecimentos, uma vez que tais saberes será a base para estruturas à vida adulta, ou seja, o que a criança aprende no período infantil deixa marcas que influenciarão a fase adulta. Outro educador de destaque foi Froebel, que segundo Lima no texto “A influência do Froebel na Educação Infantil” (2008, p.) os trabalhos de Froebel mereceram destaque no Brasil de acordo com Lima no texto “A Educação Infantil no Brasil” (2008).

Emília Ericksen funda em 1862 o primeiro Jardim de Infância, utilizando todos os conhecimentos adquiridos durante o curso que participou com Froebel, no período em que residiu na Dinamarca com o esposo e as filhas. Emília fez o curso com objetivo de aprender questões importantes de como melhor educar as filhas. Entretanto como destaca Lima (2008 p.) a família Ericksen perde tudo que tinham. E retorna ao Brasil após o naufrágio do navio do esposo, na Dinamarca que acabou morrendo de desgosto. Mas Emília nunca desistiu, continuou lutando e interessou-se pelo magistério como forma de sustentar a família. Dessa forma, seguindo os métodos de Froebel, Emília Ericksen funda em 1982, o primeiro Jardim de Infância no Brasil no município de Castro – Paraná. Percebe-se que Emília Ericksen era defensora da teoria de Froebel, utilizando os métodos do educador no Primeiro Jardim de Infância do






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Brasil que se tornou a principal base de educação no Paraná, com desenvolvimento na educação infantil, visto que marcou o inicio desta fase no país.

Após a criação do Primeiro Jardim de Infância a Educação Infantil passou por um período de grande descaso merecendo destaque somente com as discussões realizadas em 1970 que gerou a Declaração dos Direitos Humanos, sendo legalizada com a Constituição de 1988, formulada de maneira a integrar a creche e a pré-escola. E assim começa a surgir um maior número de instituições, sendo trabalhado dentro das concepções de Educação Infantil, citadas a seguir:

Assistencialismo: Tal concepção possui características de guarda das crianças do cuidado em si mesmo, da assistência às camadas empobrecidas, da separação entre cuidado e educação, falta de conhecimento sobre o desenvolvimento da aprendizagem da criança.

Desenvolvimento Natural: Escola Nova: faz crítica nas formas tradicionais dando ênfase na evolução natural da criança, valorizando o interesse da mesma que precisa ser estimulada especialmente por atividades que envolvam o jogo e o brinquedo, onde a criança deve aprender fazendo por meio da experiência.

Compensatória: Compensar as deficiências das crianças sua miséria, sua pobreza e a negligência familiar, consideradas com as causas do fracasso escolar, por isso buscava se “reparar um dano” solucionando as deficiências das crianças. Preparatória: É aquela que tem como função primordial preparar as crianças para terem sucesso nas primeiras séries do ensino fundamental.

Concepção Global da Criança: O objetivo da educação é o desenvolvimento global e harmônico da criança em si, independente de sua historia e das condições sociais. Global porque inclui todos os aspectos do ser humano.

Concepção Pedagógica: A proposta da Educação infantil deve estar permeada por uma concepção de criança e educação infantil que valorize o sujeito e o seu processo de formação humana. Sendo utilizado na atualidade, a Concepção Pedagógica, com base na LDB 9394/96 que estabelece pela primeira vez na historia do país, que a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica.

Sabe-se que a Educação Infantil explora a criança através de atividades diversificadas como: canto, jogos, pinturas, modelagens, dramatização entre outros se resumindo apenas na fala e na escrita.

Com isso, o tema educação torna-se abrangente, sendo necessário reconhecer que a educação inicia em casa, passa pela a sociedade e pela rede educacional e jamais termina, porque todos são somos seres permanentes e enquanto vivemos aprendemos e ensinamos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Segundo Kuhlmann, a criança era vista como um adulto em miniatura, onde

teriam que trabalhar, sem nenhum tipo de contradição. Isso traria traumas futuros pelos amadurecimentos repentino dessas crianças durante a infância. A criança era um ser substituível, era trocada sem nenhum sentimento, sem se preocupar com seu estado emocional e físico, e principalmente com suas necessidades, essa situação mudou só no século XVIII, onde a criança tomou um espaço na sociedade, a criança já era um fato preocupante em relação a sua educação, carreira e futuro. Onde foram nascendo as concepções que abriu vários instituições que ajudou varias mães trabalhadoras, que não tinham com quem deixar seus filhos, por isso foi um fato fundamental, que tinha como objetivo o cuidar, da higiene, usavam jogos e brincadeiras para o desenvolvimento e suprir todas as necessidades da criança. Mas o essencial que faltava para beneficiar essas crianças era a educação, mas não obtinham resultados.






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O autor Almeida reagiu contra a educação tradicional, ele achava que o aluno deveria viver seu conteúdo através da realidade na observação, investigação e coleta de material. Froebel foi um destacador que trouxe jogos e muitos utensílios que ajudou muito no desenvolvimento da infância onde trabalhava coordenação, nos aspectos psicológicos, cognitivos e sociológicos. Emília baseada na pedagogia de Froebel foi a primeira a abrir um jardim de infância, seu método revolucionário, onde beneficiava todos sem nenhuma descriminação, através de Emília que hoje temos as creches como um papel fundamental para as pessoas trabalhadoras, sem elas a sociedade sofreria danos irreparáveis.

REFERÊNCIAS KUHLMANN, Junior Moyses. Trajetórias das Concepções de Educação Infantil. Disponível em: <www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf> Acesso em: 03 fev. 2009. LIMA, Sandra Vaz. A Educação Infantil em Telêmaco Borba: Uma história em Construção. Telêmaco Borba. 2008. LOSSNITZ, Gislene. O Primeiro Jardim de Infância no Brasil: Emília Ericksen. Ponta Grossa, 2006. Texto citado e disponível em: <http://formacaodocentes2009.blogspot.com/p/educacao-infantil-dos-

primordios-aos.html> acesso em: 11 março 2012.

OS JOGOS EDUCATIVOS E SUA HISTÓRIA

Platão (427-348 a.C.)

Afirmava que desde os primeiros anos de vida a criança deveria ser ocupada com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos, sob a vigilância e em jardins de crianças. (As Leis, cap. I e cap. VII)

Em As Leis no cap. VII temos com relação ao esporte uma significação educativa moral pois colaborava na formação do caráter e da personalidade. Assim Platão posicionava-se contra o espírito competitivo dos jogos que, muitas vezes usados de forma institucional pelo Estado, causavam danos à formação das crianças e jovens.

- Entre os Egípcios, Romanos e Maias... os jogos tinham o caráter de ligação da aprendizagem da geração mais jovem com o valor e conhecimento dos mais velhos, as normas dos padrões de vida social.

- Os Humanistas do séc. XVI... retornam ao valor educativo dos jogos. Novos métodos ativos da educação frisaram a importância do processo lúdico na educação das crianças - "Ensina-lhes por meio de jogos" - proclamava Rabelais - "Ensina-lhes a afeição à leitura e ao desenho, e até os jogos de cartas e fichas servem para o ensino da geometria e da aritmética".

Montaigne (1592-1671)

Defendia os jogos no processo educativo, principalmente quando alertava para a observação dos outros. Jogos que levassem à observação buscando que a criança adquirisse curiosidade por todas as coisas que visse ao redor: um edifício, uma ponte, um homem, um lugar ou uma passagem de Carlos Magno ou César.






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Comênio (1592-1671)

Seu método de ensino estava sob três idéias fundamentais, base da nova didática: naturalidade, intuição e auto-atividade. Seu método natural traz consigo rapidez, facilidade e consistência no aprendizado.

Rousseau (1712-1778)

Defendeu que a criança tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias; demonstrou que não se aprende nada senão através de uma conquista ativa: "Não deis a vosso aluno nenhuma espécie de lição verbal: só da experiência ele deve receber". (Emílio ou da Educação)

Pestalozzi (1746-1827)

Defendeu que a escola é uma verdadeira sociedade, na qual o senso de responsabilidade e as normas de cooperação são suficientes para educar as crianças e, o jogo é um fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas de cooperação.

Froebel (1782-1852)

Estabelece ser fundamental que a pedagogias considere a criança como atividade criadora e, desperte, mediante estímulos, as suas faculdades para a criação produtiva. Com ele se fortalecem os métodos lúdicos na educação. O grande educador consegue pelo jogo, um admirável meio para promover a educação das crianças.

Dewey ( 1859-1952)

A verdadeira educação é aquela que cria na criança o melhor comportamento para satisfazer suas múltiplas necessidades orgânicas e intelectuais - necessidade de saber, de explorar, observar, trabalhar, jogar..., viver - a educação não tem outro caminho senão organizar seus conhecimentos, partindo das necessidades e interesses da criança.

Montessori (1870-1952)

Encontra em Froebel a ideia dos jogos educativos e reforça à necessidade desses jogos para a educação de cada um dos sentidos. Os jogos "sensoriais" estão ligados a seu nome.

Piaget (1896 - 1980)

Os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.

Freinet (1896 - 1966)






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Apresenta o "trabalho-jogo" como uma verdadeira educação lúdica, dentro de um enfoque político libertário.

Ele investe contra a pedagogia dos jogos que leva a criança a jogar segundo uma estratégia pensada pelo adulto (de fora para dentro). Investe contra a prática pedagógica que substitui todas as espécies de atividades sérias (trabalho) pelos jogos com intuito de satisfazer apenas as necessidades de prazer e alegria das crianças (modismos).

Paulo Freire (1921 - 1997)

Um dos nossos maiores pensadores da educação como prática da liberdade, aborda em suas reflexões o conceito de "trabalho-jogo" e dá a ela luma nova dimensão - a política (= consciência crítica).

Em sua obra Ação cultural como prática da liberdade, afirma que estudar exige disciplina intelectual que não se ganha senão praticando. Dá assim, ao trabalho (estudo) a significação lúdica, pois ninguém entraria numa atividade eminentemente séria, penosa, se não tivesse o mínimo de prazer, satisfação e predisposição para isso.

Os objetivos dos jogos pedagógicos junto às crianças, adolescentes, jovens e adultos, diz respeito a estimulação das relações cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras, sociais, a mediação socializadora do conhecimento e a provocação para uma reação ativa, crítica e criativa das pessoas.

Os jogos educativos devem fazer do ato de educar um compromisso consciente, intencional e modificador da sociedade.

O QUE É BRINCAR?

��COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO, ASSOCIAÇÃO PENSAMENTO E AÇÃO;

��UM ATO INSTINTIVO VOLUNTÁRIO;

��UMA ATIVIDADE EXPLORATÓRIA;

��AJUDA ÀS CRIANÇAS NO SEU DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MENTAL, EMOCIONAL E SOCIAL;

��UM MEIO DE APRENDER A VIVER E NÃO UM MERO PASSATEMPO.

PODEMOS IDENTIFICAR O BRINCAR EM DÓI MOMENTOS:

��NAS BRINCADEIRAS, TRADICIONAIS, MOMENTO EM QUE O INDIVIDUO SE INSERE NA MEMÓRIA COLETIVA;

��NA HISTÓRIA DE VIDA PRÓPRIA DO INDIVIDUO, QUE RECORRE ÀS SUAS EXPERIÊNCIAS NO






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MOMENTO DE BRINCAR;

BRINCAR É TÃO IMPORTANTE QUANTO ESTUDAR, AJUDA A ESQUECER DE MOMENTOS DIFÍCEIS. QUANDO BRINCAMOS, CONSEGUIMOS SEM MUITO ESFORÇO ENCONTRA RESPOSTAS A VÁRIAS INDAGAÇÕES, PODEMOS SANAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, BEM COMO INTERAGIRMOS COM NOSSOS SEMELHANTES. QUEM BRINCA DESENVOLVE MÚSCULOS, A MENTE, A SOCIABILIDADE, A COORDENAÇÃO MOTORA E ALÉM DE TUDO DEIXA QUALQUER UM MAIS FELIZ. ATRAVÉS DO BRINCAR PREPARA-SE PARA APRENDER. BRINCANDO SE APRENDE NOVOS CONCEITOS, ADQUIRE INFORMAÇÕES E TEM UM CRESCIMENTO SAUDÁVEL.

MOVIMENTOS PARA BRINCAR

a) MOVIMENTOS PARA CONTROLAR O CORPO:

��NO MESMO LUGAR (EQUILÍBRIO)

��DESLOCANDO-SE DE UM LUGAR PARA O OUTRO.

b) MOVIMENTOS PARA CONTROLAR OBJETOS:

��CARREGANDO

��JOGANDO

��AGARRANDO

ESTÁGIOS DO BRINCAR

1º ESTÁGIO: MUITAS TENTATIVAS E MUITOS FRACASSOS

2º ESTÁGIO: EXPERIÊNCIAS ORGANIZADAS

3º ESTÁGIO: AÇÕES AUTOMÁTICAS

AS CRIANÇAS PRECISAM FAZER AS COISAS DE MODO DIFERENTE DOS ADULTOS POR

RAZÕES PRÓPRIAS:

��EQUILÍBRIO É MAIS DIFÍCIL PARA ELAS

��SEUS BRANCOS E PERNAS SÃO MUITO CURTOS EM RELAÇÃO AO CORPO

��ELAS AINDA NÃO ESTÃO PREPARADAS PARA EXECUTAR MOVIMENTOS

COMPLICADOS QUE ENVOLVAM MUITAS PARTES DO CORPO.






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BRINCAR NAS ESCOLAS ESTÁ AUSENTE, NÃO HAVENDO UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA QUE INCORPORE O LÚDICO COMO EIXO DO TRABALHO INFANTIL.

O PROFESSOR É QUEM CRIA OPORTUNIDADES PARA QUE O BRINCAR ACONTEÇA DE UMA MANEIRA SEMPRE EDUCATIVA. DEVEMOS PROCURAR INOVAR PARA NÃO DEIXAR QUE NOSSAS AULAS SEJAM CANSATIVAS E QUE CAIAM NA MESMICE.

A CRIATIVIDADE DO ADULTO INTERAGE COM A CRIANÇA PODENDO TORNÁ-LA CRIATIVA, A PACIÊNCIA E A SERENIDADE INFLUENCIARÃO NO DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE OBSERVAR E DE CENTRAR A ATENÇÃO.

AS ATIVIDADES LÚDICAS PRECISAM OCUPAR LUGAR ESPECIAL NA EDUCAÇÃO E O PROFESSOR É A FIGURA ESSENCIAL PARA QUE ISSO ACONTEÇA, CRIANDO OS ESPAÇOS, OFERECENDO MATERIAIS ADEQUADOS E PARTICIPANDO DE MOMENTOS LÚDICOS.

BRINQUEDO - OBJETO DESTINADO A DIVERTIR UMA CRIANÇA

ATRAVÉS DO BRINQUEDO A CRIANÇA INSTIGA A SUA IMAGINAÇÃO, ADQUIRE SOCIABILIDADE, EXPERIMENTA NOVAS SENSAÇÕES, COMEÇA A CONHECER O MUNDO, TRAVA DESAFIOS E BUSCA SATISFAZER SUA CURIOSIDADE DE TUDO CONHECER.

O BRINQUEDO ENVOLVE REGRAS QUE, EMBORA NÃO SENDO DEFINIDAS, SE ORIGINAM DA IMAGINAÇÃO, MOSTRANDO QUE O PAPEL QUE A CRIANÇA REPRESENTA E A SUA LIGAÇÃO COM O OBJETO SERÃO ORIGINADOS SEMPRE DAS REGRAS.

O BRINQUEDO É UM PARCEIRO SILENCIOSO E POR MEIO DELE A CRIANÇA DEMONSTRA AS EMOÇÕES E CRIAÇÕES QUE PERMITEM O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO ABSTRATO E DA LINGUAGEM.

NA CLASSIFICAÇÃO PSICOLÓGICA OS BRINQUEDOS SÃO SELECIONADOS PARA O DESENVOLVIMENTO CORPORAL,INTELECTUAL, AFETIVO, CRIATIVO E SOCIAL.

��A PRIMEIRA IDADE (ATIVIDADE SENSÓRIO-MOTORA);

��ATIVIDADES INTELECTUAIS (REPRODUZEM O MUNDO TÉCNICO);

��DESENVOLVIMENTO AFETIVO (FAZEM VÁRIOS DESENHOS)






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��ATIVIDADES CRIATIVAS (CONSTROEM FANTOCHES, BRINQUEDOS)

��RELAÇÕES SOCIAIS (DESENHOS E BRINCAM COM OUTRAS CRIANÇAS)

O BRINQUEDO DESEMPENHA MUITAS FUNÇÕES, PENSAMENTO CRIATIVO,

DESENVOLVIMENTO SOCIAL E EMOCIONAL, TAIS COMO:

1) AS CRIANÇAS TÊM PRAZER (FÍSICO E EMOCIONAL)

2) A CRIANÇA APRECIA CONCLUIR QUE SEUS IMPULSOS COLÉRICOS OU AGRESSIVOS PODEM SER EXPRESSOS SEM RETORNO DE ÓDIO E DA VIOLÊNCIA DO MEIO PARA ELA;

3) AS CRIANÇAS BRINCAM PARA DOMINAR ANGUSTIAS, CONTROLAR IDÉIAS OU IMPULSOS QUE CONDUZEM A ANGUSTIAS SE NÃO FOREM DOMINADAS;

4) A PERSONALIDADE INFANTIL EVOLUI ATRAVÉS DE SUAS PRÓPRIAS BRINCADEIRAS E DAS INVENÇÕES DE BRINCADEIRAS;

5) A BRINCADEIRA FORNECE UMA ORGANIZAÇÃO PARA INICIAÇÃO DE RELAÇÕES EMOCIONAIS, PROPICIANDO O DESENVOLVIMENTO DE CONTATOS SOCIAIS;

6) A BRINCADEIRA, O USO DE FORMAS E ARTES E A PRATICA RELIGIOSA TENDE, POR MÉTODOS DIVERSOS, À UNIFICAÇÃO E INTEGRAÇÃO GERAL DA PERSONALIDADE.

OUTRAS FUNÇÕES

��AUMENTA A INTEGRAÇÃO COM OUTRAS CRIANÇAS;

��EXERCITA A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE

��ESTIMULA A SENSIBILIDADE VISUAL E AUDITIVA;

��DESENVOLVE A COORDENAÇÃO MOTORA;

��AUMENTA A INDEPENDÊNCIA

��DIMINUI A AGRESSIVIDADE;

��AJUDA A RESGATAR A CULTURA.

TIPOS DE BRINQUEDOS PARA DIFERENTES ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO






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DE 0 A 24 MESES

É O PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR, QUANDO OCORREM GRANDES EXPLORAÇÕES E ENORMES DESCOBERTAS. NESTE ESTÁGIO OS BRINQUEDOS FACILITARAM A EVOLUÇÃO MOTORA;

��MOBÍLIES

��CHOCALHOS

��BRINQUEDOS DE MORDER

��BICHINHOS DE VINIL

DOS 8 AOS 12 MESES

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR, AMPLIA-SE O CAMPO DE AÇÃO DA CRIANÇA, ELA SENTA E SE LOCOMOVE, MANIPULA OBJETOS, PÔR, TIRAR EMPILHAR, IMITA SONS, GESTOS.GOSTA DE BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS.

��LIVROS DE PANO

��CUBOS, ARGOLAS

��BICHOS DE PELÚCIA

��CAIXAS

DOS 18 AOS 24 MESES

A CRIANÇA COMEÇA A INTERNALIZAR AS AÇÕES REALIZADAS E PASSA A LEMBRAR-SE DE PESSOAS E COISAS. ELA É CAPAZ DE CORRER E SUBIR. A ÁGUA, A TERRA E A AREIA SÃO GRANDES ATRATIVOS. ADORAM BATER COM UMA COLHER NUMA TAMPA, ABRIR ARMÁRIOS, ESPALHANDO PELO CHÃO TUDO O QUE HÁ NELES.

��BLOCOS

��BRINQUEDOS DE DESMONTAR

��TÚNEL

��BOLAS

AOS 2 ANOS






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GOSTA DE ESTAR COM OUTRAS CRIANÇAS, MAS AINDA NÃO BRINCA JUNTO, BRIGA FACILMENTE E DISPUTA BRINQUEDOS; NÃO GOSTA DE EMPRESTAR SEUS BRINQUEDOS.

AOS 3 ANOS

COMEÇA A CONHECER E RECONHECER CORES E FORMAS; TENTA REGISTRAR SEUS PENSAMENTOS EM DESENHOS... IMITA OS ADULTOS EM SEUS AFAZERES.

AOS 4 ANOS

OS DESENHOS SÃO MAIS COMPLETOS E ELABORADOS; COMEÇA A BRINCAR DE MÉDICO, PAPAI, MAMÃE; A LINGUAGEM VERBAL É BEM DESENVOLVIDA, QUER SABER DE TUDO; EXPLORA O SEU CORPO; BRINCA DE FORMA COOPERATIVA; AMIGOS IMAGINÁRIOS, GOSTAM DE USAR FANTASIAS.

AOS 5 ANOS

CONHECE TODAS AS CORES; COMEÇA A ACEITAR REGRAS DAS BRINCADEIRAS, O MENINO GOSTA DE BRINCAR DE MOCINHO E BANDIDO; AS MENINAS GOSTAM DE COISAS MAIS CALMAS COMO AS ATIVIDADES DOMESTICAS E SOCIAIS; AS COMPETIÇÕES VÃO SENDO FREQÜENTES, MAS NÃO CONSEGUE ASSIMILAR DERROTAS.

AOS 6 ANOS

GOSTA DE VÁRIOS JOGOS, QUE GANHAR SEMPRE; CONSEGUE UM JEITO DE TRAPACEAR PARA GANHAR; GOSTA DE BRINQUEDOS RUDES; SURGEM NOVOS RELACIONAMENTOS COM COLEGAS E PROFESSORES;

BRINQUEDOS 2 A 6 ANOS

��LIVROS COM FIGURAS

��TELEFONE

��BONECAS

��FANTOCHES

��MASSA DE MODELAR






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��CARROS

��BICICLETA

��QUEBRA-CABEÇA

DOS 7 AOS 12 ANOS

PRECISAM DE ESPAÇO AGRADÁVEL QUE LHES PROPORCIONEM ENCONTROS COM AMIGOS; RELACIONAM FATOS E TIRAM CONCLUSÕES; GOSTAM DE JOGOS E EQUIPE MAS FICAM DISCUTINDO REGRAS; CLUBE DO BOLINHA E DA LULUZINHA; GOSTO POR COLEÇÕES; OS ESPORTE COMEÇA A ATRAIR

��BOLICHE

��FUTEBOL DE BOTÃO

��JOGOS DE MONTAR, CONSTRUÇÃO, DAMA, XADREZ, PERGUNTA E RESPOSTAS

��VÍDEO GAME;

��JOGOS DE CARTA

ADOLESCENTES

APÓS OS DOZE ANOS OS INTERESSES COMEÇAM A MESCLAR-SE COM OS DOS ADULTOS. OS JOVENS TAMBÉM DEMONSTRAM INTERESSE POR JOGOS DE TABULEIRO E DE AVENTURAS. COMEÇAM A TER INTERESSE EM COLECIONAR BONECAS, CARROS, TRENS, LÁPIS, BONÉS, CHAVEIROS...

BRINQUEDOTECA: ESPAÇO ESTRUTURADO PARA BRINCAR: FUNÇÕES:

PEDAGÓGICA OFERECER POSSIBILIDADE DE BONS BRINQUEDOS E, AO MESMO TEMPO, BRINQUEDOS DE QUALIDADE.

SOCIAL POSSIBILITAR QUE AS CRIANÇAS DE FAMÍLIAS ECONOMICAMENTE MENOS FAVORECIDAS POSSAM FAZER USO DE BRINQUEDOS.

COMUNITÁRIA.FAVORECER QUE AS CRIANÇAS QUE JOGAM EM GRUPO APRENDAM A RESPEITAR, A AJUDAR E RECEBER AJUDA, A COOPERAR E A COMPREENDER OS DEMAIS.






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TIPOS DE BRINCADEIRAS

��BRINCADEIRAS SOLITÁRIAS

��BRINCADEIRAS EM PARALELO – BRINCAR NA PRESENÇA DO OUTRO

��OBSERVAR BRINCADEIRAS

��JUNTAR-SE À BRINCADEIRA- BRINCAR COM OS OUTROS

��BRINCADEIRAS COOPERATIVAS

COMO PODEMOS AJUDAR A CRIANÇA A BRINCAR

��DAR APOIO

��ESCOLHER O MOMENTO CERTO PARA AJUDAR A CRIANÇA A SE RETIRAR DA BRINCADEIRA,QUANDO SENTIR QUE ELA ESTÁ INSEGURA.

��ASSEGURAR SEMPRE QUE A CRIANÇA ESTEJA PRONTA PARA NOVAS EXPERIÊNCIAS, DEIXANDO QUE ELA SE MANIFESTE.

��DAR IDÉIAS: SUGERIR NOVAS ATIVIDADES, E ESTAR SEMPRE PREPARADO A TER IDÉIAS REJEITAS.

��ESTIMULAR CONVERSAS: ÀS VEZES A CONVERSA DECORRE NATURALMENTE DA BRINCADEIRA, DESVIANDO A ATENÇÃO DA CRIANÇA DO AQUI AGORA.

��DAR CONSELHOS: JULGAR CUIDADOSAMENTE QUANDO A CRIANÇA SERÁ CAPAZ DE. APRENDER COM A EXPERIÊNCIA OU SE É MELHOR INTERVIR.

��ATUAR COMO JUIZ: AVALIAR SITUAÇÕES, INTERVIR PARA RESOLVER ATRITOS OU EVITA-LOS.

��TOMAR PARTE NA BRINCADEIRA: ACEITAR QUALQUER PAPEL QUE LHE SEJA ATRIBUÍDO.

A DIFERENÇA ENTRE BRINCADEIRA E JOGO CONSOLIDA-SE COM O USO QUE AS PESSOAS FAZEM DELA.

DEVEMOS DESENVOLVER QUATRO QUALIDADES ESSENCIAIS PARA ESTARMOS DESENVOLVENDO BRINCADEIRAS COM AS CRIANÇAS:

1- SENSIBILIDADE

2- ENTUSIASMO






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3- DETERMINAÇÃO

4- COMPETÊNCIA

SE QUISERMOS FAZER UM BOM TRABALHO, TEMOS QUE NOS PREPARAR PARA ISSO.

PRECISAMOS:

��TER CONHECIMENTO SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL, SOBRE

BRINCADEIRAS, BRINQUEDOS E JOGOS;

��SER UMA PESSOA BEM HUMORADA, COMUNICATIVA E QUE TENHA MUITA

PACIÊNCIA, QUE GOSTE DE BRINCAR E QUE CRIE UM AMBIENTE LÚDICO

DESCONTRAÍDO;

��SE SOLIDARIZAR COM AS CRIANÇAS E QUE, POR AMOR A ELAS, LHES

PROPORCIONAR HORAS FELIZES DE PRAZER E APRENDIZADO.

SUGESTÕES PARA MOTIVAR AS CRIANÇAS

��APRESENTE A BRINCADEIRA DEMONSTRANDO INTERESSE;

��EXPLIQUE O DESENVOLVIMENTO DA BRINCADEIRA;

��INTRODUZA MANEIRAS NOVAS DE REALIZA-LAS

��AUMENTE AS OPORTUNIDADES EM TODOS OS SENTIDOS;

��ESTIMULE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS;

��REDUZA A DIFICULDADE QUANDO ESTIVEREM DESISTINDO;

��AUMENTE A DIFICULDADE SE FOR FÁCIL

��ESCOLHAS BRINCADEIRAS ADEQUADAS A IDADE

��DEIXE QUE ELA TENTE SOZINHA

��ENCORAJE E ELOGIE

��NÃO DEIXE A ATIVIDADE ESGOTAR-SE

��TRANSFORME A BRINCADEIRA EM UMA ATIVIDADE ALEGRE






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��NÃO CRITIQUE UMA CRIANÇA QUANDO ELA ERRA.

A ARTE DE BRINCAR

��FÓRMULAS DE ESCOLHA

AS FORMULAS DE ESCOLHA SÃO AS PRELIMINARES DE ALGUNS JOGOS. SÃO AO MESMO TEMPO UM JOGO EM SI, QUE IMPLICA A ESCOLHA PARA INCLUIR OU EXCLUIR OS COMPANHEIROS DOS GRUPOS.

��JOGOS DE PERSEGUIR, PROCURAR E PEGAR

SÃO JOGOS DE AGILIDADE, RAPIDEZ E GRANDE DESEMPENHO FÍSICO, QUE REQUEREM AMPLOS ESPAÇOS E LIBERDADE DE MOVIMENTO.

- ESCONDE - ESCONDE

- COLA

- BOLA ATRÁS

- CABRA-CEGA

- GATO E RATO

- LENÇO ATRÁS

- PEGA-PEGA

��JOGOS DE CORRER E PULAR

JOGOS NOS QUAIS HÁ UM MOVIMENTO DE SAIR DO LUGAR, DE SE DESLOCAR, PERCORRER UMA DETERMINADA DISTÂNCIA OU SAIR DO CHÃO;

- CARRINHO DE MÃO

- CAVALINHO DE PAU

- CORRIDA DE BASTÃO/ SACO/ PNEUS/ COM UM PÉ SÓ

- CORRIDA DE OBSTÁCULOS

- PULAR CORDA

- ELÁSTICO






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- MÃO NA MULA

��JOGOS DE ATIRAR

JOGOS NOS QUAIS DIVERSOS OBJETOS SÃO LANÇADOS A DETERMINADA DISTÂNCIA, PARA CIMA, DENTRO DE ESPAÇOS DELIMITADOS OU NÃO.

- AMARELINHA

- ARGOLA

- BOLINHA DE VIDRO OU GUDE

- JOGO DAS PEDRINHAS

- PETECA

- PIÃO

��JOGOS DE AGILIDADE, DESTREZA E FORÇA

JOGOS NOS QUAIS TANTO A AGILIDADE FÍSICA QUANTO A MENTAL CONTAM PARA CONSEGUIR ALCANÇAR OS OBJETIVOS.

- BAMBOLÊ

- DANÇA DAS CADEIRAS

- BOLA AO TÚNEL

- CHAMADA NA RODA

- ESTATUA / CABO DE GUERRA

- FUTEBOL DE BOTÕES

- IÔ-IÔ / QUEIMADA

��BRINCADEIRA DE RODA

JOGOS NOS QUAIS AS CRIANÇAS, AO SOM DE UMA MÚSICA, CANTIGA OU RIMA VIRAM, MEXEMSE, FALAM E REPRESENTAM.

- A GALINHA E O OVO

- A CANOA VIROU






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- ESCRAVOS DE JÔ

- TEREZINHA

- EU E AS QUATRO

��JOGOS DE ADIVINHAR E PEGAS

JOGOS QUE REQUEREM REFLEXÃO E HUMOR. SÃO PRELIMINARES OU O CLÍMAX DE AÇÕES FÍSICAS.

- FORCA

- PALITINHO

- PASSAR ANEL

- PEGAS/ ENGANEI O BOBO

- VACA AMARELA

��PRENDAS

CASTIGOS OU PRÊMIOS ESTIPULADOS PELAS CRIANÇAS, TRADUZIDOS EM AÇÕES A SEREM REALIZADAS OU RESULTADOS A SEREM OBTIDOS.

��JOGOS DE REPRESENTAÇÃO

JOGOS NOS QUAIS HISTÓRIAS ESPECÍFICAS SÃO REPRESENTAS POR MEIO DE UM DIÁLOGO PREVIAMENTE MEMORIZADO, ACOMPANHADAS DA MÍMICA CORPORAL.

- MARCHA SOLDADO

- MÍMICA

��JOGOS DE FAZ-DE-CONTA

ESTES JOGOS CONSTITUEM-S EM UMA ATIVIDADE NA QUAL AS CRIANÇAS – SOZINHA OU EM GRUPO – PROCURAM POR MEIO DA REPRESENTAÇÃO DE DIFERENTES PAPEIS COMPREENDER O MUNDO A SUA VOLTA. OS JOGOS DE FAZ-DE-CONTA NÃO SÃO DESCRITOS, MAS SOMENTE CITADOS A PARTIR DO TEMA QUE OS DEFINE.






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��JOGOS COM BRINQUEDOS CONSTRUÍDOS

ESTES JOGOS REQUEREM A CONSTRUÇÃO PELAS CRIANÇAS E/ OU PELOS ADULTOS DE OBJETOS E BRINQUEDOS.

- CATA-VENTO/ PAPAGAIO

- PERNA DE PAU / BARALHO

- CORREIO ELEGANTE

- MALMEQUER/ TELEFONE SEM FIO

- BINGO

APRENDIZAGEM E SUBJETIVIDADE: UMA CONSTRUÇÃO A PARTIR DO BRINCAR

Regina Lúcia Sucupira Pedroza

O objetivo deste artigo é discutir o processo de aprendizagem e a subjetividade. Em nossa concepção, a subjetividade é um processo do indivíduo como sujeito psicológico concreto (GONZALEZ REY, 1999). Concebemos a aprendizagem na interação com o professor, o qual é responsável pela organização dessa relação para desenvolver, simultaneamente com o intelectual, aptidões sociais. O aluno é um ser ativo, capaz de assimilar a realidade externa de acordo com suas estruturas mentais. Assimilar o mundo é transformá-lo, representando-o de forma subjetiva. A aprendizagem deve despertar o interesse, estimulando a curiosidade e a criatividade. Logo, o interesse relacionado à atividade lúdica na escola tem-se mostrado cada vez maior por parte de pesquisadores e, principalmente, de professores que buscam alternativas para o processo ensino aprendizagem. Através da brincadeira, a criança tem a possibilidade de experimentar novas formas de ação, exercitá-las, ser criativa, imaginar situações e reproduzir momentos e interações importantes de sua vida, resignificando-os. Os jogos e as brincadeiras são uma forma de lazer no qual estão presentes as vivências de prazer e desprazer. Representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem o raciocínio, tomada de decisões, solução de problemas e o desenvolvimento do potencial criativo. A brincadeira assume um papel essencial porque se constitui como produto e produtora de sentidos e significados na formação da subjetividade da criança. Essa atividade proporciona um momento de descontração e de informalidade que a escola pode utilizar mesmo que isso possa parecer um






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paradoxo já que o seu papel, por excelência, é o de oferecer o ensino formal, mas tendo também de exercer um papel fundamental na formação do sujeito e da sua personalidade. Portanto, passa a ser sua função inclusive a de oferecer atividades como a brincadeira. Porém, a introdução de um espaço de brincadeira constitui uma atividade que não é fácil de se propor, uma vez que requer o desenvolvimento da habilidade de brincar do professor.

Nesse sentido, a criação desse espaço da brincadeira, no qual a relação professor aluno se diferencia daquela da sala de aula, necessita de um aprendizado de ambas as partes. O trabalho aqui apresentado resulta de uma experiência realizada em uma escola de ensino fundamental, em uma cidade Satélite do Distrito Federal, em Brasília, formada basicamente por uma população de baixa renda.

A experiência objetivava a criação de um espaço com atividades lúdicas no qual professoras e alunos pudessem se relacionar de maneira diferente da de sala de aula. Um espaço que possibilitasse o exercício da autonomia dos alunos através de experiências novas nas quais fosse permitido escolher o que fazer, a partir da apresentação de jogos, papel e lápis para desenho e livros de leitura. Nesse sentido, pretendíamos utilizar o lúdico não apenas como um instrumento didático que auxiliasse na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Mas, principalmente, buscávamos ampliar a percepção da professora em relação à brincadeira mostrando a importância desta nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, podendo ser utilizada como fonte de diálogo, possibilitando um maior conhecimento sobre seus alunos. Esse espaço também traria a oportunidade de mudança de postura das professoras em relação aos alunos, fazendo com que elas acreditassem na capacidade deles de aprender.

O BRINCAR EM DIFERENTES ABORDAGENS

Entendemos que o termo "lúdico" envolve os termos "jogo" e "brincar". Encontramos na literatura diferentes concepções sobre esses termos. No entanto, podemos dizer que há uma concordância presente em diferentes autores de diversas áreas do conhecimento, em relação ao jogo como sendo um fenômeno cultural, muito antigo, que ocorre tanto na criança como no adulto, de formas diferentes e com funções diferenciadas. O jogo pode ser visto como uma forma básica da comunicação infantil a partir da qual as crianças inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros.

Huizinga (1934/1971), no seu livro, que se tornou um clássico sobre o jogo, Homo ludens, descreve esse fenômeno como sendo de natureza cultural e não biológico. O jogo tem uma função significante que encerra um determinado sentido. Todo jogo significa alguma coisa que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todavia mesmo reconhecendo o jogo como de natureza e significado cultural, o autor admite que deve haver alguma espécie de finalidade biológica nessa atividade. Para Huizinga, o puro e simples jogo constitui uma das






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principais bases da civilização, é uma função de vida. No jogo, a criança representa e sua representação, mais do que uma realidade falsa é a realização de uma aparência. Ela joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade sabendo perfeitamente que o que está fazendo é um jogo.

O autor não diferencia: o termo cultura do termo civilização. Para ele, a cultura é um jogo no sentido de que surge no jogo. Por fim, o jogo nos é apresentado como estando presente em todas as civilizações e em todas as manifestações culturais como a poesia, o direito, a guerra, o conhecimento e as diferentes formas artísticas. O fator lúdico também faz parte do núcleo central de todo ritual e de toda religião. Só a partir do século XIX é que o jogo parece perder um pouco de espaço nas expressões culturais por causa da revolução industrial que traz o trabalho e a produção como ideais da época. O profissional que surge nessa época não tem mais o espírito lúdico, perdido na falta de espontaneidade. Essa maneira de o autor apresentar o jogo como indiferenciado da civilização, como se tudo fosse jogo, não traz as especificações do jogo como fenômeno.

Para Walter Benjamin (1984), o jogo também é visto como uma atividade muito antiga. O brincar significa sempre libertação. Ao brincar as crianças criam para si o pequeno mundo próprio. Frente a uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, liberta-se dos horrores do mundo através do jogo. O jogo, a brincadeira, por mais bem elaborados que possam ser não trazem por si só o lúdico, mas são as próprias crianças, durante a brincadeira, que transformam o momento em um momento lúdico, de fantasia e realidades criadas por elas. Acredita-se erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo determina a brincadeira da criança, quando, na verdade, acontece o contrário. Freud (1920/1981) e autores psicanalíticos como Winnicott (1975) e Dolto (1999) contribuem para o entendimento da importância da brincadeira no desenvolvimento da criança. Winnicott, a partir dos seus estudos na clínica infantil, defende a tese de que é necessário se estudar o brincar como um fenômeno que ocorre tanto com a criança como com o adulto nas suas formas diferenciadas. A brincadeira é universal e é própria da saúde, facilita o crescimento, desenvolve o potencial criativo e conduz aos relacionamentos grupais. Nesse sentido, o autor entende o brincar como algo que, por si só, é uma terapia com possibilidade autocurativa. Quando as crianças sentem que os outros estão livres e também podem brincar, elas se sentem confiantes para fazê-lo. Quando a criança não é capaz de brincar, há algo errado, fazendo-se necessário trazê-la para o seu estado natural em que ela possa brincar.

Dolto (1999) também admite o jogo como uma atividade comum a todos os animais e que todos os filhotes dos mamíferos parecem brincar assim como a criança humana, mas ressalta a diferença em relação à criatividade e à variedade do jogo. As atividades dos outros animais são estereotipadas, provocadas por uma necessidade de motricidade da espécie. Ela descreve as diferentes etapas de desenvolvimento da criança em relação aos tipos de jogos de cada uma delas. Para essa autora, o bebê apresenta um dos primeiros jogos de prazer junto ao adulto na brincadeira de esconder o rosto e mostrá-lo de novo. Ela faz referência ao jogo descrito por Freud do






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Fort. Da! (Sumiu. Achou!), a partir do qual a criança se afirma a si mesma como sujeito da continuidade de seu ser no mundo. Depois aparecem os jogos do perceber e do explorar. Em seguida, vem o jogo que envolve o ter e o guardar no qual a criança enche cestos e malas e leva consigo a passear. Posteriormente aparecem os jogos de construção. Para Dolto, todo jogo é mediador de desejo, traz consigo uma satisfação e permite expressar seu desejo aos outros em jogos compartilhados. O jogo sempre tem regras e quando as crianças brincam entre si, as regras que estabelecem, às vezes, são mais atraentes do que a atividade do jogo mental ou físico em questão. Ocasionalmente, em seus jogos solitários, a criança se impõe regras como forma prazerosa de brincar de contorná-las, chegando mesmo ao prazer de trapacear.

Dolto (1999) ainda acrescenta os momentos aparentemente passivos da criança, vistos pelos adultos, na maioria das vezes, como sendo momentos de perda de tempo que a criança não estaria fazendo nada. Ela alerta para a importância desses momentos mostrando a capacidade inteligente das crianças em contemplar o mundo a sua volta, observando-o, meditando prazerosamente. Se um objeto, ou atividade, interessa à criança, é porque ela encontra um sentido fascinante e lúdico na contemplação e na manipulação do mesmo, e nos pensamentos que ele lhe sugere.

Também através da sua experiência na clínica infantil, Roza (1999) mostrou como o brincar, na perspectiva da psicanálise se torna muitas vezes o único veículo possível de expressão para as crianças. Como meio privilegiado de expressão e de apreensão da realidade, o brincar permite o acesso ao simbólico e aos processos de complexificação da vida. Em seu trabalho, a autora busca um resgate da utilização do método lúdico na psicanálise de crianças, e, para isso, lança mão de outros discursos, como o da filosofia, o da lingüística e o da semiótica defendendo o brincar como um conceito através do qual se processa a organização do sujeito, que desenvolve a linguagem e no qual se dá o aprendizado e o conhecimento do mundo. Roza discute o jogo como sendo em si mesmo linguagem, uma linguagem não-verbal, que já é estruturalmente linguagem. Não é evidente que o brincar seja um sistema de comunicação que transmita uma mensagem, mas é uma atividade que pode ou não adquirir essa função.

De acordo com Vygotsky (1984), o brincar não pode ser definido como atividade que dá prazer à criança porque outras atividades dão experiências de prazer mais intensas e outras não são agradáveis e só dão prazer de acordo com o resultado. No entanto, é necessário compreender a brincadeira como atividade que preenche necessidades da criança. Para entendermos o desenvolvimento da criança é preciso conhecermos suas necessidades e interesses para que os incentivos sejam eficazes a fim de promover o avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. O brinquedo possibilita a criação de um mundo onde os desejos possam ser realizados através da imaginação. No entanto, a imaginação é uma atividade psicológica específica da consciência humana, presente apenas na criança mais velha. Sendo assim, Vygotsky conclui que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Na evolução do brinquedo temos a mudança da predominância de situações imaginárias para a predominância de regras. Não existe brinquedo sem regras, mesmo que não sejam regras formais






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estabelecidas a priori. Nesse sentido, da mesma forma que o brinquedo deve conter regras de comportamento, todo jogo com regras contém uma situação imaginária. O maior autocontrole da criança ocorre na situação de brinquedo e a subordinação a uma regra passa a ser uma fonte de prazer.

Segundo Vygotsky (1984), o brinquedo não é simbolização, mas sim atividade da criança. Isso porque o símbolo é um signo e no brinquedo a criança opera com significados desligados dos objetos aos quais estão habitualmente ligados. Mesmo sem considerar o brinquedo como um aspecto predominante da infância, Vygotsky ressalta a importância dessa atividade para o desenvolvimento mostrando que ela cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois, ao brincar, a criança está acima das possibilidades da própria idade, imitando os mais velhos nos seus comportamentos.

Para Wallon (1941/1968), o jogo é uma atividade característica da criança e acompanha o seu desenvolvimento sendo transformado ao longo do tempo. Pode-se destacar fases do jogo a partir das características que possuem e que expressam. Em um primeiro momento são de tipo puramente funcionais, são os movimentos mais simples à procura de efeitos como tocar objetos, produzir sons e ruídos, seguidos dos de ficção, os jogos de boneca, ou similares, que requerem uma atividade de interpretação mais complexa. Os jogos de aquisição que aparecem posteriormente são caracterizados pela percepção e compreensão das coisas, seres, imagens, enfim, do ambiente em volta da criança. Por fim, os jogos de fabricação nos quais a criança transforma objetos, combina os, cria novos, estando a aquisição e a ficção presentes. O jogo pode parecer uma atividade que contraria o princípio do trabalho sério característico da fase adulta, isso porque implica lazer. A criança desconhece a forma da atividade produtiva do adulto e o jogo assume o lugar primordial nas ações que realiza. No entanto, o jogo pode mobilizar uma grande quantidade de energia comparável a uma atividade obrigatória e muitas vezes apresenta dificuldades na sua execução e compreensão.

Quando uma atividade se torna útil e produtiva, significando um meio para se chegar a um fim, se descaracteriza essencialmente enquanto um jogo. Para Wallon(1941/1968), o jogo envolve "uma finalidade sem fim", ou seja, encontra em si mesmo o próprio motivo e finalidade para a ação de jogar.

Wallon (1941/1968) entende que nas etapas do desenvolvimento da criança pode-se evidenciar atividades explorativas das quais a criança busca tirar proveito de todos os efeitos possíveis.

Progressivamente, os jogos atestam o aparecimento das mais variadas funções e experiências, como as sensoriais, as de socialização, de memorização, de articulação e de enumeração.

Em relação ao adulto, o autor considera que o jogo faz um movimento quase inverso, isto é, o adulto ao longo do tempo tende a um estado de desligamento das ações lúdicas, buscando suprir as necessidades produtivas de existência. O trabalho aparece como oposição ao lúdico. Talvez, por essa razão, o adulto experimente momentos






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repousantes ao lado da criança quando é possível e permitido realizar atividades descompromissadas com o trabalho sério. Por isso, o jogo em sua essência representa uma infração às tarefas práticas da existência, por outro lado, a criança não as ignora nem nega, mas as inclui como necessidades na ação lúdica.

Wallon (1941/1968) analisando a teoria de Freud valoriza-a por reconhecer o caráter da ficção no jogo. As atividades lúdicas teriam antes de tudo um papel catártico, possibilitando momentos de manifestações e expressões da libido reprimida. Dessa forma, há um processo de transferência da realidade à sua imagem através de figurações. Do ponto de vista intelectual, a transposição favorecida pelo jogo desempenha uma função primordial, uma vez que ações simuladas para experiência (simulacros) fazem a passagem entre a circunstância factual e o símbolo, elemento essencial das funções mentais.

O jogo emerge como uma contradição no desenvolvimento da criança: por um lado favorece a libertação das ações habituais do sujeito, mas necessita para sua própria manutenção da imposição de regras fixas. Assim, as dificuldades que as regras do jogo envolvem são uma função em si mesma, não circunstanciais, são elaboradas e direcionadas especificamente para manter o caráter do jogo e o interesse de quem os executa. No jogo, a criança pode reproduzir algumas experiências que acaba de ter, imita e repete impressões, percepções e emoções. Wallon (1941/1968) acredita que as crianças alternam a ficção com a observação e assim são capazes de transformarem-se nos personagens que criam e imitam.

O BRINCAR NA CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE

De acordo com as linhas gerais sobre a conceituação da atividade lúdica apresentada por esses autores, podemos concluir que a brincadeira exerce um papel fundamental na constituição do sujeito ao possibilitar à criança a criação da sua personalidade seja pela busca de satisfazer seus desejos, por exercitar sua capacidade imaginativa, comunicativa, criativa ou emocional. Nessa perspectiva, o trabalho realizado nas oficinas tinha o entendimento de que a atividade lúdica consistiria de um momento que envolveria tanto o brincar concebido como atividade espontânea prazerosa, como o jogo, enquanto atividade recreativa que envolve regras preestabelecidas.

Entretanto, mais do que o brincar e o jogar, também eram previstos momentos que fossem apenas de descontração que possibilitassem um vínculo mais próximo entre os alunos e os adultos, facilitando um diálogo diferenciado do da sala de aula, e que implicaria no desenvolvimento do sujeito a partir de novos conhecimentos, envolvendo sua constituição subjetiva. Esses momentos, por sua vez, deveriam também ser prazerosos para os adultos. Ao possibilitar o acesso à cultura, o brincar permite ao sujeito uma apropriação dos instrumentos culturais, o que proporciona seu desenvolvimento.






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Partindo da definição de subjetividade proposta por Gonzalez Rey (1999), esse espaço lúdico poderia se constituir como mais um dentro dos diferentes sistemas de relações do sujeito, que está em constante reconfiguração da sua subjetividade. O sujeito é visto, nessa perspectiva, como sendo o indivíduo concreto, portador de personalidade, ativo, interativo, consciente, intencional e emocional que produz emoções nas atividades que se implica e antecipa com suas emoções sua implicação nelas. A personalidade é vista como um sistema em desenvolvimento constituinte do sujeito e atua como elemento constituinte do seu próprio desenvolvimento da personalidade. A aprendizagem, nessa perspectiva, deixa de ser concebida como um processo isolado acontecendo apenas no aluno, em sala de aula, e passa a ser vista nas diferentes relações e contextos vivenciados pelo sujeito.

Acreditando que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno integralmente na sua subjetividade e que, portanto, não é apenas um instrumento didático facilitador para o aprendizado de conteúdos curriculares, passaremos a analisar alguns aspectos observados durante a "Oficina do Brincar", destacando o processo de mudança em relação ao comportamento observado em alguns dos alunos participantes.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA

A experiência foi realizada com um grupo formado por cinco professoras de primeira série e 28 alunos com idades entre 7 e 9 anos, durante o segundo semestre letivo de 2000. Esses alunos foram indicados pelas professoras como necessitando de aulas de reforço porque apresentavam dificuldades de aprendizagem. A proposta consistia em oferecer o reforço através de atividades lúdicas. Essas atividades seriam desenvolvidas em um espaço que seria construído de acordo com as necessidades das crianças, das professoras e minhas enquanto pesquisadora (o projeto também contou com a colaboração de duas alunas estagiárias de psicologia). Seriam, portanto, encontros com atividades diversificadas abrangendo o reconhecimento, no aluno, de suas potencialidades de aprendizagem e suas particularidades como sujeito, não havendo conteúdos específicos. Sendo assim, enquanto pesquisadora, eu tinha como objetivo analisar o processo de subjetivação daqueles alunos nesse espaço que passamos a chamar de "Oficina do Brincar". Nos encontrávamos uma vez por semana, durante o período da tarde, e a cada quinze dias tínhamos uma reunião com as professoras para discutirmos o andamento do trabalho, avaliá-lo e planejarmos novas ações.

Iniciamos os trabalhos com uma discussão sobre o entendimento do que estávamos chamando de atividade lúdica. Apesar da aceitação do trabalho, as professoras se mostravam bastante descrentes da possibilidade de se fazer alguma coisa por aquelas crianças. Elas sempre repetiam que já haviam tentado "de tudo". Diziam que algumas das crianças eram até "portadoras de deficiências mentais e de surdez". Ainda que estivéssemos no início do segundo semestre, as professoras já diziam estar cansadas e bastante desanimadas com a sala de aula e a escola como um todo. Atribuíam o desânimo à "falta de interesse dos alunos para aprender". Para algumas, a proposta






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da atividade lúdica poderia trazer alguma coisa de diferente, mas tinham dúvidas se não seria melhor o reforço "tradicional", enfocando o conteúdo curricular. Por isso, achamos importante esclarecer nossa visão sobre a atividade lúdica e também conhecer a opinião do grupo antes de começarmos as atividades.

RELATO DAS OBSERVAÇÕES NA "OFICINA DO BRINCAR"

Partindo da visão de que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno integralmente na sua subjetividade e que, portanto, não é apenas um instrumento didático facilitador para o aprendizado de conteúdos curriculares, passaremos a analisar alguns aspectos observados durante a "Oficina do Brincar", destacando o processo de mudança em relação ao comportamento observado nos alunos participantes.

DIFICULDADE NA UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO LÚDICO PELAS PROFESSORAS

O nosso primeiro encontro na "Oficina do Brincar" com as professoras e os alunos mostrou que apesar de termos discutido diversas vezes sobre o objetivo dessas oficinas, as professoras não haviam entendido que naquele espaço os alunos fariam suas escolhas das atividades que quisessem a partir de alguns jogos, brincadeiras, livros e material para desenhar. Isso ficou claro no primeiro dia, quando elas arrumaram as carteiras para que os alunos se sentassem como se estivessem na sala de aula e pediam para que aguardassem em silêncio, evidenciando uma dificuldade em utilizar, na escola, um espaço lúdico, o que também pareceu estranho para os alunos. No primeiro momento, eles se mostraram bastante tímidos, calados e pareciam não estar entendendo o que era para fazer. As professoras também não estavam à vontade e se aproximavam dos seus alunos pedindo que prestassem atenção no que ia ser dito. Comecei com uma dinâmica de apresentação na qual cada um tinha que falar o nome e alguma coisa de um colega. Aos poucos foram relaxando e alguns chegaram a ficar bem descontraídos. Em seguida, apresentei os jogos, as brincadeiras, lápis, papéis e alguns livros que havia levado e disse que eles podiam escolher qualquer coisa para fazer.

Eles não tomaram iniciativa e, então, propus um jogo do qual todos pudessem participar. Foi interessante observar que a situação de liberdade de escolha era tão inusitada que eles ficaram paralisados sem saber aproveitá-la. No início, os alunos participaram do jogo timidamente, mas aos poucos foram descontraindo e, no final, já mostravam certo entusiasmo. As professoras ajudavam seus alunos e muitas vezes resolviam por eles o que fazer no jogo.

No segundo encontro, levamos um material para fazer os crachás com os nossos nomes. Uma professora ia escrevendo os nomes e pedimos para que cada um fosse amarrando o cordão em volta do pescoço. Eles mostraram interesse e naturalmente






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ajudavam aqueles com mais dificuldades. Eles fizeram comentários sobre o fato de estarmos usando também os crachás. Colocamos os nossos nomes e a partir desse dia os alunos começaram a nos chamar pelo nome, sem o "tia". Depois de algum tempo, as professoras se deram conta de que nas oficinas os alunos não as chamavam por tia.

REFERÊNCIAS

BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

DOLTO, F. As etapas decisivas da infância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FREUD, S. Mas alla del principio del placer. In: ______. Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1920/1981. vol. III.

BRINCAR NA ESCOLA

Angela Cristina Munhoz Maluf

"O lúdico é o parceiro do professor"

Brincar hoje nas escolas, está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa. É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédio, clubes, etc.

Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso, significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos.

Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança. "O lúdico é o parceiro do professor". Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e






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porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver. A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens e adultos, uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto é comumente esquecido.

Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de horas que fica imobilizada na sala de aula.

Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então o conceito de autorealização tem a ver com a eficácia pessoal.

Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitará o próprio autodesenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho, perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões: amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.

Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O professor é quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso.

No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto transmite à criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o estabelecimento de uma atitude de observação.

Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-






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la e dar-lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos também que respeitar o seu interesse.

Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a capacidade de concentração.

Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção. Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado.

Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula.

A brincadeira e o jogo precisam vir à Escola. Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem. A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, as escolas, a família, em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma sociabilização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas.

Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem, principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que, estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude. Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: Brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.

Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na






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garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação , entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.

Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo.

Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc, integrando aos conhecimentos que são ministrados.

É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano.

A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem.

É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico. Podemos observar mais atentamente:

*A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo.

*O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da inteligência das crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos (Compreender como ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia).






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*Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entendê-las. Não se trata de uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua participação.

A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da linguagem.

Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística.

Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança, devemos acreditar, que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade concreta.

É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.

Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e duradouras.

No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do trabalho. Evidencia se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação, vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.

REFERÊNCIAS

Benjamin, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo, Summus, 1984

Kishimoto M. Tizuko. O brincar e suas teorias. São Paulo, Pioneira, 1998 Santos,Marli, dos

Pires,Santa- (Org) Brinquedoteca, o Lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997

Velasco, Gonçalves, Cacilda. Brincar o despertar psicomotor. Rio de Janeiro- RJ, Sprint, 1996

Winnicott, Sw- O brincar e a Realidade, Rio de Janeiro, RJ - Imago, 1975 Vygotsky, Lev Semenovich.






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LITERATURA E O IMAGINÁRIO DA CRIANÇA

Elias José

Tive uma infância privilegiada com relação à afetividade e ao estímulo do desenvolvimento do imaginário. Sou o segundo filho de uma família de dez: oito de minha mãe e, mais tarde, dois de minha madrasta. Vivíamos num lugarejo ao sul de Minas, Santa Cruz da Prata, distrito do município de Guaranésia. Lugar mágico para brincadeiras, convívio livre com os amigos nas ruas e quintais. Ligação afetiva com todo tipo de animais, que tinham nomes e manias. Muitas amizades com gente mais velha, pais ou avós dos meus amigos, os colonos de meu pai com suas histórias tenebrosas. Toda a molecada amiga era como se fosse da mesma família. A casa, o quintal imenso, a fazenda do meu pai com pomar, pasto e curral, a escola rural, a rua, o riozinho e a casa dos amigos e, sobretudo, a da avó paterna. Tudo transpirava poesias, músicas, histórias encantadas, brincadeiras, teatrinhos, jogos, cirquinhos, festas, cores, sons, gostos e cheiros. Os livros que minha mãe lia e nos contava. Os outros que ela nos dava de presente, embrulhadinhos em papel bonito, para a gente ler e recontar para ela e para os irmãos e nunca se esquecer. O rádio provocando a imaginação, pois trazia a voz, trazia histórias, mas não trazia as imagens. Ah!

As histórias que dona Joana, a avó paterna, contava... E como contava, em seu português enrolado. Era libanesa e nunca foi alfabetizada nem em sua terra nem aqui, mas como sabia encantar. Contava com gestos e caras, a modulação da voz segundo a ação ou os personagens.

Aquelas histórias faziam a gente voar até o Líbano, nosso paraíso preferido. As histórias que os colonos da fazenda de meu pai contavam, diferentes, cheias de crenças e medos.

Walter Benjamin divide os contadores de história, orais ou escritas, em duas categorias: o camponês e o marinheiro. O camponês fechado, quase imobilizado, vivendo em seu mundo restrito, mas indo fundo nas coisas contadas, com um jeito tímido e medroso. O marinheiro é desinibido, viajado, atirado, movimentado, aventureiro, conhecedor de mundos. Conta de um jeito exuberante, mas de modo mais superficial. Eu tive o narrador camponês e a avó que se deslocou, atravessou mares, misturou dados culturais. Realmente, um privilégio. Nem tudo eram maravilhas. Morava numa casa muito simples, tinha poucas roupas e calçados novos. Tinha vida de menino pobre, mesmo o meu pai tendo dinheiro. O livro era o único presente industrializado. Mas eu era feliz e sabia. Se hoje sou escritor, se crio histórias e poesias, é porque tive o meu imaginário infantil muito, mas muito, bem alimentado.

Imaginário. Imaginário! Imaginário? Como definir o imaginário? E o imaginário

infantil?






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Aurélio Buarque de Holanda assim define as palavras imaginar, imaginação e imaginário em seu Novo Dicionário da Língua:

Imaginar é construir ou conceber na imaginação; fantasiar, idear, inventar; é o ilusório; o fantástico. Imaginação: é a faculdade que tem o espírito de representar imagens. Imaginário: é o que só existe na imaginação.

Observando a vida do homem sobre a Terra, podemos ver que o grupo social se divide em dois, cada qual com suas vivências e jeito de ser e de encarar a vida, com influências da idade e do meio: o grupo da criança e o do adulto. O adolescente vive espremido entre os dois grupos, com atitudes que ora são infantis e ora são adultas. Quando comete alguma insensatez (na visão do adulto), o adolescente fez uma infantilidade. Quando deseja algo do mundo adulto, dizem que está ultrapassando as barreiras, está querendo ser adulto fora de hora.

O que caracteriza o mundo adulto? Antigamente, cabia ao pai o sustento da casa, as coisas sérias a resolver. E os tabus foram criados: homem não brinca, não chora, não tem tempo para as crianças. O casamento é indissolúvel. O universo masculino adulto estava centrado no trabalho e nas despesas familiares. Sobrava algum tempo para o lazer, para acompanhar ou até jogar futebol, para as conversas de bar em volta de um chopinho ou para pegar um cinema com a patroa. A relação com as crianças e a casa ficava por conta das mães, que sempre buscavam apoio nas experiências de suas mães, as inesquecíveis vovós do passado. O universo da mulher mãe voltava-se para inventar modas para agradar o marido e os filhos, para enfeitar a casa e criar as tradicionais artes e prendas domésticas. As crianças recebiam um conjunto de crenças, transmitidas ao longo da vida, pela convivência, pelos dizeres, pelos ensinamentos e pela cultura, na representação nas obras de arte e literárias. Eram incentivadas a brincar e a criar brinquedos pelos adultos da família e pelas empregadas domésticas (dependendo das posses da família), professoras, amigos, vizinhos e conhecidos. Todos pareciam formar uma grande família, sobretudo em lugarejos e cidades menores. Veja na obra do poeta Manuel Bandeira, por exemplo, como ele fala do avô, dos amigos da casa, mas também das babás, quase sempre boas, de bom humor, prontas para contar histórias e cantar.

Resultado: as crianças eram embaladas ao som de cantigas de ninar, depois de muitas histórias para se ouvir e voar. Sabiam brincar e inventar brinquedos. O lúdico estava sempre presente em jogos, disputas, cirandas e leituras. As crianças acreditavam em cegonhas e em Papai Noel. Bem crescidinhas, decepcionavam-se bastante, mas passageiramente, ao descobrir que eram mitos, mentirinhas gostosas que alimentavam o seu imaginário. Suas relações com os adultos eram positivas. Aí chegava-se fácil aos sete anos, ao tempo de ir para a escola. Um programa humorístico do rádio de antigamente, Escola risonha e franca, tinha como espaço alegre e brincalhão a escola, lugar de aprender e de brincar. Nada parecido com a Escolinha do Professor Raimundo da tevê, que ridicularizava alunos e professor. Na minha memória, a minha escola rural era meio assim, risonha e franca, uma continuação de nossa casa. Converse com qualquer pessoa com mais de cinqüenta






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anos para ver se ela desconhece todos os jogos abaixo que levantei no poema Brincadeiras de antigamente. Confesso que não saberia explicá-los e não conheço muitos deles.

Brincadeiras de antigamente

Você já brincou de: passa-anel barra-manteiga batatinha frita batatinha quando nasce boca-de-forno bom dia, berlinda, pique, cabra-cega cadê o toucinho que estava aqui? caí no poço, quem me acode? Casa da baleia casamento oculto , chicotinho queimado corre-cutia, jogar lenço mamãezinha, posso ir? Manduca manda minha direita está vaga, ciranda-cirandinha e outras cantigas de roda, trava-línguas adivinhas trocadilhos e tantas brincadeiras mais? Não, nunca brincou! Que pena!

O que estarão fazendo os seus avós, seus pais e professores? Só vivem enfeitiçados pela tevê, pelo computador ou só se encantam com o quadro-de-giz?

Que pena! Que pena! Que pena! Que pena! Rubem Alves, falando da importância do brincar e do brinquedo de ontem e de hoje, diz: Que desafio existe numa boneca que fala quando se aperta a sua barriga? Que desafio existe num carrinho que anda ao se apertar um botão? Como os brinquedos do professor Pardal, eles logo perdem a graça. Mas um cabo de vassoura vira um brinquedo se ele faz um desafio: “Vamos, equilibre-me em sua testa!” Quando era menino, eu e meus amigos fazíamos competições para saber quem era capaz de equilibrar um cabo de vassoura na testa por mais tempo. O mesmo acontece com uma corda no momento em que ela deixa de ser coisa para se amarrar e passa a ser coisa de se pular.

Que adulto não se lembra com carinho das brincadeiras da infância? Mas o mundo de hoje despreza o verbo brincar. As crianças vivem a rotina dos adultos no lar e em suas atividades. Depois da escola há as academias, as aulas de línguas ou de música e outras mais. Em casa, vivem presas nos apartamentos, fazendo deveres de casa ou fugindo da violência urbana em frente da tevê ou do computador. Vejam as sábias palavras do psicólogo Alexandre Cordeiro de Vasconcelos, do Laboratório de Pesquisa sobre a Infância, imaginário e comunicação da USP: Hoje, o lúdico, infelizmente, está muito submetido a esses frankensteins mecânicos que as pessoas chamam de brinquedos. O ato de brincar evoluiu de forma muito negativa. O conceito foi deturpado. O homem está distante do papel primordial da brincadeira, que é conectar as pessoas entre si e com o mundo. O imaginário de todo ser humano vive entre Eros e Tânatus.

Eros, na Filosofia Grega, não é apenas o desejo erótico sexual, hoje muito mais ligado à mídia, ao consumismo, às falsas artes e à publicidade do que ao prazer espontâneo. Eros é o mito da vida, do amor e da criação, portanto do imaginário. Está presente nos desejos do homem, nos sonhos, no amor, na amizade, na ligação sensitiva com a realidade, o afago, solidariedade, no prazer estético e na capacidade de enxergar a vida sobre diversos ângulos. Eros dá energia aos cinco sentidos, sugere um






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inexplicável e superior sexto sentido, capaz de captar a poesia do mundo. A poesia presente nas histórias, na fantasias e sonhos, na natureza, nos objetos, nos brinquedos e na esperança. Eros está em todas as artes, no lírico e no lúdico, nas trocas de amor e compreensão.

Tânatus é o mito da morte entre os gregos. É o impulso de destruição, a infelicidade. Está presente na violência, na fome, no analfabetismo e no abandono a que a sociedade submete muitas de nossas crianças. Eu sempre me pergunto: o que o mundo tem feito com as crianças pobres, sobretudo as do terceiro mundo? O que os pais e as escolas têm feito aos que têm acesso à família e à educação?

Em um de seus fragmentos sobre educação, Eduardo Galeano diz: Dia após dia nega-se às crianças o direito de ser crianças. Os fatos, que zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata os meninos ricos como se eles fossem dinheiro, para que se acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do meio, os que não são ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do televisor, para que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças.

A família e a escola têm o dever de abrir espaços variados para que a criança conviva com o Eros, com o imaginário, com o prazer. Não as lições de aprender para saber e para amanhã vencer na vida. Só uma visão lúdica e poética da vida permite equilíbrio, poder de imaginar e criar, ter saídas para os muitos problemas que a vida oferece, ter um pensamento crítico e valorizar a cultura e os bens comunitários. A sociedade mudou muito. Mudaram-se os costumes e, logicamente, as pessoas mudaram. O universo do adulto cada vez mais se afasta do universo da criança. Pais e mães não têm tempo para estar com as crianças. Ambos precisam trabalhar, estudar, vencer profissionalmente. Não basta sustentar a família (sempre pequena agora). Todos têm direito de crescer e vencer humana e profissionalmente. As relações humanas são mais instáveis e as crianças vivem atrás de referências paternas e maternas. Os avós só se aposentam se fecharem todas as perspectivas de trabalho, pois ninguém vive com as injustas aposentadorias. Quando não trabalham, há distâncias das casas dos netos, compromissos com viagens, namoros, clubes de terceira e quarta idade e com a televisão. Não quero dizer aqui que a mulher deveria ter continuado a ser a rainha do lar e que os velhos deveriam renunciar às suas vidas para cuidarem dos netos. Seria o cúmulo do quadradismo... Estou apenas analisando a família de nossos dias.

Quero dizer que, muito cedo, as crianças são entregues às escolas, só vendo os pais poucas horas do dia. Em casa, as crianças são entregues a babás também revoltadas com o custo de vida e os salários humilhantes. Elas não brincam, nem cantam, nem dançam e nem contam histórias, porque também não aprenderam ou se esqueceram. Estão também preocupadas com os filhos nas creches e com a violência nos bairros pobres e favelas. A única companhia da criança, muitas vezes, é a tevê e, às vezes, o computador. A tevê e a internet são inventos maravilhosos. Mas, também, podem se tornar máquinas-babás repugnantes, que cedo alimentam a alma e o maginário com o






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verbo consumir e ter prazer nos seus vários sentidos, o que precocemente amadurece a criança negativamente.

O estudioso do tema “imaginário infantil”, Arlindo C. Pimenta, aponta os super-heróis escolhidos pelas crianças brasileiras em 1986, quando escreveu Sonhar, brincar, criar, interpretar: Batman, Super-Homem, Robin e outros. Estranha que de heróis brasileiros apenas apareçam o jogador Zico e os Trapalhões, e conclui: Claro que a criança está sendo preparada muito mais para as aspirações de um norteamericano que propriamente de um brasileiro. O consumismo de produtos estrangeiros e a desvalorização do que é nacional e o empreguismo político são formados desde muito cedo pelos meios de comunicação de massa, dentro de nossas próprias casas.

Infelizmente temos assistido a esse fenômeno de aculturação passivamente, como se fosse coisa de somenos importância. Gostaria de dizer aos pais que, nas poucas horas em que passam com os filhos, têm o dever de serem intensos, motivadores e abertos ao diálogo para satisfazer as necessidades afetivas da criança. Serem pessoas criativas, bem-humoradas e sensíveis ao selecionaram brinquedos significativos, bons livros, bons discos e vídeos. É importante cantar e contar juntos, fazer leituras, teatrinho e bagunça. Brincar com as histórias, seus enredos e personagens. Dar vida aos espaços das histórias, brincar com os poemas e as rimas. Lembrar que estão tratando com criança. Ela pede um contato diferente, mais caloroso, envolvente, lúdico, estimulante e afetivo. Ainda bem que as crianças vão muito cedo para a escola! Vão para aprender precocemente a desenhar, a divertir, a ler, a contar e a conviver em um universo maior e, às vezes, bem mais estimulante. A escola que sabe das coisas de educação coloca o brinquedo como elemento primordial. E o livro de histórias, os poemas, os jogos, os número, todas as artes e processos criativos tornam-se lúdicos, transformam-se em brinquedos. É duro dizer, mas a maioria de nossas escolas, inclusive as que cobram mensalidades proibitivas, nem sempre têm salas de leitura e espaços para brincar. Os educadores que lidam com as séries iniciais, infantis ou fundamentais, estão substituindo as mães e os pais, mas nem sempre sabem do seu importante papel. Nem todos são preparados para substituí-los.

Só os pais e educadores têm o dever de lidar bem com as crianças? Não. Todos nós, pais, avós, educadores, escritores, ilustradores e editores de obras infantis, psicólogos, políticos, parentes, todos enfim temos um compromisso com a criança. E o que estamos fazendo para que as nossas crianças sejam mais felizes e aptas para altos vôos? Será que não estamos materializando nossa afetividade, comprando e comprando brinquedos caros, calçados e roupas da moda, alimentando mais as necessidades criadas pela mídia? Ou nos preocupamos com aspectos emotivos e com o imaginário infantil? Está no entendimento desta troca social o segredo da felicidade das crianças de hoje, que serão os adultos e pais amanhã?

Jacqueline Held, uma autora voltada para estudos do imaginário infantil, reforça a necessidade de pais e educadores darem às crianças muita leitura para o prazer, porque: O papel do fantástico não é, de maneira alguma, dar à criança receitas de






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saber e de ação, por mais exatas que sejam. A literatura fantástica e poética é, antes de tudo e indissociavelmente, fonte de maravilhamento e de reflexão pessoal, fonte de espírito crítico, porque toda descoberta de beleza nos torna exigentes e, pois, mais críticos diante do mundo. E porque quebra clichês e estereótipos, porque é essa re-criação que desbloqueia e fertiliza o imaginário pessoal do leitor, é que é indispensável para a construção de uma criança que, amanhã, saiba inventar o homem. Com o carinho e com estímulos ao imaginário e valorização dos estudos, do crescimento intelectual e afetivo, conseguiremos criar crianças mais felizes. No futuro, serão felizes adolescentes e adultos, pais e educadores. A criança tem de se sentir criança e não um adulto em miniatura. O imaginário, ligado à emoção e à afetividade, dá segurança e certeza de que não estamos criando uma geração de repetidores infelizes. Nesta troca do social está o segredo do homem capaz de idéias, o artista, o cientista e o político. Ou mesmo um profissional simples, mas criativo, capaz de renovar a cara deste velho mundo caduco.

Acredito piamente que ao menino de rua de hoje, ao pequeno marginal que nos assalta e nos assusta, faltou uma história de vida diferente na infância, na fase de conhecer o mundo e de crescer. Faltaram bons relacionamentos e ambientes facilitadores do seu desenvolvimento. A criança precisa destes cuidados da concepção à gestação e, desta, à fase de ser criança de verdade, capaz de agir e reagir sobre o mundo que a cerca.

Muitos me perguntam por que deixei em segundo plano a literatura para adultos, se sou um contista e romancista que recebeu boas críticas e prêmios e teve contos e poemas traduzidos e publicados no exterior. Antes, nunca soube, realmente, responder. A literatura para crianças e jovens nunca me pareceu coisa menor, pelo contrário. Mas só hoje, aos quase setenta anos, encontro uma resposta. Eu escrevo para crianças porque acredito que posso envolvê-las afetiva e emocionalmente. Posso, com minhas histórias e poemas, levá-las ludicamente ao mundo do faz-de-conta. Para o autor e o leitor, o livro infantil é uma viagem. É um brinquedo que faz rir, vivenciar e aprender coisas boas. Juntos, crianças leitoras e autores, podemos cantar e contar juntos, fugindo pouco da relação distante entre o universo do adulto e o da criança.

Em seu poema, Da mesma idade, diz o poeta Mário Quintana: A criança que brinca e o poeta que faz poemas – estão na mesma idade mágica! E, para encerrar, digo: como é maravilhoso alimentar o menino que fui, de tal maneira que sobre muito afeto, poemas e histórias. Poemas e histórias sobretudo para crianças, mas que sirvam também para despertar o menino que dorme no coração do adulto. Por que não vivermos na mesma idade mágica da criança, para dialogar com ela e entrar no seu universo de magia e beleza?

ALVES, Rubem. "É brincando que se aprende". Folha de S.Paulo, São Paulo, 17 fev. 2002. [Caderno inapse]






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ANTUNES, Celso. Uma nova concepção sobre o papel de brincar. Páginas Abertas. São aulo, ano 29, n. 21, 2004.

SOUZA, João Edsom. Fundamentos da Educação Infantil. Faculdades do Vale do Juruema- AJES, Juina-MT

Educação Infantil

Ao longo dos seis anos que perfazem esta etapa da vida escolar, os alunos constroem conhecimento a partir de diferentes estratégias de aprendizagem, respeitando os limites e as possibilidades cognitivas, motoras e sócio-afetivas que a faixa etária lhes confere. Os primeiros anos de Educação Infantil são marcantes para o aluno, pois permitem que ele exercite a possibilidade de se afastar do núcleo familiar, passando a agregar-se e a interagir com outros grupamentos sociais que não o parental. Esta passagem do universo privado e restrito, que é a família, para outro, público e mais amplo que é a escola, é de fundamental importância no processo de individualização e socialização do sujeito.

Os vínculos construídos neste momento são extremamente relevantes, principalmente aqueles estabelecidos com o professor, que provê os cuidados básicos de acolhimento, higiene, alimentação e proteção, necessários para que ele se sinta seguro na ausência dos pais.

A constância com que a Escola contata os familiares nesta fase possibilita ao professor conhecer melhor as necessidades de seu aluno e estabelecer uma relação de confiança mútua no que concerne a sua estadia na instituição.

Ao tempo em que o estado inicial do aluno vai sendo substituído progressivamente pelo ganho de independência e autonomia no atendimento de suas necessidades básicas, ampliam-se as possibilidades de movimentação corporal e do jogo. A comunicação com os demais enriquece, uma vez que a linguagem verbal lhe assegura uma maior interação e permite a representação de suas idéias, desejos e pensamentos num exercício primordial de expressar-se, utilizando-se das mais diversas modalidades.

Aos três e quatro anos o aluno vivencia um período de transição que oscila entre um estado de menor e maior independência, além de manifestar constantemente grande interesse em aprender coisas novas, sendo necessária a atenção redobrada do professor para não demandar desafios além de suas reais possibilidades.

O estágio subsequente se caracteriza pela consolidação e ampliação das conquistas observadas no âmbito da autonomia moral e intelectual e das representações - plástica, corporal, linguagem oral e escrita, linguagem matemática - favorecendo a comunicação com as pessoas e o conhecimento acerca do mundo em que está inserido.






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O desenvolvimento dos projetos permite o envolvimento entre diferentes grupos da escola, misturando as crianças em alguns deles e possibilitando uma maior interação entre todas elas.

Disponível em: <C:\Documents and Settings\Lua Nova - Educação Infantil.mht> acesso em 12 março 2012.






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DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL AOS NOSSOS DIAS

Claudia, Eliane, Janesley, Maria Emília

Do século VII ao século XIII o conceito, de infância passou por diferentes

transformações nos aspectos: sociais, culturais, políticos e econômicos, segundo Lossnitz (2008, p.). “Phillippe Áries realizou uma pesquisa iconográfica, afirmando a não existência do sentimento de infância da Idade Média, ou antes, dela...”.

Essa pesquisa mostra o conceito de infância no século XVII, onde a criança após os sete anos era considerada um adulto em miniatura, imitando seus pais e suas mães sejam no modo de vestir-se e comportamento.

Participavam de conversas adultas, festas e junto com a comunidade, que por sua vez vivia a maior parte do tempo fora de casa, frequentavam a rua e as praças. Devido às modificações que se estabelece na Idade Média, criança começa a ser vista como individuo social e a família passa a se preocupar com sua saúde e educação. Com a revolução Industrial no século XVIII, surge a necessidade de atender as crianças pobres e as mães que trabalham. Em 1769, Oberlin criou a escola de tricotar para criança de 0 a 6 anos onde as crianças deveriam perder os maus hábitos adquiridos pelas mães e adquirir hábitos de obediência, bondade. Pois eram cuidadas por pessoas contratadas por industriais.

Kulhmann Jr (2009) destaca que “a iniciativa de Oberlin inspirou Robert Owen, industrial que criou uma escola, em 1816, para operários de suas indústrias, seus filhos e a comunidade New Lanark, Escócia, com uma classe infantil que recebia crianças dos 2 aos 6 anos de idade”. A partir disso, muitas instituições começaram a seguir e a preocupação com a educação da criança pequena já era vista. Surgem então as primeiras propostas educativas para educação de crianças de 0 a 6 anos.

De acordo com Lima (2008, p.) “Comênius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, desenvolvendo seus ideais sobre educação e incluindo ai a educação para a infância, influenciados por ideais de caráter moderno e cientifico foram autores que se destacaram no desenvolvimento da Educação Infantil”. Comênio considerou que a responsabilidade da educação da criança pequena pais, o que apresentava um avanço para a época. Destacou ainda que o período infantil tem especificidades e repercussões na vida do ser humano.

Para Rousseau, a criança era um ser com características próprias, não podendo ser vista como um adulto em miniatura. Quem? Revolucionou a Pedagogia, centrando os interesses pedagógicos no aluno e não mais no professor. Por sua vez, Pestalozzi mudou os métodos didáticos usando lápis, lousas, letras do alfabeto em cartões, também destacou a importância do trabalho manual para o desenvolvimento da prática da criança, para ele a organização da escola era da seguinte forma: uma classe com alunos que tenham menos de 8 anos, outra com os meninos de 8 a 11 e a última com os de 12 a 18 anos. Segundo Lima (2008, p.) “em julho de 1840, Froebel fundou o primeiro jardim de infância (Kindergarten), constituindo um centro de jogos, organizado segundo seus princípios e destinado a criança menores de 6 anos”.

Esse seria um ambiente onde as crianças estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo, caracterizando-se por, atividades como: canto, jogos, pinturas, palestras, jardinagem, modelagem, olhar, gravuras e ouvir histórias. Froebel considerava que através da arte é muito mais fácil para as pessoas se expressarem independentemente da idade e da cultura. Através do seu trabalho, rompeu com a educação verbal tradicionalista de sua época, pois conseguiu propor uma educação voltada à sensibilidade através de materiais didáticos que atendesse a necessidade infantil.






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Com isso, tornou-se o primeiro pedagogo da educação infantil. Em 1862 o trabalho desenvolvido por Froebel chegou ao Brasil por meio de Emília Erickesen, que de como destaca Lima (2008, p.) “Emília trouxe para o ensino de Castro uma nova visão de mundo e uma nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito diferente das que possuíam as educadoras que atuavam na Província do Paraná”. Emília não valorizava apenas o conteúdo, mas também a arte música e literatura. Seu método era revolucionário para, época, pois era diferente do ensino que escolas públicas utilizavam. Sua escola recebia alunos de níveis variados, rico pobre, imigrante e filhos de seus empregados. Com o aumento do trabalho feminino industrial, surgem creches para as necessidades das crianças.

Kulhmann Jr (2000) destaca que “Havia duas concepções de serviços que atendiam as crianças os jardins de infância e pré-escolas, para a classe média; e as creches, salas de asilo e escolas maternais, para a classe pobre, sendo vista como um espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação”.

A partir disso, inicia-se as concepções de Educação Infantil a primeira delas, o Assistencialismo enfatiza o cuidar, higienização e alimentação para o desenvolvimento de pais sadio. Na concepção desenvolvimento natural enfatiza-se a evolução natural da criança através de atividades que envolvam jogo e brinquedo. Já na compensatória, propõe-se que a creche se preocupe com a aprendizagem e o desenvolvimento da criança por meio da ludicidade. E na concepção preparatória, prepara a criança para o ensino fundamental, especialmente no que se refere à alfabetização. Em busca de mudanças, somente no final da década de 70 e inicio da década de 80, a creche passa a ser vista como a instituição social e politicamente necessária.

Outra lei, o ECA veio promover um importante conjunto de avanços que extrapola o campo jurídico desdobrando-se e envolvendo outras áreas da realidade política e social no Brasil. Entre elas destaca-se o direito das crianças à Educação Infantil assegurando nos artigos 4º, 53º e 54º inciso IV. Sendo assim as instituições infantis fundamentam-se na concepção Global, que foca os objetivos na criança em si, independente de sua história e das condições sociais. E busca o desenvolvimento de habilidades, conhecimento e atitudes nos aspectos: motores, afetivos, sociais, e cognitivos.

A nova LDBN nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, reproduz o inciso da construção Federal, no Art. 4º do titulo III (Do Direito à Educação e Do Dever de Educar), incorporando a Educação Infantil no primeiro nível da Educação Básica, estando inserida no sistema Educacional e desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias: União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Aos Municípios, compete além de oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas e manter o ensino fundamental, baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino e aqueles mantidos por particulares.

O Município portanto, carrega grande responsabilidade para com a Educação Infantil, devendo observar os artigos 29, 30, 31 da 9394/96 (LIMA, 2008, p.). A Educação Infantil torna-se a primeira etapa da Educação Básica Estabelecida pela LDB 9394/96. Quando menor a criança mais fundamental a presença de um adulto para ajuda-las em suas necessidades. Quando a criança cresce ganha mais autonomia em seus desenvolvimentos. A proposta da educação infantil deve favorecer o aprendizado, é desse modo que a concepção pedagógica assume que a educação infantil tem o papel de cuidar e a de educar, ressaltando que o cuidar compreender os cuidados básicos com a alimentação, a higiene e o vestuário, e o educar como direito apropriação do conhecimento e preparo para o processo de alfabetização.

Nessa perspectiva, o trabalho com a infância, supera a concepção assistencialista e direciona seus objetivos buscando favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento das






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crianças por meio de experiências diversas e significativas, fundamentadas na Pedagogia da Infância, em que se trabalha de forma integrada os eixos brincar, cuidar e educar. RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ANDREIA SILVA, ROSALINA DUTRA, SIMONE STELLE, SOLANGE AP. DE OLIVEIRA

Para ARIÉS (in Lössnitz, 2006, pág. 06), até o século XII havia altos índices de

mortalidade e de prática de infanticídio. Segundo ele, as crianças eram jogadas fora e substituídas por outras sem sentimento, mais saudável, mais forte e que correspondessem às expectativas dos pais e de uma sociedade que estava organizada em torno dessa perspectiva utilitária da infância. Dessa forma, percebe-se que a criança que nascia com deficiência física e mental, era um problema na família e não tinha importância alguma.

Assim, devido as deficiências, as crianças eram mortas e substituídas por outras sem sentimento algum. Mas isso não quer dizer que os pais é que desejavam a morte para seus filhos. Amavam seus filhos, mas eram obrigados a cumprir as regras exigidas daquela época, estando inseridos num período cultural em que tais atitudes eram consideradas corretas, dentro de um patamar de normalidade.

De acordo com Áries (in Lössnitz, 2006, pág. 06) o sentimento de amor materno não existia, segundo o autor, como uma referência à afetividade. A família era social e não sentimental. Com isso, o autor coloca que não existia sentimento amoroso pela criança, mas por outro lado acredita-se que não tem como não sentir apego por alguém, ainda mais quando se trata de uma criança. O autor não relata como se amava naquela época, de que forma era o amor. Apesar da distância que havia entre as famílias, o amor entre pais e filhos era diferente, mas considera-se que existiu amor.

Neste contexto, os meninos, tanto rico como pobre, tinham mais valor na sociedade do que as meninas, pois seguiria o exemplo do pai, para representá-lo com os seus dotes para a sociedade e assim ser o orgulho da família. É possível inferir a existência da infância pobre percebida nas crianças do povo, filhos de camponeses e artesões, vivendo em espaços compartilhados com todos, participando das conversas com os adultos. Pode-se interpretar então, que as crianças viviam como adultos, envolvidas em tudo, mas isso não quer dizer que as crianças não recebiam educação, pelo contrário, tinham educação, sim. Neste contexto, o pai e a mãe seriam os responsáveis por esta primeira educação, diferente do que ÁRIES (in Lössnitz, 2006, pág.12), destaca em sua pesquisa de que a família e principalmente que a mãe não possuía a sensibilidade ou apego pelos seus filhos.

Entretanto, pode-se observar que havia afeto e sentimento sim, pois os pais se preocupavam com a educação dos filhos. Neste contexto sócio-cultural as crianças não tinham liberdade de expressão, não eram valorizadas em sua faixa etária, e aos 7 anos já eram consideradas adultas, tendo que adequar o comportamento para participar em sociedade. Tal premissa sofreu alterações com as transformações na sociedade nos aspectos sociais, políticos e religiosos, onde com a ascensão da burguesia e a Revolução Industrial há uma forte modificação em toda sua estrutura familiar.

E assim, o conceito de infância também se modifica, visto que as famílias se descentralizam e cada um reconhece seu papel, além disso, para o comércio seria interessante lançar no mercado itens específicos para esta nova clientela que começa a ser valorizada em suas especificidades. Com as preocupações destinadas às crianças, as instituições de Educação Infantil entre 0 e 6 anos começam a se esboçar no final do século XVIII, onde a criança deveria perder o mal hábito, e adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bondade, ordem, etc. Conhecer as letras minúsculas, soletrar,






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pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis conhecer as denominação francesa correta das coisas que lhe mostram, e adquirir as primeiras noções de moral e religião.

Com o aumento das instituições infantis, inicia-se assim as concepções de educação infantil; primeiramente de cunho assistencialista com características de guarda das crianças, do cuidado a si mesmo, da assistência às camada empobrecidas, da separação entre cuidado e educação, falta de conhecimento e desenvolvimento, e a aprendizagem da criança. Entretanto somente o cuidado com a higiene e a saúde não eram suficientes, e assim começam a enfatizar a evolução natural da criança, valorizando o interesse da mesma, sendo estimuladas por atividades que envolvam o jogo e o brinquedo. A brincadeira da alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo é fonte de tudo que é bom. Kramer (2000, pág. 26), ressalta que, Froebel (1782-1852), defendia a ideia da evolução natural da criança e enfatiza a importância do simbolismo infantil. Houve ainda, um período onde se busca reparar um dano, solucionando consideradas culturalmente inferiores.

Propõe que as creches se preocupem com a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças por meio de atividades lúdicas. Segundo Kramer (2000, p.20) as crianças precisam expandir seus movimentos, explorando seu corpo e o espaço físico, de forma a terem um crescimento sadio. Além do desenvolvimento da mente, a criança necessita exercitar o corpo, pois através desse exercício conjunto, corpo e mente, ela será estimulada a aprender de uma forma divertida. Conforme os escolanovistas, em sua concepção de desenvolvimento natural, faz-se necessário valorizar o interesse da criança que precisa ser estimulada por atividades que envolvam o jogo e o brinquedo, onde a criança deve aprender fazendo, por meio da experiência.

De acordo com Kramer (2000, pág. 24), a tendência romântica, que concebe a pré-escola como um jardim de infância, onde a criança é “sementinha” ou “plantinha” que brota e a professora a “jardineira”. Sendo assim, a tendência romântica deve favorecer o desenvolvimento natural e valorizar os interesses e necessidades da criança. O jardim-de-infância, criado por Froebel em 1840, chegou a ser considerado o detentor exclusivo de uma concepção pedagógica, assim destaca Kuhlmann Junior( 2000, p.2) [...] Como nas escolas maternais e no jardim-de-infância, valorizam-se os brinquedos e as brincadeiras, [...] toma-se mais consciência do papel do jogo e do brinquedo na formação da personalidade da criança, no seu desenvolvimento. Froebel influencia a Educação Infantil no Brasil, por meio dos trabalhos realizados por Emília Ericksen, onde a mesma viveu na Dinamarca por alguns anos e lá nasceram suas filhas. Após o nascimento da primeira filha se interessa pelo magistério, e passa a acompanhar o trabalho do pedagogo alemão Froebel, a qual desenvolvia estudos inovadores, em relação a educação da criança pequena. (Lössnits, in Lima, 2008, p.).

Em 1844 a família de Emília passa por uma grande tragédia, o qual o navio de seu esposo afundou, e perdeu toda sua fortuna. Assim, retorna ao Brasil, com sua família, residindo na cidade de Castro, onde passa a por em prática tudo que aprendeu com Froebel. Emília começou a cuidar de algumas crianças para suas mães poder ir ao trabalho, e foi muito a procura querendo contratá-la, pois ensinava de forma revolucionária para a época, incluindo a literatura, arte e música. Após este período muito pouco foi feito pela Educação Infantil, e somente depois de um século é que há uma preocupação com esta área, surgindo às creches para atender as necessidades referentes à mortalidade infantil, a higiene, desnutrição, ou seja, trabalhando ainda a questão de assistencialismo.

Sendo assim havia duas concepções, os jardins de infância e pré-escola, uma destinada a classe dominante que já trabalha questões de educação mais avançadas, principalmente porque seguiam os princípios adotados por Froebel, que enfatizava a utilização de jogos (dons), brincadeiras, músicas, arte. Conforme Lossnitz (2006 p.11) [...] a criança rica, evidenciada principalmente na particularização da educação de






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meninos, enclausurados num espaço íntimo com sua família, ocupados com aprendizagens para a vida social, com regras de etiqueta e de moralidade que deveriam saber e seguir, bem como aprendizagem de música, dança, leitura e a utilização de roupas adequadas às características da criança. E outra para a classe popular se preocupando em compensar as deficiências das crianças, como miséria, pobreza, negligência familiar e cultural, promovendo a preparação da criança em relação à alfabetização para entrar no Ensino Fundamental tendo base sobre tais aspectos. Somente a partir da década de 70 é que a importância da educação da criança pequena é reconhecida e as políticas governamentais começam a, incipientemente, ampliar o atendimento, em especial das crianças de 4 a 6 anos.

Dessa forma, como destaca Kramer (2000, p.18) [...] a educação passou a ser encarada como dever do Estado e direito de todos os cidadãos [...]. Assim, percebe-se que a valorização da educação infantil, ocorreu de forma lenta, sem a atenção merecida, onde somente após a Declaração universal, esta discussão se torna mais intensa, segundo Kramer (2008 p. 01) [...] no final da década de 70 e início da década de 80, a creche passa a ser vista como instituição social e politicamente necessária, capaz de resolver os problemas sociais e educacionais, onde a criança é percebida como sujeito real, situada historicamente numa determinada sociedade e cultura, sendo transformado pelo contexto histórico em que vive e pode também transformar. O plano lançava o modelo das instituições de educação infantil de baixo custo, que irão se difundir a partir da década de 1970.

Quando, na revista Escola Municipal, em 1985, se faz a critica deste modelo, as propostas de uma educação que atendesse os interesses das classes populares acabavam por criticar os objetivos de recreação, fundamentais para a saúde de uma pré-escola. Não era uma rejeição total, mencionava-se a importância da criança brincar, mas isso imediatamente era secundarizado, em uma hierarquia subordinada ao pedagógico. Como resultado de tais discussões surge a Constituição de 1988, sendo um marco para a educação de crianças. No entanto, essa educação não está assegurada pela legislação, então, como afirma Kramer (2000 p.18), apenas 10% das 25 milhões de crianças brasileiras de 0 a 6 anos (das quais cerca de 16% são crianças de 4 a 6 anos) recebem algum tipo de atendimento,[...].De acordo com Kramer (2000, p.18) A nova Carta Constitucional reconhece o dever do Estado de oferecer creches e pré-escolas para todas as crianças de 0 a 6 anos. A partir disso, começa-se a enfatizar aspectos do desenvolvimento infantil e com isso trabalham-se linguísticas e cognitivas, numa concepção global do desenvolvimento com o objetivo trabalhar habilidades, conhecimentos e atitudes. A partir da LDB 9394/96 muda-se a concepção de Educação Infantil que passa ter uma função pedagógica buscando desenvolver duas dimensões a de cuidar e educar, que é essencial e importante nas propostas pedagógicas para essa faixa etária, devendo a mesma ser orientada por pressupostos teóricos, que recebe contribuição da história, sociologia, antropologia e psicologia, por serem áreas do conhecimento capazes de fornecer uma fundamentação teórica sólida.

Diante desse contexto, observa-se as Diretrizes da LEI Nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, onde Objetivos e metas foram estabelecidos. 1º. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos. 2º. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento, das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água






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potável, esgotamento sanitário; b)instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; c)instalações para preparo e/ou serviço de alimentação; d)ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e metodologia da educação infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo; e)mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; f)adequação às características das crianças especiais. No entanto, a fim de que isso saia do papel e se transforme em realidade, fazendo com que a educação pré-escolar se torne verdadeiramente pública, é necessário que haja legislação e recursos, que além da LDBEN, seja estabelecido também pelas Constituições Estaduais, afirma Kramer (2000 p.18).

Atualmente a educação é de 9 anos e as crianças de 0 a 6 anos são atendidas por profissionais com qualificação específica, com uma educação propícia para cada estágio da criança. Dessa forma, a criança desenvolve assimilando o que é próprio na sua idade, assim Kramer (2000 p.29) afirma que, em Piaget (1896—1980) os esquemas de assimilação vão se modificando, progressivamente, configurando os estágios de desenvolvimento. Os estágios evoluem, como uma espiral, de maneira que cada estágio engloba o anterior e o amplia.

Kramer (2000 p.19) ressalta que a escola não tem o poder de mudar a sociedade, mas, simultaneamente, ela não tem o mero papel de conservar mecanicamente essa sociedade. A escola de 1º grau e também a escola para crianças até 6anos tem a função de contribuir, junto com as demais instâncias da vida social, para as transformações necessárias no sentido de tornar a sociedade brasileira mais democrática. Diante desse contexto, podemos afirmar que a escola não é a única responsável em formar cidadãos críticos para a sociedade. Celestin Freinet (1896-1966) (in Kramer,2000, p.33) [...] entende que a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita pelo trabalho – sua atividade coletiva - e que “liberdade” não é cada um fazer o que quer, mas sim o que decidimos em conjunto. Como destaca Kramer (2000, pág. 24), a tendência crítica, que vê a pré-escola como lugar de trabalho coletivo, reconhece no professor e nas crianças sua condição de cidadãos, e contribui à educação o papel de contribuir para a transformação social. Assim, o objetivo da tendência crítica não é formar crianças que sejam inteligentes e saibam resolver problemas, mas sim desenvolver alunos críticos para atuar na sociedade.

De acordo com Kramer (2000 p.19) devem-se reconhecer as crianças como seres sociais que são implica em não ignorar as diferenças. Os conflitos – que podem emergir – não devem ser encobertos, mas, por outro lado, não podem ser reforçados: precisam ser explicitados e trabalhados com as crianças a fim de que sua inserção social no grupo seja construtiva, e para que cada uma seja valorizada e possa desenvolver sua autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com as demais. Como qualquer pessoa, a criança é um ser único, com personalidade própria e características próprias (jeito de falar, pensar e agir é diferente das demais crianças). Diante desse contexto o trabalho pedagógico precisa valorizar suas qualidades e ajudá-la a superar suas dificuldades e limitações. Mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica, aquela metodologia apropriada as necessidades e condições existentes e aos objetivos formulados: - tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;- observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas atividades; - propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam, pois, simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a criticidade; - favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social (KRAMER, 2000, p. 37).






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Segundo Kramer(2000, p.20) os estudos provenientes da psicologia tem dado contribuições bastante relevantes que nos permitem conhecer o desenvolvimento infantil nas diferentes áreas(sensório-motora) sócio-afetiva, simbólica e cognitiva) e nos permitem, também compreender de que forma as crianças constroem o seu conhecimento. Alguns pontos de Vista: 1)Sócio-afetiva: enfatizamos a importância de que a criança tenha uma autoimagem positiva, percebendo-se, cada qual, na sua identidade própria e sendo valorizada nas suas possibilidades de ação e crescimento à medida que desenvolve seu processo de socialização e interage com o grupo. Além disso, é necessário trabalhar junto às crianças para que aceitem e convivam construtivamente com as diferenças existentes no grupo, seja em relação à etnia, classe social ou sexo (KRAMER, 2000, p. 20).

Diante desse contexto é fundamental ressaltar que sem amor não se vive. Todo ser humano necessita de amor, mas para tal coisa acontecer, é necessário que estejamos bem conosco mesmo, para podermos nos relacionar harmoniosamente com os outros. Com a criança não é diferente. Para que ela tenha autoestima ela necessita de estímulo. Tem que ser elogiada, incentivada em tudo o que faz. Conforme Kramer (2000, p. 38) deve-se confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender, promovendo a construção de sua autoimagem positiva; e enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e cooperação, 2)Cognitivo: destacamos a necessidade de levar sempre em consideração o fato de que a criança conhece e constrói as noções e os conceitos à medida que age, observa e relaciona os objetos do mundo físico. É no decorrer das atividades que realizam que as crianças incorporam dados e relações, e é enfrentando desafios e trocando informações umas com as outras e com os adultos que elas desenvolvem seu pensamento (KRAMER, 2000, p. 20).

Com isso, o professor é um mediador entre a criança e o conhecimento, sendo necessário deixar a criança desenvolver livremente, interferindo claro, quando necessário, pois toda criança necessita de orientação. Para Kramer (2000, pág. 24), a tendência cognitiva, de base psicogenética, que enfatiza a construção do pensamento infantil no desenvolvimento da inteligência e na autonomia. A tendência cognitiva é o desenvolvimento de dentro para fora, ter capacidade cognitiva para depois aprender as atividades, tem que desenvolver o raciocínio, a criança tem que se desenvolver mentalmente, busca-se a aprendizagem. Assim, Kramer (2000, p. 31), também afirma que o professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”. [...] a pré-escola deixa de ser vista como passatempo, e passa a ser espaço criativo, que permite a diversificação e ampliação das experiências infantis, valorizando a iniciativa, curiosidade e inventividade da criança e promovendo a sua autonomia.

Conforme Kramer (2000, p.30) a criança se desenvolve no contato e interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de atividades em grupo. Essa é uma prática pedagógica fundamentada na teoria de Piaget. 3) Linguístico: coloca-se como essencial o desenvolvimento das diferentes formas de representação verbal. Reconhecemos aqui a linguagem como a forma básica, não apenas no que diz respeito à expressão individual, mas ainda como sendo fundamental no processo de socialização (KRAMER, 2000, p. 20).

No passado, a criança era tida como incapaz de falar; e na educacional tradicional, ela também não podia se manifestar, transmitir seus desejos e sentimentos. A concepção de infância está relacionada com o significado etimológico da palavra: em latim, a partícula negativa in, significa não, fantis, significa falar. [...] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante (LOSSNITZ, 2006, p.4 e 5. Nessa perspectiva, a infância seria caracterizada pela ausência da fala, se contrapondo a vida adulta, pois os comportamentos providos de






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razão, seriam encontrados apenas no indivíduo adulto, tal capacidade não seria possível às crianças. Atualmente, com o novo projeto pedagógico, a criança é incentivada a falar, raciocinar e expor suas ideias. Todos esses aspectos estão presentes simultaneamente na educação infantil, que é Global e indivisível. Kramer (2000, p.1) destaca que a proposta recebe influência de outras áreas como a sociologia, antropologia e psicologia.

De acordo com Kramer (2000, p. 22) [...] os estudos antropológicos exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediatos das crianças e as próprias características específicas dos professores e da escola como instituição. Isso significa reconhecer que as crianças são diferentes e têm especificidades, não só por pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos do desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, costumes e valores presentes na sua família e na localidade mais próxima interferem na sua percepção do mundo e na sua inserção. E ainda, também, os hábitos, valores e costumes dos profissionais que com elas convivem no contexto escolar (professores, serventes, supervisores etc.) precisam ser considerados e discutidos. Dessa forma, pode-se afirmar que tudo que envolve a criança, seja em casa, no bairro em que vive ou no contexto escolar, vai influenciar na educação e desenvolvimento da criança. A criança é reconhecida como ser social, que já vem com uma bagagem, uma história, mas que a cada dia recebe novos conhecimentos, por isso é muito importante o que se fala para uma criança, o nosso comportamento, seja em qualquer lugar, vai ajudar essa criança a se tornar um adulto bem sucedido ou não. Isso está sendo colocado em prática conforme a atual concepção pedagógica: cuidar e educar, onde a educação infantil valoriza o sujeito e o seu processo de formação humana. O processo educativo da criança é marcado pela internalização de valores, crenças, normas e representações sociais dominantes que contribuem com o processo de formação, corporal, cultural, psicológica e social, estando embasado na Concepção Pedagógica que fundamenta a ideia de Educação Infantil desenvolvimentista, com objetivos focados na criança em si, independente de sua história e das condições sociais.

A EDUCAÇÃO INFANTIL ATÉ OS DIAS ATUAIS

Gilda, Mauro, Monic, Rosenilde

De acordo com Lossnitz (2006) a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras. Nessa perspectiva a infância era vista como ausência da fala. A criança era vista como um adulto em miniatura. O índice de infanticídio era grande, no século XII ocorreram mudanças com interferência da igreja. As crianças conviviam no mesmo espaço e o agrupamento familiar eram grandes.

No século XVIII houve uma reestruturação econômica, científica, política, social e cultural, aumentou a migração do rural para o urbano. O capitalismo estava em alta e a ascensão da burguesia. Surge a preocupação com o tipo de educação que a infância deveria ter dando inicio as primeiras propostas educativas para crianças de 0 á 06 anos. Muitos autores se destacaram de acordo com Almeida, (2008) Comênio é reconhecido como Educador e Pedagogista do século XVII, atribui aos pais a responsabilidade da educação da criança pequena, destaca que o período infantil tem suas especificidades e tem repercussão na vida do ser humano.

Destaca-se também as contribuições de Rousseau considerado como uma das personalidades da história da pedagogia, influenciou a educação na modernidade,






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considerando a criança como um ser pensante que a infância é um período específico no desenvolvimento humano. Promoveu uma revolução pedagógica centrando os interesses no aluno e não no professor.

Influenciado por Rousseau surge Pestalozzi, "o educador da humanidade", considera a força vital da educação é bondade e o amor. Para ele o aluno passa de uma posição passiva para ativa, onde significa: observação, investigação, coleta de material e experimentação.

No século XIX destaca-se Froebel (1782-1852), protestante alemão, primeiro pedagogo da Educação infantil, desenvolveu suas teorias inspiradas no amor à criança e a natureza. Em junho de 1840, fundou o primeiro jardim de infância, destinado a crianças menores de 06 anos. Segundo Lima (2008) Froebel foi o primeiro a romper com uma educação verbal e tradicionalista de sua época. Ele propôs educação voltada à sensibilidade, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveriam traduzir por si a crença em uma educação que atendesse a natureza infantil.

Dessa forma a criança passou a ser vista pela sociedade como um ser pensante com características próprias a sua idade. Diante disso cria uma metodológica diferenciada voltada para as necessidades da criança, valorizando as artes (música, pintura, poesia, desenho, escultura), trabalhando de forma lúdica, (jogos brincadeiras, jardinagem, histórias), materiais pedagógicos como (blocos, cubos, cilindros). O trabalho de Froebel foi revolucionário e influenciam até os dias de hoje, os métodos de Froebel foram utilizados por Emília Ericksen que sempre foi uma mulher determinada e a frente se seu tempo. Nasceu de boa família em Engenho da piedade, Pernambuco (1817). Casou-se com Conrado Ericksen e foi morar na Dinamarca, teve duas filhas, interessou-se pelo magistério e acompanhou de perto o trabalho de Froebel. Devido ao naufrágio sua família empobreceu, retornaram para o Brasil. Seu marido recebeu um cargo para fundar uma colonia irlandesa no Paraná, que não prosperou, a família de Emília passou a residir em Castro. Em pouco tempo ficou viúva e teve que sustentar sozinha a família começou dando aulas de francês a algumas moças. A procura aumentou e passa a lecionar outras disciplinas, sua casa se transforma em um internato.

Em 1862 fundou o primeiro jardim de infância do Brasil, utilizando o método de Froebel. Para Lössnitz (2006, p.76) " Emília trouxe para o ensino de Castro uma nova visão de mundo e uma nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito diferente das que possuíam as educadoras que atuavam na província do Paraná. Emília se destacou por sua dedicação, ideias inovadoras e por seu senso de justiça social. Não descriminava nenhum aluno, ricos ou pobres todos eram igualmente aceitos.

Após Emília pouco foi feito, surgiram duas escolas uma em 1875 no Rio de Janeiro, e outra em 1896 em São Paulo. Com o aumento do trabalho feminino industrial, surgiram as creches, sendo vistas como um espaço de cuidado, assistência e guarda não como espaço à educação, para a classe pobre, e para classe média surgiu os jardins de infâncias e pré-escolas.

Em 1988 a Constituição da República Federativa do Brasil incorpora segundo Campo,(1998, p.24) "A Constituição de 1988 é um novo marco legal no qual desembocam todas essas lutas e demandas; as que vêm da educação, formuladas de maneira a integrar a creche e a pré-escola no sistema educacional: as que se originam do movimento das mulheres, contempladas nessa proposta para a educação e na ampliação do direito a creche no local de trabalho também para os filhos dos trabalhadores homens e para toda faixa etária de o a 06 anos: as trazidas pelo movimento dos direitos humanos (...) a nova constituição amplia consideravelmente






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essas definições legais, tornando-se um marco na história da construção social desse novo sujeito de direitos, a criança pequena."

No longo percurso de caminhada na educação infantil surgiram inúmeras concepções, sendo elas: Assistencialismo-alimentar, cuidar da saúde e higiene. Desenvolvimento Natural- a criança aprende a vontade, através de brincadeiras, não tem um direcionamento. Compensatória - procura suprir a carência, miséria, pobreza, negligência familiar, preocupa-se com aprendizagem. Preparatória - prepara para a alfabetização. Global - preocupam-se com os aspectos cognitivos motores sociais e afetivos. Pedagógica - trabalha as duas funções da educação infantil, o cuidar e o educar.

Segundo Lourenço (1959), "Não se pode tratar de questão da pedagogia atual sem que se fale de jogo e atividades livres. Como hoje observam graves filósofos, a cultura humana brota do jogo como jogo, e nele, e só por ele, vem a desvendar-se pelo jogo é anterior a qualquer construção da cultura, o que demonstra que por ele é que se manifestam as forças criadoras do homem." Após todas as concepções houve a necessidade de valorizar a criança e seu processo de formação.

Em 1990 cria-se o ECA, conquistas em favor da criança e dos adolescentes na Constituição Federal. A nova LDB n° 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 reproduz o inciso da constituição Federal, no art. 4° do título III, ( do direito à educação e do dever de educar ), incorporando a educação infantil no primeiro nível da educação básica. Como explícita a LDB (no Art. 21) "A educação escolar compõe-se de: I- Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; "Nesse sentido as instituições infantis fundamentam-se na concepção de desenvolvimento global da criança, com o objetivo focado na criança, integram as funções de educar e cuidar, para um desenvolvimento integral nos aspectos físicos, intelectual, afetivo e social. A EDUCAÇÃO INFANTIL: DOS PRIMÓRDIOS AOS DIAS ATUAIS

Isabel, Marta

A partir do século XII ao XVIII pode-se observar que a criança não possuía vontades e elas eram vistas com indiferenças. Nessa época elas usavam roupas iguais a dos adultos. Elas eram obrigadas a compreender os mesmos assuntos e falavam todos os tipos de assunto e eram discutidos na frente delas, inclusive sobre sexo. Elas também eram incluídas no trabalho, realizando tarefas imitando seus pais. A partir do século XVIII a criança passa ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. Com a ampliação das posses da família, a educação das crianças passa a ser construída através do posicionamento de moralistas e educadores e com o surgimento da família nuclear o modelo de família conservadora, que marca a relação pai, mãe e criança. Com isso, percebe-se com suas ideias que a criança deixa de ser pública, onde todos os integrantes da família a educam, passando tal responsabilidade aos pais, que passam a se interessar mais pela educação dos filhos, dando-lhe um papel em destaque com valorização de suas características próprias. Dessa forma percebe-se o quanto a sociedade estava evoluindo transformando o modo que a família era vista, a criança tendo o seu próprio espaço e que a educação seria mais bem vista e essas crianças seriam bem educadas e cuidadas enquanto seus pais trabalhavam. Observamos que com a evolução das mulheres para o trabalho as crianças foram presenteadas com escolas e creches. Percebe-se que a criança começa receber mais atenção buscando seu desenvolvimento com brincadeiras e jogos educativos, e que há vários meios para que a criança tenha uma boa aprendizagem nas creches são usadas atividades lúdicas






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para que se desenvolvam mais felizes. Nota-se que a pedagogia estava deixando as crianças mais felizes, aprender brincando e os professores melhores preparados. Pode-se destacar que cada concepção tem como objetivo ver a criança como um ser humano que precisa ser cuidado e educado ao mesmo tempo preparando para enfrentar o seu futuro. Dessa forma a educação infantil teve grandes visões voltadas para Froebel foi o primeiro a acreditar no potencial da criança, acreditando que deveríamos educar a criança com amor, mais mesmo com amor não deveríamos deixar a criança fazer o que ela queria sem ter um direcionamento. Os trabalhos desenvolvidos por Froebel foram utilizados no Brasil por Emília Eriksen. Percebe-se que Froebel e Emília deram seu apoio e sua contribuição inicial para a educação infantil desde o início. Emília não fazia distinção de classe social dentro de sua escola todos aprendiam por igual, Emília foi a luz que brilhou na educação infantil no Brasil, mais foi através dos métodos de Froebel e a garra de Emília que a educação infantil demorou mais conquistou seu espaço. Mais não vamos parar por aqui até hoje quando se fala em educação infantil quais os nomes que nos vem a cabeça Froebel e Emília jamais serão esquecidos. PARADIGMAS DA INFÂNCIA

Adriane, Cleuzeni, Laudiceia, Michele, Rosineia, Rosana

O conceito ou a ideia que se tem da infância foi sendo historicamente construído

e a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características próprias e sim como um adulto em miniatura.

De acordo com Lossnitz (2006, p1) o mundo estava dividido em partes ricas e pobres, a partir do ano de 1830 a Literatura e a Arte começaram a ser mostrada, e antes da Revolução Industrial a criança era visto como pessoa adulta.

Assim percebe-se que a criança era vista como um ser produtivo, que podia trabalhar, elas se comportavam como adulto (no modo de vestir e de conversar) elas eram obrigadas a entender os interesses dos adultos.

Além disso, segundo Ariès (in Lossnitz, 2006) se a criança não atendesse as normas exigidas pelas famílias a criança era jogada na rua e com isso aumentava a mortalidade infantil, as famílias pensavam na formação social e não no amor ao filho. Já Kuhlmann Jr (in Lossnitz, 2006) tinha uma visão sobre a infância, como um período específico pelo qual todos passam, é uma construção definida na atualidade. A questão de que todos os indivíduos nascem e serão criança ate um determinado período, independente da condição vivida, é inegável. Entretanto, tal premissa nem sempre foi percebida dessa maneira, e por diversos períodos se questionou qual era o tempo da infância e quem era a criança.

A sociedade queria que não houvesse paparicação nas crianças e propõe separá-las dos pais. Só que com o aparecimento da família nuclear a criança passa a ser vista como um papel central nas preocupações da família e da sociedade, visando que isto seria o novo homem moderno.

Com todo esse processo no século XVII os pais vêm que a criança não pode ser indispensável, os adultos passaram a se preocupar com a sua educação, carreira e futuro. Como destaca ROUSSEAU (2006, p.3) se antes a criança era vista com indiferença ou passava despercebida pelos adultos, com o desenvolvimento do campo produtivo, ela vai ser incluída do trabalho, principalmente a partir do século XVIII, (com a Revolução Industrial) período esse, em que as necessidades de sobrevivência dos adultos não eram percebidas longe das necessidades de trabalho das crianças. Com o desenvolvimento da sociedade burguesa e as transformações que nela ocorre, muda o






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sentimento com relação às crianças, que deixa de assumir um papel produtivo direto, passando a serem merecedores dos cuidados se da educação, desde o momento em que conseguem sobreviver.

Por tanto houve uma mudança na relação do meio social. Depois com a Revolução Industrial, tudo mudou as mães começaram a trabalhar e com isso elas não tinham onde deixar seus filhos: como isso começou o interesse pela criança, eles começaram a ver que a criança era um ser que podia aprender.

Com isso começou a abrir creches para apoio. Segundo os estudiosos eles abriram creches para poder ensinar as crianças e com isso as mães trabalhadoras podiam trabalhar tranquilas. Com as transformações na sociedade e com a mudança no sentido sobre infância, surgem muitos educadores que pesquisam sobre o desenvolvimento infantil como Rousseau, Pestalozzi, Froebel e outros.

Rousseau foi quem revolucionou a educação quando investiu de forma audaciosa para sua época quando afirmando que esta, como era praticada, apenas totalmente falsa, mas absolutamente prejudicial, considerou a criança como sendo o ponto central do qual a educação deve ser encarada. Ensinar e formar uma criança consiste não em inculcar ideias, mas em fornecer á criança as oportunidades para o funcionamento daquelas atividades que são naturais em cada fase.

Pestalozzi pensava que a reforma social só poderia ser feita pela educação, ele considerava as Reformas Sociais uma forma de Revolução, pois significava promover mudanças do pensar e, consequentemente, um meio de Regeneração Social, ou seja, dar condição ao educando de se desenvolver físico, mental e moralmente.

É necessário colocar uma citação e um comentário sobre Froebel, pois influenciou a Ed. Inf. No Brasil. Depois faz uma ligação com o texto sobre Educação Infantil no Brasil, exemplo: No Brasil, a Educação Infantil recebe influencia do grande educador Froebel, por meio dos trabalhos desenvolvidos por Emília Eriksen.

Sendo Emília de família de origem abastada e culta, recebeu de seus pais uma excelente educação, participava de varias reuniões políticas o que não era comum á maioria das mulheres do seu tempo. Numa dessas reuniões conheceu seu marido Conrado Eriksen. Logo após seu casamento partiu para Europa e fixou residência em Dinamarca, vivendo por alguns anos onde nasceram suas duas filhas. Após o nascimento de sua primeira filha passou a interessar-se pelo magistério e começou a acompanhar o trabalho de Froebel. Logo após passar por uma grande tragédia, retorna então para o Brasil na cidade de Santos. Convidado recebeu de Zacarias Goes e Vasconcelos um cargo na comissão de fundar uma colônia Irlandesa em Assungui, Cerro Azul Paraná, no entanto essa colônia não prosperou e a família Emília passou a residir em Castro.

Mesmo assim a melancólica tomava conta de Conrado, pois gostava de viver no mar, e acabou falecendo de desgosto. Emília buscou no magistério o amparo econômico para sua família, assim todos seus conhecimentos trouxeram para o ensino uma nova visão de mundo. E em 1862, utilizando o método de Froebel, fundou o primeiro Jardim de Infância, dirigido a crianças de quatro a seis anos. A valorização que Emília dava a educação era bem vista para os ensinamentos da época. Emília recebia alunos dos mais variados níveis sem questionar a que classe social pertencia e com isso seu trabalho foi de grande importância para Educação Infantil.

De acordo com Lima (2008) Emília em 1862, utilizando o método de Froebel, fundou o primeiro Jardim de Infância, dirigido a crianças de quatro a seis anos. Dessa forma, percebe-se que Emília revolucionou a forma de ensino, uma vez que na época o ensino era totalmente tradicional e ela utilizando arte, música e jogos, traz um novo olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem.






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Para Lossnitz (in Lima, 2006, p. 32), Emília trouxe para o ensino de Castro uma nova visão essa muito diferente das que possuíam as educadoras que atuavam na Província do Paraná. Percebeu-se que no inicio, não eram muitos os alunos que frequentavam a escola, mas logo esse numera foi aumentando, dentro os alunos estavam seus netos e filhos de seus empregados.

A partir daí houve um período em que não se deu importância a Educação Infantil, somente a partir dos anos de 1970 após o surgimento do é que começam as discussões em torno deste assunto com a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição de 1988, a Lei do ECA.

A declaração de 70 ocorreu pela discussão em torno da necessidade de formular uma convenção das Nações Unidas. Onde os estados se comprometiam com obrigações especificas.

Aconteceu então a Convenção dos Direitos da criança com 54 artigos, numa diversidade de direitos, civis, econômicos sociais, incluindo os mais básicos como direito a vida, saúde, a alimentação e a educação. Assim no final da década de 70 e inicio da década de 80 a creche passa a ser vista como instituição social e politicamente necessária.

Segundo Craidy (1994) a Constituição de 1998 marca o surgimento na legislação brasileira de um novo paradigma sobre a infância em que a criança passa ser sujeito de direito e não apenas objetos de tutelas como era na legislação anterior. Rompendo assim com a concepção assistencialista e de amparos e trazendo este atendimento como direito da criança, representando para a Educação Infantil a conquista de direitos específicos que não sejam aqueles relacionados ao direito da família.

Assim, surge um maior número de instituições infantis que passam pelas concepções de Educação Infantil, como já citado deixa de ser meramente assistencialista, para trabalhar o desenvolvimento natural das crianças por meio de jogos e brincadeiras, porém ainda buscando compensar a pobreza e deficiências das crianças tanto na alimentação como na questão cultural e assim começa a preparar as crianças para o ensino fundamental, enfatizando os trabalhos para a alfabetização.

Entretanto, após muitos debates sobre a forma de trabalhar com a Educação infantil, traz como objetivo o trabalho global do desenvolvimento, ou seja, é necessário trabalhar questões que envolvam habilidades motoras, aspectos afetivos, sociais e cognitivos.

Posteriormente, é promulgado a Nova LDBN n° 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que reproduz o inciso da Constituição Federal, no Art. 4° do titulo III (do direito a Educação e do Dever de Educar), trazendo a concepção Pedagógica, que trabalha o cuidar e o educar.

ART. 29 - Educação infantil primeira etapa da educação básica, tem como base o desenvolvimento integral da criança ate os seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

ART.30 - A educação infantil será oferecida em: Creches ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de idade. Pré-escola para crianças de quatro a seis anos de idade.

ART.31 – Na educação infantil a avaliação mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso ao ensino fundamental.

Percebe-se que o disposto na lei valoriza a Educação Infantil, estabelecendo pela primeira vez na historia dos pais artigos que contemplem esta fase do desenvolvimento, buscando formas de proporcionar o desenvolvimento pleno das crianças por meio de atividades visem às funções de educar e cuidar.






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Dessa forma Educação infantil fundamenta a compreensão certa para a socialização e escolarização da criança pequena. Para que desenvolver amplamente e aquisição de novos conhecimentos.

CONCEITOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fabiana, Gilcelaine, Lucimara, Priscila, Maria Angélica, Marilda, Mayara

O conceito de infância foi inserido vagarosamente na sociedade por muitos motivos. Cada período era construído de acordo com suas necessidades apresentadas. O fato é que o ser humano nasce e são criança por determinado tempo, até um determinado período a criança era vista como um adulto em miniatura.

Percebe-se com 7 anos a criança era preparada para ser uma dona de casa. Não era valorizada, mas era de muita importância para a sociedade. E se tornava útil para sua família na renda familiar. A criança já tinha a responsabilidade de uma vida adulta. Tornava-se um ser sem infância já desde muito cedo, era passada com outra família para ser preparada para vida de trabalho.

De acordo com Lossnitz (2006 - texto 1) o século XVIII foi importante para a estruturação do conceito de infância, e a consequência de todo esse processo são as muitas preocupações com o tipo de educação que essa infância deveria receber. Essas preocupações foram resultantes do reconhecimento e valorização que as crianças passavam a ter, principalmente as que nasciam no meio privilegiado de sua época.

A partir do século XVIII ocorreram mudanças em relação ao tratamento à criança, devido o aparecimento das grandes indústrias, havendo transformações na sociedade e assim as crianças começam a ser valorizadas de acordo com as especificidades de cada faixa etária. As crianças no século XVIII tinham outra estrutura, e também era preocupante a educação nessa fase da infância. Assim, no final deste século iniciam-se as instituições de educação para crianças entre 0 e 6 anos de idade.

A escola de principiantes em 1769, na função de atender as crianças pobres, e as mães trabalhadoras, ali na escola as crianças deveriam perder maus hábitos, adquirindo assim hábitos de obediência, sinceridade, bondade, ordem, etc, com a iniciativa de Oberlin inspirou Robert Owen, um industrial teve a iniciativa de criar uma escola para os operários de sua indústria. A partir disso muitas instituições infantis começaram a surgir, dando inicio as Concepções de Educação Infantil.

Na idade moderna as relações sociais, a criança passa a ter um papel importante entre a família e a sociedade com isso houve um laço de afeto entre adulto e criança. Neste período surge Rousseau que promove uma revolução pedagógica centrando a importância na criança, sendo ela vista como um ser em desenvolvimento e a única finalidade de educação era ensinar a criança a viver sendo respeitada com opiniões e características própria.

Froebel fundou o 1º jardim de infância, destinado a crianças de 6 anos de idade. Para ele a criança era vista como uma semente que quando adubada e cultivada ela cresça e dela saia bons frutos. O jardim de Infância da Escola Froebeliana caracteriza-se por, atividades como: canto, jogos, pinturas, palestras, jardinagem, modelagem, olhar gravuras e ouvir histórias.

Seu material pedagógico foi criado para que as crianças aprendessem através de pinturas, desenhos, recortes, colagem, tecelagem, bordados e etc., assim seu






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interior, devido o seu trabalho ser livre de sua criatividade por independente no que esta fazendo.

A avaliação para Froebel era avaliar como a criança realiza as suas atividades no meio social e como ela usa os materiais para elaborar as suas atividades. Froebel também valorizava a música, pois acreditava que a música despertava os sentimentos, e que as canções à estimulavam. E deixa claro que desde a primeira idade o ser humano já sabe se expressar.

Com tudo, Froebel com seu método de ensino acabou com o verbo tradicionalista de sua época. Emília Faria de Albuquerque nasceu no Engenho da Piedade, próximo a Recife, Pernambuco, no dia 17 de Novembro de 1817. Filha de Maria Carolina e Albuquerque e do cirurgião José Manoel de Faria e Albuquerque. Por ter uma ótima educação e conhecer várias línguas, sempre participava de reuniões, em uma dessas reuniões conheceu o alemão Conrado Ericksen, já que ela era a única a falar sua língua. Ela se casou e foi morar na Europa, lá teve suas duas filhas, e com a chegada de sua 1ª filha ela começou a se interessar pelo magistério e acompanhar o trabalho do Alemão Friedrich Froebel. Ela era uma mulher decidida e encontrou no magistério uma fonte econômica, e decidiu abrir uma escola em Castro, e com seus conhecimentos e princípios que acreditava com isso ela teve uma contribuição com a Educação Infantil.

A partir de 1988 é que começou o marco legal, e as lutas para que a criança tivesse seu direito a se integrar na creche e na pré-escola e no sistema educacional. A constituição permitiu também uma chance para com a criança, já que os pais precisavam trabalhar e não tinham com quem deixar, e com isso a criança deixou de ser apenas um fato para ser realidade.

Com o aumento das instituições infantis, percebem-se as mudanças nas de Educação Infantil, que inicialmente possui características de guarda das crianças, da assistência às camadas empobrecidas, fazendo a separação entre cuidar e educar enfatizando o cuidar, a higienização e alimentação para o desenvolvimento de uma nação sadia. O desenvolvimento natural da criança se da pela fase mais alta da brincadeira, estimulando especialmente as atividades que envolvam jogos e brinquedos. A compensatória tem a função de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, negligência familiar. Nesse sentido são desenvolvidos programas para a infância, nas creches preocupam-se com a aprendizagem e desenvolvimento através de atividades educativas lúdicas.

Concepção preparatória é preparar as crianças a terem sucesso nas primeiras séries do ensino fundamental, principalmente na alfabetização.

A concepção Global da criança tem por objetivo a educação e o desenvolvimento global incluindo assim todos os aspectos do ser humano e harmônico porque todos esses aspectos devem ser desenvolvidos em uma forma equilibrada, paralelamente. A partir da Lei LDB 9394/96 é que a Educação Infantil passou a fazer parte da Educação Básica, sendo um direito da criança, mas apesar da lei existir, a educação infantil ainda esta se estruturando e ainda falta base para implantação concreta. Entretanto a concepção a ser trabalhada se modifica tendo um caráter pedagógico, onde a creche e a Pré-escola tem a função de favorecer uma aprendizagem estimuladora e significativa garantindo conhecimentos e um processo de alfabetização por meio do trabalho sistematizado. Além disso, tal concepção enfatiza duas dimensões: a de cuidar, e a de educar, que são essenciais e importantes na proposta pedagógica ressaltando os cuidados básicos com a alimentação, a higiene e o vestuário. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL






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Bruna, Juanita, Melissa

Ao estudar sobre a trajetória da Educação Infantil percebe-se que deste os tempos remotos a sociedade já estava dividida em classes, onde a minoria apresentava boas condições de vida e acesso à educação, e a grande maioria vivia em situações precárias, sem instruções e qualidade de vida. Como destaca Hobsbawm (in Lossnitz, 2006, p. 01):

A partir dos anos de 1780, o mundo estava organizado em regiões ricas e pobres, com sociedades bem mais avançadas economicamente e socialmente, e por outro lado convivendo com sociedades que viviam em extremo isolamento, impedidas de alcançar o mesmo grau de desenvolvimento das grandes potencias da época. Essa dicotomia acompanhava as sociedades avanças e “[...] atrasava, unidades com organização política e força militar mais forte e mais fraca” (HOBSBAWM, in LOSSNITZ, 2006, p.01).

Diante desse contexto percebe-se que entre ricos e pobres existe uma distancia imensurável, o fator que determinava isso era o econômico, visto que tem tinha melhor poder aquisitivo conseguia melhores chances, por exemplo, os filhos dos fazendeiros tinham condições de estudar e se tornar médico, advogado, engenheiro; enquanto que os filhos dos operários iam seguindo a profissão dos pais.

De acordo com Hobsbawm (in Lossnitz, 2006, p. 01) a partir de 1830, a literatura e as artes começaram a ser abertamente “[...] obcecadas pela ascensão da sociedade capitalista, por um mundo no qual todos os laços sociais se desintegravam, exceto os laços entre ouro e papel moeda”. Momento em que a burguesia busca seu desenvolvimento por meio de uma nova organização na sociedade, com utilização das novas tecnologias que surgiam com a Revolução Industrial.

Assim, o século XVIII foi o marco da estruturação do conceito de infância, visto que as famílias se descentralizaram tornando-se nuclear, e como consequência percebe-se o tipo de educação que as crianças deveriam receber.

A partir disso as transformações econômicas foram inevitáveis e as muitas mudanças ocorreram com o aparecimento de grandes indústrias. Com isso houve a valorização da escola, pois as crianças necessitavam de um lugar com o mínimo de conforto para que pudessem aprender. Além disso, as mulheres que iniciam sua participação no trabalho necessitavam de um local para deixar seus filhos.

As instituições de Educação Infantil para crianças entre 0 e 6 anos de idade começam no final do século XVIII, criadas para atender as crianças pobres de mães trabalhadoras, desde o início era apresentado primordialmente educacionais.

A escola de tricotar criada por Oberlin em 1769, reconhecida como a primeira escola de principiantes. E o objetivo da escola, a criança deveria perder os maus hábitos e adquirir os hábitos de obediência, sinceridade, bondade, disciplina, conhecer as letras minúscula, pronunciar bem as palavras, conhecer a denominação correta das coisas e adquirir as primeiras noções de moral e religião.

Oberlin teve essa iniciativa e inspirou o industriário Robert Owen, que criou uma escola em 1816 para os operários de sua indústria, seus filhos e a comunidade de New Lanark na Escócia, com uma classe infantil com crianças dos dois aos 6 anos de idade.

Neste contexto muitos educadores se interessam pelo ensino das crianças, pode-se citar a figura importantíssima de Rousseau que mostra outra forma de infância, onde esta a principal fase de educação, desde o vestir ate o tratamento da criança.






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“[...] Não é inculcar ideias, mas em fornecer à criança as oportunidades para o funcionamento daquelas atividades que são naturais em cada fase.” (idem, 1970, p. 292).

Pestalozzi também se destaca, pois entre outros clássicos que defende a tese, que a educação era a única forma de reformar a sociedade e desenvolver o estado físico, mental e ate mesmo o moral. Já Froebel destaca-se no XIX sob influencia do pensamento e da filosofia da sua época. Em junho de 1840, Froebel funda o primeiro jardim das infâncias (Kindergarten), constituindo um centro de jogos, organizado segundo seus princípios e destinado a crianças menores de 6 anos seria um ambiente onde as crianças e adolescentes, estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo.

Segundo Kuhlmann J(1998) as atividades gerais da rotina eram: Entrada: Saudação, revisão conta; conversação ou linguagem;Atividade física; marcha, marcha contada ou ginástica; repouso; atividade dirigida: os dons; refeição na classe; recreio ou recreio no jardim; trabalhos manuais: entre lançamentos, dobradura, moldagem, mosaico, tecelagem, ervilhas, discos alinhavo e picado; atividades dirigidas: cores, formação de palavras, calculo com cubos; música: cantos de entrada, geral, música; brinquedo e jogos organizados; desenhos; pensamentos, méritos e cantos de despedida; saída; a metodologia utilizado por Froebel influenciou a Educação Infantil no Brasil, com os trabalhos de Emília Ericksen, que em 1862 funda o Primeiro Jardim de Infância no país, no município de Castro PR. Segundo Lossnitz (2006, p.76) “Emília trouxe para o ensino de castro uma nova visão de mundo e uma nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito diferente das que possuíam as educadoras que atuaram na província do Paraná.” Esta nova visão de Emília levou ao aumento de alunos.

A partir disso muito pouco foi feito em relação a Educação Infantil, que se desenvolveu de forma muito lenta, somente a partir de 1970 é que começam a surgir um maior número de instituições infantis, devido a expansão da indústria, a mulher participava do trabalho nas fábricas, onde as crianças eram cuidadas por pessoas contratadas.

Dessa forma, iniciam-se as concepções de Educação Infantil, que inicialmente se preocupava com o assistencialismo sendo destinadas as classes populares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças, os profissionais não eram preparados e o atendimento era entendido como um favor. Posteriormente percebe-se que somente este cuidar não era suficiente e atentando aos estudos, principalmente de Froebel, começa-se a enfatizar a evolução da criança, ou seja, no seu desenvolvimento natural e valorizava o interesse, o estimulo com atividades que envolviam o brinquedo, onde a criança aprende fazendo por meio de experiência, e a brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento natural da criança, onde dá alegria, contentamento, liberdade para se expressar.

Além disso, as instituições continuavam a “reparar um dano”, solucionado as deficiências das crianças consideradas culturalmente inferiores para ser compensatória, e que as creches se preocupem com o aprendizado e o desenvolvimento das crianças. E a função primordial é a preparatória, ou seja, preparar as crianças para ingressar no ensino fundamental e não fracassar na alfabetização, desenvolver as habilidades motoras linguísticas e cognitivas, explorar o que tem acumulado da aprendizagem e partindo do que é fácil para o difícil.

No final da década de 70 início dos anos 80, a creche passa a ser vista como instituição social e politicamente necessária, com o objetivo da educação é o desenvolvimento global e harmônico da criança, porque esses dois aspectos devem desenvolver equilibradamente e serem paralelos sem exagerar e nem limitar, buscando o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes.






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A Lei 9.394/96, estabelece pela primeira vez a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, destacando os aspectos da concepção pedagógica que compreende que a creche e a pré-escola tem uma função pedagógica enfatizando duas dimensões: a de cuidar (cuidados básicos) e educar (trabalhar os conhecimentos de forma dinâmica para começar preparar a criança nos aspectos psicomotores para ser alfabetizado), com uma aprendizagem estimuladora e significativa.

Diante deste contexto, a educação infantil passa a ser o espaço onde a criança tem o acesso ao conhecimento e interação com o outro, ela irá descobrir-se e descobrir o outro. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ADRIANA VAZ, INGLETY, MARIA DE LOURDES, ROSA, SIMONE

Do século VII ao século XIII o conceito, de infância passou por diferentes transformações nos aspectos: sociais, culturais, políticos e econômicos Segundo Lossnitz (2006) “Phillippe Áries realizou uma pesquisa iconográfica, afirmando a não existência do sentimento de infância da Idade Média, ou antes, dela...

”Essa pesquisa mostra o conceito de infância no século XVII, onde a criança após o sete anos era considerada um adulto em miniatura, imitando seus pais e suas mães seja no modo de vestir-se e comportamento. Participavam de conversas adultas, festas e junto com a comunidade, que por sua vez vivia a maior parte do tempo fora de casa, frequentavam a rua e as praças. Devido as modificações que se estabelece na Idade Média, criança começa a ser vista como um individuo social e a família passa a se preocupar com sua saúde e educação. Com a revolução Industrial no século XVIII, surge a necessidade de atender as crianças pobres e as mães que trabalham. Em 1769, Oberlin criou a escola de tricotar para criança de 0 a 6 anos onde as crianças deveriam perder os maus hábitos adquiridos pelas mães e adquirir hábitos de obediência, bondade. Pois eram cuidadas por pessoas contratadas por industriais. Kuhlmann Jr (2009) destaca que “a iniciativa de Oberlin inspirou Robert Owen, industrial que criou uma escola, em 1816, para operários de suas industrias, seus filhos e a comunidade New Lanark, Escócia, com uma classe infantil que recebia crianças dos 2 aos 6 anos de idade.” A partir disso, muitas instituições começaram a seguir e a preocupação com a educação da criança pequena já era vista. Surge então as primeiras propostas educativas para educação de crianças de 0 a 6 anos.

De acordo com Lima (2008) “Comênius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, desenvolvendo seus ideais sobre educação e incluindo ai a educação para a infância, influenciados por ideais de caráter moderno e cientifico foram autores que se destacaram no desenvolvimento da Educação Infantil”.

Comênio considerou que a responsabilidade da educação da criança pequena pais, o que apresentava um avanço para a época. Destacou ainda que o período infantil tem especificidades e repercussões na vida do ser humano. Para Rousseau, a criança era um ser com características próprias, não podendo ser vista como um adulto em miniatura. Rousseau revolucionou a Pedagogia, centrando os interesses pedagógicos no aluno e não mais no professor. Por sua vez, Lima (2008) ressalta que Pestalozzi mudou os métodos didáticos usando lápis, lousas, letras do alfabeto em cartões, também destacou a importância do trabalho manual para o desenvolvimento da prática da criança, para ele a organização da escola era da seguinte forma: uma classe com alunos que tenham menos de 8 anos, outra com os meninos de 8 a 11 e a ultima com os de 12 a 18 anos.

Outro educador de destaque foi Froebel que considerava que através da arte é muito mais fácil para as pessoas se expressarem independentemente da idade e da cultura. Através do seu trabalho, rompeu com a educação verbal tradicionalista de sua época, pois conseguiu propor uma educação voltada à sensibilidade através de materiais didáticos que atendesse a necessidade infantil. Com isso, tornou-se o primeiro pedagogo da educação infantil Kuhlmann Jr (2009) afirma que “em julho de 1840, Froebel fundou o primeiro jardim de infância (Kindergarten), constituindo um centro de jogos, organizado segundo seus princípios e destinado a criança menores de 6 anos”.






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Esse seria um ambiente onde as crianças estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo. Caracterizava-se por atividades como: canto, jogos, pinturas, palestras, jardinagem, modelagem, olhar, gravuras e ouvir histórias. Em 1862 o trabalho desenvolvido por Froebel chegou ao Brasil por meio de Emília Erickesen. Segundo Lima (2008) “Emília trouxe para o ensino de Castro uma nova visão de mundo e uma nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito diferente das que possuíam as educadoras que atuavam na Província do Paraná”.

Emília não valorizava apenas o conteúdo, mas também a arte, música e literatura. Seu método era revolucionário para a época, pois era diferente do ensino que escolas públicas utilizavam. Sua escola recebia alunos de níveis variados, rico pobre, imigrante e filhos de seus empregados.

Durante o período de 1862 até aproximadamente 1988, nada se fez pela Educação Infantil, ficando esta etapa praticamente esquecida. Somente com o aumento do trabalho feminino industrial, surgem creches para as necessidades das crianças. De acordo com Kuhlmann Jr (2009) “havia duas concepções de serviços que atendiam as crianças os jardins de infância e pré-escolas, para a classe média; e as creches, salas de asilo e escolas maternais, para a classe pobre, sendo vista como um espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação”.

A partir disso, iniciam-se as concepções de Educação Infantil a primeira delas, o Assistencialismo com ênfase no cuidar, higienização e alimentação para o desenvolvimento de um país sadio. Entretanto somente o cuidado não era suficiente, e incluem atividades que envolvam jogo e brinquedo valorizando o desenvolvimento natural da criança, buscando compensar as deficiências que as crianças apresentam, tanto em relação a higiene, alimentação, como em questões de aprendizado, podendo assim, trabalhar a concepção preparatória, que prepara a criança para o ensino fundamental, especialmente no que se refere à alfabetização.

Em busca de mudanças, somente no final da década de 70 e inicio da década de 80, a creche passa a ser vista como a instituição social e politicamente necessária. Esta lei - ECA veio promover um importante conjunto de avanços que extrapola o campo jurídico desdobrando-se e envolvendo outras áreas da realidade política e social no Brasil. Entre elas destaca-se o direito das crianças à Educação Infantil assegurando nos artigos 4º, 53º e 54º inciso IV:

“A nova LDBN nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, reproduz o inciso da construção Federal, no Art. 4º do titulo III (Do Direito à Educação e Do Dever de Educar), incorporando a Educação Infantil no primeiro nível da Educação Básica, estando inserida no sistema Educacional e desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias: União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Aos Municípios, compete além de oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas e manter o ensino fundamental, baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino e aqueles mantidos por particulares. O Município, portanto, carrega grande responsabilidade para com a Educação Infantil, devendo observar os artigos 29, 30, 31 da 9394/96.

A Educação Infantil torna-se a primeira etapa da Educação Básica Estabelecida pela LDB 9394/96. Quando menor a criança mais fundamental a presença de um adulto para ajuda-las em suas necessidades. Quando a criança cresce ganha mais autonomia em seus desenvolvimentos.

Sendo assim as instituições infantis fundamentam-se na concepção Global da criança, que foca os objetivos na criança em si, independente de sua historia e das condições sociais. E busca o desenvolvimento de habilidades, conhecimento e atitudes nos aspectos: motores, afetivos, sociais, e cognitivos.

A proposta da educação infantil deve formar um ser reflexivo, é desse modo que a concepção pedagógica assume que a Educação Infantil tendo o papel de cuidar e a de educar, ressaltando que o cuidar compreender os cuidados básicos com a alimentação, a higiene e o vestuário, e o educar como direito apropriação do conhecimento e preparo para o processo de alfabetização, mas de forma lúdica e prazerosa.






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REFERÊNCIAS KUHLMANN, Junior Moyses. Trajetórias das Concepções de Educação Infantil. Disponível em: <www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf> Acesso em: 03 fev. 2009. LIMA, Sandra Vaz. A Educação Infantil em Telêmaco Borba: Uma história em Construção. Telêmaco Borba. 2008. LOSSNITZ, Gislene. O Primeiro Jardim de Infância no Brasil: Emília Ericksen. Ponta Grossa, 2006. Textos citados disponível em: <http://formacaodocentes2009.blogspot.com/p/educacao-infantil-dos-

primordios-aos.html> acesso em: 11 março 2012.