METOLOGIAS ATIVAS · 2020. 4. 5. · Gifts” ou na tradução de Alessandra Arce em sua obra (Friedrich Froebel, O Pedagogo do Jardim da Infância) “dons de Froebel”, acreditava

METOLOGIAS ATIVAS

A caixa preta da Educaccedilatildeo

Gercimar Martins

Organizador

METOLOGIAS ATIVAS


1ordf Ediccedilatildeo

Quirinoacutepolis - GO Editora IGM

2019

Copyright copy Gercimar Martins 2019 - Todos os direitos reservados Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9610 de 19021998 Catalogaccedilatildeo Editora IGM Impressatildeo BOK2 Graacutefica Este livro pode ser transmitido atraveacutes de meios eletrocircnicos (Redes Sociais Internet e-mail etc) com a devida citaccedilatildeo e creacuteditos ao autor CORPO EDITORIAL

Dr Gilson Xavier de Azevedo (UEG)

Dra Graciosa Augustinha Luza Wiggers (UMSA-AR)

Dr Helieder Cocircrtes Freitas (UEMG)

Me Marcos Roberto da Silva (UEG) Dr Robson Assis Paniago (FACEN)

Dados Internacionais de Catalogaccedilatildeo na Publicaccedilatildeo (CIP)

M593 Metodologias ativas a caixa preta da educaccedilatildeo Gercimar Martins (Organizador) ndash Quirinoacutepolis GO Editora IGM 2019

234 p il 23 cm

ISBN 978-65-80508-05-1

1 Educaccedilatildeo 2 Metodologias Ativas I Tiacutetulo

CDU 37

Sumaacuterio

APRESENTACcedilAtildeO 8

GERCIMAR MARTINS CABRAL COSTA

CAPIacuteTULO I 11

COMO A LINGUAGEM DE PROGRAMACcedilAtildeO SCRATCH PERMITE

DESENVOLVER PROJETOS PEDAGOacuteGICOS INTERDISCIPLINARES

ALDO MENDES FILHO

CAPIacuteTULO II 35

UMA REFLEXAtildeO SOBRE AS FORMAS DE ENSINAR E AVALIAR

ANA CAROLINA BARROS DE GENNARO VEREDAS

CAPIacuteTULO III 53

METODOLOGIA ATIVA UMA EXPERIEcircNCIA NO ENSINO SUPERIOR COM

MODELO DO ENSINO HIacuteBRIDO

ANA CLAUDIA LEMES DE MORAIS

CAPIacuteTULO IV 71

FORMACcedilAtildeO CONTINUADA DOCENTE COM EcircNFASE EM METODOLOGIAS

ATIVAS (EXPERIEcircNCIA DE UMA ESCOLA PARTICULAR EM ARACAJUSE)

CARLA DARLEM SILVA DOS REIS CABRAL CARLA EUGEcircNIA NUNES BRITO

CAPIacuteTULO V 85

METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM NA EDUCACcedilAtildeO BAacuteSICA

RELATOS DA EXPERIEcircNCIA DE UMA ESCOLA PARTICULAR EM SERGIPE

MARIA IZABELLA MATOS SANTOS CARLA DARLEM SILVA DOS REIS CABRAL CARLA EUGEcircNIA NUNES BRITO

CAPIacuteTULO VI 105

A CAIXA DE PANDORA

CARLA CRISTINA DA SILVA GALINDO MEDEIROS ELISABETE INEcircS RAVAGLIO

CAPIacuteTULO VII 117

O MEacuteTODO PAIDEacuteIA

EDSON CARLOS

CAPIacuteTULO VIII 135

FESTIVAL DE CANTIGAS DE RODA

JUacuteLIO BARTZEN DE ARAUacuteJO

CAPIacuteTULO IX 149

AS CONTRIBUICcedilOtildeES DAS METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO

SUPERIOR

MARA LOPES CARVALHO MARUSKA NEUFERT FERNANDES

CAPIacuteTULO X 167

METODOLOGIA ATIVA EM TEMPOS DE DISPERSAtildeO RUPTURAS E

DESAFIOS POR UMA EDUCACcedilAtildeO INOVADORA

MARIA DE FAacuteTIMA PEREIRA DA SILVA LIMA

CAPIacuteTULO XI 183

TESTES PRAacuteTICOS DE APLICACcedilAtildeO DE JOGOS EM SALA DE AULA DE

CURSOS DE ENGENHARIA CIVIL E ARQUITETURA E URBANISMO

MARIA REGINA LEONI SCHMID SARRO

CAPIacuteTULO XII 205

METODOLOGIA PEER INSTRUCTION CONTRIBUICcedilOtildeES PARA O ENSINO-

APRENDIZAGEM E PARA A FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL

PATRIacuteCIA VIEIRA SANTOS MARIA AUXILIADORA FONTANA BASEIO CLAUDETE BEZERRA DOS SANTOS CANADA

CAPIacuteTULO XIII 219

O CONTEXTO HISTOacuteRICO DO PROCESSO DE ENSINO DAS

METODOLOGIAS ATIVAS INOVACcedilOtildeES PARA O SEacuteCULO XXI

RICARDO FERREIRA VALE

8 | A caixa preta da Educaccedilatildeo

APRESENTACcedilAtildeO

Gercimar Martins Cabral Costa Organizador

Cada novo livro que escrevo ou organizo sinto-me mais fe-

liz fato motivado por mais um sonho natildeo soacute meu mais de todos

os envolvidos em cada obra especialmente quando o tema em

voga eacute Educaccedilatildeo

Como o saudoso Paulo Freire jaacute mencionava que a educa-

ccedilatildeo natildeo poderia mudar o mundo mas poderia mudar as pessoas

e estas as responsaacuteveis por mudar o mundo sinto-me honrado

por poder contribuir com a educaccedilatildeo

Em especial nesta obra intitulada ldquoMetodologias Ativas

a caixa preta da educaccedilatildeordquo aos autores trazerem relatos de

experiecircncias e pesquisas cientiacuteficas do que realmente estaacute funci-

onando em busca de novas metodologias para sair do tradicio-

nal e mudar as praacuteticas pedagoacutegicas em ldquosala de aulardquo sendo que

essa natildeo eacute mais o uacutenico local para se desenvolver uma aprendi-

zagem significativa

Metodologias Ativas | 9

Neste contexto convido vocecirc leitor a se aprofundar em

cada um dos respectivos capiacutetulos aqui escritos para utilizaacute-los

em suas praacuteticas e a partir deste livro buscar novas metodolo-

gias ativas com o objetivo de possibilitar seus alunos tornarem-

se os principais protagonistas de seu processo de aprendizagem

como eacute atualmente proposto pela nova Base Nacional Comum

Curricular ndash BNCC (2018)

Independente se vocecirc atuar na Educaccedilatildeo Baacutesica ou Supe-

rior em cursos de extensatildeo cursos livres ou ateacute mesmo na edu-

caccedilatildeo empresarial este livro iraacute contribuir para o seu aprendi-

zado e uma das ideias que vocecirc se identificar e aprimorar-se te-

nho a certeza de que teraacute excelentes resultados

Sem mais boa leitura e nos colocamos a disposiccedilatildeo para

contribuir com a sua evoluccedilatildeo na educaccedilatildeo



CAPIacuteTULO I

Capiacutetulo I



Como a linguagem de programaccedilatildeo scratch permite desenvolver projetos

pedagoacutegicos interdisciplinares

Aldo Mendes Filho1

O presente artigo visa apresentar uma formataccedilatildeo de paracirc-metros baacutesicos com o objetivo de fornecer aos professores do en-sino baacutesico (especificamente o fundamental II) a utilizaccedilatildeo da linguagem de programaccedilatildeo visual Scratch na elaboraccedilatildeo de pro-jetos a serem desenvolvidos nas escolas permitindo assim cons-truir de maneira autoral e autocircnoma uma aprendizagem dos conteuacutedos das disciplinas presentes no paracircmetro curricular na-cional (PCN 1998) tanto em contexto uni disciplinar mas prin-cipalmente em atividades interdisciplinares um dos focos cen-trais desta anaacutelise O artigo inicia abordando as questotildees princi-pais relacionadas agraves dificuldades de atuaccedilatildeo docente bem como a falta de motivaccedilatildeo dos estudantes com o modelo atual de en-sino e a necessidade de introduccedilatildeo de uma metodologia que se adeque as exigecircncias e realidades tecnoloacutegicas dos estudantes do seacuteculo XXI pautadas no construcionismo de Seymour Papert (1994) na pedagogia do jardim de infacircncia de Friedrich Froebel (ARCE 2002) somado ao conceito do Lifelong Kindergarten de

1 Mestre em educaccedilatildeo com ecircnfase em novas tecnologias pela Universidade Es-tadual de Campinas (UNICAMP) Especialista em Planejamento Implementa-ccedilatildeo e Gestatildeo de EaD pela Universidade Federal Fluminense autor do livro Uti-lizando o Scratch para Desenvolver a Autonomia e Autoria Discente em Pro-jetos Pedagoacutegicos Interdisciplinares e professor da rede puacuteblica e particular na aacuterea de humanidades desde 2010 Contato aldusyungyahoocombr


Michel Resnick (2013) conceito base para a produccedilatildeo da lingua-gem de programaccedilatildeo Scratch Apoacutes esta introduccedilatildeo e justificativa seraacute apresentada a metodologia construiacuteda com a anaacutelise de dois estudos de casos (de liacutengua portuguesa e artes no Cetro Educaci-onal Pioneiro na cidade de Satildeo Paulo e da EMEF Joatildeo Lima de Paiva em Tema Transversal Meio Ambiente) (1) tendo um caraacute-ter qualitativo e com relaccedilatildeo aos objetivos exploratoacuterio e expli-cativo e documental e bibliograacutefico com relaccedilatildeo aos meios (GIL 2007) O artigo demonstra que a utilizaccedilatildeo de novas tecnologias exige obrigatoriamente dois preceitos fundamentais Em pri-meiro a qualificaccedilatildeo para o uso das novas tecnologias segundo (PRADO 2005) e o modelo adaptado de (FERREacuteS 1996) para o uso do Scratch na construccedilatildeo de projetos pedagoacutegicos com obje-tivos conteuacutedos especiacuteficos e a participaccedilatildeo dos estudantes na avaliaccedilatildeo e na auto avaliaccedilatildeo como meio de construccedilatildeo de apren-dizagem ativa e colaborativa tendo o estudante como foco na aprendizagem do seacuteculo XXI O destaque sobre a obra de Ferreacutes relaciona-se principalmente a necessidade de uma formaccedilatildeo ini-cial docente no uso das tecnologias (no caso aqui trabalhado o Scratch) e a valorizaccedilatildeo no processo ao inveacutes de resultados como objetivos principais onde a interdisciplinaridade crie pos-sibilidades como recurso meio na efetivaccedilatildeo do mesmo Por parte dos estudantes foi possiacutevel a observaccedilatildeo e constataccedilatildeo do desenvolvimento das competecircncias de aprendizagem do seacuteculo XXI presentes no documento de autoria de Michel Resnick Nata-lie Rusk e John Maloney denominado Learning With Scratch 21st Century Learning Skills (2008) (2) que podem ser traba-lhadas e construiacutedas a partir dos conteuacutedos especificados no do-cumento do PCN do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e Cultura de 1998 MEC

Palavras-chave Scratch Interdisciplinaridade Projetos Peda-goacutegicos


INTRODUCcedilAtildeO

Froebel Papert e Resnick Novas Tecnologias Novas Meto-dologias

Seymour Papert em sua obra A maacutequina das crianccedilas de 1994 tematizou sobre a importacircncia de uma transformaccedilatildeo ur-gente nas metodologias de aprendizagens (PAPERT 1994 p 10) posto que a grande maioria das profissotildees acompanharam o pro-cesso de transformaccedilatildeo da sociedade e exemplificou o caso da medicina ao elaborar uma hipoacutetese em que um meacutedico e um pro-fessor retornariam cem anos na histoacuteria para observarem como estas profissotildees eram exercidas anteriormente Papert afirmou que a medicina comparada com a atual sofreu inuacutemeras trans-formaccedilotildees metodoloacutegicas e tambeacutem tecnoloacutegicas enquanto o professor comparado ao modelo antigo tinha poucas transfor-maccedilotildees e a maioria das atividades realizadas pelos docentes comprovaram-se inalteradas

O questionamento que haacute eacute saber qual o motivo que dentre todas as atividades humanas que sofreram mudanccedilas draacutesticas em sua metodologia porque a educaccedilatildeo continuou estagnada em padrotildees na maneira como nossas crianccedilas devem aprender Tal questionamento foi justificado pelo autor em funccedilatildeo de em pri-meiro lugar natildeo haver um nuacutemero de pesquisas cientiacuteficas sufi-cientes voltados para a elaboraccedilatildeo de novas metodologias apli-cadas na aprendizagem e em segundo lugar Papert (1994 p 11) aponta que haacute uma dificuldade em desprender-se dos paracircme-tros educacionais dos seacuteculos XIX e XX em que apenas o enges-samento educacional natildeo ocorreu com exceccedilatildeo de rariacutessimas accedilotildees isoladas em funccedilatildeo de iniciativas isoladas de professores e administradores

Entretanto o mesmo afirma que tais ldquooaacutesis de aprendiza-gemrdquo (Ibden p 11) segundo Papert ocorreram graccedilas a permis-


satildeo de estabelecer programas alternativos dentro de algumas es-colas gerando inovaccedilotildees no curriacuteculo e quanto a metodologia de aprendizagem destas escolas e desta forma gerando avanccedilos sig-nificativos relacionados ao envolvimento dos estudantes e tam-beacutem de permitir uma ressignificaccedilatildeo dos conteuacutedos por parte dos estudantes

Ainda com relaccedilatildeo as transformaccedilotildees ocorridas na educa-ccedilatildeo Papert continua expondo sua teoria a partir da situaccedilatildeo de que estes ldquoviajantes do tempordquo foram a casa de alguns estudantes e se defrontaram com uma situaccedilatildeo em que os jovens tornavam-se intensamente envolvidos em ldquoaprender as regras e estrateacutegias do que pareceu a primeira vista ser um processo muito mais exi-gente que qualquer tarefa de casardquo (PAPERT 1994 p 11) A nova disciplina ldquovideogamerdquo permitia a aprendizagem do ldquobrincandordquo o qual mostrava aos ldquoviajantesrdquo um intenso uso de esforccedilo inte-lectual e um niacutevel de aprendizagem espantoso muito diferente do que havia ocorrido na escola a qual tinham visitado momen-tos antes

Para Papert o videogame por ser a primeira ligaccedilatildeo das cri-anccedilas com o mundo da informaacutetica e que atraveacutes deste as crian-ccedilas aprendem o que os adultos agora comeccedilam a aprender que a aprendizagem pode ser raacutepida atraente e tambeacutem gratificante e que a escola para a maioria das crianccedilas eacute lenta maccedilante e to-talmente fora da realidade dos mesmos A pergunta que aparece portanto relaciona-se ao processo ensino-aprendizagem O que os adultos desejam que as crianccedilas aprendam e principalmente o modelo educacional vigente ensina as crianccedilas da mesma forma que os seres humanos aprenderiam mais naturalmente em ambientes natildeo escolares

Entretanto Papert natildeo foi o uacutenico pensador a realizar tal questionamento Friedrich Froebel pedagogo alematildeo que viveu em meados do seacuteculo XIX tambeacutem partia do pressuposto que as crianccedilas deveriam aprender atraveacutes de sua maneira autocircnoma e


direcionada a praacutetica e a utilizaccedilatildeo de modelos fiacutesicos semelhan-tes aos presentes na natureza e assim os chamados ldquoFroebel Giftsrdquo ou na traduccedilatildeo de Alessandra Arce em sua obra (Friedrich Froebel O Pedagogo do Jardim da Infacircncia) ldquodons de Froebelrdquo acreditava ser o modelo de aprendizagem mais eficiente e proacute-ximo da aprendizagem natural do ser humano e que foi implan-tado com sucesso no ensino infantil modelo atualmente utili-zado na maioria das escolas de educaccedilatildeo infantil os chamados jardins da infacircncia

Froebel acreditava que a formaccedilatildeo e o desenvolvimento se fazem graccedilas ao que o homem recebe do mundo exterior mas soacute ocorrem de modo eficaz quando se sabe alcanccedilar o seu mundo interior este processo chamado de interiorizaccedilatildeo consiste no re-cebimento de conhecimentos do mundo exterior que passa para o interior seguindo sempre uma sequecircncia que desenvolve-se do mais simples ao composto do concreto para o abstrato do co-nhecido para o desconhecido

Portanto segundo (ARCE 2002 p 46)

A atividade e a reflexatildeo satildeo instrumentos de mediaccedilatildeo deste processo natildeo diretivo o que garante que os conhecimentos brotem sejam descobertos pela crianccedila da forma mais natu-ral possiacutevel O processo contraacuterio a este eacute chamado de exte-riorizaccedilatildeo no qual a crianccedila exterioriza o seu interior e para tanto ela precisa trabalhar em coisas concretas como a arte e o jogo excelentes fontes de exteriorizaccedilatildeo Uma vez exterio-rizado seu interior a crianccedila passa a ter autoconsciecircncia do seu ser passa a conhecer-se melhor eacute assim que a educaccedilatildeo acontece (FROEBEL 1887 p 49)

Froebel acreditava que as crianccedilas deveriam ser deixadas livres e expressarem toda sua riqueza interior fruto de sua es-secircncia humana Tal exteriorizaccedilatildeo deveria ocorrer principal-mente atraveacutes das artes plaacutesticas e do jogo pois este seria uma atividade naturalmente infantil e fonte de expressatildeo natural da crianccedila Arce (2002 p 43) Entretanto o movimento de exterio-


rizaccedilatildeo e interiorizaccedilatildeo carecem de accedilatildeo para mediaacute-lo neces-sita de vida e atividade e natildeo de palavras e conceitos o ldquoagir pen-sando e o pensar agindordquo seriam para Froebel o melhor meacutetodo de evitar que o ensino excessivamente abstrato prejudicasse o desenvolvimento dos talentos dos alunos e segundo Cole 1907 apud Arce (2002 p 47) ldquoo aprender fazendo de Froebel seria a forma mais proacutexima da metodologia natural da aprendizagem das crianccedilasrdquo

A Relaccedilatildeo Fundamental entre Interdisciplinaridade e Proje-tos Pedagoacutegicos

Papert ao introduzir o modelo construcionista de aprendi-zagem que segundo Valente (1999 p 141) ldquosignifica a constru-ccedilatildeo de conhecimento baseado na realizaccedilatildeo concreta de uma accedilatildeo que produz um produto palpaacutevel (um artigo um projeto um objeto) de interesse pessoal de quem produzrdquo apud Prado (2005 p 1) sugere que a educaccedilatildeo atual em sua obra A Maacutequina das Crianccedilas 1994 ldquodefronta-se com problemas imediatos ur-gentesrdquo Papert (1994 p 10) na qual as novas tecnologias (viacutedeo imagens computadores televisatildeo programas) satildeo as novas fer-ramentas que possibilitaratildeo tal mudanccedila fornecendo assim pa-racircmetros para o desenvolvimento de novas formas de aprendi-zagem

Um outro conceito que carece atenccedilatildeo especifica eacute que na atualidade o conteuacutedo ou a informaccedilatildeo especificamente aleacutem de ser fundamental para a sobrevivecircncia no seacuteculo XXI precisa ser abordada pelos educadores de maneira interdisciplinar rom-pendo a fragmentaccedilatildeo e o engessamento do modelo tradicional instrumentista de aprendizagem o conceito em si segundo Leis (2005 p 2) eacute que a interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entre atividades (disciplinares e inter-disciplinares) com loacutegicas diferentes


O autor afirma que buscar uma definiccedilatildeo para o conceito de interdisciplinaridade seria um exemplo de objetivo disciplinar natildeo existe uma definiccedilatildeo uacutenica possiacutevel e portanto natildeo deve ha-ver uma regra ou paracircmetro fundamentado final ldquopara este con-ceito senatildeo muitas tantas quantas sejam as experiecircncias inter-disciplinares em curso no campo do conhecimento entendemos que se deva evitar procurar definiccedilotildees abstratas da interdiscipli-naridaderdquo (LEIS 2005 p 4)

O resultado desta situaccedilatildeo eacute que a educaccedilatildeo baseada no modelo cartesiano impede a construccedilatildeo do diaacutelogo da circula-ccedilatildeo e do contato entre os diversos conteuacutedos disciplinares pre-sentes na sociedade e o bloqueio e resistecircncia a novas metodolo-gias provenientes de outras culturas (JAPIASSU 2006 p 34) apud (SAUCEDO et al 2013 p 2)

Ainda em Saucedo (2013 p 3) esta ldquomera justaposiccedilatildeo das disciplinas sujeitando o objeto de estudo a simples adiccedilatildeo de in-formaccedilotildees de conteuacutedos que natildeo fornece uma aprendizagemrdquo e conforme Luumlck (1994 p 30) apud Saucedo et al (2013 p 3) haacute uma ldquo[] despreocupaccedilatildeo por estabelecer relaccedilatildeo entre ideias e realidade educador e educando teoria e accedilatildeo promovendo-se assim a despersonalizaccedilatildeo do processo pedagoacutegico

Japiassu (1997) complementa que a maior contribuiccedilatildeo da interdisciplinaridade eacute que esta ldquodefine-se e elabora-se atraveacutes de uma criacutetica das fronteiras das disciplinas de sua comparti-mentalizaccedilatildeo proporcionando uma grande esperanccedila de reno-vaccedilatildeo e de mudanccedila no domiacutenio da metodologiardquo (SAUCEDO 2013 p 3) A interdisciplinaridade possui como diferencial efe-tivar uma aprendizagem que compila os conhecimentos de todas as disciplinas e extrapola as fronteiras e o distanciamento entre as mesmas

A interdisciplinaridade defendida pelos autores acima su-pracitados fornece um novo modelo de aprendizagem que com-


pleta o conhecimento tradicional e instrucionista segundo (Pa-pert 1994) pois os educadores ao aplicarem o conceito permi-tem a associaccedilatildeo de saberes antes segregados produzindo assim novos conhecimentos simplesmente pelo fato de criar oportuni-dades anteriormente nunca efetivadas priorizando um saber mais proacuteximo da sociedade que eacute a soma de diversos conteuacutedos e preparando os jovens de maneira mais integral a novos saberes que desafiem os estudantes a resolver problemas antes nunca expostos por nenhuma disciplina

Segundo Leis (2005 p 5) a interdisciplinaridade surge inevitavelmente de accedilotildees ineacuteditas por natildeo possuiacuterem caracteriacutes-ticas preacutevias e como caracteriacutestica principal o caraacuteter multiface-tado e objetivo preciacutepuo de ser experimental

Num claro contraste os programas interdisciplinares satildeo ra-dicalmente diferentes dos disciplinares que buscam inspira-ccedilatildeo na experiecircncia jaacute existente Enquanto os programas dis-ciplinares satildeo fenocircmenos derivados da realidade existente os interdisciplinares produzem a realidade que os contextu-aliza (em outras palavras eles se autoproduzem enquanto programas interdisciplinares) (LEIS 2005 p 6)

Cabe ainda destacar a importacircncia da pesquisa nas ativida-des interdisciplinares enfatizada por Pedro Demo (2001) que associa a pesquisa a capacidade de natildeo reproduzir o existente e buscar novas respostas pois a submete ao teste agrave duacutevida ao de-safio e desta forma impede que o conhecimento torne-se estag-nado ou ainda pensando no modelo socraacutetico ao dizer que soacute sabe que nada sabe estaacute afirmando que o conhecimento do ser humano nunca teraacute um final completo e completamente reali-zado

Como afirma Almeida (2002) apud Prado (2005 p 5) ldquoo projeto eacute inseparaacutevel da accedilatildeordquo Assim uma das carateriacutesticas fun-damentais presentes na atuaccedilatildeo com projetos eacute a concretizaccedilatildeo do que foi planejado e a capacidade de trabalhar com o natildeo espe-rado o que exige dos profissionais da educaccedilatildeo uma flexibilidade para lidar com situaccedilotildees desconhecidas


Um exemplo comum ocorre quando o educador utiliza o seu projeto de aula como base ou referencial natildeo estaraacute permi-tindo um dos pressupostos fundamentais segundo Prado (2005 p 6) das accedilotildees com projetos a autoria O projeto do professor busca destacar segundo Machado (2000) apud Prado (idem)

que natildeo se pode ter projeto pelos outros Eacute por esta razatildeo que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula natildeo significa que este deveraacute ser exe-cutado pelo aluno Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criaccedilatildeo de situaccedilotildees que propiciem aos alunos desenvolverem seus proacuteprios projetos Satildeo niacuteveis de proje-tos distintos que se articulam nas interaccedilotildees em sala de aula

Um dos maiores obstaacuteculos para o trabalho docente sofrer alteraccedilotildees significativas principalmente no acircmbito do projeto relaciona-se segundo Prado (2005 p 4) as dificuldades relativas a falta de formaccedilatildeo inicial e continuada na utilizaccedilatildeo das novas tecnologias de informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo pelo corpo docente e ao processo de integraccedilatildeo das disciplinas e seus conteuacutedos bus-cando a construccedilatildeo de atividades interdisciplinares com maior efetividade na aprendizagem como visto anteriormente em fun-ccedilatildeo da falta de proximidade com a realidade dos estudantes e tambeacutem com a abordagem sob diversas leituras de um determi-nado tema ou conteuacutedo com significacircncia efetiva o que certa-mente natildeo faz parte do contexto de formaccedilatildeo docente brasileiro

Para os docentes como foi exposto na questatildeo da interdis-ciplinaridade a efetivaccedilatildeo de projetos e de suas instacircncias bus-cando sua aplicabilidade sofre com barreiras diversas mas a di-ficuldade de alterar sua metodologia condicionada ao papel do professor em deixar de ser aquele que ensina por meio da trans-missatildeo de informaccedilotildees e permitir aos estudantes que construam de maneira a enfatizar o processo em vez do resultado da cons-truccedilatildeo da capacidade criacutetica questionando e levantando duacutevidas e assim objetivando ldquonovas descobertas compreensotildees e re-construccedilotildees de conhecimentordquo (PRADO 2005 p 2) satildeo as metas da aprendizagem do seacuteculo XXI


Prado (2005 p 3) enfatiza ainda que os estudantes devam construir uma postura de aprendizagem compartilhada atraveacutes de suas relaccedilotildees sociais e de suas realidades valores e crenccedilas Com isso a autora destaca trecircs aspectos fundamentais ao traba-lhar projetos Em primeiro lugar a autora enfatiza as possibilida-des de desenvolvimento de seus alunos somada a esta as dinacirc-micas sociais do contexto em que atua ou seja avaliar a reali-dade sociocultural torna-se fator determinante no sucesso do projeto e finalmente as possibilidades de sua mediaccedilatildeo pedagoacute-gica atraveacutes de construccedilatildeo de metodologia adequada em busca de efetivaccedilatildeo dos conteuacutedos a serem abordados e atraveacutes do uso das novas tecnologias construir uma aprendizagem que atenda as demandas dos estudantes

O trabalho com projeto pedagoacutegico associa-se com o con-ceito de interdisciplinaridade exatamente por realizar accedilotildees com objetivos mais amplos do que apenas transmitir um determi-nado conteuacutedo de uma disciplina especiacutefica Valente (2000 p 4) acrescenta que no trabalho com projetos

o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estatildeo imbricados e representados em termos de trecircs construccedilotildees procedimentos e estrateacutegias de resoluccedilatildeo de problemas conceitos disciplinares e estrateacutegias e conceitos sobre aprender

Basicamente estas trecircs composiccedilotildees baacutesicas no trabalho com projetos apresentadas por Valente compotildeem parte das me-tas e competecircncias exigidas no documento escrito por Michel Resnick Natalie Rusk e John Maloney em 2003 intitulado Lear-ning Wicth Scratch 21st Century Learning Skills (Disponiacutevel em Learning with Scratch 21st Century Learning Skills Disponiacutevel em lthttpsllkmediamitedupapers scratch-21st-cen-turypdfgt) ao qual apresenta as nove competecircncias de aprendi-zagem que o programa Scratch eacute capaz de desenvolver nos estu-dantes que seraacute abordado mais adiante


A pedagogia de projetos de certo modo natildeo consegue efeti-var-se caso natildeo haja uma abordagem interdisciplinar que amplie o campo cognitivo dos estudantes ao oferecer um rompimento com o modelo disciplinar abstrato e distante da realidade e cabe ainda frisar que para Fazenda (1994 apud Prado 2005 p 8) ldquoa interdisciplinaridade se daacute sem que haja perda da identidade das disciplinasrdquo sendo que esta permeabilidade amplia e articula di-ferentes aacutereas de conhecimento construindo nos estudantes uma noccedilatildeo mais global sobre os conceitos investigados e ge-rando trocas de saberes entre as disciplinas e desta forma au-mentando a sua importacircncia individual na construccedilatildeo de uma re-alimentaccedilatildeo disciplinar-interdisciplinar e maior significacircncia en-tre os conteuacutedos abordados

METODOLOGIA

Atraveacutes de anaacutelise qualitativa de estudo de casos o artigo trabalharaacute os conteuacutedos da disciplina de liacutengua portuguesa e tambeacutem do tema transversal meio ambiente A anaacutelise aqui abor-dada seraacute de natureza aplicativa jaacute que a reflexatildeo elaborada busca produzir a confirmaccedilatildeo do uso de um recurso tecnoloacutegico (no caso o Scratch) com sua aplicaccedilatildeo aos conteuacutedos curricula-res nacionais no desenvolvimento das competecircncias de aprendi-zagem do seacuteculo XXI com a valorizaccedilatildeo da interdisciplinaridade e da pedagogia de projetos

Pode-se afirmar que o artigo possui caracteriacutesticas explo-ratoacuterias e explicativas sendo que a pesquisa exploratoacuteria tem como meta proporcionar uma maior familiaridade com o pro-blema buscando tornaacute-lo mais expliacutecito e ou construir hipoacuteteses e a pesquisa explicativa ldquopreocupa-se em identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrecircncia dos fenocirc-menos ou seja este tipo de pesquisa explica o porquecirc das coisas atraveacutes dos resultados oferecidosrdquo (GIL 2007 p 43)


Com relaccedilatildeo aos procedimentos a abordagem possui caraacute-ter bibliograacutefico e documental atraveacutes de pesquisas acadecircmicas jaacute produzidas sobre a linguagem de programaccedilatildeo Scratch sobre os PCNs e conteuacutedos relativos a interdisciplinaridade e o traba-lho com projetos pedagoacutegicos e sobre as competecircncias de apren-dizagem do seacuteculo XXI o construcionismo de Seymour Papert e sobre a pedagogia do jardim da infacircncia do Kindergarten de Frie-drich Froebel buscando organizar o embasamento teoacuterico para a justificativa da questatildeo norteadora do artigo bem como buscar melhor situar o leitor sobre as condiccedilotildees atuais da educaccedilatildeo

No caso aqui exposto as atividades selecionadas e realiza-das pelos estudantes no Scratch nunca tiveram algum trata-mento cientiacutefico e portanto enquadram-se como procedimento de pesquisa documental diferindo-se da pesquisa bibliograacutefica jaacute que passaram anteriormente por procedimentos cientiacuteficos Portanto a diferenccedila a ser destacada eacute com relaccedilatildeo a natureza das fontes a chamada fonte primaacuteria e a fonte secundaacuteria

Por fonte secundaacuteria ldquocompreende-se a pesquisa de dados de segunda matildeo (OLIVEIRA 2007) ou seja informaccedilotildees que fo-ram trabalhadas por outros estudiosos e por isso jaacute satildeo de domiacutenio cientiacutefico o chamado ldquoestado da arte do conheci-mentordquo Fontes primaacuterias ldquosatildeo dados originais a partir dos quais se tem uma relaccedilatildeo direta com os fatos a serem anali-sados ou seja eacute o pesquisador (a) que analisardquo (SAacute-SILVA et al 2009 p 6)


Os projetos e a construccedilatildeo dos paracircmetros de trabalho

Imagem 1 tela de apresentaccedilatildeo do Projeto

Fonte Sophie (2015)

O programa Scratch como eacute possiacutevel observar jaacute na apre-sentaccedilatildeo da atividade do Centro Educacional Pioneiro expotildee o conteuacutedo trabalhado os estudantes autores do projeto que fo-ram envolvidos aleacutem da seacuterie a qual foi trabalhada o projeto Tal referencial torna-se a base do que seraacute desenvolvido na ativi-dade pois houve anteriormente a leitura e interpretaccedilatildeo dos conteuacutedos da obra de Fernando Sabino para que fosse possiacutevel sua efetivaccedilatildeo As estudantes utilizam diversos recursos midiaacuteti-cos durante o processo de construccedilatildeo da atividade e satildeo obriga-das a trabalhar na identificaccedilatildeo formulaccedilatildeo e resoluccedilatildeo das difi-culdades encontradas e desta forma recriando e reinterpretando a partir do contexto social e de vida das mesmas e principal-mente a sua externalizaccedilatildeo atraveacutes da atividade e assim permi-tindo ao educador verificar a sua compreensatildeo sobre o conteuacutedo


Imagem 2 tela de creacuteditos do projeto

Fonte Sophie (2015)

Aqui observamos novamente no final da apresentaccedilatildeo o nome das alunas o nome das professoras e principalmente o apoio teacutecnico do laboratoacuterio de informaacutetica provando que a in-terdisciplinaridade envolve como foi mencionado anteriormente diversos atores educacionais para a construccedilatildeo de uma nova me-todologia de aprendizagem com um projeto apoiado pela pro-fessora de Liacutengua Portuguesa (Izilda Teixeira de Souza Maki-bara) e da professora de artes (Rosangela Lipere) Cabe mencio-nar que este projeto interdisciplinar natildeo impede as educadoras de manter seus conteuacutedos disciplinares


Imagem 3 tela do projeto

Fonte TCA8B (2014)

Neste projeto um ponto a ser destacado eacute a competecircncia da comunicaccedilatildeo entre os participantes jaacute que trata-se de um tra-balho coletivo e portanto todos os estudantes do 8ordm ano B con-tribuiacuteram e colaboraram para a criaccedilatildeo de um produto final que foi o projeto publicado no Scratch



Fonte TCA8B (2014)

Um importante fator desenvolvido neste projeto relaciona-se a identidade observaremos ao longo das imagens os nomes dos estudantes presentes nas atividades o nome da escola e ateacute mesmo a seacuterie que participou do projeto lembrando que confi-gura-se um projeto coletivo que valoriza a interaccedilatildeo entre as ati-vidades elaboradas pelos grupos de alunos


Imagem 5 tela inicial do trabalho coletivo autoral

Fonte TCA8B (2014)

Novamente observamos algumas caracteriacutesticas importan-tes na elaboraccedilatildeo de um projeto no acircmbito do programa Scratch inicialmente haacute a identificaccedilatildeo de todos os atores que participa-ram a temaacutetica abordada neste projeto que desenvolve a autoria dos estudantes e a temaacutetica relativa ao tema transversal meio ambiente permite em primeiro lugar observarmos que as pro-fessoras que coordenaram o projeto realizaram uma atividade interdisciplinar Ana Paula de Souza Almeida Silva e Nataacutelia Ca-rolina de Souza Toledo atraveacutes de um projeto pedagoacutegico com a utilizaccedilatildeo de tecnologias e miacutedias diversas abordar temaacuteticas re-lativas as suas disciplinas sem que houvesse respectivamente perda de qualquer tipo de conteuacutedo de alguma disciplina traba-lhada


CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

Individualizar o ensino e os processos de aprendizagem e eleger o desenvolvimento dos talentos de cada ser humano em harmonia com a natureza como objetivos principais da educa-ccedilatildeo eacute sem sombra de duacutevidas as metas mais buscadas na apren-dizagem mundial onde o ensino da linguagem de programaccedilatildeo contribui permitindo a exteriorizaccedilatildeo das habilidades e dos ta-lentos dos estudantes

Dentre tantos questionamentos observamos a importacircn-cia que Papert daacute a questatildeo de uma aprendizagem inovadora e democraacutetica e como coloca em questatildeo como seraacute a continuidade da educaccedilatildeo e o futuro da escola moldada no sistema vigente em que natildeo haacute uma variabilidade epistemoloacutegica aleacutem do mais a in-satisfaccedilatildeo das crianccedilas com relaccedilatildeo ao modelo educacional pode acabar com a legitimaccedilatildeo da escola jaacute que a presenccedila de jovens e crianccedilas eacute a base da manutenccedilatildeo da existecircncia da mesma

Esta importante constataccedilatildeo exige dos professores que ini-ciarem projetos interdisciplinares saibam trabalhar com concei-tos como autonomia colaboraccedilatildeo e principalmente possuam as chamadas competecircncias de aprendizagem do seacuteculo XXI entre elas destacam-se aqui a identificaccedilatildeo formulaccedilatildeo e resoluccedilatildeo de problemas e a criatividade e o auto direcionamento em funccedilatildeo das suas atividades muitas vezes necessitarem de persistecircncia e construccedilatildeo de atividades pilotos como forma de verificar o su-cesso ou a reorganizaccedilatildeo atraveacutes do uso de accedilotildees ineacuteditas e cria-tivas atraveacutes da identificaccedilatildeo de problemas e suas soluccedilotildees pos-siacuteveis


REFEREcircNCIAS

ALMEIDA MEB Educaccedilatildeo projetos tecnologia e conhecimento Satildeo Paulo PROEM 2002 ARCE Alessandra Friedrich Froebel O pedagogo dos jardins da infacircncia Petroacutepolis Vozes 2002 BRASIL Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Liacutengua Por-tuguesa Ensino Fundamental Terceiro e quarto ciclos Brasiacutelia MECSEF 1998a Disponiacutevel em lthttpportalmecgovbrsebar-quivospdfportuguespdfgt Acesso em 12052019 _______ Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Meio Ambi-ente Ensino Fundamental Terceiro e quarto ciclos Brasiacutelia MECSEF 1998b Disponiacutevel em lthttpportalmecgovbrsebar-quivospdfmeioambientepdfgt Acesso em 2104 2019 _______ Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Artes Ensino Fundamental Terceiro e quarto ciclos Brasiacutelia MECSEF 1998c Dis-poniacutevel em lthttpportalmecgovbrsebarquivospdfartespdfgt Acesso em 2104 2019 _______ Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Ciecircncias En-sino Fundamental Terceiro e quarto ciclos Brasiacutelia MECSEF 1998d Disponiacutevel em lthttpportalmecgovbrsebarqui-vospdfcienciaspdfgt Acesso em 21052019 COLE P R (1907) Herbart and Froebel an attempt at synthesis New York Teachers College Columbia University DEMO Pedro Pesquisa princiacutepio cientiacutefico e educativo 8 ed Satildeo Paulo Cortez 2001 FAZENDA Ivani Catarina Arantes Interdisciplinaridade histoacuteria teoria e pesquisa Campinas Satildeo Paulo Papirus 1994


FERREacuteS Joan Viacutedeo e Educaccedilatildeo 2ordf ed Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 FREIRE FMP amp PRADO MEBB Projeto Pedagoacutegico Pano de fundo para escolha de um software educacional In JA Valente (org) O computador na Sociedade do Conhecimento Campinas SP UNICAMP-NIED 1999 GIL Antocircnio Carlos Como elaborar projetos de pesquisa 4 Ediccedilatildeo Satildeo Paulo Atlas 2007 JAPIASSU H Interdisciplinaridade e patologia do saber Rio de Ja-neiro Imago 1977 224 p ________ O sonho transdisciplinar e as razotildees da filosofia Rio de Ja-neiro Imago 2006 LEIS Heacutector Ricardo Sobre o Conceito de Interdisciplinaridade Cadernos de Pesquisa em Ciecircncias Humanas V 73 agosto de 2005 Florianoacutepolis ISSN 1678-7730 Disponiacutevel em httpppgichufscbrfiles200912TextoCaderno73pdf Acesso em 20012019 LUumlCK Heloiacutesa Pedagogia Interdisciplinar Fundamentos Teoacuterico-Metodoloacutegicos Petroacutepolis Vozes 1994 MACHADO Nilson Joseacute Educaccedilatildeo projetos e valores 3 ed Satildeo Paulo Escrituras 2000 158p (Ensaios Transversais) OLIVEIRA Maria Marly de Como fazer pesquisa qualitativa Petroacute-polis Vozes 2007 PAPERT Seymour A Maacutequina das Crianccedilas Repensando a Escola na Era da Informaacutetica Porto Alegre Artes Meacutedicas 1994 PRADO Maria Elisabette Brisola Brito Pedagogia de projetos funda-mentos e implicaccedilotildees In ALMEIDA Maria Elizabeth Bianconcini de MORAN Joseacute Manuel (Org) Integraccedilatildeo das tecnologias na educaccedilatildeo Brasiacutelia Ministeacuterio da EducaccedilatildeoSEEDTV EscolaSalto para o Fu-turo 2005 cap 1 artigo 11 p 12-17 Disponiacutevel em


lthttpwwweadconsultoriacombrmatapoiobibliotecatex-tos_pdftexto18pdf Acesso em 20072019 RESNICK Michel RUSK Natalie and MALONEY John Learning With Scratch 21st Century Learning Skills Lifelong Kindergarten Group MIT Media Laboratory (2008) Disponiacutevel em lthttpschil-drenscreativityfileswordpresscom201110scratch-21stcenturys-killspdfgt Acesso em 13052019 RESNICK Michel Lifelong Kindergarten 2013 Disponiacutevel em httpwebmediamitedu~mrespapersCulturesCreativityEs-saypdf Acesso em 14052019 SABINO Fernando O Menino No Espelho RJ Record1982 SAacute-SILVA Jackson Ronie ALMEIDA Cristoacutevatildeo Domingos de GUIN-DANI Joel Felipe Pesquisa documental pistas teoacutericas e metodo-loacutegicas Revista Brasileira de Histoacuteria amp Ciecircncias Sociais n 1 2009 Disponiacutevel em lthttpredenepuniscbrportaluploadcom_ar-quivopesquisa_documental_pistas_teoricas_e_metodologicaspdfgt Acesso em 27062019 SAUCEDO Kellys Regina Rodio PIRES Elocir Aparecida Correa ENISWELER Kely Cristina MALACARNE Vilmar Dulce Maria Praacutetica interdisciplinar no ensino fundamental Os limites e as possibilidades de atuaccedilatildeo do pedagogo Simpoacutesio Internacional so-bre Interdisciplinaridade no Ensino na Pesquisa e na Extensatildeo 1048753 Re-giatildeo Sul UFSC 2013 Disponivel em lthttpwwwsii-epeufscbrwpcontent uploads201310F-Saucedopdfgt Acesso em 15082019 SCRATCH Sophie 2015 Disponiacutevel em lthttpsscratchmiteduprojects64267982playergt Site consul-tado em 25072019 SCRATCH TCA8B 2014 Disponiacutevel em lthttpsscratchmiteduprojects35849878playergt Site consul-tado em 25072019


VALENTE J A Educaccedilatildeo a distacircncia uma oportunidade para mu-danccedila no ensino In MAIA C (Coord) Eadbr educaccedilatildeo a distacircncia no Brasil na era da Internet Satildeo Paulo Anhembi Morumbi 2000


CAPIacuteTULO II

Capiacutetulo II



Uma reflexatildeo sobre as formas de ensi-nar e avaliar

estrateacutegias de avaliaccedilatildeo utilizando meto-dologias ativas ndash experiecircncia em um curso

de graduaccedilatildeo tecnoloacutegica

Ana Carolina Barros De Gennaro Veredas2

Os meacutetodos tradicionais que privilegiam a transmissatildeo de informaccedilotildees pelos professores faziam sentido quando a infor-maccedilatildeo natildeo era acessiacutevel como nos dias atuais Hoje o acesso e uso da informaccedilatildeo vecircm modificando as estruturas e natildeo tem sido diferente no ambiente escolar Mesmo que em um ritmo mais lento que o desejaacutevel temos observado nas escolas progra-mas de incentivo agrave inovaccedilatildeo agrave criatividade maior protagonismo dos alunos e uso das tecnologias de informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo com isso surgem novas formas de circulaccedilatildeo da informaccedilatildeo no-vos meios de obter informaccedilatildeo e consequentemente novas for-mas de aprender e ensinar

O modelo tradicional de ensino com aulas expositivas e es-trita memorizaccedilatildeo de conteuacutedos jaacute natildeo eacute suficiente para garantir

2 Engenheira Civil e Industrial Quiacutemica Carreira desenvolvida na aacuterea de Qua-lidade Seguranccedila e Meio Ambiente Eacute professora no Faculdade de Tecnologia de Jundiaiacute consultora e perita Possui experiecircncia com educaccedilatildeo hiacutebrida como mediadora e tutora e desde 2018 integra o Grupo de Pesquisa sobre Metodologias Ativas na FATEC Gosta de aprender e mais ainda de ensinar


um aprendizado que corresponda agraves atuais expectativas dos alu-nos e tampouco do mercado de trabalho

Essa diferenciaccedilatildeo ocorre porque a atual geraccedilatildeo e por conseguinte o mercado mudaram decorrente de uma ldquosingulari-daderdquo ndash um evento no qual as coisas satildeo tatildeo mudadas que natildeo haacute volta - a chegada e a raacutepida difusatildeo da tecnologia digital nas uacutelti-mas deacutecadas do seacuteculo XX Os nascidos a partir de 1980 satildeo os chamados Nativos Digitais que segundo Prensky (2001) criador do termo apresentam grande intimidade com os meios digitais e possuem capacidade de realizar muacuteltiplas tarefas o que repre-senta uma das caracteriacutesticas principais dessa geraccedilatildeo Ainda se-gundo o autor essa nova geraccedilatildeo eacute formada especialmente por indiviacuteduos que natildeo se amedrontam diante dos desafios expostos pelas tecnologias da informaccedilatildeo experimentam e vivenciam muacuteltiplas possibilidades oferecidas por novos aparatos digitais Essa geraccedilatildeo estaacute alterando assim definitivamente os rumos do mercado e da educaccedilatildeo O fasciacutenio caracteriacutestico dessa geraccedilatildeo pela descoberta e experimentaccedilatildeo eacute explorado e demandado pelo mercado e deve ser explorado pela escola de forma a dire-cionaacute-la para um ensino e uma aprendizagem que dialoguem e interajam com os novos meios tecnoloacutegicos desenvolvendo com-petecircncias e habilidades (COELHO 2012)

Se para os nativos digitais o mundo sem internet natildeo existe e o online e o offline natildeo se separam para os nascidos em deacutecadas anteriores - chamados de imigrantes digitais ndash eacute preciso se adaptar agrave realidade mundial e aprender a lidar com a tecnolo-gia A problemaacutetica da educaccedilatildeo e do processo de ensino apren-dizagem se acentua no contexto atual pois estamos em um periacute-odo de transiccedilatildeo onde a maior parte dos professores eacute composta de imigrantes digitais enquanto os alunos satildeo essencialmente nativos digitais


Para o desenvolvimento das competecircncias e habilidades dessa nova geraccedilatildeo de nativos digitais - professor e aluno preci-sam interagir Nesta perspectiva a adoccedilatildeo das chamadas meto-dologias ativas contribuem significativamente

Competecircncias comportamentais e teacutecnicas

Etimologicamente competecircncia tem origem do Latim - competere ndash refere-se agrave aptidatildeo para cumprir uma tarefa ou fun-ccedilatildeo na verdade agrave soma dos conhecimentos habilidades e atitu-des de um indiviacuteduo que o tornam apto para atuar em uma fun-ccedilatildeo realizar determinada tarefa ou projeto

No contexto educativo tradicional o termo competecircncia eacute utilizado com frequecircncia tratando-se exclusivamente agraves compe-tecircncias teacutecnicas que satildeo as exigecircncias miacutenimas para algueacutem atuar em uma determinada funccedilatildeo Jaacute as competecircncias compor-tamentais praticamente negligenciadas nas salas de aula retor-nam agora em primeiro plano Competecircncias comportamentais dizem respeito ao niacutevel de equiliacutebrio e adequaccedilatildeo com que cada indiviacuteduo interage com o meio no qual estaacute inserido Flexibili-dade gestatildeo de conflitos trabalho em equipe organizaccedilatildeo co-municaccedilatildeo proatividade criatividade e foco em resultados satildeo alguns exemplos

Considerando que promover competecircncias eacute promover aleacutem de conhecimentos habilidades e atitudes fica clara a im-portacircncia do uso de metodologias ativas no curriacuteculo

Assim se queremos que os alunos saibam trabalhar em equipe ou desenvolvam habilidades de gerenciamento de con-flito precisamos inseri-los num contexto de trabalho em equipe com funccedilotildees objetivos metas e prazos estipulados Se queremos que os alunos sejam proativos precisamos adotar metodologias em que os envolvam em atividades cada vez mais complexas em que tenham que tomar decisotildees e avaliar os resultados com


apoio de materiais relevantes Se queremos que sejam criativos eles precisam experimentar inuacutemeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa (MORAN 2015)

Processos avaliativos

De que adianta aplicar meacutetodos ativos no processo de en-sino-aprendizagem se no momento de avaliar o professor utiliza meacutetodos tradicionais

A escola padronizada que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsiacuteveis ignora que a sociedade do conhecimento eacute baseada em competecircncias cognitivas pessoais e sociais que natildeo se adquirem da forma convencional e que exi-gem proatividade colaboraccedilatildeo personalizaccedilatildeo e visatildeo empreen-dedora (MORAN 2015)

A forma de conceber e conduzir a avaliaccedilatildeo tem uma rela-ccedilatildeo direta com as funccedilotildees que se quer que a instituiccedilatildeo educativa cumpra na sociedade com os criteacuterios de cientificidade e valida-ccedilatildeo de conhecimentos com a maneira de conceber a natureza do proacuteprio conhecimento e processo de aprendizagem e conse-quentemente com a concepccedilatildeo de aprendizagem e ensino que servem de base agrave praacutetica docente em sala de aula Se o que pro-pomos no processo de aprendizagem eacute que os alunos construam e reconstruam os seus conhecimentos entatildeo deveriacuteamos nos lembrar que aprender supotildee a ressignificaccedilatildeo de saberes preacute-vios Soacute eacute possiacutevel interpretar o real a partir das possibilidades de aprender de cada aluno possibilidades dadas pela sua estru-tura cognitiva pelos seus conhecimentos (escolares e extra-es-colares) pelos seus valores sistema de crenccedilas etc Portanto en-sinar implica sempre avaliar os saberes dos alunos e propor es-trateacutegias pertinentes para que os alunos possam progressiva-mente ir reestruturando e ressignificando esquemas e conheci-mentos e assim diminuir a distacircncia que separa estes dos con-teuacutedos curriculares (NORBERTO 2009)


Assim a atribuiccedilatildeo de notas com fins meramente classifi-catoacuterios aleacutem de poder ser uma ferramenta de sanccedilatildeo contra o aluno pode estigmatizaacute-lo quando o resultado natildeo for o espe-rado desmotivando-o durante o processo de ensino-aprendiza-gem Em ambos os lados (estudante e professor) haacute perdas sig-nificativas as quais tambeacutem se estendem para a instituiccedilatildeo de ensino

Neste sentido foram estudadas diferentes formas de con-duzir o processo de avaliaccedilatildeo A experiecircncia da aplicaccedilatildeo destas estrateacutegias eacute detalhada a seguir

Relato de experiecircncia

Inspirado no fato de que como mencionado anteriormente ensinar implica em avaliar os saberes dos alunos e propor estra-teacutegias pertinentes para que eles possam progressivamente ir reestruturando e ressignificando os conhecimentos foram de-senvolvidas e propostas diferentes formas de avaliar os alunos do 3ordm e 4ordm Semestre do curso de Tecnologia de Gestatildeo Ambien-tal da Faculdade de Tecnologia de Jundiaiacute ndash FATEC Deputado Ary Fossen nas disciplinas de Gerenciamento de Resiacuteduos e Poluiccedilatildeo Ambiental e do 1ordm Semestre do curso de Tecnologia em Proces-sos Quiacutemicos da Faculdade de Tecnologia de Campinas ndash Fatec Campinas durante o primeiro semestre letivo de 2019

Provas em fases com etapa de escuta partilhada

Neste tipo de processo avaliativo foi realizada uma prova dividida em duas partes Na primeira parte os alunos tinham que responder 05 questotildees dissertativas e dispunham de 50 minutos para responde-las individualmente Apoacutes este periacuteodo o aluno formava uma dupla com um colega de sala e tinha 10 minutos


para escuta partilhada onde cada um expunha ao colega sua res-posta respectiva justificativa e seus pontos de vista Neste mo-mento natildeo haacute escrita ou qualquer tipo de anotaccedilatildeo somente a escuta partilhada assim haacute a passagem da informaccedilatildeo e o enten-dimento do ponto de vista e natildeo a coacutepia pura e simples da res-posta O poder de convencimento e argumentaccedilatildeo do aluno eacute tra-balhado nesta etapa O professor natildeo interveio na seleccedilatildeo das du-plas delegando aos alunos a tomada de decisatildeo a fim de desen-volver tambeacutem esta habilidade durante o processo lidando com eventuais conflitos gerados pela decisatildeo Apoacutes os 10 minutos de escuta os alunos retornaram aos seus lugares e tinham mais 30 minutos para complementar suas respostas Importante salien-tar que a complementaccedilatildeo das respostas nesta fase era permi-tida poreacutem deveria ocorrer com uma caneta de cor diferente da utilizada para responder a primeira fase Tambeacutem natildeo era per-mitido apagar as respostas escritas na primeira fase poreacutem era permitido desconsiderar trechos sinalizando-os com parecircnteses e uma anotaccedilatildeo mas rasuras de maneira a deixar a anotaccedilatildeo des-cartada ilegiacutevel natildeo eram permitidas Dessa maneira o professor poderia verificar o conteuacutedo e qualidade da resposta aleacutem de fa-zer uma comparaccedilatildeo antes e apoacutes o momento de escuta parti-lhada avaliando o entendimento e amadurecimento dos concei-tos durante o processo atraveacutes da capacidade do aluno de anali-sar o problema central abstrair fatos formular ideias e redigi-las de maneira clara

Na segunda parte os alunos tinham mais 05 questotildees para serem respondidas individualmente e sem restriccedilatildeo de tempo Esta segunda parte pode ser dispensaacutevel no processo avaliativo ficando exclusiva a sistemaacutetica adotada na primeira parte Foi decidido por incluir esta segunda parte como uma adaptaccedilatildeo dos alunos mais resistentes ao trabalho em equipe e com dificulda-des de gestatildeo de tempo

Variaccedilotildees deste processo podem ser adotadas conforme a realidade e particularidades de sala conteuacutedo e estrutura dispo-


niacuteveis Alteraccedilotildees podem ser realizadas nos tempos e quantida-des de questotildees poreacutem eacute imprescindiacutevel a etapa da escuta parti-lhada sem anotaccedilotildees e registros pois eacute esse o momento do pro-cesso onde o aprendizado eacute adquirido ou consolidado

Um esquema deste processo avaliativo eacute apresentado na Figura 01

Figura 01 Etapas do processo avaliativo de prova em fases com

etapa de escuta partilhada

Fonte Autor (2019)

No total 45 alunos foram submetidos a este tipo de avalia-ccedilatildeo As notas foram individuais como resultado da soma da nota obtida na primeira e na segunda parte As respostas da primeira

PARTE 01

bull 05 questotildees dissertativas

bull 50 minutos

bull individual

Escuta partilhada

bull Escuta partilhada sem anotaccedilatildeo e registros

bull minutos 10

bull duplas

bull Momento para complementar as respostas

bull Utilizaccedilatildeo de caneta de cor diferente da que foi utilizada na parte 01

bull minutos 30

PARTE 02

bull 05 questotildees dissertativas e de alternativas

bull Tempo livre

bull individual

CORRECcedilAtildeO

bull Avaliaccedilatildeo individual preacute e poacutes etapa de escuta partilhada

bull Comparaccedilatildeo com a dupla

bull Nota globalizada


parte foram corrigidas em paralelo com a dupla para verificar se troca de ideias ocorrida na etapa da escuta partilhada foi efetiva

Dos resultados obtidos pode-se observar que a nota da maioria dos alunos foi melhorada apoacutes a etapa da escuta parti-lhada Alguns reavaliaram suas respostas desconsiderando par-tes outros complementaram as respostas jaacute escritas e outros responderam questotildees que anteriormente natildeo haviam sido res-pondidas Os alunos foram honestos no processo de preenchi-mento natildeo foi observado nenhum aluno tentando ldquoforjarrdquo res-postas trocando as cores das canetas provavelmente porque na explicaccedilatildeo do processo de avaliaccedilatildeo e pontuaccedilatildeo foi esclarecido de maneira enfaacutetica que as respostas seriam avaliadas de ma-neira globalizada natildeo diferenciando o que foi respondido antes e apoacutes o periacuteodo da escuta partilhada

Foi observado em uma dupla que a discussatildeo foi infrutiacutefera natildeo resultando em melhoria no conteuacutedo das respostas Anali-sando o perfil da dupla percebe-se que tratasse de alunos com baixo rendimento e grandes dificuldades de expressatildeo escrita levando a reflexatildeo de que dependendo do perfil da turma seja interessante e enriquecedor que o professor interfira no pro-cesso de formaccedilatildeo das duplas a fim de garantir que sejam for-madas duplas equilibradas onde a troca de respostas na etapa da escuta partilhada seja mais efetiva para alunos com dificulda-des Isto pode ser comprovado em outra dupla de estudantes onde uma das partes tinha um melhor preparo e a outra parte era mais limitada Claramente as respostas da aluna mais limi-tada ficaram mais completas contemplando a totalidade do que foi solicitado apoacutes a etapa da escuta partilhada Houve tambeacutem duas duplas que mantiveram respostas distintas apoacutes o periacuteodo de escuta partilhada Neste caso natildeo houve um consenso isto aconteceu provavelmente porque houve insuficiente poder de convencimento e argumentaccedilatildeo do aluno que respondeu corre-tamente ou porque o tempo destinado para a escuta foi insufici-ente


Apoacutes o processo avaliativo os alunos foram questionados para exporem suas opiniotildees criacuteticas e sugestotildees sobre a nova maneira de avaliaccedilatildeo apresentada A avaliaccedilatildeo geral foi bastante positiva Gostaram da sistemaacutetica diferente o que possibilitou a eles aprender durante a prova Sugeriram que a prova toda fosse assim sem a parte 02 que esse meacutetodo poderia ser aplicado nas outras disciplinas e 04 alunos fizeram criacuteticas com relaccedilatildeo ao tempo que poderia ter sido maior

Prova com periacuteodo para consulta sem anotaccedilatildeo

Neste tipo de processo avaliativo a prova eacute elaborada com questotildees dissertativas e alternativas com tempo livre para ser respondida individualmente Apoacutes 1 hora de prova foi permitido aos alunos consultar o caderno ou anotaccedilotildees poreacutem sem fazer anotaccedilotildees e registros O periacuteodo dedicado a esta consulta eacute vari-aacutevel de 5 a 10 minutos dependendo da disciplina e conteuacutedo Natildeo eacute permitida a consulta a celular ou acessar a internet para pesquisar as respostas

A intenccedilatildeo desta ldquocolardquo permitida eacute motivar os alunos e evi-tar que a pressatildeo da prova afete o psicoloacutegico gerando momen-tos de branco onde o nervosismo causa bloqueios e frustraccedilatildeo Este bloqueio eacute a incapacidade temporaacuteria de recuperar uma in-formaccedilatildeo aprendida O aluno tem consciecircncia de que sabe mas natildeo consegue recordar a informaccedilatildeo Nessas situaccedilotildees as glacircn-dulas adrenais liberam o hormocircnio cortisol na corrente sanguiacute-nea Esse hormocircnio promove alteraccedilotildees no funcionamento de vaacuterias partes do corpo inclusive o ceacuterebro afetando as funccedilotildees cognitivas e no caso da memoacuteria prejudicando-a Eacute natural que tenhamos dificuldade de lembrar algo quando estamos numa si-tuaccedilatildeo de estresse Isso faz parte do repertoacuterio de alteraccedilotildees fi-sioloacutegicas e cognitivas que apresentamos nessas situaccedilotildees as quais incluem tambeacutem coraccedilatildeo acelerado boca seca e sudorese


Alunos submetidos a este tipo de avaliaccedilatildeo revelam que a consulta mesmo que raacutepida ao material auxilia bastante no pro-cesso de preenchimento e elaboraccedilatildeo das respostas aleacutem de tra-zer mais tranquilidade e calma Tambeacutem eacute comum a alunos sub-metidos a este tipo de avaliaccedilatildeo prepararem resumos ou mapas conceituais para auxiliar no momento adequado a localizaccedilatildeo mais raacutepida da informaccedilatildeo otimizando o tempo disponiacutevel para consulta e desenvolvendo habilidades como planejamento pen-samento criacutetico e poder de siacutentese

Prova com alternativas e processo de autoavaliaccedilatildeo

Trata-se de uma sistemaacutetica de avaliaccedilatildeo contendo ques-totildees com alternativas A diferenccedila aqui eacute que em cada resposta o aluno faz uma autoavaliaccedilatildeo selecionando se tem ou natildeo certeza da resposta e dependendo da combinaccedilatildeo resposta certa x res-posta errada e certeza x duacutevida eacute atribuiacuteda uma pontuaccedilatildeo con-forme o Figura 02 Esta forma de avaliaccedilatildeo faz com que o aluno adquira a capacidade de analisar seu percurso de aprendizagem tomando consciecircncia de seus avanccedilos e de suas necessidades e tambeacutem orienta o professor atraveacutes do diagnoacutestico de retenccedilatildeo e aprendizado da sala comparando por exemplo o percentual de respostas corretas que uma classe apresentou e detectando pon-tos que precisam ser retomados nas aulas futuras


Figura 02 ndash Pontuaccedilatildeo atribuiacuteda a cada resposta conforme

a combinaccedilatildeo resposta correta x errada e respectivo grau

de certeza ao responder

Fonte Autor (2019)

Discussatildeo com ensino colaborativo ndash 2 x 4 x 8

Este modelo bastante versaacutetil pode ser utilizado como es-trateacutegia de ensino-aprendizagem e pode auxiliar em uma avali-accedilatildeo processual do aluno

Consiste em trecircs momentos No primeiro momento os alu-nos satildeo instigados a refletir sobre o tema a ser trabalho de ma-neira individual sozinhos por 2 minutos Nesta fase eacute recomen-daacutevel propor uma questatildeo norteadora Apoacutes os alunos formula-rem as respostas para a questatildeo de maneira individual segue-se para o segundo momento Nesta fase os alunos se agrupam em pares e respondem as questotildees em 4 minutos Deve-se compar-tilhar a resposta com o colega da equipe escutar com atenccedilatildeo a


resposta do colega e juntos criar uma nova resposta mais com-plexa considerando a resposta da equipe consolidando as dife-rentes perspectivas No terceiro e uacuteltimo momento as ideias satildeo compartilhadas atraveacutes de uma raacutepida apresentaccedilatildeo e discuti-das com o grupo todo Entre outras habilidades desenvolvidas com a adoccedilatildeo desta praacutetica podemos citar a comunicaccedilatildeo aleacutem dos alunos desenvolverem mecanismos e aprenderem a expor sua opiniatildeo e a respeitar pensamentos diferentes

Dependendo da complexidade do tema a ser abordado pode-se utilizar periacuteodos de tempo muacuteltiplos de 4 mas natildeo su-periores a 12 minutos iniciais

Prova colaborativa

Neste tipo de processo avaliativo foi realizada uma prova dividida em duas partes conforme detalhado na Figura 03 Na primeira parte os alunos tinham que responder 05 questotildees dis-sertativas e dispunham de 60 minutos para responder individu-almente as questotildees sem consulta A partir deste momento natildeo eram mais permitidas anotaccedilotildees e complementaccedilotildees O aluno formava entatildeo grupos de maacuteximo 05 integrantes onde eram ex-postas as respostas de cada um e votada a melhor delas Todos os integrantes deveriam votar na melhor resposta por questatildeo sendo que poderia votar em sua proacutepria resposta ou na de outro colega A resposta com maior nuacutemero de votos se torna entatildeo a resposta do grupo O professor natildeo interveio na seleccedilatildeo dos gru-pos delegando aos alunos a tomada de decisatildeo a fim de desen-volver tambeacutem esta habilidade durante o processo lidando com eventuais conflitos gerados pela decisatildeo

Depois de definida a melhor resposta por questatildeo os alu-nos entregaram suas provas e tinham mais 60 minutos para con-sultar livros ou o material dado em sala de aula para complemen-tar o conteuacutedo da melhor resposta A consulta eacute permitida a li-vros resumos e slides de aula A nota final do aluno eacute uma meacutedia


entre a nota individual obtida a partir da prova respondida nos primeiros 60 minutos e a nota do grupo obtida a partir das res-postas mais votadas acrescidas das complementaccedilotildees geradas da discussatildeo em grupo com consulta

Apoacutes o processo avaliativo os alunos foram estimulados a expor suas opiniotildees criacuteticas e sugestotildees sobre a forma de avali-accedilatildeo utilizada A avaliaccedilatildeo geral foi bastante positiva poreacutem como a prova foi aplicada a alunos do 1ordm semestre ainda natildeo to-talmente integrados ou familiarizados entre si a discussatildeo em alguns grupos poderia ser mais aprofundada ateacute porque a prova aplicada foi na disciplina de Quiacutemica Geral e foram apresentados estudos de caso envolvendo ligaccedilotildees quiacutemicas e atraccedilotildees inter-moleculares assunto vasto com bastante aplicabilidade no dia-a-dia fator que motiva o aprendizado Dos 07 grupos formados 02 grupos natildeo acrescentaram nada agraves respostas votadas e ape-sar das respostas estarem corretas havia margem para comple-mentaccedilatildeo Ambos grupos eram formados por 01 aluno com muito conhecimento e preparo e os demais integrantes com limi-taccedilotildees e pouco preparo e tempo de dedicaccedilatildeo e estudo para a prova dessa maneira os alunos com limitaccedilatildeo e pouco preparo natildeo participaram ativamente da discussatildeo acomodando-se com a resposta jaacute elaborada do colega Em contrapartida o aluno de-tentor de maior conhecimento natildeo se dispocircs a interagir Ambas atitudes prejudicaram o envolvimento entre os alunos essencial para o aprendizado pela ausecircncia deste momento de reflexatildeo que eacute um instrumento dinamizador entre teoria e praacutetica se-gundo Freire (2001) Para estimular discussotildees mais enriquece-doras talvez seja necessaacuteria a intervenccedilatildeo mais efetiva do profes-sor durante o processo mesmo sendo uma atividade avaliativa incentivando a participaccedilatildeo de todos em todas as etapas


Figura 03 Etapas do processo avaliativo de prova colaborativa

Fonte Autor (2019)

Nos demais grupos as respostas apoacutes a consulta e discus-satildeo ficaram mais completas uma vez que com o momento de dis-cussatildeo e consulta o aluno eacute instigado a pesquisar avaliar situa-ccedilotildees distintas fazer escolhas assumir alguns riscos e assim aprender passando do abstrato para o concreto e do simples para o complexo Se bem conduzido este eacute um momento de constru-ccedilatildeo do conhecimento Assim eacute constatado ou natildeo o ganho no en-tendimento dos conceitos pelos alunos pois cria-se um ambiente colaborativo entre eles que passam a ser os autores do processo de ensino-aprendizagem Tambeacutem foi observado que em 01 grupo a resposta mais votada natildeo era a resposta mais completa por pequenos detalhes a resposta de outro integrante era mais adequada Nestes momentos quem tem habilidade para expor suas ideias e argumentar tem mais facilidade portanto esses

bull Duas notas = nota individual (parte 01) nota grupo (parte 02)

bull Nota final = meacutedia (nota individual + grupo)2

PARTE 01

bull Apresentaccedilatildeo do tema a ser trabalhado ndash viacutedeo preferencialmente

bull 05 Questotildees para resoluccedilatildeo individual

bull 60 minutos

Escuta partilhada

bull Escuta partilhada das respostas

bull 10 ndash minutos 15

bull Grupos maacuteximo de 5 alunos

VOTACcedilAtildeO

bull Votaccedilatildeo da melhor resposta por questatildeo

bull Cada aluno deveraacute votar na melhor resposta por questatildeo A questatildeo mais votada passa a ser a resposta do grupo

PARTE 02

bull Momento para complementar as respostas votadas

bull Permitida a utilizaccedilatildeo de anotaccedilotildees no caderno e livros Internet natildeo

bull 60 minutos

CORRECcedilAtildeO


momentos de discussatildeo satildeo oportunidades para desenvolvi-mento dessa habilidade de comunicaccedilatildeo tatildeo essencial na vida profissional

Este processo obriga os alunos a pensar por meio dos argu-mentos a serem desenvolvidos e permite a eles avaliar a sua compreensatildeo dos conceitos por isso esta sistemaacutetica de avalia-ccedilatildeo pode ser aplicada em conjunto com a metodologia ativa ins-truccedilatildeo por pares

CONCLUSAtildeO

A Educaccedilatildeo deve adequar-se pedagogicamente e na sua es-trutura fiacutesica agrave nova necessidade de seus alunos nativos digitais Eacute premente uma transformaccedilatildeo tanto do ambiente escolar como da forma a proporcionar a aprendizagem que deve ser rica e es-timulante atraveacutes do envolvimento dos alunos em situaccedilotildees que promovam experiecircncias de aprendizagem que sejam cada vez mais significativas

A sistemaacutetica de avaliaccedilatildeo natildeo pode estar desconectada deste contexto Ela eacute parte essencial do processo e deve ser inte-grada a esta nova forma de ensinar pois favorece as aprendiza-gens e propicia a aquisiccedilatildeo de competecircncia e habilidades neces-saacuterias agrave vida profissional e pessoal

A avaliaccedilatildeo eacute um processo beneacutefico porque possibilita a re-alizaccedilatildeo de intervenccedilotildees pedagoacutegicas ajustadas agraves possibilidades de aprendizagem e conhecimentos dos alunos e inevitaacutevel por-que o mero fato de se estar na sala de aula escutando e obser-vando a produccedilatildeo de determinado aluno supotildee realizar aprecia-ccedilotildees e valorizaccedilotildees com base em determinados criteacuterios Entre-tanto deve ser conduzida de maneira adequada a atingir tal obje-tivo Caso contraacuterio pode correr o risco de ser superficial ten-denciosa e equivocada


REFEREcircNCIAS

COELHO Patriacutecia Margarida Farias Os nativos digitais e as novas competecircncias tecnoloacutegicas Texto livre Linguagem e tecnologia v 5 n 2 p 88-95 2012 FREIRE Paulo Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacute-tica educativa 20 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 2001 MORAN Joseacute Mudando a educaccedilatildeo com metodologias ativas Cole-ccedilatildeo Miacutedias Contemporacircneas Convergecircncias Midiaacuteticas Educaccedilatildeo e Cidadania aproximaccedilotildees jovens v 2 p 15-33 2015 PRENSKY Marc Nativos digitais imigrantes digitais On the horizon v 9 n 5 p 1-6 2001


CAPIacuteTULO III

Capiacutetulo III



Metodologia Ativa uma experiecircncia no ensino superior com modelo do Ensino

Hiacutebrido

Ana Claudia Lemes de Morais3

Comeccedilo esse texto com as seguintes provocaccedilotildees Que ten-sotildees estranhamentos e discursos poderiam explicar a pouca uti-lizaccedilatildeo das tecnologias nos ambientes de ensino O que faz um docente utilizar a tecnologia diariamente mas natildeo conseguir fa-zer uso da mesma em sala de aula

Difiacutecil discutir essas tensotildees e estranhamentos num paiacutes de tantos contextos igual ao nosso contudo eacute possiacutevel afirmar que satildeo muacuteltiplos Comeccedilam pelas estruturas fiacutesicas atravessam a formaccedilatildeo profissional a gestatildeo a famiacutelia e por fim chegam ateacute os alunos Estes uacuteltimos - que satildeo muacuteltiplos tambeacutem - natildeo enten-dem como a escola do seacuteculo XXI consegue se manter indiferente em meio a tantos avanccedilos tecnoloacutegicos

Nesse texto natildeo tenho a intenccedilatildeo de apontar problemas mas sim apresentar um discurso a favor de uma praacutetica que vem apresentando resultados interessantes na educaccedilatildeo Como tra-balhar de forma praacutetica um planejamento que busque contem-plar () ldquoaprender a aprenderrdquo ldquoo aprender a fazerrdquo ldquoo aprender a serrdquo e ldquoo aprender a conviverrdquo (Bacich Neto amp Trevisani 2015

3 Mestre em Educaccedilatildeo Matemaacutetica pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) Licenciada em Matemaacutetica pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT ) Professora da Educaccedilatildeo Baacutesica e Ensino Superior Contato anaprofunematbr


p 48) pilares defendidos por Piaget Vigotski e mais tarde por Dellores Pilares estes que descrevem uma educaccedilatildeo que tem como princiacutepio um certo protagonismo do aluno Natildeo seria o mo-mento de (re)visitar nossa metodologia de ensino Ou melhor de adotar uma metodologia mais ativa de ensino uma proposta de ensino que olhe para cada estudante como ser subjetivo que eacute respeitando as suas diferentes formas de aprender

Entender a metodologia ativa de ensino seria um grande passo nessa direccedilatildeo

Dentro dos seus espaccedilos e limites algumas instituiccedilotildees de ensino procuram adequar-se agraves exigecircncias dos novos tempos outras observam as mudanccedilas e natildeo sabem por onde comeccedilar Trata-se de uma caminhada que natildeo depende apenas do estudo e da utilizaccedilatildeo de recursos tecnoloacutegicos pelo professor nem tam-pouco de suprir a escola com computadores e internet de uacuteltima geraccedilatildeo o que seria uma virtualizaccedilatildeo da escola ou o ensino tra-dicional (VALENTE 2003) pretende-se fomentar potenciais

Nesse contexto existem diversos fatores que precisam ser observados

Segundo Moran (2015 p 15)

A educaccedilatildeo formal estaacute num impasse diante de tantas mu-danccedilas na sociedade como evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma competente a co-nhecer a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais Os processos de organizar o curriacuteculo as metodolo-gias os tempos e os espaccedilos precisam ser revistos

Entre os fatores essas mudanccedilas precisam atravessar o curriacuteculo as metodologias os tempos e os espaccedilos indo mais aleacutem eu diria ldquoatravessar a instituiccedilatildeo de ensino como um todordquo

Algumas mudanccedilas jaacute estatildeo ocorrendo e segundo Moran (2015) estas instituiccedilotildees tem escolhidos dois caminhos para esse movimento () um mais suave ndash de mudanccedilas progressivas


- e outro mais amplo com mudanccedilas profundas (p 15) Aquelas que optam pelo caminho mais suave continua com o curriacuteculo vigente e disciplinar atualizando-o na medida em que os docu-mentos organizacionais sugerem contudo promovendo e esti-mulando o protagonismo dos estudantes buscando apoio nas metodologias ativas selecionando dentre elas aquelas que po-dem ser adaptadas eou adequadas agrave sala de aula O caminho ndash das mudanccedilas profundas ndash as instituiccedilotildees retomam seus PPCs ou PPPs e promovendo mudanccedilas gerais nas suas estruturas de en-sino e de profissionais como um todo Nesse caminho os espa-ccedilos as metodologias e as formas de ensinar e aprender satildeo in-corporadas por todos da instituiccedilatildeo O mais interessante desses caminhos eacute que em ambos os caminhos evidencia-se a participa-ccedilatildeo do aluno como protagonista da sua aprendizagem sob a su-pervisatildeo de um professor

A instituiccedilatildeo escolar tem sobrevivido durante seacuteculos na mesma perspectiva de ensino contudo apoacutes a aprovaccedilatildeo da Base Nacional Comum Curricular em 14 de dezembro de 2018 novas propostas para o desenvolvimento de competecircncias satildeo novamente enfatizadas pelo documento

Segundo esse documento () as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudan-tes o desenvolvimento de dez competecircncias gerais que consubs-tanciam no acircmbito pedagoacutegico os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL 2018 p 8) De forma geral duas den-tre as dez competecircncias sugeridas pela base pressupotildee mudan-ccedilas metodoloacutegicas de ensino que envolvem o auxiacutelio dos recur-sos tecnoloacutegicos para todas as fases da educaccedilatildeo baacutesica a saber satildeo elas

4 Utilizar diferentes linguagens ndash verbal (oral ou visual-mo-tora como Libras e escrita) corporal visual sonora e digital ndash bem como conhecimentos das linguagens artiacutestica mate-maacutetica e cientiacutefica para se expressar e partilhar informaccedilotildees experiecircncias ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento muacutetuo


5 Compreender utilizar e criar tecnologias digitais de infor-maccedilatildeo e comunicaccedilatildeo de forma criacutetica significativa reflexiva e eacutetica nas diversas praacuteticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar acessar e disseminar informaccedilotildees produ-zir conhecimentos resolver problemas e exercer protago-nismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL 2018 p 9)

Como visto a utilizaccedilatildeo das diferentes linguagens cobra do ensino o envolvimento destes alunos com a linguagem digital aleacutem disso a competecircncia 5 deixa expliacutecito esse envolvimento no sentido de utilizar criar e compreender exercendo sempre o protagonismo e a autoria do cidadatildeo que se pretende formar

Nesse contexto entende-se que para preparar estudantes para o enfrentamento dessa sociedade contemporacircnea as insti-tuiccedilotildees e seus profissionais natildeo podem ficar agrave mercecirc das inova-ccedilotildees e dos avanccedilos que vem ocorrendo na sociedade A escola eacute parte da sociedade e precisa estar inserida socialmente natildeo ape-nas de forma espacial mas sim adequando-se aos recursos e me-todologias possiacuteveis de engajar seus alunos em propostas que desenvolvam as competecircncias sugeridas pela base nacional

Moran (2015 p 16) reforccedila que

A escola padronizada que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsiacuteveis ignora que a sociedade do conhecimento eacute baseada em competecircncias cognitivas pessoais e sociais que natildeo se adquirem da forma convencio-nal e que exigem proatividade colaboraccedilatildeo personalizaccedilatildeo e visatildeo empreendedora

Olhar para os estudantes como se todos aprendessem do mesmo modo trata-se de um grande equiacutevoco que a educaccedilatildeo tem cometido durante anos Ainda que exista uma base curricu-lar professores precisam pensar em como contemplar as diver-sas formas de aprender e descobrir que usos deve fazer de con-teuacutedos e conceitos no sentido de atingir mais de um tipo de aprendizagem


Almeida amp Valente (2012 apud Moran 2015 p 16) traz isso claramente ao enfatizar que

Os meacutetodos tradicionais que privilegiam a transmissatildeo de informaccedilotildees pelos professores faziam sentido quando o acesso agrave informaccedilatildeo era difiacutecil Com a Internet e a divulgaccedilatildeo aberta de muitos cursos e materiais podemos aprender em qualquer lugar a qualquer hora e com muitas pessoas dife-rentes Isso eacute complexo necessaacuterio e um pouco assustador porque natildeo temos modelos preacutevios bem sucedidos para aprender de forma flexiacutevel numa sociedade altamente conec-tada

Satildeo desafios que nos convidam a refletir em como desen-volver competecircncias valendo-se de outras formas de ensinar apoiadas por metodologias e recursos tecnoloacutegicos disponiacuteveis e sustentaacuteveis Considerando principalmente as estruturas atuais de ensino

Mas afinal quem satildeo essas metodologias ativas Que mode-los satildeo sustentaacuteveis para o ensino

Nas investigaccedilotildees realizadas por Valente Almeida amp Geraldini (2017) percebe-se natildeo ter uma definiccedilatildeo exata para o termo Metodologias Ativas O que as distingue das praacuteticas atuais de ensino eacute que ndash na perspectiva ativa ndash o de-senvolvimento da aprendizagem coloca o estudante como precursor da construccedilatildeo do seu conhecimento ou seja o termo ldquoativardquo relaciona-se com o protagonismo e autonomia do aluno Pressupotildee-se entatildeo que qualquer forma de ensino que desperte no aluno competecircncias a partir de um protago-nismo proacuteprio contudo supervisionado pelo professor pode ser considerada ativa

Segundo os autores citados () A maior parte da lite-ratura brasileira trata as metodologias ativas como estra-teacutegias pedagoacutegicas que colocam o foco do processo de en-sino e aprendizagem no aprendiz (p 2) Nesse contexto


explicando melhor o termo ldquoativardquo para estes autores tem relaccedilatildeo com a () aplicaccedilatildeo de praacuteticas pedagoacutegicas para envolver os alunos engajaacute-los em atividades praacuteticas nas quais eles satildeo protagonistas da sua aprendizagem (p 2) nessa perspectiva

() os aprendizes fazem coisas colocam conhecimen-tos em accedilatildeo pensam e conceituam o que fazem cons-troem conhecimentos sobre os conteuacutedos envolvidos nas atividades que realizam bem como desenvolvem estrateacutegias cognitivas capacidade criacutetica e reflexatildeo so-bre suas praacuteticas fornecem e recebem feedback aprendem a interagir com colegas e professor e explo-ram atitudes e valores pessoais e sociais (BERBEL 2011 MORAN 2015 PINTO et al 2013 apud VA-LENTE ALMEIDA amp GERALDINI 2017)

O Serviccedilo Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) que trabalha cursos teacutecnicos nessa perspectiva metodoloacutegica de ensino entende a metodologia ativa como () um conjunto de procedimentos didaacuteticos centrados no aluno expressos pelos meacutetodos e teacutecnicas de ensino com forte caraacuteter colaborativo e participativo tendo docente como mediador de forma a alcanccedilar os objetivos de ensino e a propiciar experiecircncias de aprendiza-gem significativas (SENAC 2018 p 9)

Vimos que as competecircncias estatildeo sempre atravessando os discursos que defendem a praacutetica de uma metodologia mais ativa para o desenvolvimento da aprendizagem A uacuteltima versatildeo da BNCC insere competecircncias que nos sugerem uma abordagem metodoloacutegica centrada na construccedilatildeo e produccedilatildeo do conheci-mento pelo estudante Para o desenvolvimento destas compe-tecircncias praacuteticas metodoloacutegicas necessitam ser revisitadas ade-quadas e adaptadas as estruturas e contextos atuais de ensino

Contudo Moran nos alerta que

As metodologias precisam acompanhar os objetivos preten-didos Se queremos que os alunos sejam proativos precisa-mos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em


atividades cada vez mais complexas em que tenham que to-mar decisotildees e avaliar os resultados com apoio de materiais relevantes Se queremos que sejam criativos eles precisam experimentar inuacutemeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa (2015 p 17)

Natildeo basta apenas conhecer as metodologias mais atuais trata-se de um passo maior na qual envolve o planejamento de accedilotildees a observaccedilatildeo das estruturas o conhecimento da clientela a ser atendida O planejamento de aula nessa concepccedilatildeo vai aleacutem do que eacute feito atualmente considera-se as diversas formas de aprender e natildeo apenas uma uacutenica por isso torna-se complexo No entanto volto a afirmar que natildeo eacute impossiacutevel

A piracircmide da aprendizagem retorna a esse cenaacuterio para nos lembrar que a base do processo da aprendizagem estaacute no de-senvolvimento de accedilotildees praacuteticas e na discussatildeo em grupos sobre temas desenvolvidos na accedilatildeo de ensinar Nessa perspectiva per-gunta-se como mudar as formas de ensinar desenvolvendo accedilotildees praacuteticas ao mesmo tempo interagindo tais conhecimentos em grupo de discussatildeo Volto a repetiruma resposta possiacutevel fundamenta-se na concepccedilatildeo de uma das metodologias ativas existentes

Atualmente as metodologias ativas vem se destacando no cenaacuterio educacional muitas satildeo as experiecircncias que dialogam com a BNCC e aos poucos adentram as instituiccedilotildees fomentando praacuteticas criativas fundamentadas no protagonismo do aluno re-ceitas diversas elaboradas a partir de contextos proacuteprios


Desafios e atividades podem ser dosados planejados e acom-panhados e avaliados com apoio de tecnologias Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as competecircncias desejadas intelectuais emocionais pessoais e comunicacio-nais Exigem pesquisar avaliar situaccedilotildees pontos de vista di-ferentes fazer escolhas assumir alguns riscos aprender pela descoberta caminhar do simples para o complexo


Dentre estas metodologias a Aprendizagem Baseada em Problemas a Aprendizagem Baseada em Projetos a Aprendiza-gem Baseada em Jogos e o Ensino Hiacutebrido encontram-se entre as mais abrangentes e consideradas sustentaacuteveis para o contexto da educaccedilatildeo contudo nesse texto abordaremos as concepccedilotildees relacionadas ao ensino hiacutebrido especificamente no modelo de rotaccedilatildeo rotaccedilotildees por estaccedilotildees

O Ensino Hiacutebrido eacute definido por Horn amp Staker (2018 p 53) como

Um programa de educaccedilatildeo formal no qual um estudante aprende pelo menos em parte por meio de ensino on-line com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo lugar modo ou ritmo de estudo e pelo menos em parte em uma localidade fiacutesica supervisionada fora da sua residecircncia

Ensino que mistura modalidades e praacuteticas numa concep-ccedilatildeo ativa de ensinar principalmente quando uma parte desse en-sino pressupotildee a utilizaccedilatildeo do on-line seja por meio de ativida-des ou pela busca de informaccedilotildees Trata-se de um modelo que mistura diversas praacuteticas de ensino em que pelo menos uma de-las faz uso da tecnologia on-line dessa forma a mistura consegue apresentar aos alunos diversas formas de aprender em que pelo menos uma delas este aluno poderaacute se identificar Natildeo se pode confundir ensino hiacutebrido com ambientes enriquecidos por tec-nologia este modelo tem como foco a combinaccedilatildeo do ensino pre-sencial com o ensino on-line na qual estudantes possuem con-trole sobre o tempo o lugar e o ritmo da sua aprendizagem sem-pre com algum tipo de supervisatildeo Satildeo quatro os modelos do en-sino hiacutebrido e as possibilidades de utilizaccedilatildeo do ensino hiacutebrido na educaccedilatildeo entre elas temos modelos sustentaacuteveis e tambeacutem modelos disruptivos Sustentaacuteveis satildeo aqueles passiacuteveis de ade-quaccedilotildees para a escola considerando limites e estruturas en-quanto que os disruptivos necessitam de uma movimentaccedilatildeo maior envolvendo mudanccedilas documentais estruturais e profis-sionais


Os modelos do Ensino Hiacutebrido satildeo classificados em quatro categorias A primeira delas eacute subdividida nos modelos de rota-ccedilatildeo rotaccedilatildeo por estaccedilotildees laboratoacuterio rotacional sala de aula in-vertida e rotaccedilatildeo individual As demais satildeo conhecidas por mo-delo flex agrave la carte e virtual enriquecido Destes os modelos ro-taccedilatildeo por estaccedilatildeo laboratoacuterio rotacional e sala de aula invertida satildeo considerados sustentaacuteveis ou seja passiacuteveis de serem ade-quados a qualquer estrutura de ensino Os demais satildeo conside-rados disruptivos ou seja exigem mudanccedilas mais abrangentes que envolvem toda a instituiccedilatildeo de ensino

Uma praacutetica com modelo rotaccedilatildeo por estaccedilotildees no ensino su-perior

Assim que conheci o Ensino Hiacutebrido passei a estudaacute-lo e a realizar experimentos nas minhas aulas do ensino superior Nesta parte do texto compartilho com vocecircs a experiecircncia de uma ldquodasrdquo aulas que desenvolvi no ensino superior fazendo uso do ensino hiacutebrido mais especificamente o modelo de rotaccedilatildeo ro-taccedilatildeo por estaccedilatildeo

Em Bacich Moran (2015 p 46) o modelo rotaccedilatildeo por es-taccedilotildees trata-se de uma abordagem em que

() os estudantes satildeo organizados em grupos e cada um des-ses grupos realiza uma tarefa de acordo com os objetivos do professor para a aula Um dos grupos estaraacute envolvido com propostas on-line que de certa forma independem do acom-panhamento direto do professor Eacute importante notar a valo-rizaccedilatildeo de momentos em que os alunos possam trabalhar co-laborativamente e momentos em que trabalhem individual-mente Apoacutes determinado tempo previamente combinado com os estudantes eles trocam de grupo e esse revezamento continua ateacute que todos tenham passado por todos os grupos As atividades planejadas natildeo seguem uma ordem de realiza-ccedilatildeo sendo de certo modo independentes embora funcionem


de maneira integrada para que ao final da aula todos te-nham tido a oportunidade de ter acesso aos mesmos conteuacute-dos

Essa praacutetica foi desenvolvida com 18 (dezoito) acadecircmicos da disciplina Praacuteticas da Matemaacutetica no Ensino Meacutedio (2ordm semes-tre) da Licenciatura em Matemaacutetica da Universidade do Estado de Mato Grosso Meu compromisso com essa disciplina estava em desenvolver a ementa discutindo metodologias tendecircncias gestatildeo ensino e documentos relacionados ao ensino meacutedio com objetivo de embasaacute-los sobre todos esses documentos que re-gem e regulamentam esta fase de ensino e tambeacutem apresentar-lhes praacuteticas possiacuteveis para sala de aula

Sabendo que a ementa exige muita teoria comecei a pensar em como fazer a discussatildeo desses temas de uma forma mais di-nacircmica e menos maccedilante Comecei a separar os conteuacutedos rela-cionados agrave BNCC e a pensar na dinacircmica e na quantidade de es-taccedilotildees para 2hs aulas organizando de forma que cada estaccedilatildeo tivesse atividades que contemplasse as diversas formas de aprender e ao mesmo tempo com iniacutecio meio e fim nela mesma sabendo que o acadecircmico poderia escolher qualquer uma delas para comeccedilar o estudo percorrendo todas elas num tempo pre-viamente determinado

Assim para contemplar o estudo da BNCC resolvi trabalhar o tema em 5 (cinco) estaccedilotildees cada uma com 20 minutos de du-raccedilatildeo pensadas da seguinte forma

A Estaccedilatildeo Da LBD agrave BNCC foi organizada para discutir o tema em grupo cujo objetivo foi debater a origem da BNCC Nela foi contemplada um histoacuterico da base curricular apresentando os artigos 1ordm 26ordm e 35ordm-A da Educaccedilatildeo sobre os processos forma-tivos e a implementaccedilatildeo de um curriacuteculo nacional Aleacutem dos ar-tigos acrescentei ao material alguns infograacuteficos que abordavam princiacutepios competecircncias e organizaccedilatildeo da educaccedilatildeo no paiacutes Esse material possuiacutea quatro laudas assim foi orientado para


que cada acadecircmico escolhesse uma lauda para ler e discutir so-bre o assunto Para essa atividade ficou determinado 10 minutos para leitura e anotaccedilotildees e 10 minutos para o debate com a minha participaccedilatildeo

Em uma outra estaccedilatildeo que chamei de BNCC e Competecircn-cias tive como objetivo aprofundar o conceito de base curricular e das competecircncias gerais Nela disponibilizei um notebook e um tablete com fones de ouvido para que acadecircmicos acessassem o Google Sala de Aula e assistissem os viacutedeos que deixei laacute sobre O que eacute BNCC e as 10 competecircncias gerais viacutedeos lanccedilados pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo um de 331 e o outro de 311 minutos de duraccedilatildeo A atividade nessa estaccedilatildeo era individual assim logo apoacutes assistir os viacutedeos eles deveriam responder no caderno os seguintes questionamentos O que eacute a BNCC O que vocecirc enten-deu por competecircncias elas dizem respeito a que etapa da Edu-caccedilatildeo Baacutesica Deixei observado nas orientaccedilotildees que essas res-postas seriam discutidas na proacutexima aula

Numa terceira estaccedilatildeo denominada por Competecircncias e habilidades para a matemaacutetica do ensino meacutedio orientei para a atividade em grupo Nela acadecircmicos encontraram as compe-tecircncias especiacuteficas da matemaacutetica para a uacuteltima etapa da educa-ccedilatildeo baacutesica com objetivo de assimilar quais as habilidades desen-volvem essas competecircncias especiacuteficas da matemaacutetica nessa etapa Na estaccedilatildeo eles encontraram as habilidades recortadas e misturadas na qual eles deveriam relacionar estas habilidades com as competecircncias A orientaccedilatildeo solicitava que separassem as competecircncias realizassem a leitura das habilidades e depois fi-zessem a relaccedilatildeo colocando cada habilidade junto com a compe-tecircncia correspondente No iniacutecio da orientaccedilatildeo tinha uma dica sobre os conceitos de competecircncia e de habilidade Para desco-brir a definiccedilatildeo eles deveriam pelo celular entrar no Google Sala de Aula e consultar um glossaacuterio deixado com significado dos principais termos ligados agrave BNCC e orientava tambeacutem que se houvesse duacutevida procurasse a professora


Em uma outra estaccedilatildeo chamada de Anaacutelise habilidades x eixos da BNCC o trabalho foi orientado para ser desenvolvido em duplas ou sozinhos O objetivo foi de compreender a organi-zaccedilatildeo curricular pelas unidades temaacuteticas Nesta os estudantes encontraram as unidades temaacuteticas da matemaacutetica Nuacutemeros e Aacutelgebra Geometria e Medidas e Probabilidade e Estatiacutestica en-dereccedilados em envelopes pardos e habilidades recortadas Nessa estaccedilatildeo estudantes deveriam organizar as habilidades dentro de seus respectivos envelopes Quando eles terminassem essa sepa-raccedilatildeo eles deveriam solicitar o gabarito comigo para verificar o que conseguiram acertar

A uacuteltima estaccedilatildeo proposta chamei de BNCC na praacutetica nela deixei uma atividade para ser desenvolvida individual-mente na qual cada um deveria ler o material disponibilizado em forma infograacuteficos com oito laudas que discutiam LDB BNCC e Curriacuteculo especificamente abordava os marcos legais que emba-sam a BNCC como implementaacute-la no curriacuteculo o que muda para o professor trabalhava a interpretaccedilatildeo de uma habilidade e por fim o acadecircmico deveria responder aos seguintes questionamen-tos ANTES eu pensava que a BNCC AGORA eu penso que a BNCC para discutir na proacutexima aula

Dias depois da experiecircncia apliquei 6 (seis) perguntas pelo questionaacuterio do Google e em uma delas questionei sobre a aprendizagem e na outra sobre a metodologia

Quanto as aprendizagens ao questionar o que o acadecircmico conseguiu aprender depois de ter passado pelas estaccedilotildees um dos depoimentos traz o entendimento de que

() a BNCC eacute um documento que determina competecircncias habilidades e aprendizagens que todos devem desenvolver na educaccedilatildeo baacutesica (educaccedilatildeo infantil ensino fundamental e meacutedio) Observei tambeacutem que a base natildeo deve ser vista como curriacuteculo mais estatildeo interligadas pois a BNCC iraacute dar os ca-minhos para que as equipes de ensino possam montar esse curriacuteculo aprendi bem essa diferenccedila entre curriacuteculo e BNCC (AC05)


Sobre a metodologia adotada perguntei se os mesmos en-quanto futuro professor de matemaacutetica adotaria esse tipo de metodologia em suas aulas Todos foram unanimes em suas res-postas e em uma delas o acadecircmico acrescenta que

() Da para fazer isso em vaacuterios conteuacutedos O aluno quando passa por cada estaccedilatildeo ele estaacute a sujeito ao novo ao desco-nhecido e cada proposta de cada grupo faz com que o aluno fique muito entusiasmado para saber o que tem em outra es-taccedilatildeo faz buscar o conhecimento de forma mais ampla achei muito vaacutelida e eficaz a metodologia (AC03)

Algumas consideraccedilotildees

Retomando as provocaccedilotildees deixadas no iniacutecio desse texto eacute possiacutevel considerar que satildeo muitas as tensotildees estranhamentos e discursos contraditoacuterios que nos impedem de utilizar metodo-logias e tecnologias que nos aproximem dos estudantes dessa so-ciedade atual contudo ao buscar estudos sobre as formas mais recentes de ensinar encontramos na metodologia ativa ideias e sugestotildees que engajam na proposta de alunos protagonistas do seu conhecimento e entre estas ideias encontramos apoio maior quando implementamos nessa metodologia os recursos tecnoloacute-gicos Assim um docente se faz na praacutetica ou na reflexatildeo dela se usamos essa tecnologia diariamente porque natildeo adequaacute-las agrave nossa praacutetica de ensino

Ao adotar o ensino hiacutebrido como um modelo para desen-volve a aprendizagem pela busca do aluno no ensino superior eu tive a oportunidade de criar e refletir sobre formas diversas de implementar o estudo que no final me apresentou resultados in-teressantes

Na abordagem das estaccedilotildees Da LDB agrave BNCC BNCC e Com-petecircncias Competecircncias e habilidades para a matemaacutetica do en-sino meacutedio Anaacutelise habilidades x eixos da BNCC e BNCC na praacute-tica tive a oportunidade de articular textos viacutedeos infograacuteficos


e o luacutedico criaccedilotildees que foram surgindo a partir da busca de ma-teriais Contudo o mais interessante pra mim nessa praacutetica foi a oportunidade de debater cara a cara com acadecircmicos e verificar o que estatildeo entendendo do conteuacutedo o que dificilmente acontece numa aula expositiva Outras experiecircncias foram realizadas a partir desta e a cada uma delas novas ideias novas informaccedilotildees e conhecimentos foram surgindo desenvolvendo em mim e nos meus alunos novas competecircncias


REFEREcircNCIAS

MORAN Joseacute Mudando a educaccedilatildeo com metodologias ativas [Co-leccedilatildeo Miacutedias Contemporacircneas Convergecircncias Midiaacuteticas Educaccedilatildeo e Cidadania aproximaccedilotildees jovens Vol II] Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs) PG Foca Foto-PROEXUEPG 2015 SENAC Serviccedilo Nacional de Aprendizagem Comercial Metodologias ativas de aprendizagem Senac Departamento Nacional -- Rio de Janeiro Senac Departamento Nacional 2018 43 p il ndash (Coleccedilatildeo de documentos Teacutecnicos do Modelo Pedagoacutegico Senac 7) VALENTE Joseacute Armando ALMEIDA Maria Elizabeth Bianconcini de GERALDINI Fogli Serpa Metodologias ativas das concepccedilotildees agraves praacuteticas em distintos niacuteveis de ensino Revista Diaacutelogo Edu-cacional vol 17 nuacutem 52 octubre-diciembre 2017 pp 455-478 Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute Paranaacute Brasil BACICH Lilian MORAN Joseacute Aprender e ensinar com foco na educa-ccedilatildeo hiacutebrida Revista Paacutetio nordm 25 junho 2015 p 45-47 Disponiacutevel em httpwwwgrupoacombrrevista-patioartigo11551apren-der-e-ensinar-com-foco-na-educacao-hibridaaspx



CAPIacuteTULO IV

Capiacutetulo IV



Formaccedilatildeo continuada docente com ecircn-fase em metodologias ativas (experiecircn-

cia de uma escola particular em Ara-cajuSE)

Carla Darlem Silva dos Reis Cabral4

Carla Eugecircnia Nunes Brito5

O texto apresenta o resultado da formaccedilatildeo dos Professores com ecircnfase em Metodologias Ativas e a mudanccedila de postura dos alunos e docentes frente ao Ensino Hiacutebrido Optou-se por fazer a formaccedilatildeo com os professores para minimizar a distacircncia entre eles e o puacuteblico do Ensino Fundamental II (6ordm ao 9ordm ano) uma vez que os estudantes fazem parte de uma geraccedilatildeo divergente a de seus professores Os docentes centravam a aprendizagem em si (BACICH 2015) contudo apoacutes a inserccedilatildeo das Metodologias Ativas da Aprendizagem (MAA) buscou-se a aprendizagem no estudante e a personalizaccedilatildeo do processo (BACICH 2018) para assim tornar o processo de ensino e aprendizagem mais atra-ente para os estudantes Foram implementadas A ABP (Apren-dizagem Baseada em Problemas) (ALBANESE 2000) (BERBEL

4 Mestre em HistoacuteriaUFS Especialista em Gestatildeo Escolar UNINASSAU Coor-denadora pedagoacutegica do COESI ndash Coleacutegio de Estudos Integrados (AracajuSE) atualmente eacute pesquisadora na aacuterea de Metodologias Ativas E-mail carlarei-sufsgmailcom

5 Mestre em EducaccedilatildeoUNIT-SE Diretora Pedagoacutegica do COESI ndash Coleacutegio de Estudos Integrados (AracajuSE) pesquisadora na aacuterea de Inovaccedilatildeo e Criati-vidade E-mail carlaeugeniasercoesicombr


1998) Sala de aula invertida Rotaccedilatildeo por Estaccedilatildeo e Peer Instru-cion A ABP foi iniciada como um projeto piloto nas turmas do 6ordm ano no ano de 2016 As demais metodologias ativas foram im-plementadas nas turmas de 6ordm ao 9ordm ano Com a mensuraccedilatildeo de dados percebeu-se que os estudantes ficaram mais motivados passaram a ser protagonistas e a sugerir accedilotildees na escola bus-cando interferir positivamente na comunidade escolar Essas ha-bilidades desenvolvidas estatildeo de acordo com a formaccedilatildeo integral do estudante preconizadas pela BNCC (Base Nacional Curricular Comum) e que seratildeo essenciais para a formaccedilatildeo do cidadatildeo do seacuteculo XXI


O modelo tradicional de ensino e aprendizagem foi produ-tivo e cumpriu seu papel ateacute o momento da popularizaccedilatildeo da in-formaccedilatildeo na era da internet Atraveacutes dessa inovaccedilatildeo muita coisa se transformou o modo de se relacionar de entender o meio onde vive as relaccedilotildees humanas e sobretudo a conexatildeo do en-sino e aprendizagem

Hoje os profissionais que estatildeo em sala de aula satildeo de uma geraccedilatildeo distinta dos estudantes que a frequentam Os docentes que professoram viveram em outra geraccedilatildeo e o mais preocu-pante foram formados para ensinar a sua geraccedilatildeo e natildeo as vin-douras Isso implica em um distanciamento metodoloacutegico entre esses dois atores sociais pois o que se vecirc em grande parte eacute o ensinamento de teorias sem a aplicaccedilatildeo do saber-fazer tanto no ensino superior (com exceccedilotildees de algumas aacutereas como Sauacutede e Engenharias) quanto na Educaccedilatildeo Baacutesica

Por muito tempo a funccedilatildeo do professor era a de ministrar uma aula expositiva assoberbada de conteuacutedo que durava 50 minutos Esse modelo muito comum em diversas escolas do paiacutes foi criado com a Revoluccedilatildeo Industrial afim de que se crias-sem o molde daqueles que seriam os industriaacuterios cumpridores


de ordens e sem a formulaccedilatildeo de um pensamento criacutetico Desse tempo quase nada restava ao aluno Questionar interferir trazer seu conhecimento preacutevio natildeo eram posiccedilotildees esperadas dos dis-centes Ao professor restava unicamente o papel de espelho e ao aluno repetir as accedilotildees desse docente

No entanto esse modelo educacional passou a ser cansa-tivo para os estudantes Aulas cansativas que natildeo produziam mais a aprendizagem esperada Mas como modificar a estrutura do ensino se o professor foi formado no modelo tradicional O caminho mais profiacutecuo para tal mudanccedila eacute a formaccedilatildeo docente continuada pois atraveacutes da formaccedilatildeo e experimentaccedilatildeo haacute a possibilidade de inovar e de trazer ao professor uma nova rou-pagem no fazer pedagoacutegico do docente e da equipe diretiva que visa desenvolver nos discentes o protagonismo autonomia e mo-tivaccedilatildeo caracteriacutesticas caras agrave essa geraccedilatildeo

Dessa forma a instituiccedilatildeo de ensino aqui abordada criou a JOPEC (Jornada Pedagoacutegica do COESI) com o intuito de inovar de fazer a relaccedilatildeo entre aluno e professor a mais rica possiacutevel saindo do modelo aluno ouvinte e professor palestrante para aluno participativo e professor guia desse estudante a partir do momento no qual o professor promove um local voltado para a construccedilatildeo de uma aprendizagem significativa com a utilizaccedilatildeo de TDICrsquos (Tecnologias Digitais de Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo) e metodologias que muitas vezes soacute eram utilizadas no ensino su-perior como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) Peer Instrucion Mapas Mentais Sala de aula inovadora entre tantos outros

Neste artigo iremos apresentar como a Formaccedilatildeo Continu-ada foi beneacutefica na implementaccedilatildeo das Metodologias Ativas da Aprendizagem em turmas do 6ordm ao 9ordm ano numa escola particu-lar de Sergipe Evidenciando como os professores receberam a proposta e o feedback ao finalizar as formaccedilotildees aleacutem de mostrar os resultados atuais no processo de descoberta da autonomia dos discentes


Formaccedilatildeo Continuada no ambiente escolar

ldquoO Professor eacute um eterno aprendizrdquo eacute uma frase clichecirc con-tudo nos diz muito sobre a profissatildeo Professor pois nela estaacute embutido o gosto e o desejo pelo aprender A formaccedilatildeo continu-ada soacute tem sentido se o docente compreender que deve a todo momento questionar e melhorar o seu fazer pedagoacutegico Por muito tempo a funccedilatildeo do professor era a de ministrar uma aula expositiva assoberbada de conteuacutedo que durava 50 minutos Esse modelo muito comum em diversas escolas do paiacutes foi cri-ado com a Revoluccedilatildeo Industrial afim de que se criassem o molde daqueles que seriam os industriaacuterios cumpridores de ordens e sem a formulaccedilatildeo de um pensamento criacutetico Desse tempo quase nada restava ao aluno Questionar interferir trazer seu conheci-mento preacutevio natildeo eram posiccedilotildees esperadas dos discentes Ao professor restava unicamente o papel de espelho e ao aluno re-petir as accedilotildees desse docente

Contudo com a mudanccedila dos tempos e do modo de obter informaccedilatildeo eacute esperado da escola um movimento de mudanccedila A Escola deve adequar-se aos profissionais e ao seu novo puacuteblico E entatildeo o que fazer A saiacuteda eacute a formaccedilatildeo continuada para que os professores respondam a essa geraccedilatildeo da era da informaccedilatildeo e busquem entender como os nativos digitais pensam estudam e compartilham as informaccedilotildees

Os estudantes da Educaccedilatildeo Baacutesica satildeo nativos digitais nas-ceram imersos nas tecnologias e estatildeo constantemente conec-tados em miacutedias sociais Aprendem e socializam de maneira di-ferente o compartilhamento e a colaboraccedilatildeo acabam sendo con-ceitos caros a essa geraccedilatildeo O Professor por sua vez se vecirc em um paradoxo tendo que trabalhar com uma geraccedilatildeo do seacuteculo XXI em uma escola do seacuteculo XIX esta uacuteltima deve buscar se ali-nhar aos propoacutesitos e entender como os jovens aprendem bus-cando sobretudo inovar nessa relaccedilatildeo de ensino e aprendiza-gem


A tatildeo evocada inovaccedilatildeo da educaccedilatildeo natildeo estaacute apenas na in-serccedilatildeo de algum aparelho ou exerciacutecios online e sim tambeacutem nas metodologias utilizadas A inovaccedilatildeo eacute realizada em um conti-nuum e deve ser vista como ldquoum processo e natildeo como um fim em si mesmardquo (DARIOS 2018 5) E assim tambeacutem deve ser visto o ambiente da Educaccedilatildeo Baacutesica Ele deve ser compreendido como um espaccedilo de aprendizagem contiacutenua afinal eacute nesse ambiente em que os estudantes passam boa parte de suas vidas

Como ambiente continuum de aprendizagem a Escola deve promover a liberdade ser um ambiente atrativo e motivacional para os estudantes e professores para desenvolver habilidades e competecircncias e ser capaz de responder as novas finalidades da educaccedilatildeo

Embora tenha havido uma mudanccedila da relaccedilatildeo de ensino e aprendizagem com a inserccedilatildeo de tecnologias (uso de slides data-show e salas de aulas digitais) a metodologia continuava inerte natildeo havia uma preocupaccedilatildeo na educaccedilatildeo baacutesica em mo-dificaacute-la as aulas continuavam sendo expositivas e o saber-fazer natildeo era o mais importante contudo com o surgimento das Me-todologias Ativas (MA) existe uma possibilidade de mudanccedila no ensino da Educaccedilatildeo Baacutesica assim como ocorreu com o ensino su-perior

O uso das Metodologias Ativas foi recomendado pelo Con-selho Nacional de Educaccedilatildeo (CNE) para o curso de Enfermagem desde o ano de 2001 valorizando uma formaccedilatildeo criacutetica que es-timulasse o aluno a aprender a aprender e que levasse em conta situaccedilotildees simuladas para a praacutetica real A principal recomenda-ccedilatildeo para utilizar a MA vem de seu objetivo pois ela objetiva ldquode-senvolver o processo de aprender utilizando experiecircncias reais ou simuladas visando resolver os desafios da praacutetica social ou profissional em diferentes contextos (CAMARGO DAROS 2018 XIII)


Assim na instituiccedilatildeo de ensino aqui citada o caminho foi a criaccedilatildeo da JOPEC iniciada em 2016 possibilitando ao professor a inovaccedilatildeo de suas praacuteticas nela os professores tiveram pales-tras e oficinas que tratavam do tema das metodologias ativas e foram inseridos tambeacutem nesse processo de colocar a matildeo na massa A Jornada teve a duraccedilatildeo de uma semana em cada dia era proposto um tema diferente Sala de Aula Invertida Aprendiza-gem Baseada em Problemas Peer Instrucion Mapa Mental Mapa Conceitual Gamificaccedilatildeo Diversos temas que auxiliaram na transmutaccedilatildeo do fazer pedagoacutegico tradicional para o ativo tendo o aluno no centro do processo

Apoacutes cada Oficina ministrada os professores responderam formulaacuterios feitos no googleforms para que fosse possiacutevel men-surar a satisfaccedilatildeo por utilizar as Metodologias ativas Uma das perguntas levantadas visava entender se todos conheciam as metodologias ativas dos 46 participantes 21 disseram desco-nhecer as MA 16 professores disseram conhecer pouco e apenas 9 disseram ter conhecimento sobre o assunto embora natildeo hou-vessem ainda utilizado em sala de aula

Quando perguntados sobre a relevacircncia das Oficinas reali-zadas durante a Jornada Pedagoacutegica os professores informaram

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que ldquoFoi uma oficina muito produtiva onde me ocorreram di-versas ideias de como aplicar a metodologia ativa em sala de aulardquo ldquoO tema jaacute havia sido abordado de maneira breve em uma aula entretanto nunca de maneira praacutetica bem exemplificado e de fato ilustrando como pode ser feitordquo Atraveacutes desses depoi-mentos pudemos compreender que natildeo falta ao professor von-tade de inovar e sim a motivaccedilatildeo para tal dessa forma os Gesto-res pedagoacutegicos da escola passaram a incentivar a utilizaccedilatildeo das Metodologias Ativas em Sala de aula o que garantiu o maior en-volvimento dos alunos durante os anos posteriores

Da Formaccedilatildeo agrave Praacutetica ndash A implementaccedilatildeo das Metodologias Ativas nas turmas do Ensino Fundamental Maior

Com a Formaccedilatildeo Continuada os professores despertaram para um novo modo de fazer a sala de aula uma vez que essa mudanccedila jaacute era clamada haacute muito tempo No Brasil o ponto alto dessa accedilatildeo foi sem duacutevida a aprovaccedilatildeo da Base Nacional Curri-cular Comum (BNCC) para o Ensino Fundamental em dezembro de 2017 A BNCC vem para estabelecer uma nova forma de en-sino na qual se busque uma formaccedilatildeo integral do indiviacuteduo pri-orizando habilidades que antes natildeo eram levadas em considera-ccedilatildeo

As dez competecircncias norteadoras da BNCC deixam evi-dente a importacircncia de se ter um ensino cada vez mais colabora-tivo e de compartilhamento Contudo descentraliza a figura do Professor sendo agora tambeacutem o estudante figura central do processo cabendo aos docentes e a gestatildeo escolar proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativa valorizando os conhecimentos preacutevios desses indiviacuteduos

Para Ausubel (1980) a aprendizagem eacute entendida como um processo significativo no qual haacute de se considerar o conheci-mento preacutevio do estudante para a construccedilatildeo do conhecimento


Ausubel Novak e Hanesian (1980 p 34) explicam que ldquoa apren-dizagem significativa envolve a aquisiccedilatildeo de novos significados e estes por sua vez satildeo produtos da aprendizagem significativardquo todavia por muito tempo se teve nas escolas uma estrutura do que Ausubel chama de ldquoaprendizagem mecacircnicardquo aquela voltada apenas para a memorizaccedilatildeo dos fatos sem que fosse criado um viacutenculo com a aprendizagem

Para criar esse viacutenculo com a aprendizagem o discente de-veria participar do processo de forma integral e motivada sendo assim realizou-se a mudanccedila na primeira disciplina a de Ciecircn-cias com a implementaccedilatildeo da ABP ou PBL a partir do 6ordm ano Ci-ecircncias foi a eleita devido a vivecircncia que este componente curri-cular proporciona laboratoacuterios soluccedilatildeo de problemas e a opor-tunidade de vivenciar conteuacutedos tatildeo proacuteximos ao cotidiano es-colar dos estudantes O 6ordm ano foi eleito por ser uma seacuterie de transiccedilatildeo sendo acrescido paulatinamente ateacute chegar a 3ordf seacuterie do Ensino Meacutedio

As turmas passaram a se adequar ao novo modelo na aula de Ciecircncias agora chamada de Tutoria o espaccedilo tambeacutem eacute novo uma sala composta por 3 grupos com 13 cadeiras e um quadro moacutevel aleacutem de chromebooks para realizaccedilatildeo da Avaliaccedilatildeo Inter-pares Podemos dividir a tutoria da seguinte maneira tutor (pro-fessor assumindo o papel de ouvinte mediador observador dos processos e corretor do rigor conceitual de cada temaacutetica) os es-tudantes (que vatildeo exercer os papeacuteis de relator e coordenador sendo sorteados a cada tutoria) e os demais estudantes que iratildeo participar do processo com as suas contribuiccedilotildees

Mas qual a importacircncia de todos os alunos passarem por todos os papeacuteis da tutoria Cada um deles desenvolve habilida-des especiacuteficas O Coordenador vai motivar o grupo treina a atenccedilatildeo o foco a lideranccedila a comunicaccedilatildeo e o poder de escolha O relator por sua vez desenvolve a escrita a organizaccedilatildeo do pensamento e do tempo e elabora os mapas conceituais Os de-


mais estudantes que fazem parte do grupo tutorial passam a tra-balhar melhor em equipe desenvolver a aprendizagem colabo-rativa aleacutem de exercitar a comunicaccedilatildeo e a organizaccedilatildeo de pen-samento e solucionar os problemas em maior tempo haacutebil

Entretanto a ABP natildeo eacute a uacutenica metodologia ativa empre-gada pela instituiccedilatildeo outra muito comum eacute a utilizaccedilatildeo da Sala de Aula Invertida na qual os alunos tecircm acesso ao conteuacutedo atra-veacutes do Classroom (plataforma da Google) e em sala de aula pas-sam a resolver os exerciacutecios Por exemplo na disciplina de Geo-metria no conteuacutedo programaacutetico sobre Acircngulos o docente de Geometria disponibiliza em sua sala de aula virtual uma viacutedeo-aula sobre o conteuacutedo e uma lista de exerciacutecios Em casa os es-tudantes assistem ao viacutedeo iniciam o estudo das questotildees e em sala de aula junto aos seus colegas e professores passam a resol-ver as questotildees e dirimir as duacutevidas

As Metodologias Ativas foram implementadas na Institui-ccedilatildeo acerca de 3 anos e eacute notaacutevel a diferenccedila nas habilidades de-senvolvidas pelas turmas envoltas nesse processo Os alunos passaram a se sentir mais pertencentes ao ambiente escolar e fez com que houvesse uma maior afinidade com a escola as turmas que hoje satildeo 8ordm ano (Primeiras turmas a estudarem com o meacute-todo PBL) se organizam melhor que as turmas que nunca parti-ciparam desse processo aleacutem disso desenvolveram melhor a co-municaccedilatildeo conseguem se expressar com maior fluidez e com um repertoacuterio intelectual muito maior que outrora

Como as Metodologias Ativas preconizam o compartilha-mento da informaccedilatildeo essas turmas conseguem criar grupos de estudos e auxiliar uns aos outros na compreensatildeo dos conteuacutedos ministrados em sala de aula e sabem utilizar bem a cultura digi-tal pois eacute uma maneira encontrada para compartilhar de ma-neira raacutepida o conhecimento entre eles atraveacutes do Google Docs



Com o intuito de modificar o cenaacuterio da educaccedilatildeo tradicio-nal e mecacircnica essa instituiccedilatildeo de ensino decidiu inovar e trazer agrave baila uma nova educaccedilatildeo com nova metodologia pronta para formar cidadatildeos capazes de responder as demandas do mundo buscando a proposta do ensino Hiacutebrido com Metodologias Ati-vas para que a aprendizagem tenha um significado e forme cida-datildeos capazes de solucionar problemas que tenham empatia e re-siliecircncia

Contudo a Formaccedilatildeo dos Professores foi essencial para ob-tenccedilatildeo de ecircxito nesse processo pois sem docentes comprometi-dos e que acreditem na mudanccedila a implementaccedilatildeo das Metodo-logias Ativas torna-se apenas mais uma moda passageira e natildeo uma modificaccedilatildeo seacuteria e necessaacuteria As Metodologias Ativas che-gam para reforccedilar tudo o que eacute colocado na Base Nacional Curri-cular Comum sendo de extrema importacircncia para as escolas Buscar uma nova metodologia e um novo modelo aplicaacutevel nas escolas de Educaccedilatildeo Baacutesica eacute inspirador pois sabemos que mui-tos jovens desinteressados na instituiccedilatildeo escolar encontram-se nessa situaccedilatildeo devido as questotildees tangenciais de sua geraccedilatildeo Entretanto devemos salientar que a formaccedilatildeo do professor con-tinua sendo o eixo basilar para a mudanccedila tatildeo desejada no to-cante a inserccedilatildeo de um novo modelo educacional


REFEREcircNCIAS

AUSUBEL D P A aprendizagem significativa a teoria de David Au-subel Satildeo Paulo Moraes 1982 BACICH L TANZI NETO A TREVISANI F de M (Org) Ensino Hiacute-brido personalizaccedilatildeo e tecnologia na educaccedilatildeo Porto Alegre Penso 2015 BRASIL Base Nacional Comum Curricular ndash BNCC Secretaria de Educaccedilatildeo Fundamental Brasiacutelia MEC 2018 CARMARGO Fausto DAROS Thuinie A sala de aula inovadora ndash es-trateacutegias pedagoacutegicas para fomentar o aprendizado ativo Porto Ale-gre Penso 2018 CASTELLS Manuel A Galaacutexia da Internet Reflexotildees Sobre a Inter-net os Negoacutecios e a Sociedade Traduccedilatildeo de Maria Luiza X de A Borges Rio de Janeiro Jorge Zahar Editor Ltda 2003 _____ A sociedade em rede Satildeo Paulo Paz e Terra 1999 DEWEY John The child and the curriculum Chicago University of Chicago Press 1959 FILHO Gabriel Elmor Metodologias Ativas Como implementar a metodologia de sala de aula invertida Rio de Janeiro UFRJ 2017 FREIRE Paulo Educaccedilatildeo como praacutetica da liberdade Editora Paz e Terra 2014 _____ Pedagogia da Autonomia Saberes necessaacuterios agrave praacutetica educa-tiva Rio de Janeiro Paz e Terra HORN Michael B Blended usando a inovaccedilatildeo disruptiva para apri-morar a educaccedilatildeo


Michael B Horn Heather Staker [traduccedilatildeo Maria Cristina Gularte Monteiro revisatildeo teacutecnica Adolfo Tanzi Neto Lilian Bacich] ndash Porto Alegre Penso 2015 LEacuteVY Pierre A maacutequina universo - Criaccedilatildeo cogniccedilatildeo e cultura in-formaacutetica Traduccedilatildeo Bruno Charles Magne Artmed 1998 _____ O Que eacute o Virtual Rio de Janeiro Editora 34 1996 _____ A Inteligecircncia Coletiva por uma antropologia do ciberespaccedilo Satildeo Paulo Ediccedilotildees Loyola 1998a MORAN Joseacute Manuel MASETTO Marcos T BEHRENS Marialda A Novas tecnologias e mediaccedilatildeo pedagoacutegica 13 ed Satildeo Paulo Papi-rus 2007 MORAN Joseacute Mudando a educaccedilatildeo com metodologias ativas Coleccedilatildeo Miacutedias Contemporacircneas Convergecircncia Midiaacuteticas Educaccedilatildeo e Ci-dadania aproximaccedilotildees jovens Vol II P 15-33 2015 Disponiacutevel em httpwww2ecauspbrmoranwpcontentuploads201312mu-dando_moranpdf Acesso em 17102018


CAPIacuteTULO V

Capiacutetulo V



Metodologias Ativas de aprendizagem na educaccedilatildeo baacutesica

relatos da experiecircncia de uma escola par-ticular em Sergipe

Maria Izabella Matos Santos 6

Carla Darlem Silva dos Reis Cabral 7

Carla Eugecircnia Nunes Brito 8

RESUMO

Vivenciamos uma eacutepoca de profundas transformaccedilotildees sociais econocircmicas tecnoloacutegicas culturais que acabam impactando a vida das pessoas e modificando seu jeito de ser e agir nas rela-ccedilotildees no trabalho e consequentemente na escola As Metodolo-gias Ativas de Aprendizagem surgem nesse cenaacuterio como meto-dologias de ensino inovadora que promove uma aprendizagem

6 Licenciada em Matemaacutetica pela Universidade Federal de Sergipe (UFS) Gra-duanda em Engenharia Civil da Faculdade Pio Deacutecimo e Mestranda em Recur-sos Hiacutedricos Bolsista pela Fundaccedilatildeo de Apoio agrave Pesquisa e Inovaccedilatildeo Tecnoloacute-gica do Estado de Sergipe (FAPITECSE) Email bellamatosmkgmailcom

7 Licenciada e Mestre em Histoacuteria pela Universidade Federal de Sergipe (UFS) Especialista em Gestatildeo Escolar Email carlareisufsgmailcom

8 Licenciada em Pedagogia UFS Mestre em Educaccedilatildeo UNIT Email carla_eugeniashormailcom


centrada no aluno pois ele deixa de ser receptor passivo do co-nhecimento e torna-se protagonista do seu proacuteprio aprendizado Este artigo eacute um relato de experiecircncia do uso das Metodologias Ativas de Aprendizagem na disciplina de Matemaacutetica no ensino da Educaccedilatildeo Baacutesica de uma escola particular de Aracaju O obje-tivo eacute apresentar os resultados quantitativos de como as MAA satildeo mais eficazes no ensino aprendizagem nas aulas de Matemaacute-tica do 6 ano do Ensino Fundamental

PALAVRAS ndashCHAVE Metodologias Ativas de Aprendizagem-

Ensino de Matemaacutetica ndash Praacuteticas educativas

ABSTRACT

We are experiencing a time of profound social economic techno-logical and cultural changes that end up impacting peoples lives and changing their way of being and acting in relationships at work and consequently in school Active Learning Methodolo-gies appear in this scenario as innovative teaching methodolo-gies that promote student-centered learning as it ceases to be the passive recipient of knowledge and becomes the protagonist of its own learning This article is an account of experience of the use of Active Learning Methodologies in Mathematics in Basic Education of a private school in Aracaju The objective is to pre-sent the quantitative results of how MAA are most effective in teaching learning in Mathematics classes of 6 years of Elemen-tary School

KEY WORDS Active Learning Methodologies - Teaching Mathe-

matics - Educational practices



Vivenciamos uma eacutepoca de profundas transformaccedilotildees so-ciais econocircmicas tecnoloacutegicas culturais que acabam impac-tando a vida das pessoas e modificando seu jeito de ser e agir nas relaccedilotildees no trabalho e consequentemente na escola A escola eacute a instituiccedilatildeo que vem sendo desafiada a mudar sua forma linear e tradicional de ensino pois seu curriacuteculo encontra-se cristalizado sem perspectivas de mudanccedila para formaccedilatildeo de jovens da gera-ccedilatildeo Y

Esse cenaacuterio pode ser compreendido pela leitura que Bau-mam (2009) faz sobre a sociedade atual a qual vivencia uma fase da modernidade considerada sociedade liacutequida contrastando com a anterior que era soacutelida Para Baumam (2009) o estaacutegio soacutelido significava a loacutegica de um conhecimento duradouro que o sujeito aprendia para resolver problema do dia a dia sem previ-satildeo de mudanccedila O estaacutegio liacutequido refere-se agrave atual conjuntura contemporacircnea que o mundo vivencia ndash fluidez e incerteza ndash nos processos e relaccedilotildees A sociedade liacutequida imprime o perfil de um novo cidadatildeo o homem liacutequido com diversas identidades e com-portamentos se adequam agrave fluidez proposta

A educaccedilatildeo contemporacircnea alicerccedila-se no ambiente de in-certezas fluidez e imprevisibilidade mas precisamente a escola nas relaccedilotildees entre os protagonistas do conhecimento aluno e professor e nas praacuteticas pedagoacutegicas

Nesse contexto o professor busca novas formas do fazer pe-dagoacutegico novos caminhos metodoloacutegicos que atendam agraves de-mandas desse novo perfil de estudante com aulas que desenvol-vam o protagonismo motivaccedilatildeo e autonomia Durante o pro-cesso de aula o professor deveraacute criar um ambiente favoraacutevel para construccedilatildeo de uma aprendizagem significativa que valorize a escuta e opiniotildees dos estudantes aguce os questionamentos promova a autonomia e instigue a motivaccedilatildeo Essas atitudes satildeo


favorecedoras dos estiacutemulos educacionais (BERBEL 2011) e do surgimento de um ambiente favoraacutevel agrave aprendizagem

E nessa perspectiva que o me todo ativo se apresenta como sino nimo de metodologias ativas Nessa metodologia o estudante deixa de ser passivo e se torna ativo e auto nomo no seu processo de aprendizagem ndash existe a possibilidade de troca da perspectiva docente (ensino) para o estudante (aprendizagem) ideia defendida por FREIRE (2015) ao referir-se a educaccedila o como um processo de relaccedilo es que se realiza entre os sujeitos histo ricos por meio de palavras accedilo es e reflexo es

Corroborando com essa ideia tem-se o meacutetodo tradicional do qual no processo de ensinagem tem na figura docente o papel centralizador que deteacutem e prioriza a transmissatildeo de conteuacutedos jaacute no meacutetodo ativo o conhecimento eacute construiacutedo de forma cola-borativa em que o estudante eacute o fulcro das accedilotildees educativas

Assim contrapondo ao meacutetodo tradicional os papeacuteis e fun-ccedilotildees do professor e aluno se revertem No meacutetodo tradicional de ensino os estudantes satildeo meras taacutebulas rasas em que o seu co-nhecimento natildeo eacute considerado revelando uma postura passiva de recepccedilatildeo de teorias No meacutetodo ativo o estudante passa a ser compreendido como sujeito histoacuterico ativo na aprendizagem uma vez que suas experiecircncias saberes e opiniotildees satildeo valoriza-das como ponto de partida para construccedilatildeo do conhecimento

Considerando esse entendimento as metodologias ativas baseiam-se em meacutetodos que buscam desenvolver o processo de aprender de forma criacutetica e reflexiva utilizando contextos reais ou fictiacutecios aleacutem da resoluccedilatildeo de problemas em diferentes con-textos sendo o professor o facilitador desse processo (BASTOS 2006 apud BERBEL 2011)

A partir dessas reflexotildees das consideraccedilotildees jaacute feitas eacute que se justifica a constituiccedilatildeo deste estudo que se caracteriza como um relato de experiecircncia vivenciado na disciplina de Matemaacutetica


em uma escola particular de Aracaju e tem como objetivo apre-sentar os resultados quantitativos de como as metodologias ati-vas de aprendizagem satildeo mais eficazes no ensino aprendizagem frente ao modelo de ensino tradicional nas aulas de Matemaacutetica

METODOLOGIAS ATIVAS NOVA ABORDAGEM EDUCACIONAL

Sala de aula com cadeiras enfileiradas professor como o uacutenico ser ativo e falante e o aluno como uma caixa depoacutesito que deve receber as informaccedilotildees advindas do professor sem questi-onaacute-las O sistema de avaliaccedilatildeo eacute padronizado e natildeo haacute possibili-dade para os que possuem uma cogniccedilatildeo diferenciada De acordo com Moran (2013) esse modelo tradicional de ensino fazia su-cesso quando a informaccedilatildeo era algo distante da sociedade con-tudo na era da internet as informaccedilotildees estatildeo disponiacuteveis de uma maneira muito praacutetica e ao alcance de todos O aluno tem a infor-maccedilatildeo na palma de sua matildeo no momento em que achar mais oportuno indo agrave escola muitas vezes apenas para cumprir as re-gras normativas

A escola torna-se enfadonha o aluno natildeo quer mais ser um mero depoacutesito de informaccedilotildees advindas de algueacutem que estaacute agrave sua frente A mudanccedila desse contexto soacute eacute possiacutevel com o cacircmbio da postura do professor que deixa de ser um transferidor de conte-uacutedo e passa a ser um contribuidor de acordo com Moran (2013) o professortutor se torna o mediador das relaccedilotildees de ensino e aprendizagem focando no aluno como um ser proativo que pos-sui suas concepccedilotildees e modo de ver o mundo

Contudo natildeo podemos conceber a mudanccedila apenas no pro-fessor a escola tambeacutem deve adequar a sua estrutura para Mo-ran (2013 pg 19)

O ambiente fiacutesico das salas de aula e da escola como um todo tambeacutem precisa ser redesenhado dentro dessa nova concep-ccedilatildeo mais ativa mais centrada no aluno As salas de aula po-


dem ser mais multifuncionais que combinem facilmente ati-vidades de grupo de plenaacuterio e individuais Os ambientes precisam estar conectados em redes sem fio para uso de tec-nologias moacuteveis o que implica ter uma banda larga que su-porte conexotildees simultacircneas necessaacuterias

Dessa forma a instituiccedilatildeo de ensino COESI localizada na cidade de AracajuSE e com 35 anos de experiecircncia no acircmbito educacional decidiu inovar a sua concepccedilatildeo das praacuteticas peda-goacutegicas inserindo esse tipo de Metodologia Ativa investindo na formaccedilatildeo dos profissionais e na mudanccedila estrutural para assim tornar o aluno um ser proativo e capaz de lidar melhor com suas emoccedilotildees e com as situaccedilotildees cotidianas

O relato aqui apresentado ocorreu nas aulas de Matemaacute-tica nas turmas de sexto ano do Ensino Fundamental e apoacutes a experiecircncia de inserccedilatildeo das metodologias ativas notou-se o au-mento do rendimento dos alunos desse segmento Para tanto a professora titular da disciplina utilizou-se principalmente o Peer Instruction mapas conceituais e mentais e aulas invertidas que seratildeo apresentados a seguir

Peer Instruction (PI)

A metodologia do PI natildeo eacute algo recente foi proposta em meados da deacutecada de 1990 na Universidade de Harvard (EUA) pelo professor Eric Mazur devido a sua inovaccedilatildeo em fazer o aluno ser o agente e o construtor do aprendizado Com a aplica-ccedilatildeo desse meacutetodo o professor faz uma pequena exposiccedilatildeo que natildeo pode passar de 20 minutos apresentando o teste conceitual que deve ser respondido pelos alunos de maneira individual no tempo maacuteximo de 02 minutos (MAZUR 1997) para o processo ter agilidade e contemplar a turma como um todo as respostas dos alunos satildeo informadas por clickers (sistema eletrocircnico de respostas) ou cartelas coloridas com as opccedilotildees (Flashcards)


Brandatildeo amp Neves (2014 pg 325 -326) apresentam o meacute-todo de aplicaccedilatildeo do PI com os passos listados abaixo

1 Uma curta apresentaccedilatildeo oral sobre os elementos centrais de um dado conceito ou teoria eacute feita pelo professor por cerca de 20 minutos 2 Um Teste Conceitual geralmente de muacuteltipla escolha eacute apresentado aos alunos sobre os conceitos previamente dis-cutidos na exposiccedilatildeo oral 3 Os alunos tecircm entre cerca de dois minutos para pensarem individualmente e em silecircncio sobre a questatildeo apresentada 4 Cada estudante informa ao professor sua resposta atraveacutes de algum sistema de votaccedilatildeo (por ex clickers ou formulaacuterios desenvolvidos pelo professor e disponiacuteveis na internet) 5 De acordo com a distribuiccedilatildeo de respostas o professor pode passar para o passo seis (quando a frequecircncia de acer-tos estaacute entre 35 e 70) ou diretamente para o passo nove (quando a frequecircncia de acertos eacute superior a 70) 6 Os alunos discutem a questatildeo com seus colegas por alguns minutos enquanto o professor circula pela sala interagindo com os grupos mas sem informar a resposta correta 7 Eacute aberto novo processo de votaccedilatildeo conforme descrito no item 4 8 O professor entatildeo discute cada alternativa de resposta para a questatildeo informando a correta Na sequecircncia de acordo com sua avaliaccedilatildeo sobre os resultados o docente pode optar por apresentar um novo Teste Conceitual ainda sobre o mesmo tema ou passar para o proacuteximo toacutepico vol-tando ao primeiro passo

Essa metodologia foi essencial para criar melhores resulta-dos na turma em que foi aplicada uma vez que como as respos-tas satildeo dadas de maneira individualizada o docente tem uma me-lhor perspectiva das dificuldades apresentadas pelos discentes

Mapa Conceitual e Mapa Mental

Os mapas satildeo ferramentas valiosas para os discentes orga-nizarem as ideias dos conteuacutedos ministrados em sala de aula O Mapa Conceitual seria de maneira simplificada uma junccedilatildeo de


diagramas utilizados para indicar a relaccedilatildeo entre conceito e pa-lavras Para Moreira (2012) os mapas conceituais devem manter uma hierarquizaccedilatildeo entre os conceitos natildeo haacute uma classificaccedilatildeo dos conceitos mas a busca por relacionaacute-los e hierarquizaacute-los

A representaccedilatildeo do Mapa Conceitual eacute livre o que importa de fato eacute a organizaccedilatildeo dos conceitos postos Moreira (2012) afirma que os mapas conceituais podem ser utilizados tanto como um recurso didaacutetico quanto para pesar no processo avali-ativo Para esse autor os mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa pois os alunos con-seguem relacionar os conceitos das disciplinas com o seu cotidi-ano ou com as aulas posteriores ao assunto trabalhado sendo um recurso didaacutetico de grande valia para a aprendizagem dos discentes

O Mapa Conceitual para ser construiacutedo deve seguir uma metodologia que organiza de maneira mais adequada essa ferra-menta Ler o conteuacutedo definir entre seis e dez conceitos e hie-rarquizaacute-los do mais geral aos mais especiacutefico (MOREIRA 2012) satildeo alguns dos mecanismos para pocircr em praacutetica o mapa concei-tual em sala de aula

Assim como o Mapa Conceitual outra ferramenta facilita-dora da aprendizagem eacute o Mapa Mental mas qual a diferenccedila en-tre os dois Como mencionado o Mapa Conceitual se refere aos conceitos e deve ser hierarquizado jaacute o Mapa Mental eacute uma forma livre e criativa de organizar as informaccedilotildees Um dos gran-des nomes do assunto eacute Tony Buzan foi ele quem primeiro utili-zou o conceito na deacutecada de 1970 Para esse pesquisador os ma-pas satildeo uma maneira de organizar o conteuacutedo recebido de ma-neira sistemaacutetica deve ser algo colorido e natildeo monocromaacutetico pois assim estimula o ceacuterebro a pensar e processar de maneira mais profunda o conhecimento exposto

Os mapas mentais natildeo ficam presos apenas agraves palavras ne-les podem conter imagem cor palavra e dimensatildeo Eacute um recurso


que se utiliza de diversos outros tornando-se entatildeo multimodal e promovem conexotildees essenciais agrave aprendizagem (ROJO 2009) Buzan amp Buzan (1994) instruem para a construccedilatildeo do mapa atra-veacutes de um ponto central de onde devem derivar as demais rami-ficaccedilotildees Embora se estabeleccedilam algumas regras temos mapas homogecircneos pois o seu autor pode utilizar-se apenas de ima-gens palavras ou fazer um mapa utilizando os dois tipos de co-municaccedilatildeo

Ao fornecermos esse tipo de ferramenta ao discente faze-mos com que ele possua um leque de possibilidades de aprendi-zagem natildeo ficando restrito ao meacutetodo tradicional do aprender deixando de ser a maacutequina registradora que recebe a informaccedilatildeo repassada por outrem Assim como os mapas conceituais e men-tais uma forma inovadora no sistema educacional da aprendiza-gem significativa satildeo as aulas invertidas que funcionam com au-las virtuais e presenciais a fim de potencializar a aprendizagem do aluno

Flipped Classroom (Sala de aula Invertida)

Os alunos da geraccedilatildeo Y satildeo tidos como nativos digitais pois para esse grupo viacutedeos encontrados no Youtube satildeo na maioria das vezes mais interessantes do que a exposiccedilatildeo do professor em sala de aula logo se desinteressam das aulas tradicionais e preferem ao chegar em casa fazer uso do que a rede mundial de computadores oferece Nessa perspectiva o docente deve fazer uma inovaccedilatildeo e antecipar-se por esse motivo eacute proposta a sala de aula invertida

Quando se utiliza o termo inversatildeo da sala natildeo significa que o aluno vai dar aula e o professor seraacute o ouvinte e sim que as tarefas discussotildees projetos e trabalhos sejam feitos em sala de aula com o acompanhamento do professor e em casa o aluno faccedila


as leituras pesquisas assista ao viacutedeo disponibilizado pelo pro-fessor Todo esse material deveraacute ser disponibilizado em uma plataforma digital para que facilite a chegada ateacute o discente

Para os autores Bergmann e Sams (2012) a SAI eacute uma me-todologia que inverte a loacutegica de organizaccedilatildeo da sala de aula Os alunos estudam o conteuacutedo que eacute disponibilizado em platafor-mas online antes da aula presencial e a sala de aula eacute utilizada para a resoluccedilatildeo de atividades para tirar duacutevidas e promover discussotildees sobre o assunto abordado

Esse meacutetodo eacute recente surgiu em 2008 no Colorado (Esta-dos Unidos) como soluccedilatildeo para os alunos faltantes das aulas de Quiacutemica de uma Instituiccedilatildeo aos poucos os professores percebe-ram que o resultado tambeacutem era positivo para os natildeo faltantes que aprimoravam o conteuacutedo assistindo ao viacutedeo

Dessa forma perceberam que havia uma mudanccedila na loacute-gica tradicional do sistema de ensino (Bergmann e Samns 2012) Na Instituiccedilatildeo objeto dessa pesquisa a metodologia da Sala de Aula Invertida estaacute em uso haacute 7 meses e jaacute mostra um grande avanccedilo dos alunos em relaccedilatildeo aos conteuacutedos que eles possuiacuteam dificuldades

O professor recebe instruccedilotildees como deve gravar e disponi-bilizar esse viacutedeo para que seja o mais didaacutetico e claro possiacutevel em sala de aula e distribuir os pontos de questionamento ou a lista de exerciacutecios que devem ser respondidos de acordo com o conteuacutedo do viacutedeo

Essas inovaccedilotildees satildeo essenciais para repensar o papel do es-tudante enquanto sujeito pensante e para fazecirc-lo parte ativa desse processo estimulando-o e demonstrando que ele pode aprender e compreender atraveacutes dessa nova praticidade Os re-sultados obtidos dessa praacutetica nos mostram como o modo de abordar com as suas particularidades alcanccedila o ecircxito nas avalia-ccedilotildees colocadas


Praacuteticas exitosas com Metodologias Ativas

A experiecircncia com a utilizaccedilatildeo de Metodologias Ativas de Ensino desenvolvida na disciplina Geometria na Educaccedilatildeo Baacute-sica 6ordm ano do COESI (Coleacutegio de Orientaccedilatildeo e Estudos Integra-dos) em AracajuSE ocorreu durante o primeiro semestre letivo de 2017 no periacuteodo matutino e vespertino Participaram da ati-vidade um docente a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e os discentes

Tendo em vista um diagnoacutestico apresentado por meio de relatoacuterio quantitativo das turmas apresentado ao final do se-gundo trimestre do ano letivo verificou-se que aproximada-mente 50 dos alunos obtiveram notas abaixo da meacutedia de aprovaccedilatildeo sendo necessaacuterio um levantamento da aprendizagem e metodologias de ensino aplicadas

Por meio de formaccedilatildeo com uma Coaching Educacional o docente e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica decidiram aplicar Metodo-logias Ativas de Aprendizagem (MAA) elencadas com a parte ex-positiva e praacutetica da disciplina pois os alunos natildeo possuiacuteam ha-bilidades para o manuseio dos materiais de desenho geomeacutetrico

Foram aplicadas duas metodologias ativas de aprendiza-gem o Peer Instruction e o Mapa Conceitual

Aplicaccedilatildeo do Peer Instruction

Primeiramente foi escolhida a metodologia do Peer Instruc-tion para ser aplicada pela docente em todas as turmas a fim de que pudesse ser comparado o desempenho dos estudantes a par-tir do levantamento quantitativo da avaliccedilatildeo do segundo trimes-tre do corrente periacuteodo letivo

Dentre o conteuacutedo programaacutetico do primeiro semestre nos 6ordm anos os assuntos foram as construccedilotildees geomeacutetricas ele-mentares Construccedilatildeo e leitura de acircngulos geomeacutetricos Bissetriz


de um acircngulo Mediatriz de um segmento de reta Retas paralelas e perpendiculares

Para a aplicaccedilatildeo dessa metodologia ativa em seis momen-tos foram apresentados

1 ndash Preparaccedilatildeo do conteuacutedo pra as aulas invertidas e com-partilhamento do conteuacutedo na rede social

2 ndash Acesso ao conteuacutedo pelos alunos

3 ndash Explanaccedilatildeo do conteuacutedo duacutevidas dos discentes e ativi-dade do livro didaacutetico

4 ndash Atividade praacutetica das construccedilotildees elementares

5 ndash Aplicaccedilatildeo do Concept test

6 ndash Avaliaccedilatildeo preacutevia e avaliaccedilatildeo final da Unidade II

A docente utilizou a Aula Invertida para todo o conteuacutedo programaacutetico do segundo bimestre iniciando com a preparaccedilatildeo do material a partir de videoaulas gravadas editadas e publica-das numa rede social para discussotildees dos conteuacutedos e oficinas praacuteticas das construccedilotildees elementares Essas videoaulas tinham curta duraccedilatildeo e contemplavam os conceitos e a praacutetica de cons-truccedilotildees elementares desde o manuseio do material bem como o passo a passo de cada construccedilatildeo Os alunos liam o conteuacutedo do livro didaacutetico e acessavam as aulas na rede social

Com o conhecimento preacutevio do conteuacutedo partiu-se para os dois encontros semanais com duraccedilatildeo de 50 minutos para cada um a docente fazia uma breve explanaccedilatildeo do conteuacutedo durante 10 a 20 minutos tirava as duacutevidas dos discentes respondia agraves questotildees do livro didaacutetico e realizava as oficinas praacuteticas

O conteuacutedo escolhido para a aplicaccedilatildeo do Concept Test foi Acircngulo Geomeacutetrico Como se tratava de uma experiecircncia apli-cada pela primeira vez pela autora e coautoras deste artigo logo


para sistema de clickers utilizou-se numa plataforma online na forma de um Quizz questotildees de muacuteltipla escolha no qual os alu-nos responderiam perguntas relativas ao conteuacutedo para aquela unidade Foram elaboradas as questotildees com o uso do SurveyMon-key uma ferramenta para criar formulaacuterios permitindo anaacutelise de erros e acertos por questotildees com identificaccedilatildeo de cada estu-dante

Para a aplicaccedilatildeo do Concept Test utilizou-se como material tecnoloacutegico de apoio os proacuteprios smartphones dos discentes e tablets fornecidos pela escola com internet disponiacutevel para a utilizaccedilatildeo dos Clickers As questotildees foram disponibilizadas numa rede social para que os alunos respondessem online as questotildees Cada estudante respondeu e individualmente para que a res-posta de um colega natildeo influenciasse no resultado do outro

Apoacutes a aplicaccedilatildeo do Clickers verificou-se o percentual de erros e acertos O percentual de acerto chegou proacuteximo a 70 Seguindo a metodologia de MANZUR E WATKINS (2009) natildeo foi necessaacuteria uma nova explicaccedilatildeo do conteuacutedo partindo assim para a avaliaccedilatildeo preacutevia

Para a aplicaccedilatildeo de avaliaccedilatildeo preacutevia utilizou-se a metodo-logia ativa a partir do Mapa Conceitual que seraacute explanado logo a seguir

Aplicaccedilatildeo do Mapa Conceitual

A aplicaccedilatildeo do Mapa Conceitual deu-se a partir da divisatildeo da sala em grupos de no maacuteximo cinco alunos tendo um aluno como responsaacutevel pela organizaccedilatildeo das tarefas e ordem no grupo O Mapa Conceitual foi construiacutedo a partir de um modelo feito pela docente e ao final do conteuacutedo ministrado ela fez um modelo de mapa conceitual contemplando o conteuacutedo que aca-bara de ser estudado


Os alunos se reuniram em sala de aula utilizando uma car-tolina grande abordando o tema principal o conteuacutedo ldquoAcircngulos e Retasrdquo o mesmo contemplava um capiacutetulo do livro didaacutetico ob-jeto de estudo para todo o ano letivo

Com a utilizaccedilatildeo dessa metodologia ativa o docente acom-panhou aluno por aluno na organizaccedilatildeo dos conceitos e conse-guiu perceber a necessidade de maior dedicaccedilatildeo agrave leitura dos conceitos estudados para a avaliaccedilatildeo final

Apoacutes a construccedilatildeo do Mapa Conceitual cada grupo apre-sentou seu mapa com observaccedilatildeo o questionamento de todos os colegas O compartilhamento de ideias foi essencial para a orga-nizaccedilatildeo dos conceitos

A avaliaccedilatildeo final da Unidade II deu-se apoacutes a etapa da in-troduccedilatildeo dessa metodologia ativa por meio de uma prova base-ada na interpretaccedilatildeo de problemas do cotidiano envolvendo todo o conteuacutedo programaacutetico para aquela unidade

RESULTADOS E DISCUSSOtildeES

Os alunos se mostraram receptivos e empolgados durante toda a aula Natildeo tinham tido contado com o Peer Instruction em nenhuma outra ocasiatildeo e se manifestaram de modo extrema-mente positivo em relaccedilatildeo a essa metodologia ativa de ensino

Tambeacutem observou-se num pequeno percentual que alunos efetuaram a leitura preacutevia do material bem como assistiram agraves videoaulas propostas pela docente A explanaccedilatildeo do conteuacutedo feita durante o encontro presencial mostrou-se suficiente para proporcionar elevado iacutendice de acertos nas respostas das ques-totildees

A construccedilatildeo dos mapas pelos alunos permitiu a observa-ccedilatildeo da organizaccedilatildeo dos conteuacutedos vistos durante a unidade bem como as dificuldades nas construccedilotildees geomeacutetricas pois cada


aluno apresenta uma maneira de compreender e organizar o pensamento Assim verificou-se a capacidade dos discentes de conseguirem evoluir o conceito inicial do tema a ser abordado

Os educandos manifestaram-se favoraacuteveis agrave aplicaccedilatildeo das Metodologias Ativas de Aprendizagem solicitando que elas se-jam reaplicadas nos novos conteuacutedos

As tabelas 1 2 e 3 demonstram as notas apoacutes as avaliaccedilotildees finais da Unidade I e Unidade II Na Unidade I utilizou-se como metodologia de aprendizagem o ensino tradicional Na Unidade II foram utilizadas as Metodologias Ativas de Aprendizagem du-rante o segundo trimestre do ano letivo

Considera-se o aluno acima da meacutedia de aprovaccedilatildeo aquele que obtiver uma meacutedia maior ou igual a 60 pontos Na tabela 4 5 e 6 verifica-se o rendimento apoacutes a aplicaccedilatildeo das metodologias ativas Esse rendimento foi verificado a partir da avaliaccedilatildeo final de cada unidade

A turma do 6ordm ano ldquoArdquo obteve um percentual de 68 de alunos acima da meacutedia na Unidade I e na Unidade II obteve um percentual de 73 de alunos acima da meacutedia contemplando uma variaccedilatildeo percentual de 5

Analisando a turma do 6ordm ano ldquoBrdquo verifica-se que obteve um percentual de 54 de alunos acima da meacutedia na Unidade I e na Unidade II obteve um percentual de 80 de alunos acima da meacute-dia contemplando a maior variaccedilatildeo percentual com 26

Finalizando com a turma do 6ordm ano ldquoCrdquo verifica-se que ob-teve um percentual de 64 de alunos acima da meacutedia na Uni-dade I e na Unidade II obteve um percentual de 82 de alunos acima da meacutedia obtendo uma variaccedilatildeo percentual com 18

Agrave guisa de conclusatildeo percebemos que as Metodologias Ati-vas da Aprendizagem satildeo de suma importacircncia para desenvolver o senso criacutetico e a seguranccedila dos discentes pois mostra que eles


satildeo capazes de construir o caminho da aprendizagem Assim o professor continua sendo sujeito de grande importacircncia nesse trajeto desde que saiba lidar com as inovaccedilotildees


REFEREcircNCIAS

ANASTASIOU L G C ALVES L P (Orgs) Estrateacutegias de ensinagem In Processos de ensinagem na Universidade Pressupostos para estrateacutegias de trabalho em aula 3 ed Joinville Univille 2004 p 67-100 ARAUJO I S MAZUR E Instruccedilatildeo pelos Colegas e Ensino sob Me-dida Uma proposta para engajamento dos alunos no processo de en-sino-aprendizagem de Fiacutesica Caderno Brasileiro de Ensino de Fiacutesica Florianoacutepolis v 30 n 2 p 362384 2013 BASTOS C C Metodologias Ativas 2006 Disponiacutevel em httpedu-cacaoemedicinablogspotcombr200602metodologias-ati-vashtmlgt Acesso em 30 de jun 2017 BAUMAM Z 2001 Modernidade liacutequida Rio de Janeiro Jorge Zahar Ed BERBEL N A N As metodologias ativas e a promoccedilatildeo da autono-mia de estudantes Ciecircncias Sociais e Humanas Londrina v 32 n 1 p 25-40 janjun 2011 Bergmann J e Sams A (2012) Flip Your Classroom Reach Every Student in Every Class Every Day USA International Society for Technology in Education BRANDAtildeO Job A J NEVES Joseacute M S das Aplicaccedilatildeo da Metodologia Ativa ldquoPeer Instructionrdquo em um curso teacutecnico em Informaacutetica Satildeo Paulo 2014 Disponiacutevel em httpwwwcpsspgovbrpos-gradua-caoworkshop-de-pos-graduacao-e-pesquisa009-workshop-2014workshoptrabalhosgestao_e_formacao_de_rh131847pdf acesso em 08 de junho de 2017 BUZAN Tony e BUZAN Barry The Mind Map Book - How to use radiant thinking to maximize your brains untapped potential New York - USA Dutton Penguin books Inc1994


CROUCH C H MAZUR E Peer instruction Ten years of expe-rience and results American Journal of Physics Melville NY v 69 p 970-977 2001 FREIRE Paulo Pedagogia da AutonomiaSaberes necessaacuterios agrave praacute-tica educativa 51ordfed Rio de Janeiro Paz e terra 2015 MAZUR E Peer instruction A userrsquos manual Upper Saddle River N J Prentice Hall p 253 1997 MAZUR E WATKINS J Using JiTT with Peer Instruction In SIM-KINS S MAIER M (Ed) Just in time teaching across the disci-plines Sterling VA Stylus Publishing 2009 p 39-62 MORAacuteN Joseacute Mudando a Educaccedilatildeo com Metodologias Ativas [Cole-ccedilatildeo Miacutedias Contemporacircneas Convergecircncias Midiaacuteticas Educa-ccedilatildeo e Cidadania aproximaccedilotildees jovens Vol II] Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs) PG Foca Foto-PROEXUEPG 2015 oleccedilatildeo Miacutedias Contemporacircneas Convergecircncias Midiaacuteticas Educaccedilatildeo e Cidadania aproximaccedilotildees jovens Vol II] Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres


CAPIacuteTULO VI

Capiacutetulo VI



A caixa de pandora

Carla Cristina da Silva Galindo Medeiros9

Elisabete Inecircs Ravaglio10

Ao discorrer sobre o tema aprendizagem ativa temos que refletir sobre os elementos envolvidos na aprendizagem como o indiviacuteduo o ambiente e o conteuacutedo que esta sendo aprendido Quem aprende hoje natildeo tem o mesmo perfil que nossos pais ou avocircs o sujeito que esta aprendendo jaacute foi exposto a tantas infor-maccedilotildees e diferentes formas de experimentaccedilotildees que a forma tra-dicional de ensino tem que ser revista

Ao longo da sua histoacuteria a humanidade tem passado natildeo ape-nas por inuacutemeras experiecircncias mas por inuacutemeras experiecircn-cias diversificadas incerteza poliacutetica social e cultural radi-cal invenccedilotildees altamente revolucionaacuterias e novas formas de conhecimento [] Assim sendo as pessoas atualmente vivem em uma era de turbulecircncia na qual muito da realidade-se natildeo toda ela-tem muito pouco a ver com o mundo da geraccedilatildeo passada (COSTA JUNIOR LOPES 2013 p 31)

9 Bacharel em Ciecircncias Contaacutebeis especialista em administraccedilatildeo e contabili-dade escolar consultora educacional carla4196454497gmailcom

10 Graduaccedilatildeo em Bacharelado em Ciecircncias Contaacutebeis pelo Centro Universitaacute-rio Franciscano do Paranaacute Especializaccedilatildeo em Contabilidade na aacuterea de Audi-toria Professora especialista das Faculdades da Induacutestria - IEL - Satildeo Joseacute dos Pinhais FACIN - IEL-SJP Brasil na aacuterea de Contabilidade Administraccedilatildeo e Gestatildeo de Recursos Humanos (tecnoacutelogo) ravacontabilgmailcom


Andrade e Sartori (2018 p 174) explana que ldquoa vida no seacute-culo XXI especialmente a vida das crianccedilas e dos jovens das grandes cidades tem sido cada vez mais mediada pelas tecnolo-gias digitaisrdquo

Quando falamos sobre o indiviacuteduo que aprende temos que ter em mente que cada ser eacute uacutenico possuindo caracteriacutesticas proacuteprias que satildeo formadas pela sua composiccedilatildeo geneacutetica e vivecircn-cias esses fatores estatildeo intimamente ligados como a forma que o ser aprende Bransfor e Brown (2007) afirma que ldquoum dos pri-meiros estudos sobre competecircncia demonstrou que o mesmo es-tiacutemulo eacute percebido e entendido de modo diferente dependendo do conhecimento trazido pela pessoa para a situaccedilatildeorsquorsquo

Diante dessa afirmaccedilatildeo o modelo ideal de aprendizagem consiste em tornaacute-la mais personalizada com um ensino que res-peite as diferenccedilas individuais ambiente e tempo necessaacuterio para que ocorra a aprendizagem

Os objetivos e as expectativas com respeito agrave educaccedilatildeo esco-lar mudaram significativamente no uacuteltimo seacuteculo e novos objetos indicam a necessidade de se repensar questotildees como o que eacute ensinado como eacute ensinado e como os estudan-tes satildeo avaliados Enfatizamos que a pesquisa sobre a apren-dizagem natildeo fornece uma receita para a criaccedilatildeo de ambien-tes de aprendizagem eficazes mas sustenta o meacuterito de for-mular alguns tipos de questotildees sobre o projeto dos ambien-tes de aprendizagem (BRANSFOR BROWN COCKING 2007 p 201)

A aprendizagem ativa provoca certa resistecircncia tanto para os que ensinam quanto para os que aprendem pois jaacute estamos no meio de muitas mudanccedilas e por que modificar algo que jaacute es-tava sendo realizado com um resultado satisfatoacuterio Essa suges-tatildeo de mudanccedila causa uma inseguranccedila mas podemos nos ins-pirar em Freire e Faundez (2011) ldquoacredito que aprendemos atraveacutes das rupturas que a grande liccedilatildeo da vida estaacute em que a vida eacute uma corrente de rupturas uma ruptura que precisa ser destruiacuteda para ser superadardquo


A aprendizagem ativa modifica o papel do professor que era visto como detentor do conhecimento e principal responsaacute-vel pela aprendizagem do aluno atraveacutes da transmissatildeo do co-nhecimento pois o acesso agrave informaccedilatildeo era algo difiacutecil Hoje com as tecnologias da informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo o aluno tem a pos-sibilidade imediata de explorar praticamente qualquer assunto tanto em textos ou viacutedeos e fazer o compartilhamento com os de-mais alunos e professores Para Sacristaacuten et al (2011 p 176) ldquoos modos de comunicaccedilatildeo e de gestatildeo da informaccedilatildeo tambeacutem satildeo afetados por essas novas tecnologias jaacute que permitem a imedia-tez nas transmissotildees e recepccedilotildees que se possa consultar e emitir informaccedilotildees em qualquer lugar e horardquo

O acesso faacutecil (infraestrutura banda larga mobilidade) e as competecircncias digitais satildeo fundamentais para implementar pro-postas educacionais atuais motivadoras e inovadoras (MORAN BACICH 2018 p 10)

Um grande desafio na aprendizagem eacute manter o interesse do aluno em determinado assunto visto que o aprendiz natildeo vecirc sentido em aprender algo abstrato ou cheio de conceitos que para ele natildeo faz parte do seu cotidiano ldquoAs pesquisas atuais da neurociecircncia comprovam que o processo de aprendizagem eacute uacutenico e diferente para cada ser humano e que cada pessoa aprende o que eacute mais relevante e o que faz sentido para si o que gera conexotildees cognitivas e emocionais (MORAN BACICH 2018 p 02)

Uma contribuiccedilatildeo central de Piaget agrave aacuterea educacional diz respeito agrave ideia de que o ser humano constroacutei ativamente seu conhecimento a cerca da realidade externa e de que as inte-raccedilotildees entre os sujeitos satildeo um fator primordial para o seu desenvolvimento intelectual e afetivo Transpondo esta afir-maccedilatildeo para uma situaccedilatildeo educacional significa dizer que existe uma ecircnfase no aluno em suas accedilotildees seus modos de raciociacutenio de como interpreta e soluciona situaccedilotildees pro-blema (NUNES SILVEIRA 2008 p 89)


Temos estudos explicando como o indiviacuteduo aprende Es-tudos que mostram o perfil de quem aprende A tecnologia que revolucionou as possibilidades de como ensinar todas essas in-formaccedilotildees oferece um grande leque de oportunidades para que o educador consiga alcanccedilar seus alunos e desenvolver uma es-trateacutegia pedagoacutegica realizar praacuteticas educacionais que incenti-vam o aluno a ser o protagonista de seu aprendizado

A tecnologia eacute um catalisador para a mudanccedila nos processos de sala de aula porque propicia um rumo diferente uma mu-danccedila no contexto que sugere formas alternativas de opera-ccedilatildeo Ela pode impulsionar uma mudanccedila de uma abordagem instrucional tradicional para um conjunto ecleacutetico de ativi-dades de aprendizagem que inclui situaccedilotildees de conheci-mento para os alunos (SANDHOLTZ RINGSTAFF DWYER 1997 p 58)

A aprendizagem ativa proporciona uma otimizaccedilatildeo do en-sino motivaccedilatildeo dos alunos e desenvolvimento de capacidades Natildeo existe uma receita de bolo de como a metodologia ativa deva ser inserida o que temos satildeo exemplos de como os professores utilizaram as teacutecnicas de metodologia ativa eacute notoacuterio que temos o conceito de cada metodologia ativa mas a forma como cada professor iraacute desenvolver essa metodologia e as ferramentas empregadas para alcanccedilar seus objetivos iratildeo depender de fato-res internos como o grau de entendimento do aluno e externos que vatildeo desde a configuraccedilatildeo da sala de aula disponibilidade de equipamentos tecnoloacutegicos e acesso a informaccedilatildeo

Se as tecnologias estatildeo presentes em nosso cotidiano e em todas as aacutereas do conhecimento como jaacute mencionado ante-riormente nada mais natural que essas tecnologias sejam naturalmente absorvidas e internalizadas no contexto da sala de aula mesmo porque trata-se tambeacutem de uma de-manda daqueles que podemos configurar como nativos di-gitais pois imersos desde sempre com as TIC Poreacutem ainda muito se discute o uso efetivo das TIC como recurso didaacutetico (LOPES et al 2018)


A utilizaccedilatildeo de recursos tecnoloacutegicos natildeo significa aprendi-zagem ativa pois a tecnologia eacute apenas uma ferramenta facilita-dora o educador pode desenvolver uma aula dinacircmica e natildeo ne-cessariamente estar fazendo uso da metodologia ativa Entatildeo quais satildeo essas metodologias ativas Provavelmente os termos aprendizagem baseada em problemas aprendizagem baseada em projetos aprendizagem entre pares e sala de aula invertida natildeo seja novidade cada qual com suas essecircncias e suas particu-laridades essas metodologias trazem em sua alma alguns pontos a serem observados quando aplicada a metodologia ativa para que alguns fatores influenciem na execuccedilatildeo da aprendizagem ativa eacute necessaacuterio fazer algumas adaptaccedilotildees mas alguns pontos satildeo fundamentais para que a teacutecnica seja corretamente aplicada podemos levantar toacutepicos que satildeo imprescindiacuteveis como parti-cipaccedilatildeo efetiva do aluno muito se fala no aluno ser o protago-nista do seu aprendizado Segundo Moran (2018 p 04) ldquometo-dologias ativas satildeo estrateacutegias de ensino centrada na participa-ccedilatildeo efetiva dos estudantes na construccedilatildeo do processo de apren-dizagemrdquo Dolle (2011 p 14) explica que deve ldquofavorecer o aluno visto que eacute ele que aprende e natildeo o professor que ensinardquo Outro fator importante na aprendizagem ativa eacute o envolvimento do aluno com o conteuacutedo o interesse a motivaccedilatildeo de qual forma o professor iraacute conseguir o engajamento do aluno sobre determi-nado toacutepico

Os professores procuram perceber o que os alunos sabem e podem fazer assim como seus interesses e suas paixotildees o que cada aluno sabe aquilo por que ele se interessa o que eacute capaz de fazer Os bons professores ldquodatildeo razatildeo aos aprendi-zesrdquo respeitando e entendendo as suas experiecircncias e inter-pretaccedilotildees preacutevias (BRANSFOR BROWN COCKING 2007 p 179)

Todas as metodologias ativas de aprendizagem trazem o aluno como o principal responsaacutevel pelo seu aprendizado mas essa nova forma de ensino natildeo implica em um professor passivo ou omisso a forma como ele iraacute proporcionar o aprendizado do


aluno tem sim uma perspectiva pouco usual onde o foco estaacute di-recionado na conduccedilatildeo do aprendizado e um papel de tutoria proporcionando resoluccedilotildees de duacutevidas especiacutefica do aluno aprendizagem atraveacutes da elaboraccedilatildeo de projetos e resoluccedilatildeo de problemas As metodologias soacute iratildeo apresentar um bom resul-tado se o aluno entender sua responsabilidade dentro do pro-cesso de aprendizagem Quando associada agrave tecnologia como ins-trumento facilitador da aprendizagem ativa passa a ser algo des-lumbrante pois as possibilidades nos permitem contextualizar simular pesquisar do mais simples ao infinito basta apenas que o professor oriente o aluno e estimule a pesquisar aprofundada-mente nos conhecimentos Infelizmente a oportunidade de utili-zar a tecnologia como instrumento facilitador depende de fato-res fiacutesicos disponibilidades tecnoloacutegicas e situaccedilotildees socioeconocirc-micas Muitas vezes ao tentar aplicar as metodologias ativas em-pregando a tecnologia imprevistos acontecem e o professor como possuidor da teacutecnica recorrera a adaptaccedilotildees

A aprendizagem ativa dispotildee de meacutetodos como a sala de aula invertida aprendizagem baseada em problemas aprendiza-gem baseada em projetos instruccedilatildeo em pares enfim esses meacute-todos podem ser empregados sozinhos ou combinados de acordo com o planejamento pedagoacutegico do professor contudo eacute de extrema importacircncia que o professor se atente a motivaccedilatildeo e interesse do aluno o uso indiscriminado e exaustivo do mesmo meacutetodo ou da aprendizagem ativa como uacutenica forma de instru-ccedilatildeo poderaacute causar um efeito negativo no aprendizado a dife-renccedila entre o remeacutedio e o veneno eacute a dose

Quando os programas de software educacionais eram usados de forma repetitiva ou quando os projetos a serem feitos no computador eram demasiadamente difiacuteceis ou faacuteceis o entu-siasmo dos alunos transformava-se em frustraccedilatildeo Os mes-mos programas sendo usados dia apoacutes dia tornaram-se roti-neiro e entediantes (SANDHOLTZ RINGSTAFF DWYER 1997 p 100)



A humanidade tem em sua caracteriacutestica a evoluccedilatildeo cons-tante desde sempre estamos caminhando ao rumo do desenvol-vimento e aprimoramento Na educaccedilatildeo natildeo eacute diferente cujo em sua histoacuteria vivenciamos muitas teorias e nos dias atuais a meto-dologia ativa estaacute em foco acompanhado das possibilidades que a tecnologia pode proporcionar Estudos de psicologia pedago-gia fisiologia referente ao aprendizado trouxe situaccedilotildees novas e resultados que apontam que o indiviacuteduo aprende mais e melhor quando deixa de ser um sujeito passivo e se torna participativo no seu processo de aprendizagem A metodologia ativa se baseia no novo perfil profissional que a sociedade espera de um indiviacute-duo proativo responsaacutevel com o pensamento criacutetico colabora-tivo capaz de solucionar problemas Ao utilizar as metodologias ativas de aprendizagem existe o favorecimento do desenvolvi-mento de competecircncias por parte do aluno A mudanccedila do pa-dratildeo institucional causa um desconforto e receio em alunos e professores situaccedilatildeo causada por questatildeo cultural e falta de fa-miliaridade do docente com os meacutetodos ativos

Frequentemente avaliamos um meacutetodo ou teacutecnica baseado em nossas experiecircncias temos que ter o discernimento e obser-var se a ineficiecircncia ou pontos desfavoraacuteveis referentes a deter-minado meacutetodo ou teacutecnica estaacute vinculada com a forma como o meacutetodo foi aplicado fatores ambientais tecnoloacutegicos grau de maturidades dos alunos eou entendimento de como se deve de-senvolver a atividade proposta Os proveitos conquistados com a metodologia ativa estatildeo sobre uma triacuteade professor aluno e motivaccedilatildeo Eacute fundamental a observaccedilatildeo sobre o equiliacutebrio e par-ticipaccedilatildeo de cada elemento pois a oscilaccedilatildeo poderaacute resultar em uma grande frustraccedilatildeo e desmerecimento das metodologias ati-vas de aprendizagem

A metodologia ativa natildeo eacute uma soluccedilatildeo maacutegica para o aprendizado mas possibilita alcanccedilar uma aprendizagem efetiva e o desenvolvimento completo do indiviacuteduo


REFEREcircNCIAS

ANDRADE JP SARTORI J O professor autor e experiecircncias signi-ficativas na educaccedilatildeo do seacuteculo XXI estrateacutegias ativas baseadas na metodologia de contextualizaccedilatildeo da aprendizagem Disponiacutevel em lthttpsissuucomatinaedudocslivro_metodologia_atinagt Acesso em 24 jul 2019 BACICH L MORAN J Metodologias ativas para uma educaccedilatildeo inovadora Porto alegre Penso 2018 BRANSFOR JD BROWN A L COCKING RR Como as pessoas aprendem Traduccedilatildeo Carlos David Szlak Satildeo Paulo Senac 2007 DOLLE JM Princiacutepios para uma pedagogia cientiacutefica Traduccedilatildeo Sandra Logueacutercio Porto Alegre Penso 2011 FAIX WG MERGENTHALERJ O poder criativo da educaccedilatildeo Tra-duccedilatildeo de Danuza Corradini Knuth Curitiba IELPR 2016 FREIRE P FAUNDEZ A Por uma pedagogia da pergunta 7ed Satildeo Paulo Paz e Terra 2011 LOPES IESAR SOUSAFA FILHORAM ALBUQUERQUE JL Uso das tecnologias da informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo como recurso didaacutetico Questatildeo de planejamento Revista eletrocircnica conhecimento Intera-tivo Paranaacute v12 n 2 2018 23 jul 2019 Disponiacutevel em lthttpappfieprorgbrrevistacientificaindexphpconhecimento-interativoarticleview243293gt Acesso em 24 jul 2019 NUNES AI SILVEIRA RN Psicologia da aprendizagem proces-sos teorias e contextos Fortaleza liacuteber livro 2018 SACRISTAacuteN JGET AL Educar por competecircncias O que haacute de novo Traduccedilatildeo Carlos Henrique Lucas Lima Porto Alegre Artmed 2011


SANDHOLTZ JH RINGSTAFF C DWYER DC Ensinando com tec-nologia criando salas de aula centradas nos alunos Traduccedilatildeo Marcos Antocircnio Guirado Domingues Porto Alegre Artmed 1997



CAPIacuteTULO VII

Capiacutetulo VII



O Meacutetodo Paideacuteia

Edson Carlos11

1 - ORIGENS

O meacutetodo nasceu em Brasiacutelia no cursinho Preacute-visatildeo que iniciou suas atividades no iniacutecio dos anos 1990 Seu idealizador ndash Edson Carlos Mendes de Souza ndash que jaacute lecionara por uma deacute-cada na Fundaccedilatildeo Educacional do Distrito Federal seguia o mo-delo vigente de ldquoensinarrdquo Portuguecircs Trabalhou com alunos de primeiro e segundo graus e a partir de 1990 com vestibulandos Optou dentre as trecircs aacutereas disponiacuteveis no cursinho ndash gramaacutetica literatura e redaccedilatildeo ndash pela uacuteltima

Nem se pode dizer que foi opccedilatildeo se tivesse tido a oportu-nidade de optar escolheria qualquer uma das primeiras redaccedilatildeo seria a uacuteltima E por razotildees conhecidas entre os professores me-nos prestiacutegio menos procura e mais trabalho Talvez natildeo pela aula em si que era vista em princiacutepio como ldquoenrolaccedilatildeordquo (veja a anedota no final) Mais pelas redaccedilotildees que levava para corrigir em casa Trabalho extra natildeo remunerado A proacutepria aula parecia natildeo oferecer muito ldquoconteuacutedordquo a ser ministrado ateacute aparecerem

11 Edson Carlos Mendes de Souva foi aluno do professor Cytro dos Anjos - Curso de Oficina Literaacuteria - na Universidade de Brasiacutelia Trabalhou como re-visor no Ministeacuterio da Educaccedilatildeo e ministrou aulsa de redaccedilao em escolas de Brasiacutelia e Belo Horizonte Desenvolveu o Meacutetodo Paideia o o treinamento de redaccedilatildeo ajudando centenas de alunos a ingressarem na universidade Natural de Satildeo GotardoMG onde reside


os manuais de redaccedilatildeo com instruccedilotildees sobre as trecircs partes cons-titutivas do texto como iniciar como desenvolver e como con-cluir E recomendaccedilotildees sobre o que evitar a proibiccedilatildeo do ldquoeurdquo a impessoalidade obrigatoacuteria a lista de termos para garantir a co-esatildeo dicas para manter-se atualizado ficar tranquilo evitar giacute-rias e palavrotildees e ecircnfase na leitura muita leitura de jornais re-vistas portais de notiacutecias etc Todo esse material enchia a aula nos cursinhos geralmente colocada no primeiro ou no uacuteltimo ho-raacuterio para que os alunos tivessem as opccedilotildees de chegar mais tarde ou sair mais cedo

Depois de passar um ano resistindo dirigindo-se a alunos de iniacutecio determinados a fazer a melhor redaccedilatildeo do mundo mas que em semanas desistiam concluiu que pouco sabia do ofiacutecio de ensinar a escrever Disposto poreacutem a aceitar o desafio fez da sala de aula um laboratoacuterio Daiacute surgiu o MP ndash Meacutetodo Paideacuteia Moldado e lapidado estaacute exposto de forma objetiva acessiacutevel a todos que querem natildeo soacute escrever bem como usar com compe-tecircncia a liacutengua portuguesa no livro Aqui mando eu ndash Meacutetodo Paideacuteia de Redaccedilatildeo ndash Porto Alegre ndash Evangraf 2016

2 - REFEREcircNCIAS DE LEITURA

Ao mesmo tempo que colhia dados na frente de trabalho que eacute a sala de aula buscou nas bibliotecas e nas livrarias algum material disponiacutevel sobre o assunto A seguir uma lista sumaacuteria de livros com passagens significativas para ilustrar influecircncias na criaccedilatildeo do MP

- Comunicaccedilatildeo em prosa moderna de Othon Garcia (Fundaccedilatildeo Getuacutelio Vargas Instituto de Documentaccedilatildeo 1969) Foi o livro adotado pela UnB nos anos 70 para receber calouros de todos os cursos que natildeo conseguissem boa pontuaccedilatildeo em Portuguecircs na prova do vestibular Faziam um curso intensivo de redaccedilatildeo com base nesse livro Edson foi um dos monitores e uma de suas tarefas era corrigir redaccedilotildees


Othon Garcia questiona a forma de ensinar Portuguecircs ldquo eacute justo que noacutes professores nos preocupemos apenas com a liacutengua que cuidemos apenas da gramaacutetica que nos interessemos tanto pela colocaccedilatildeo dos pronomes aacutetonos pelo emprego da crase pelo acento diferencial pela regecircncia do verbo assistirrdquo E as-sume uma posiccedilatildeo ldquodiferente da tradicional procuramos ensinar a estruturar a frase partindo das ideias e natildeo das palavras (como eacute haacutebito no ensino estritamente gramatical)rdquo (XI)

- Whitaker Penteado (A teacutecnica da comunicaccedilatildeo hu-mana SP Livraria Pioneira Editora 2ordf ediccedilatildeo 1969) constata que ldquoEm geral falamos mal e escrevemos ainda pior Talvez pelo arcaiacutesmo dos meacutetodos de ensino a maioria das pessoas deixa a escola com deficiecircncias no manejo da liacutenguardquo (p 145)

Raths (Ensinar a pensar SP EPU Editora Pedagoacutegica Uni-versitaacuteria 1977) questiona a praacutetica de atribuir notas agraves ativida-des dos alunos Eis uma passagem significativa ldquoDar uma nota a uma atividade de pensamento teria um objetivo absurdordquo (p 49) ldquoOs encarregados da admissatildeo em universidades frequente-mente se queixam da baixa correlaccedilatildeo entre os resultados em exames e o ecircxito na universidade () Instituiccedilotildees estatildeo come-ccedilando a deixar de lado as notas como forma de avaliaccedilatildeo A re-vista Time afirma que as escolas secundaacuterias estatildeo sofrendo pressotildees para eliminar as notas () A primeira grande escola a fazer isso foi o California Institute of Technology que eliminou as notas dos primeiranistasrdquo (p 322)

S I Hayakawa (A linguagem no pensamento e na accedilatildeo SP Livraria Pioneira Editora 2ordf ediccedilatildeo 1972) cita um aforismo de Confuacutecio ndash ldquoSe natildeo estudares poesia tua linguagem jamais seraacute polidardquo (p 1) ndash para talvez reorientar os rumos do sistema convencional de estudar portuguecircs O que seria ldquoestudar poe-siardquo Natildeo soacute versos e rimas aliteraccedilotildees e assonacircncias sonetos e estrofes mas tambeacutem consultar dicionaacuterio grifar ler textos difiacute-ceis fazer esquemas O MP expande o conceito do que eacute ldquoestudar poesiardquo como se mostraraacute abaixo com o auxiacutelio de um artigo de


Chico Moura intitulado ldquoMordendo a iscardquo e da alegoria do rei vaidoso

Paulo Freire (A importacircncia do ato de ler SP Cortez Edi-tora 1984) fala de sua experiecircncia ldquoComo professor de portu-guecircs nos meus vinte anos vivi intensamente a importacircncia do ato de ler e de escrever no fundo indicotomizaacuteveis com alunos das primeiras seacuteries do entatildeo chamado curso ginasial A regecircncia verbal a sintaxe de concordacircncia o problema da crase o sincli-tismo pronominal nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantesrdquo (p 18) Sem duacutevida Paulo Freire percebeu em sua praacutetica como ler eacute mais importante do que estudar gramaacutetica

Eurico Back (Fracasso do ensino de Portuguecircs Petroacutepo-lis Ed Vozes 1987) sugere ldquoO bom professor caminha do faacutecil para o difiacutecil Por conseguinte parte da linguagem oral para al-canccedilar depois a escrita A habilidade passiva eacute mais faacutecil que a ativa escutar antes de falar ler antes de escreverrdquo (131) ldquoBom professor eacute aquele que faz de tudo para que o aluno natildeo possa errar Natildeo eacute errando que se aprende Acertando eacute que se formam bons haacutebitosrdquo (132) Back estaacute sem duacutevida falando do oacutebvio ndash que no entanto natildeo eacute tatildeo oacutebvio assim quando se observa a mai-oria de nossas salas de aula onde se lecirc pouco copia-se muito e decora-se mais ainda Por outro lado escutar eacute difiacutecil Requer teacutecnica e alguns ingredientes emocionais que precisam ser tra-balhados paciecircncia atenccedilatildeo concentraccedilatildeo Daiacute a necessidade de uma ferramenta como o BI criado pelo MP O BI seraacute explicado no capiacutetulo das Ferramentas

Alcir Peacutecora em Problema de redaccedilatildeo SP Martins Fon-tes 1992 alerta para a siacutendrome do aluno que supotildee saber a liacuten-gua materna mas que descobre na escola que se trata de uma ilusatildeo O resultado eacute muito frequentemente o aluno adquirir ldquouma imagem escolar da linguagemrdquo na qual ldquoele natildeo tem lugar ndash quando muito o seu lugar eacute o de quem natildeo pode olhar para os


lados e precisa de notardquo Natildeo admira que ao final do ensino meacute-dio e por toda a vida ele experimente uma aversatildeo pela proacutepria liacutengua ldquoDeus me livre de portuguecircsrdquo (45) Ora este eacute o pior re-sultado possiacutevel O MP desencadeia um processo que produz no final o resultado oposto ldquoamo Portuguecircsrdquo Para tanto aleacutem de histoacuterias e esquemas utiliza a alegoria do copo que se mostraraacute adiante

3 - HISTOacuteRIAS NA SALA DE AULA

A sala de aula eacute o laboratoacuterio onde se testam as ideias vistas nos livros e se produzem outras numa mistura que leva a resul-tados ora positivos ora negativos O trabalho consiste em obser-var e selecionar o interessante e descartar o indesejaacutevel

A resistecircncia dos alunos agrave gramaacutetica eacute generalizada Fo-ram-na construindo desde o quinto ano quando comeccedilam a es-tudar as classes gramaticais ateacute ao final do ensino meacutedio quando saem sem saber identificar substantivos Sabem decora-das as definiccedilotildees e os tipos e conseguem mostrar alguns exem-plos baacutesicos O MP criou as tabelas (quatro) para como num jogo de palavras cruzadas tornar mais luacutedica a relaccedilatildeo com a gramaacute-tica Mas essa natildeo eacute a preocupaccedilatildeo inicial As tabelas constituem a uacuteltima parte do meacutetodo

Conforme recomenda Eurico Back (acima citado) eacute melhor iniciar pelo mais faacutecil e a gramaacutetica natildeo eacute o mais faacutecil Pela or-dem seria primeiro escutar depois falar primeiro ler de-pois escrever E ndash soacute apoacutes ndash entrar nas abstraccedilotildees gramaticais

As pessoas desde que nascem escutam Mas escutam as conversas soltas da vida comum natildeo as histoacuterias escritas e lidas por algueacutem para ouvintes num laboratoacuterio que pode ser o quarto de dormir ou a sala de aula O MP constatou que a teacutecnica da contaccedilatildeo de histoacuterias provoca uma mudanccedila positiva na re-laccedilatildeo professor-aluno e nos resultados almejados


Foi ao longo dos anos diminuindo as aulas de acentuaccedilatildeo regecircncia colocaccedilatildeo de pronomes e aumentando as histoacuterias Ateacute que consolidou o primeiro pilar do meacutetodo que eacute exatamente este oralidade Algueacutem fala algueacutem escuta De iniacutecio eacute o profes-sor Mas logo um aluno comeccedila tambeacutem a falar depois outro ateacute que todos falam Todos contam histoacuterias

E escrevem tambeacutem Porque ao ouvir o aluno toma notas Trata-se de outra teacutecnica desenvolvida e testada por mais de duas deacutecadas e que produz mais benefiacutecios do que anos de copi-accedilatildeo como se faz no modelo convencional do sistema escolar Claacuteudio Moura Castro em artigo ldquoTomar notas eacute soacute para nerdsrdquo expressou bem a ideia e o seu alcance Com as anotaccedilotildees que lhe proporcionaratildeo os benefiacutecios de mais atenccedilatildeo menos divagaccedilatildeo mais disciplina intelectual o aluno natildeo soacute conseguiraacute recontar a histoacuteria ouvida quanto tambeacutem escrevecirc-la E anotar faz parte da escrita ou para ficar mais claro anotar jaacute eacute fazer redaccedilatildeo

Os efeitos satildeo imediatos Natildeo eacute necessaacuterio aguardar sema-nas anos O aluno com o primeiro exerciacutecio de anotar o que ou-viu e escrever o que anotou experimentaraacute uma sensaccedilatildeo de su-cesso que se repetiraacute a cada nova histoacuteria Tal sensaccedilatildeo seraacute o combustiacutevel que o conduziraacute agrave redaccedilatildeo nota 10 mas principal-mente agrave leveza de se sentir livre confiante inteligente com a au-toestima elevada

4 - MATERIAL

Guimaratildees Rosa no conto ldquoEsses Lopesrdquo cria uma perso-nagem que se torna poderosa aprendendo a ler e escrever O ma-terial didaacutetico foram jornais retirados do lixo e os professores alunos de escola primaacuteria Claro que natildeo haacute necessidade de ser tatildeo franciscano Mas o exemplo serve para sugerir que eacute possiacutevel obter os resultados esperados com material simples caderno brochuratildeo caneta artigos retirados da paacutegina 2 da Folha de Satildeo


Paulo Aleacutem de histoacuterias recolhidas em livros com boas antolo-gias

E serve para estabelecer um contraste com milhotildees de alu-nos que tecircm como professores profissionais preparados em universidades material didaacutetico vistoso e caro aleacutem de um sis-tema planejado no sentido de preparaacute-lo para a universidade e para a vida No entanto ao final do processo satildeo considerados em grande nuacutemero analfabetos funcionais

Uma das principais tarefas do professor eacute treinar a arte de contar histoacuterias e outra formar a sua biblioteca baacutesica organi-zar um repertoacuterio Aleacutem disso poderaacute recorrer aos alunos que poderatildeo contribuir com boas surpresas (sim submetidas ao crivo do adulto e mestre)

5 - OS ESQUEMAS

A ideia tem a forccedila da simplicidade O MP a explica com a alegoria do reloacutegio Se algueacutem pega um reloacutegio dos antigos e o desmonta esparrama suas peccedilas sobre uma superfiacutecie ampla e lisa e em seguida as reuacutene organiza e monta novamente e re-pete essa operaccedilatildeo duzentas vezes (nuacutemero cientificamente comprovado no laboratoacuterio da sala de aula) ndash com o mesmo re-loacutegio ou com outros ndash tornar-se-aacute ao final um expert em reloacutegios ou seja um relojoeiro

Em vez de reloacutegio peguemos um texto do padratildeo de um editorial ou um artigo da Folha de Satildeo Paulo paacutegina 2 Desmon-temos esse texto esparramando suas peccedilas sobre a superfiacutecie ampla e branca de uma folha de papel As peccedilas satildeo as palavras mas natildeo todas apenas as principais aquelas com as quais seraacute possiacutevel reconstituir o texto natildeo em sua forma original mas em outra tal que se possa dizer eacute o mesmo texto sem tirar nem pocircr embora natildeo seja coacutepia Uma quase paraacutefrase Natildeo o eacute exatamente


porque natildeo se trata de selecionar as ideias principais nem de de-senvolver o texto para tornaacute-lo mais claro Numa linguagem ma-temaacutetica se o original conteacutem os informes 1-2-3-4-5 a remonta-gem poderaacute ser 4-3-5-2-1 ou 1-5-2-4-3 E outras possiacuteveis Mesmo na ordem 1-2-3-4-5 embora pareccedila a mesma haacute deta-lhes que tornam o texto singular Eacute uma disciplina semelhante agrave do muacutesico repetindo a sua pauta musical E de grandes benefiacutecios para quem a ela se submete Desenvolve a atenccedilatildeo paciecircncia concentraccedilatildeo exatidatildeo leveza e rapidez ndash ingredientes valoriza-dos por Iacutetalo Calvino em suas propostas para o seacuteculo XXI e sub-sequentes (Ver Seis propostas para o proacuteximo milecircnio)

Assim como o desmontador e montador de reloacutegios vira re-lojoeiro o desmontador e montador de textos vira um especia-lista em liacutengua portuguesa Este eacute o propoacutesito da escola quando ministra a seus duzentos milhotildees de brasileiros aulas de Portu-guecircs desde que eles ingressam na escola aos seis anos ateacute que saem aos dezessete supostamente preparados ndash em termos de linguagem ndash para fazerem com qualidade um curso superior No entanto os dados a posiccedilatildeo no PISA e o analfabetismo funcional satildeo uma evidecircncia clara de que natildeo eacute o que acontece

A praacutetica de ouvir e contar histoacuterias exposta no item 03 e a de desmontar e montar textos conduzem agrave eficiecircncia ndash assim entendida absorver mais em menos tempo e numa qualidade melhor Dessa forma os resultados estatildeo positivamente garanti-dos

6 - RESULTADOS

Centenas de alunos praticaram o Meacutetodo Paideacuteia A maioria situa-se na faixa entre 17 e 21 anos embora haja advogados den-tistas administradores professores de diversas aacutereas e ateacute ado-lescentes entre 12 e 16 anos


Gabriel quando passou no vestibular de medicina em 2010 na Faculdade de Ciecircncias Meacutedicas e na UFMG (31ordm lugar ) fez um depoimento (2711) de trecircs paacuteginas contando sua histoacute-ria Eis alguns trechos

ldquoVou contar a vocecircs minha histoacuteria para entrar na universi-dade

Comecei a fazer vestibular em 2008 () entrei para a se-gunda etapa me dei mal em redaccedilatildeo () natildeo passei () Em 2009 estudava bem mais do que em 2008 Saiacutea menos mas ainda muito Natildeo tinha noccedilatildeo de que vestibular exigia sacrifiacutecio Outro pro-blema era dependente de professor Ficava esperando ele dar a mateacuteria () Demorava muito tempo para ler natildeo tinha praacutetica com leitura () fiz a prova parti para a segunda etapa mas fui mal em redaccedilatildeo de novo () Natildeo passei Em 2010 caiu a ficha Te-nho que estudar muito Acordava agraves 4 e meia da manhatilde comeccedilava a estudar Pensei meu problema eacute redaccedilatildeo () Entatildeo vim aqui pro Paideacuteia E o Edson me ensinou o esquema Esse negoacutecio mudou mi-nha vida meu jeito de ver as coisas Quando comecei a fazer os fa-mosos cadernos percebi que absorvia mais as coisas quando lia e num tempo menor Aleacutem disso a qualidade do que absorvia ficava bem melhor

() os esquemas me deixaram independente em relaccedilatildeo ao professor Agora eu conseguia estudar sozinho Acho que virei um autodidata () E eu tinha tempo Primeiro o que lia hoje por exemplo logo esquecia Agora lembro coisas do ano passado gra-ccedilas aos esquemas ()

() outra coisa que o pessoal reclama muito natildeo vou ter tempo pra terminar a prova eacute gigante () todo mundo dizendo natildeo tenho tempo no desespero e eu () dizia em duas horas eu termino Eu olhava a cara do povo achava engraccedilado mas natildeo ria na hora Ria era depois Percebi que isso tinha um alcance maior porque inconscientemente estava falando assim comigo fica tran-


quilo Vai dar certo Aiacute eu conseguia estudar sem stress sem de-sespero () Estava adiantado por causa dos esquemas e natildeo de-sesperava

() estudava muito oito horas por dia Mas de iniacutecio natildeo tem como Estudar duas horas jaacute era difiacutecil Depois vocecirc vai tentando aumentar Aumenta aumenta e vocecirc vai adquirindo resistecircncia () fiacutesica - para ficar sentado e lendo () Ganha tambeacutem resistecircn-cia mental e vai diminuindo os intervalos entre cada estudo ateacute nem precisar de intervalos Quando chega a esse ponto seu estudo rende muito Rende um absurdo ()

Outra coisa tambeacutem que me ajudou muito no ano passado foi ler ler muito Natildeo soacute jornal Folha de Satildeo Paulo paacutegina 2 Li muito livro Que me lembre li no ano passado o Dom Quixote Os Lusiacutea-das Sagarana Fiquei o ano todo para ler esses livros aleacutem de ou-tros como os livros do vestibular

E essas teacutecnicas que estou falando com vocecircs funcionam tatildeo bem que ateacute hoje estou usando elas na faculdade Estou com notas excelentes acima de 90 em todas E estudo soacute por elas Estudo grifo faccedilo esquema Soacute isso basta Natildeo tem aquele desespero de ficar estudando ateacute de madrugada Faz o esquema comeccedila a pra-ticar agora Porque vai ajudar tambeacutem outras coisas A gente fica independente de professor O esquema eacute poderoso Ajuda muito e em todas as mateacuterias Vocecirc fica mais raacutepido e pega muita coisa E dificilmente vai esquecer

Soacute isso ldquo

O depoimento do Gabriel que jaacute havia concluiacutedo o ensino meacutedio em 2008 eacute de 2011 Onze anos depois em 2019 Lucas (15 anos) declarou


Olaacute Eu me chamo Lucas e odeio com todas as minhas forccedilas portuguecircs frase que com meus 15 anos costumava dizer repetida-mente tanto que minha matildee um dia estressou-se de tanto eu falar isso que me obrigou a entrar em um curso de portuguecircs meu pri-meiro pensamento foi de que seria uma porcaria e natildeo adiantaria de nada mas hoje escrevo isso sabendo que eu era um completo idiota pois graccedilas ao meacutetodo de esquemas ler livros tabela co-mecei a amar o portuguecircs coisa que como jaacute deixei claro no iniacutecio eu erroneamente achava Percebi que quando se aprende de ver-dade o verdadeiro portuguecircs tudo fica mais faacutecil e divertido res-pondo perguntas de interpretaccedilotildees muito mais raacutepido tatildeo raacutepido que ateacute estranho agraves vezes jaacute me peguei lendo livros e contos que nunca pensaria em ler ou nem sabia que existia tudo isso graccedilas ao Edson e seu meacutetodo Paideacuteiardquo (SIC)

E a Sarinha (16 anos) ldquoO meacutetodo Paideacuteia eacute tatildeo simples que parece que o Edson estaacute zoando com a minha cara Mas funciona Natildeo precisa decorar nada estudar gramaacutetica e toda aquela parte chata da aula de portuguecircs A uacutenica coisa que precisa ser feita eacute praticar No 1ordm ano fiz o ENEM tirei um 900 na redaccedilatildeo ndash o que eu achei muito legal Uns colegas vieram me perguntar como eu aprendi a escrever A resposta eacute simples escrevendo ueacute Fazendo esquemas discutindo passando a caneta e finalmente botando tudo no papel (em 7 minutos)rdquo

E o Gabriel (1ordm ano dois meses de Paideacuteia) ldquoMantive por muito tempo o preacute-conceito com o portuguecircs especialmente a lei-tura Achava algo arcaico e tedioso que natildeo me afetaria em coisa alguma Depois que decidi entrar no curso Paideacuteia despertou em mim o interesse pela leitura seja ela por artigos notiacutecias ou livros vindo tornar ateacute um haacutebito o que antes dava por despreziveu Vejo que o meacutetodo tradicional de ensino estaacute indo por aacutegua abaixo de-corar ou repetir torna o aluno um total imbecil cujo qual comeccedila a ter oacutedio pela educaccedilatildeordquo (SIC)


7 - ANTES DO MEacuteTODO E DEPOIS DO MEacuteTODO

Depoimentos como os do item 06 poderiam ser acrescen-tados agraves centenas Satildeo alunos que experimentaram o MP ao longo de vinte e nove anos (de 1990 a 2019) De iniacutecio espanta-vam-se de a disposiccedilatildeo das carteiras ser em forma de ferradura um semiciacuterculo que permitia um confrontamento de todos entre si e o professor o qual agraves vezes se levantava para ir ao quadro Mas natildeo soacute ele alunos tambeacutem o faziam para escrever diante de todos a sua redaccedilatildeo

O sistema de correccedilatildeo eacute direto Ao terminarem a escrita quem quiser pode ler o que escreveu Natildeo todos devido ao tempo limitado Afinal trata-se de um laboratoacuterio O que se faz eacute um experimento cientiacutefico A tarefa eacute observar refletir analisar chegar agraves proacuteprias conclusotildees e desenvolver a independecircncia em relaccedilatildeo ao professor a capacidade de avaliar o proacuteprio texto

Os benefiacutecios satildeo exponencialmente superiores aos custos Os resultados aparecem em curto prazo Aquele que antes odiava o Portuguecircs passa a adoraacute-lo E toda aquela enorme energia an-tes despendida em coacutepias e decorebas eacute liberada para a leitura a reflexatildeo o exerciacutecio da criacutetica e da autonomia

Diana (odontologia UFMG) que divide sua vida em AP e DP ndash antes do Paideacuteia e depois do Paideacuteia ndash declara ldquosoacute no Pai-deacuteia eu pude me libertar da vontade de copiar A escola meio que nos transforma em copiadores compulsivos Eacute um tanto quanto di-fiacutecil desapegar do modelo ldquomaacutequina de copiarrdquo que aprendemos a ser desde que entramos na escolardquo

8 - ALEGORIAS COMO FERRAMENTAS

O MP se fundamenta em trecircs pilares dois dos quais foram expostos as HISTOacuteRIAS e os ESQUEMAS Falta o terceiro que eacute o das IDEacuteIAS e ALEGORIAS usadas como FERRAMENTAS


Sua funccedilatildeo equivale agrave do oacuteleo na engrenagem de um veiacute-culo Histoacuterias e Esquemas funcionam mas eacute sempre necessaacuterio fazer ajustes Se por exemplo o aluno faz um esquema mal feito agraves correrias sem atentar para TODOS os detalhes recorre-se agrave ferramenta ldquoO lambedor de laranjasrdquo Trata-se de uma alegoria Um professor foi chupar laranjas e encontrou um estranho que jaacute estava chupando laranjas mas apenas as lambia Ou seja fazia mal feito Resultado natildeo tinha vitamina Natildeo passou no vestibu-lar Passa-se a liccedilatildeo de forma figurada e espera-se que o aluno perceba o que estaacute fazendo Ele eacute o proacuteprio lambedor que faz mal feitas as coisas

O estudo natildeo rende gasta-se muito tempo para aprender pouco natildeo haacute eficiecircncia Entra-se com a ferramenta chamada BI um aparelho espeacutecie de termocircmetro em que o B vem de braccedilal e o I de intelectual Quando o aluno vai estudar senta-se pega os objetos levanta-se vai agrave geladeira abre a janela liga o ventila-dor senta-se abre o livro abre o caderno enfim copia copia co-pia Tudo que faz eacute braccedilal O BI vai emitir um som baixo grosso denunciando a falha O rendimento seraacute proacuteximo de zero No ou-tro extremo estaacute o aluno que abre o livro (ou a apostila) e lecirc apenas lecirc isto eacute vai correndo os olhos sobre as linhas as frases as paacuteginas Natildeo grifa natildeo olha uma palavra desconhecida no di-cionaacuterio natildeo faz marcaccedilotildees Assume uma postura absoluta-mente intelectual O resultado tambeacutem seraacute proacuteximo de zero A menos que ele utilize o BI que vai avisaacute-lo emitindo um som agudo sinal de que sua postura estaacute incorreta

As Ideias tambeacutem satildeo ferramentas Por exemplo se o aluno alimenta a ideia de que toda redaccedilatildeo que faz tem que ser corri-gida receber uma nota ele estaacute pensando errado Tem que mu-dar de ideia Entender que treino natildeo eacute prova e que treinar eacute mais importante do que fazer prova Se acredita que receitas de como comeccedilar desenvolver concluir usando tais e tais expres-sotildees elementos de coesatildeo tambeacutem vai entrar por um caminho penoso de sofrimento e frustraccedilatildeo No fundo estaacute acreditando em maacutegica Tambeacutem vai se dar mal


Se alimenta as ideias de que Portuguecircs eacute horriacutevel Litera-tura eacute inuacutetil Redaccedilatildeo natildeo serve para nada teraacute que abandonaacute-las Caso natildeo o faccedila faraacute bagunccedila nas aulas de Portuguecircs ou dor-miraacute enquanto o professor explica a mateacuteria ou simplesmente mataraacute as aulas Nunca leraacute um livro de Machado de Assis por-que as palavras satildeo ldquodifiacuteceisrdquo ou arcaicas Significa que natildeo ad-quiriraacute o haacutebito de consultar o dicionaacuterio E escreveraacute o miacutenimo indispensaacutevel para tirar uma nota acreditando no milagre pro-metido por especialistas em receitas de como comeccedilar desen-volver e concluir

Outra alegoria poderosa eacute a do copo Pede-se ao aluno que traga aacutegua para o professor Mas deveraacute fazecirc-lo usando as matildeos em forma de concha Tudo simulado como num teatro Ele vai uma vez duas poderia ir n vezes Natildeo consegue trazer aacutegua su-ficiente para matar a sede Ademais nem confiaacutevel do ponto de vista da higiene Entatildeo por que natildeo usa um copo Eacute tatildeo simples e oacutebvio arranje um copo Ele vai pela uacuteltima vez e agora com um copo traz aacutegua suficiente e de boa qualidade Como a famosa ale-goria da caverna inventada por Platatildeo a do copo ndash que tambeacutem poderaacute adquirir fama ndash precisa ser interpretada O copo eacute metaacute-fora do Portuguecircs Quem tem Portuguecircs carrega com facilidade todas as mateacuterias geografia histoacuteria matemaacutetica biologia quiacute-mica fiacutesica filosofia E passa no vestibular Natildeo precisa ficar fa-zendo cursinho dois cinco anos que eacute o que acontece com quem natildeo lecirc natildeo escreve natildeo consulta dicionaacuterio natildeo faz esquemas nem toma nota

Clarice Lispector compara escrever com pescar A isca eacute a palavra a qual vai pescar o peixe que eacute a natildeo-palavra Chico Moura em seu artigo ldquoMordendo a iscardquo amplia a figuraccedilatildeo ex-plorando essa natildeo-palavra O que seria Ideias sensaccedilotildees opini-otildees que jamais foram expressas jamais assumiram a forma de palavras frases textos O trabalho de quem estuda Portuguecircs eacute exatamente essa pescaria O aprendiz precisa aprender a lidar com as iscas as palavras para se capacitar a fisgar os peixes as natildeo-palavras


Para que consiga poreacutem fisgar algo que valha a pena haacute condiccedilotildees liberdade coragem autonomia de pensamento Ou seja eacute preciso aprender a pensar com a proacutepria cabeccedila andar nos proacuteprios peacutes Isso aparentemente eacute difiacutecil mas natildeo para a crianccedila e o poeta que ndash na palavra de Otto Lara Resende citado por Chico Moura ndash satildeo os uacutenicos capazes de prestarem atenccedilatildeo ao espetaacuteculo do mundo Para a crianccedila eacute faacutecil perceber as ma-ravilhas do mundo (e os horrores tambeacutem) E para o poeta tam-beacutem

Mas como ficam os adultos que natildeo se vecircem como poetas Estatildeo condenados a perderem o espetaacuteculo Sim a menos que recuperem sua condiccedilatildeo de poetas que eacute exatamente ver com os proacuteprios olhos ndash e natildeo com a cabeccedila dos outros A histoacuteria do rei vaidoso ajuda a entender O rei seu ministro e o povo todos ldquovi-ramrdquo a roupa invisiacutevel porque natildeo quiseram ver com os proacuteprios olhos Viram com uma ideia tola que os espertos tecelotildees lhes enfiaram na cabeccedila Ser poeta eacute fazer como o menino que deu o grito o rei estaacute nu E todos entatildeo tambeacutem viram recuperaram a sua ldquopoeticidaderdquo voltaram a ser o que sempre foram poetas

Este eacute o trabalho desenvolvido pelo MP Por isso o livro que o condensou e objetivou colocando-o disponiacutevel a todos que pretendem valorizar a liacutengua portuguesa chama-se ldquoAqui mando eurdquo

ANEDOTA DO PROFESSOR DE REDACcedilAtildeO

No cursinho primeira aula matinal o professor natildeo chega Os alunos na expectativa Cinco minutos a diretoria jaacute pensa em mandar o substituto De repente aparece o titular ainda arru-mando a calccedila na cintura os cabelos despenteados Vem pelo corredor na maior pressa A turma volta a suas carteiras em al-voroccedilo


Na cabeccedila ele tenta organizar as ideias Qual a liccedilatildeo do dia De repente daacute um branco esqueceu a mateacuteria Geografia histoacute-ria matemaacutetica Para sua sorte lembra-se do professor de reda-ccedilatildeo Faacutecil daria um tema para escrever Vai ao quadro e escreve faccedilam uma redaccedilatildeo Assenta-se aliviado pensando que teria tempo para se reencontrar

Dura alguns segundos Perguntam do meio da sala qual o tema Novamente salva-o a lembranccedila do colega Volta agrave lousa e escreve tema livre Passa uns minutos de treacutegua lembrando-se da noitada procurando encontrar em algum lugar na memoacuteria a proacutepria mateacuteria Suacutebito algueacutem fala alto acabei Leva o maior susto principalmente quando o aluno acrescenta posso ler aiacute na frente Meu Deus E essa agora Podia Devia poder Sim O aluno vem sobe no tablado e diante de todos lecirc ldquoTiacutetulo O louco Chegou atrasado as calccedilas caindo os cabelos despenteados cara de becircbado A aula era de Fiacutesica mas ele achou que era redaccedilatildeo ldquoIa prosseguir mas o professor o interrompe manda-o sair de sala por desacato

De fato a mateacuteria era fiacutesica Ele era um dos que zoavam o colega de redaccedilatildeo na hora do recreio Depois dessa experiecircncia prometeu nunca mais dizer que redaccedilatildeo eacute enrolaccedilatildeo


CAPIacuteTULO VIII

Capiacutetulo VIII



Festival de Cantigas de Roda

Juacutelio Bartzen de Arauacutejo12

RESUMO

A tecnologia social ldquoFestival de Cantigas de Rodardquo eacute um disposi-tivo usado pelo CTG O Fogatildeo Gauacutecho para articular accedilotildees junto agraves escolas a fim de incluir a cultura e arte de forma prazerosa na grade curricular e resgatar as brincadeiras folcloacutericas e cantigas de roda O trabalho desenvolvido em sala de aula e mostrado na escola eacute apresentado tambeacutem na sede social da entidade realiza-dora para puacuteblico ampliado o que permite que os participantes se tornem parte da cidade e se promova a integraccedilatildeo educaccedilatildeo-cultura Aleacutem disso a tecnologia social visa contribuir para o de-senvolvimento cognitivo e linguiacutestico dos participantes usando a ludicidade para tal

Palavras-chave Cantigas de Roda Educaccedilatildeo Desenvolvimento

12 Acadecircmico do curso de Administraccedilatildeo das Faculdades Integradas de Ta-quara (FACCAT) Teacutecnico em Quiacutemica pela Escola Teacutecnica Estadual Monteiro Lobato (CIMOL) Diretor Cultural do CTG O Fogatildeo Gauacutecho e Tesoureiro do Co-letivo Proacute-Cidadania E-mail juliobartzengmailcom


1 - INTRODUCcedilAtildeO

Em 1999 atraveacutes de observaccedilatildeo na comunidade do muni-ciacutepio de TaquaraRS notou-se o enfraquecimento das tradiccedilotildees gauacutechas em decorrecircncia das manifestaccedilotildees impostas por fatores externos enfraquecimento do viacutenculo afetivo-familiar desvalo-rizaccedilatildeo do brincar falta de lazer para as crianccedilas entre outras mazelas sociais Dessa forma buscou-se contornar esses proble-mas colocando em praacutetica princiacutepios da Declaraccedilatildeo Universal dos Direitos das Crianccedilas pois conforme seu item 7 a crianccedila deve ter plenas possibilidades de brincar e dedicar-se a ativida-des recreativas que devem ser orientadas para os objetivos da educaccedilatildeo

Eacute dever da sociedade e dos poderes puacuteblicos esforccedilarem-se para assegurar o exerciacutecio deste direito Nesse contexto o ato de brincar natildeo eacute mero entretenimento Mais do que isso o brincar contribui para o desenvolvimento fiacutesico para a aquisiccedilatildeo de re-gras (morais e eacuteticas) contatos sociais e equiliacutebrio psicoloacutegico do indiviacuteduo fazendo parte de uma experiecircncia pessoal e cumu-lativa que vai formar a base sobre a qual o futuro cidadatildeo funda-mentaraacute seu comportamento na sociedade Dessa forma ciran-das contribuem para o lazer e o entrelaccedilamento entre geraccedilotildees nas quais uma aprende com a outra brincando Entatildeo ao longo de 20 anos o CTG O Fogatildeo Gauacutecho vem realizando o Festival de Cantigas de Roda

11 - OBJETIVOS

111 - Objetivo Geral

Promover e valorizar as contribuiccedilotildees dos povos que com-potildeem o mosaico eacutetnico brasileiro em especial o gauacutecho inse-rindo atividades luacutedicas atraveacutes das cantigas de roda no ambi-ente escolar com o intuito de resgatar a figura do cancioneiro popular Nesse sentido objetivam-se o resgate e a difusatildeo entre


as novas geraccedilotildees por meio dessa accedilatildeo fomentando o patrimocirc-nio cultural imaterial brasileiro

112 - Objetivos Especiacuteficos

bull Desenvolver a consciecircncia corporal coordenaccedilatildeo motora (pular saltar danccedilar) lateralidade expressividade falar sobre os animais as cores bem como a noccedilatildeo de nuacutemero fazendo a relaccedilatildeo entre quantidade e correspondecircncia

bull Ampliar o repertoacuterio musical utilizando diferentes fontes sonoras disponiacuteveis no ambiente em brincadeiras canta-das canccedilotildees muacutesicas e melodias

bull Promover a integraccedilatildeo entre as crianccedilas e estimular a me-moacuteria musical

bull Desenvolver um trabalho de expansatildeo da criatividade o despertar da atenccedilatildeo e especialmente o conhecimento e a valorizaccedilatildeo da proacutepria cultura de uma forma prazerosa

bull Construir espaccedilos formativos interdisciplinares que deem visibilidade e fortaleccedilam a interdependecircncia entre ambiente natural e sociocultural a partir da valorizaccedilatildeo da visatildeo das crianccedilas e adolescentes em conjunto com suas famiacutelias e escolas

12 - JUSTIFICATIVA

Constituiacutedo em 07 de agosto de 1948 e reconhecido como o primeiro CTG fundado no interior do Rio Grande do Sul o CTG O Fogatildeo Gauacutecho ao longo de seus setenta anos de atuaccedilatildeo em parceria com poder puacuteblico e sociedade civil desempenha com profunda dedicaccedilatildeo o fomento da cultura tradicional gauacutecha junto a crianccedilas jovens adultos e Terceira Idade cujo reconhe-cimento eacute certificado por premiaccedilotildees em projetos de abrangecircn-cia estadual


No ano de 2018 o CTG O Fogatildeo Gauacutecho realizou uma vasta programaccedilatildeo cultural para celebrar o aniversaacuterio de setenta anos de sua fundaccedilatildeo Aleacutem das atividades que ocorrem periodi-camente na sede social do CTG como os cursos e as oficinas os bailes e os festejos farroupilhas no ano de 2018 a entidade re-tomou o projeto ldquoFestival de Cantigas de Rodardquo com a participa-ccedilatildeo de 150 crianccedilas de oito escolas municipais de educaccedilatildeo in-fantil e ensino fundamental do municiacutepio de Taquara

Considerando que essa foi a sua 12ordf ediccedilatildeo o festival con-tou com ampla divulgaccedilatildeo na comunidade escolar taquarense constituindo-se como uma iniciativa local inovadora e dura-doura de resgate preservaccedilatildeo e difusatildeo da cultura imaterial do patrimocircnio cultural brasileiro em especial do folclore infantil

A cada ano a accedilatildeo ganha mais adeptos o que fortalece o evento que tem o propoacutesito de ensinar e manter vivo esse patri-mocircnio imaterial Sendo ele transmitido atraveacutes da oralidade de geraccedilatildeo em geraccedilatildeo mantido e recriado pela comunidade esco-lar ndash que eacute o puacuteblico-alvo do projeto - em funccedilatildeo de sua interaccedilatildeo com o meio em que vive

Em suas cantigas e brincadeiras o festival relembra e valo-riza as antigas cantigas de roda transmitindo agraves novas geraccedilotildees a arte das brincadeiras antigas aleacutem de promover a integraccedilatildeo entre as crianccedilas a autoestima os laccedilos do grupo e atualiza si-tua e fortalece a identidade cultural devolvendo agraves crianccedilas a cultura da brincadeira e a tradiccedilatildeo herdada dos povos formado-res do mosaico eacutetnico brasileiro

Aleacutem disso instrumentaliza os professores com a cultura da brincadeira como conteuacutedo interdisciplinar de forma a am-pliar a luta mundial em defesa da infacircncia contribuindo para o desenvolvimento da paz atraveacutes da brincadeira Eacute importante di-zer que o projeto natildeo eacute apenas um festivalevento mas uma me-todologia de ensino


2 - FUNDAMENTACcedilAtildeO TEOacuteRICA

21 - CONCEITUANDO AS CANTIGAS DE RODA

Antigamente era muito comum vermos crianccedilas brincando de roda hoje em dia esta praacutetica estaacute meio esquecida Cantigas de roda cirandas ou brincadeiras de roda satildeo brincadeiras infan-tis nas quais de matildeos dadas cantamos melodias folcloacutericas e exe-cutamos ou natildeo coreografias acerca da muacutesica

Para brincar de roda natildeo eacute preciso muita coisa basta dar as matildeos cantar e girar Em geral a brincadeira eacute acompanhada por uma cantiga folcloacuterica um tipo de canccedilatildeo popular

As cantigas de roda fortalecem elos afetivos e culturais Essa praacutetica hoje em dia natildeo tatildeo presente na realidade infantil devido agraves tecnologias existentes eacute usada para entretenimento de crianccedilas de todas as idades A letra deve ser simples e faacutecil de memorizar com rimas repeticcedilotildees e trocadilhos o que faz da muacute-sica uma brincadeira

22 - HISTOacuteRICO DO FESTIVAL

O projeto Festival de Cantigas de Roda eacute fruto do trabalho de pesquisa sobre as cantigas e brincadeiras do folclore infantil desenvolvido pelo folclorista Eldo Ivo Klain (ex-presidente do CTG O Fogatildeo Gauacutecho) junto com a professora aposentada Mar-lene Oliveira (ex-diretora cultural do CTG O Fogatildeo Gauacutecho) e a professora de muacutesica Leacir Gerhard

Com o apoio da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo Cultura e Esportes do municiacutepio de Taquara o festival foi realizado nos anos de 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2008 2011 e 2012 tendo que suspender sua realizaccedilatildeo nos anos pos-teriores devido a limitaccedilotildees orccedilamentaacuterias Em 2018 por se tra-tar de uma data histoacuterica que marca o septuagenaacuterio da fundaccedilatildeo do CTG O Fogatildeo Gauacutecho decidiu-se pela realizaccedilatildeo da 12ordf ediccedilatildeo


do festival restabelecendo o apoio com a Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo Cultura e Esportes do municiacutepio de Taquara e com as escolas de educaccedilatildeo infantil e ensino fundamental da rede muni-cipal A ediccedilatildeo de 2019 jaacute estaacute em andamento com as escolas en-saiando suas apresentaccedilotildees

Esta accedilatildeo desenvolvida pelo CTG O Fogatildeo Gauacutecho com o apoio da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo Cultura e Esportes do municiacutepio de Taquara devido ao potencial educativo e luacutedico presente nas brincadeiras cantadas estaacute sendo reconhecida como uma metodologia de ensino nas escolas da rede municipal taquarense de forma transversal Algumas professoras adotam esta praacutetica no seu dia a dia escolar independentemente da par-ticipaccedilatildeo no festival

Figura 1 Apresentaccedilatildeo da EMEF Calisto Eolaacutelio Letti no 12ordm Festival de Cantigas de Roda

Fonte Jeacutessica RamosJornal Panorama (2018)


3 - METODOLOGIA

Atraveacutes de integrantes do CTG O Fogatildeo Gauacutecho com conhe-cimento na aacuterea de folclore muacutesica e danccedila daacute-se suporte aos professores da rede municipal para que eles trabalhem com seus alunos as cantigas de roda e tudo mais relacionado ao folclore infantil

Os professores solicitam ao CTG treinamento para traba-lharem esses assuntos e noacutes prontamente damos subsiacutedios para tal com oficinas palestras cursos material didaacutetico (livros) etc Dessa forma o professor faz um trabalho com os alunos livre de amarras conforme as possibilidades e condiccedilotildees do seu grupo de alunos com nossa monitoria

Para que esse trabalho transcenda as paredes da escola e seja mostrado para toda a sociedade de forma que os alunos en-volvidos sintam-se valorizados em determinada eacutepoca do ano (normalmente em agosto - mecircs do folclore) fazemos o Festival de Cantigas de Roda na sede do CTG com puacuteblico ampliado Cada turma desde maternal ateacute o 5ordm ano do ensino fundamental apre-senta uma cantiga de roda normalmente a cantiga com a qual as crianccedilas daquela turma mais se identificam As professoras mon-tam uma coreografiaencenaccedilatildeo sobre o que diz a letra da can-tiga junto com os alunos para esta apresentaccedilatildeo

Para valorizar ainda mais este trabalho convidamos trecircs pessoas da aacuterea do folclore para avaliar as turmas nos quesitos fidelidade a cantiga de roda criatividade e desenvolvimento Eles se sentem orgulhosos em apresentar o trabalho para pes-soas fora do seu conviacutevio natural

Todas as escolas recebem certificado e os primeiros luga-res recebem trofeacuteu Natildeo haacute premiaccedilatildeo em dinheiro em virtude de estarmos trabalhando com crianccedilas Assim fazemos uma grande confraternizaccedilatildeo e natildeo um momento competitivo


O deslocamento das escolas ateacute o CTG eacute viabilizado atraveacutes de parceria com a Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo Cultura e Esportes que disponibiliza ocircnibus para este fim

31 - REGULAMENTO

Para melhor organizaccedilatildeo o CTG dispotildee de um breve regu-lamento para o festival que segue abaixo e pode ser usado como referecircncia para futuras realizaccedilotildees

bull O Festival de Cantigas de Roda seraacute realizado nas seguintes categorias

a) Educaccedilatildeo Infantil (maternal ateacute o 1ordm ano do En-sino Fundamental)

b) Ensino Fundamental I (2ordm ao 5ordm ano do Ensino Fundamental)

bull Seraacute permitido o uso de raacutedio gravador CD ou pendrive para auxiliar os alunos participantes

bull Eacute VEDADA a participaccedilatildeo de adultos na coreografia bull Natildeo seraacute permitida qualquer alteraccedilatildeo na melodia ou na le-

tra da cantiga de roda a ser apresentada bull Seratildeo avaliadas a criatividade e a fidelidade na apresenta-

ccedilatildeo das cantigas de roda bull Todas as escolas taquarenses poderatildeo inscrever uma can-

tiga de roda com no maacuteximo 30 alunos para cada categoria bull Cada grupo teraacute no maacuteximo 10 minutos para fazer sua

apresentaccedilatildeo bull As escolas poderatildeo entregar as fichas de inscriccedilatildeo ateacute o dia

a combinar na secretaria do CTG ou por e-mail bull As cantigas de roda a serem apresentadas deveratildeo ser do

nosso folclore Usaremos como referecircncia o livro Brinca-deiras Cantadas de Lilian Argentina Braga Marques e Rose Maria dos Reis Garcia


Quadro 1 ndash Sessenta cantigas de roda do folclore gauacutecho

A barata O meu chapeacuteu tem trecircs pontas

A borboleta Por dentro e por foraMazu mazu

A canoa Pirulito

A carrocinha Pombinha Branca

A matildeo direita PombinhaRolinha

A moda da carrocinha Preta preta

Anda roda Roda cutia

Arroz com leite Rosa Juvenil

As lavadeiras Sai sai piava

Atirei um pau no gato Samba Lelecirc

A bela roseira Sapo Cururu

Cai cai balatildeo Senhora Dona

Capelinha de melatildeo Seu nego

Caranguejo Seu pintor

Carioca da gema Sinhaacute Marreca

Carneirinho carneiratildeo Teresinha de Jesus

Casaca velha Tinto Patinto

Casinha do beija-flor Tiro-liro-liro

Ciranda cirandinha Trem de ferro

Chimango Trecircs Solteiros

Danccedila neguinha Vem caacute Bidu

De aboacutebora vai melatildeo Viuvinha

Esquindocirc-lecirc-lecirc Vocecirc gosta de mim

Eu entrei na roda Menina tatildeo galante

Fui na Espanha Peixe vivo

Fui no Tororoacute Passa passa gaviatildeo

Havia uma barata O piatildeo

Meu belo castelo O galo e a galinha

Negrinhos do Guineacute O cravo e a rosa

Nesta rua Cacircndida

Fonte GARCIA e MARQUES (1973)


4 - CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

Uma sociedade que natildeo brinca eacute uma sociedade doente Brincar eacute a atividade mais espontacircnea que existe porque implica lazer dinamismo e criatividade

Temos como filosofia de trabalho que agrave medida que as cri-anccedilas se apropriam do folclore infantil atraveacutes da arte elas aprendem uma nova maneira de brincar Elas se descobrem porta-vozes de uma brincadeira sem consumo erotismo e vio-lecircncia isso daacute a elas um lugar de destaque como disseminadoras de um saber popular que embora esteja um pouco esquecido e pouco valorizado nesse mundo tecnoloacutegico quando mostrado eacute fascinante luacutedico e mobilizador de alegria e solidariedade

Com isto conquistamos reduccedilatildeo da violecircncia e da agressi-vidade nos recreios e nos lares melhor desempenho escolar cri-anccedilas com autoestima mais elevada jovens mais confiantes vi-satildeo ampliada de mundo alunos mais criacuteticos em relaccedilatildeo agraves lin-guagens artiacutesticas e com novos comportamentos em relaccedilatildeo agrave vivecircncia coletiva respeito ao proacuteximo disciplina no ouvir e de-senvolvimento motor e cognitivo

Conforme a diretora da Escola Municipal de Ensino Funda-mental Calisto Eolaacutelio Letti Talita Morbach durante uma apre-sentaccedilatildeo as crianccedilas aleacutem de se divertirem aprendem a traba-lhar em equipe a respeitar e cooperar com o colega Essas brin-cadeiras tecircm muitos benefiacutecios pontua a diretora

Para uma das idealizadoras do festival ldquoexiste um resgate uma troca de memoacuteria e experiecircncias entre geraccedilotildees quando a famiacutelia se envolve na praacutetica de muacutesicas e danccedilas de roda Todos saem ganhandordquo comenta Marlene Oliveira professora aposen-tada e idealizadora do Festival de Cantigas de Roda do CTG O Fo-gatildeo Gauacutecho


De acordo com o presidente do CTG O Fogatildeo Gauacutecho Auro Paulo Sander ldquoa ideia do festival eacute mostrar para as crianccedilas in-dependentemente do tradicionalismo como era o luacutedico de anti-gamente Hoje em dia elas brincam mais virtualmente deixando quase esquecidas as cantigas de roda e lendas O evento serve justamente para retomar algo que estaacute se perdendordquo

A tecnologia social Festival de Cantigas de Roda desde seu iniacutecio em 1999 jaacute realizou 720 oficinas de arte cultura e educaccedilatildeo Passaram por esta iniciativa diretamente 2000 crian-ccedilas e adolescentes Capacitamos 250 professores da rede muni-cipal de ensino de TaquaraRS Foram realizadas 120 apresenta-ccedilotildees puacuteblicas para a sociedade taquarense Sendo que soacute no uacutel-timo ano (2018) trabalhamos com 150 crianccedilas de oito escolas de ensino infantil e fundamental da rede municipal de Ta-quaraRS Estima-se que desde o iniacutecio do projeto tenhamos atuado em todas as escolas da rede municipal de TaquaraRS em pelo menos um ano Todas as 150 crianccedilas que participaram do projeto em 2018 foram aprovadas e passaram satisfatoriamente de ano

Trabalhar a cultura em sala de aula faz com que as crianccedilas desenvolvam desde cedo o sentimento de pertencimento ao lo-cal onde nasceram e valorizem a identidade do nosso povo Aleacutem disso com as cantigas de roda tambeacutem colaboramos com o de-senvolvimento cognitivo e motor de cada crianccedila Natildeo soacute obte-mos ganhos na cultura mas tambeacutem no desenvolvimento hu-mano


REFEREcircNCIAS

BIBLIOTECA VIRTUAL DOS DIREITOS HUMANOS Satildeo Paulo Univer-sidade de Satildeo Paulo Declaraccedilatildeo dos Direitos das Crianccedilas ndash 1959 Disponiacutevel em lthttpwwwdireitoshumanosuspbrin-dexphpCrianC3A7adeclaracao-dos-direitos-da-criancahtmlgt Acessado em 23 de junho de 2019 GARCIA Rose Marie Reis MARQUES Lilian Argentina Braga Apren-dendo a brincar Porto Alegre Novak Multimidia 2001 GARCIA Rose Marie Reis MARQUES Lilian Argentina Braga Brinca-deiras Cantadas Porto Alegre Kuarup 1973 JORNAL PANORAMA Taquara Jornal PanoramaRaacutedio Taquara [2018] Alunos de Taquara revivem histoacuterias e brincadeiras no Festi-val de Cantigas de Roda do CTG Disponiacutevel em lthttpwwwjornal-panoramacombrnovoalunos-de-taquara-revivem-historias-e-brin-cadeiras-no-festival-de-cantigas-de-roda-do-ctggt Acessado em 23 de junho de 2019 SECCHI Neusa Marli Bonna Folclore na Escola Aplicaccedilatildeo pedagoacute-gica brinquedos e brincadeiras Porto Alegre FCG 2015 TCA NEWS Taquara Portal TCA [2018] Festival de Cantigas de Roda celebra as brincadeiras de antigamente Disponiacutevel em lthttpswwwtcacombrnewsfestival-de-cantigas-de-roda-do-ctg-o-fogao-gaucho-mostra-como-se-brincava-antigamentegt Acessado em 23 de junho de 2019


CAPIacuteTULO IX

Capiacutetulo IX



As contribuiccedilotildees das metodologias ati-vas para o ensino superior

Mara Lopes Carvalho13

Maruska Neufert Fernandes14

RESUMO O processo de ensino aprendizagem tem sido tema de estudo para vaacuterios autores os quais procuram analisar as princi-pais caracteriacutesticas das relaccedilotildees entre professor e aluno ao longo do tempo Neste contexto as Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem vem ganhando destaque dentro do sistema de en-sino O presente trabalho teve como objetivo investigar quais satildeo as contribuiccedilotildees que o uso das metodologias ativas (MAs) em sala de aula pode proporcionar para a formaccedilatildeo do processo de

13 Tem especializaccedilatildeo em Docecircncia para o Ensino Superior e em Metodologias Ativas para o Ensino Superior Eacute professora em curso de graduaccedilatildeo nos quais ministra as disciplinas eletivas Criatividade na Soluccedilatildeo de Problemas e Marketing de Relacionamento e pro-fessora de Tecnologia e Educaccedilatildeo Sala de Aula Invertida e Mapa Conceitual no curso de especializaccedilatildeo Metodologias Ativas e Intermeios no Ensino Supe-rior na IES Centro Universitaacuterio de Jaguariuacutena Trabalha no Programa FOCO - Formaccedilatildeo Continuada para docentes orien-tando-os na elaboraccedilatildeo planejamento e execuccedilatildeo de atividades fundamenta-das em Metodologias de Aprendizagem Ativa e quanto ao uso de Metodologias de aprendizagem digital Tambeacutem fornece assessoria para professores e alu-nos quanto agrave utilizaccedilatildeo de ambiente virtual de aprendizagem relacionados agraves disciplinas de Ensino agrave Distacircncia (EAD)

14 Bioacuteloga mestre em Biotecnologia doutora em Biologia Celular e PhD em Biologia Celular e Molecular Sou pesquisadora colaboradora do Instituto de Biologia da Unicamp professora da graduaccedilatildeo nos cursos da aacuterea da Sauacutede e coordenadora da poacutes-graduaccedilatildeo em Biotecnologia da UNIFAJ


ensino aprendizagem do estudante Para isso foi realizada uma revisatildeo bibliograacutefica acompanhada de uma pesquisa de campo com os professores de uma Instituiccedilatildeo de Ensino Superior pri-vada localizada no interior do Estado de Satildeo Paulo Os resulta-dos indicaram que as MAs estimularam o aluno a pensar critica-mente refletindo sobre o conteuacutedo aprendido e relacionando-o com a praacutetica permitindo que o aluno elabore suas proacuteprias re-flexotildees e consequentemente construa uma visatildeo transdiscipli-nar do seu conhecimento

Palavras-chave Metodologia Ativa Aprendizagem Ensino

ABSTRACT The education process learning has been subject of study for some authors which they look to analyze the main char-acteristics of the relations between profesor and student throughout the time In this context the Active Methodologies of Education Learning come earning prominence of the education system and have as premise that the student has left its zone of comfort and assumes the central role of its process of teach-learning The present work it had as objective to investigate which they are the contributions that the use of the active meth-odologies in classroom can provide for the formation of the edu-cation process learning of the student For this it was a revision of literature together a research of field with the professors of Superior Education Institution private and located in the inte-rior of the State of Satildeo Paulo The results indicated that Active Methodologies investigated stimulate the student to think criti-cally reflecting about the presented content and relating it with the practical one and allowing that the student elaborates its proper reflections and as a result it constructs a vision to trans-disciplinary of its knowledge

Keywords Active Methodology Learning Teaching



O processo de ensino aprendizagem tem sido tema de es-tudo para vaacuterios autores como Paulo Freire Denise Maria Maciel Leatildeo Neusi Aparecida Navas Berbel Maria G Nicoletti Mizu-kami entre outros os quais procuram analisar as principais ca-racteriacutesticas das relaccedilotildees entre professor e aluno ao longo do tempo

Um dos modelos educacionais jaacute bastante conhecido eacute o modelo tradicional o qual eacute focado no professor enquanto de-tentor do conhecimento sendo a funccedilatildeo do mesmo transmitir os seus conhecimentos para os seus alunos os quais devem absor-ver o maior nuacutemero de informaccedilotildees sempre de forma passiva Eacute o professor quem determina o andamento da disciplina e de suas aulas bem como qual conteuacutedo que seraacute disponiacutevel para o aluno aprendecirc-lo (LEAtildeO 1999)

Este modelo educacional parte do pressuposto de que a educaccedilatildeo eacute um produto jaacute acabado como se pode ver na citaccedilatildeo de Mizukami (1986 p 11)

A abordagem tradicional eacute caracterizada pela concepccedilatildeo de educaccedilatildeo como produto jaacute que os modelos a serem alcanccedila-dos estatildeo preacute-estabelecidos daiacute a ausecircncia de ecircnfase no pro-cesso Trata-se pois da transmissatildeo de ideias selecionadas e organizadas logicamente

Ao longo do tempo este modelo de educaccedilatildeo comeccedilou a ser repensado devido a grande mudanccedila ocorrida no perfil do aluno o qual possui faacutecil acesso agraves inuacutemeras informaccedilotildees relacionadas ao avanccedilo tecnoloacutegico dos uacuteltimos anos Diante desta realidade percebe-se grande necessidade de mudanccedila no acircmbito educaci-onal para que a forma de se ensinar natildeo se torne obsoleta (BOR-GES amp ALENCAR 2014)


As Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem vem ga-nhando destaque dentro do sistema de ensino e tem como pre-missa que o aluno saia de sua zona de conforto e assuma o papel central de seu processo de ensino-aprendizagem Para que o aluno altere o seu papel neste processo cabe ao professor esti-mular a sua autonomia em relaccedilatildeo agrave busca por conhecimentos Neste modelo ativo o professor assume o papel de mediador do conhecimento alterando sua praacutetica pedagoacutegica tornando-a mais dinacircmica para que o aluno aumente a sua participaccedilatildeo nas salas de aula e a construccedilatildeo do que ele estaacute aprendendo (BER-BEL 2012)

Diante desse contexto surge uma curiosidade em saber quais as diferenccedilas existentes entre o Meacutetodo Tradicional e a Me-todologia Ativa com relaccedilatildeo ao aprendizado do aluno Portanto o presente trabalho teve como objetivo investigar quais satildeo as contribuiccedilotildees que o uso das metodologias ativas em sala de aula pode proporcionar para a formaccedilatildeo do processo de ensino aprendizagem do estudante no que tange natildeo soacute a sua formaccedilatildeo profissional mas tambeacutem quanto agrave formaccedilatildeo de um senso criacutetico capaz de produzir novas ideias para a aacuterea em que o futuro for-mando atuaraacute

METODOLOGIA ATIVA DE APRENDIZAGEM

Eacute comum observarmos nas salas de aula que muitos alunos natildeo se sentem responsaacuteveis e nem mesmo parte do processo de ensino e aprendizagem Visto que satildeo acostumados agrave meacutetodos de ensino em que o professor apresenta o conteuacutedo da disciplina de uma forma que a estes alunos cabe apenas a tarefa de ouvir e compre-ender o que estaacute sendo exposto

As Metodologias Ativas satildeo uma abordagem pedagoacutegica que tem como foco proporcionar aulas mais dinacircmicas onde o


foco de todo o processo de aprendizagem seja centrado no aluno (BERBEL 2012)

Entendemos que mudar o meacutetodo de ensino-aprendizagem natildeo seja algo muito simples devido algumas resistecircncias Isto eacute para que as metodologias tenham ecircxito em sua realizaccedilatildeo as mesmas devem ser apoiadas em cinco pilares instituiccedilatildeo de en-sino docente discente curriacuteculo e infraestrutura

Eacute comum a resistecircncia de alguns professores por exemplo uma vez que a preparaccedilatildeo do material didaacutetico de um curso par-ticipativo eacute bem mais trabalhosa do que um curso tradicional e exigiraacute mais tempo e tecnicidade dos professores

Se por parte do professor ele precisa trabalhar mais como orientador que detentor do conhecimento com o aluno tambeacutem haveraacute algumas mudanccedilas Isto eacute ele deve sair da sua zona de conforto da posiccedilatildeo de apenas ouvinte e passar a trabalhar de forma mais ativa e participativa Sabemos que esta mudanccedila as-susta um pouco e agraves vezes natildeo eacute vista com bons olhos a primeira vista pelos alunos pois passam a ter maiores responsabilidades muitas vezes desconhecidas em outros momentos da sua vida acadecircmica

Com relaccedilatildeo ao curriacuteculo eacute importante que este natildeo seja engessado muito conteudista e segmentado Este precisa ser ba-seado em competecircncias e habilidades e formado por eixos que contenham objetivos em comum

MATERIAIS E MEacuteTODOS

Diante do que foi apresentado sobre as Metodologias Ati-vas no Ensino Superior este trabalho tem como objetivo princi-pal contribuir com as diversas possibilidades do uso das Meto-dologias Ativas no Ensino Superior A pesquisa se refere a uma revisatildeo bibliograacutefica


Foi realizada uma pesquisa bibliograacutefica em plataformas acadecircmicas como Scielo e Plataforma Sucupira Em seguida foi realizada uma seleccedilatildeo de artigos Qualis ldquoArdquo e Qualis ldquoBrdquo

Os artigos acadecircmicos selecionados abordaram conceitos sobre o Ensino Superior no Brasil e as palavras-chaves utilizadas foram Andragogia Metodologias Ativas Tipos de Metodologias Ativas Paineacuteis Integrados Estudos de Caso Conceitos sobre Sala de Aula Invertida Conceitos sobre Team Based Learning concei-tos sobre Problem Based Learning e conceitos sobre Peer Instruc-tion

RESULTADOS E DISCUSSAtildeO

Este trabalho nos mostrou que apesar das Metodologias Ativas exigirem maior dedicaccedilatildeo e comprometimento do profes-sor no planejamento e execuccedilatildeo de suas aulas uma vez que ele precisa se manter informado o tempo todo e disposto a se inte-ragir com os alunos eacute grande o nuacutemero de docentes que incluem as MAs em sua praacutetica docente (BERBEL 2012 PIETROBON 2006)

Partindo deste resultado podemos observar que a partici-paccedilatildeo do aluno em aulas com Metodologias Ativas aumenta agrave medida que o mesmo entende que a busca pelas informaccedilotildees e as correlaccedilotildees desta com a realidade deve partir de si mesmo Eacute neste momento que este mesmo aluno compreende o sentido do objetivo que estaacute sendo proposto na sala de aula (PIETROBON 2006)

Foi comprovado tambeacutem que as MAs proporcionam vaacuterias contribuiccedilotildees para o processo de ensino e aprendizagem do aluno seja com relaccedilatildeo ao desenvolvimento do senso criacutetico e reflexivo do aluno maior interaccedilatildeo entre os alunos como tam-beacutem na possibilidade do aluno se ver como autorcriador do seu


conhecimento maior interesse dos alunos pelos assuntos estu-dados bem como maior interaccedilatildeo entre o professor e o aluno e melhor rendimento nas avaliaccedilotildees (BERBEL 2012)

Podemos confirmar essas caracteriacutesticas relacionadas ao perfil do professor com FREIRE (2007 p 13) ao afirmar

O educador democraacutetico natildeo pode negar-se o dever de na sua praacutetica docente reforccedilar a capacidade criacutetica do edu-cando na sua curiosidade () E essas condiccedilotildees implicam ou exigem a presenccedila de educadores e de educandos criadores instigadores inquietos rigorosamente curiosos humildes e persistentes

Assim compreende-se que o professor que estaacute disposto a trabalhar com as MAs precisa ser criativo interessado aberto a mudanccedilas inovador aleacutem de possuir flexibilidade dinamismo ousadia e proacute-atividade em suas praacuteticas pedagoacutegicas com o ob-jetivo de orientar e estimular o estudante na busca pelo conheci-mento

Haacute uma parcela de professores os quais natildeo receberam o devido preparo didaacutetico e pedagoacutegico para realizar aulas em que exista maior participaccedilatildeo dos alunos Assim este professor se depara com o receio de falhar ao inovar a sua praacutetica Existem tambeacutem aqueles professores que lecionam a um longo tempo e sentem-se seguros na sua didaacutetica e natildeo apresentam interesse em mudar o estilo do mesmo

Esse fato nos faz refletir sobre a cultura educacional na qual o aluno foi inserido desde a sua educaccedilatildeo baacutesica onde o mesmo estava acostumado ao papel de apenas ouvinte na aula em que somente o professor detinha o domiacutenio do conteuacutedo En-tende-se assim que essa quebra de passividade em relaccedilatildeo agrave aquisiccedilatildeo do conhecimento gera desconforto no aluno o que re-flete diretamente no seu rendimento e opiniatildeo em relaccedilatildeo agraves au-las baseadas em Metodologia Ativa de Ensino Aprendizagem


Como afirma Pietrobon (2006 p 4) ldquoCom o avanccedilo tecno-loacutegico que estamos vivenciando com o acuacutemulo de informaccedilotildees tem-se a necessidade de buscar novos instrumentos e possibili-dades de aprender para isso os docentes devem procurar sem-pre novas metodologiasrdquo

Aleacutem desses requisitos o professor precisa possuir criati-vidade ser motivador e ter sinergia com seus alunos para assu-mir com seguranccedila o papel de mediador direcionando o aluno a ocupar o papel central na construccedilatildeo do seu conhecimento

As diferenccedilas apontadas com relaccedilatildeo agrave aprendizagem dos alunos ao usar as MAs em vez de aula expositiva referem-se a alunos mais participativos que demonstram melhor interaccedilatildeo entre os colegas bem como melhor compreensatildeo do conteuacutedo Dentro deste contexto percebe-se a existecircncia de mais concen-traccedilatildeo dinamismo e reflexatildeo fatores que satildeo fundamentais para a construccedilatildeo do conhecimento (BERBEL 2012)

Partindo desse pressuposto podemos entender que alguns alunos podem sentir dificuldade para se adaptar agraves aulas com metodologias ativas uma vez que durante as mesmas os alunos na maioria das vezes trabalham em equipes as quais satildeo forma-das pelo professor (BOLELLA 2014)

Esse tipo de accedilatildeo pode gerar inseguranccedila para alguns alu-nos os quais se mostram insatisfeitos e criam assim uma bar-reira antes de iniciar a atividade

Dentro deste contexto Oliveira (2016 p 21) propotildee

Para diminuir este problema o professor tenta conquistar os alunos e explicando-lhe os benefiacutecios de tal escolha mos-trando os aspectos positivos que a constituiccedilatildeo heterogecircnea das equipes traraacute para a aprendizagem tambeacutem pode argu-mentar sobre a futura (ou atual) vida profissional dos estu-dantes na qual independentemente da profissatildeo e local de trabalho (pesquisa escola empresa) eles natildeo teratildeo a opccedilatildeo de escolher seus colegas e mesmo assim teratildeo que aprender a trabalhar de forma cooperativa


Vaacuterios autores destacam que entre os vaacuterios benefiacutecios proporcionados pela aplicaccedilatildeo de Metodologia Ativa nas aulas podemos citar o aluno se prepara para a aula contribui para a discussatildeo entre os colegas os alunos expressam suas ideias de forma coerente aleacutem de aumentar a sua autoconfianccedila para se expressar diante dos colegas e do professor (OLIVEIRA 2016 BOLLELA 2014 VALENTE 2014 BERBEL 2012)

Cabe ressaltar neste momento dois pontos relevantes O primeiro eacute que ao alegar que os professores utilizam uma varie-dade de Metodologias Ativas em sala de aula natildeo se tem a inten-ccedilatildeo de refutar os benefiacutecios da aula tradicional ou simplesmente ignoraacute-la no processo de ensino- aprendizagem (BORGES amp ALENCAR 2014)

Sabe-se que a utilizaccedilatildeo de MAs faz parte de um processo de inovaccedilatildeo na praacutetica docente e que haacute possibilidade e ateacute mesmo momentos de necessidade das duas praacuteticas caminha-rem juntas uma complementando a outra (LEAtildeO 1999)

O segundo ponto a ser destacado eacute que natildeo existe uma Me-todologia que seja mais adequada que outra ou que seja mais efi-caz em relaccedilatildeo agrave aprendizagem do aluno Todas possuem suas caracteriacutesticas peculiares agraves quais contribuiratildeo para a praacutetica pedagoacutegica do docente Pois como pontua Berbel (2012 p 20) as Metodologias Ativas promovem ldquoProcessos interativos de co-nhecimento anaacutelise estudos pesquisas e decisotildees individuais ou coletivas com a finalidade de encontrar soluccedilotildees para um problemardquo

Existe diferenccedila em relaccedilatildeo ao aprendizado do aluno quando se utiliza as MAs em sala de aula Essa necessidade de aplicar Metodologia Ativa vai ao encontro de todo avanccedilo no acircm-bito das informaccedilotildees Com acessos a tantas tecnologias tantas fontes de pesquisa o aluno natildeo se contenta mais em simples-mente ser informado sobre algum assunto Quando os professo-


res utilizam as MAs em suas aulas os alunos ficam mais partici-pativos mostrando interaccedilatildeo entre os colegas interesse ao con-teuacutedo estudado e compreendendo-o melhor Haacute maior concen-traccedilatildeo dinamismo e reflexatildeo fatores que satildeo fundamentais para a construccedilatildeo do conhecimento Como foi observado a essecircncia da diferenccedila verificada estaacute centrada na participaccedilatildeo dos alunos Esse engajamento do aluno eacute que resultaraacute em uma maior segu-ranccedila para o mesmo assumir o seu espaccedilo como construtor do seu aprendizado

Segundo Berbel (2012 p 29)

O engajamento do aluno em relaccedilatildeo a novas aprendizagens pela compreensatildeo pela escolha e pelo interesse eacute condiccedilatildeo essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a li-berdade e a autonomia na tomada de decisotildees em diferentes momentos do processo que vivencia preparando-se para o exerciacutecio profissional futuro Para isso deveraacute contar com uma postura pedagoacutegica de seus professores com caracteriacutes-ticas diferenciadas daqueles de controle

Cada tipo de Metodologia Ativa possui vaacuterias contribuiccedilotildees para a aprendizagem do aluno

O Team-Based Learning (TBL) por exemplo colabora para o aluno aprender a trabalhar em equipe e compreender a dife-renccedila entre grupo e equipe aleacutem de proporcionar maior respon-sabilidade individual uma vez que o envolvimento de cada aluno durante as atividades influenciaraacute diretamente no resultado do desempenho da equipe como um todo (BOLELLA 2014)

Esta metodologia pode ser aplicada em diversas disciplinas e em diversos cursos uma vez que a mesma jaacute foi implantada em vaacuterios paiacuteses como tambeacutem aqui no Brasil como eacute o caso da Uni-versidade Federal do Rio Grande do Sul (OLIVEIRA 2016)

Jaacute o Problem-Based Learning (PBL) contribui para que o aluno consiga observar a realidade e refletir sobre a mesma cri-ticamente com base nos conteuacutedos estudados Aleacutem disso mais


do que refletir sobre esta realidade o aluno consegue buscar no-vas informaccedilotildees para intervir sobre a mesma (BERBEL 2012 BERBEL 1998)

Para que haja uma contribuiccedilatildeo efetiva o professor precisa acreditar nas MAs e acima disso acreditar no seu potencial pe-dagoacutegico e lembrar a grande importacircncia que o mesmo ocupa nesse processo Isto eacute o fato do docente assumir a funccedilatildeo de me-diador natildeo desvaloriza em nada o seu trabalho Pelo contraacuterio ao trabalhar com as MAs as aulas se tornam muito mais elabora-das O professor pesquisa mais para aprimorar a sua capacidade de conduzir o aluno a aprender a aprender (BORGES 2014 GE-MIGNANI 2013 MORAN 2013 BERBEL 2012 FILHO 2005 MASETTO 2003 BERBEL 1998)

As principais caracteriacutesticas que devem fazer parte do per-fil do professor que trabalha com as MAs em suas aulas satildeo in-teresse em relaccedilatildeo agraves Metodologias Ativas bem como em relaccedilatildeo ao aprendizado do aluno O professor natildeo deve ter medo de ino-var precisa ser confiante em si mesmo em relaccedilatildeo ao conteuacutedo que ministra para que consiga elaborar e desenvolver uma boa aula

Aleacutem destes requisitos o docente deve ser proativo cria-tivo dinacircmico possuir empatia e ousadia para assumir o papel de mediador do conhecimento conduzindo assim o aluno a as-sumir o papel central na construccedilatildeo de seu aprendizado

Ainda conforme Berbel (2012 p 25)

A empatia com o professor facilita a identificaccedilatildeo pessoal com aquilo que ele apresenta em sala de aula possibilitando a valorizaccedilatildeo das atividades e conteuacutedos propostos e a inter-nalizaccedilatildeo das exigecircncias ou demandas externas Neste uacuteltimo aspecto os estudantes endossam ou passam a perceber como suas as demandas para a realizaccedilatildeo de um trabalho de qualidade o que contribui para o fomento da motivaccedilatildeo au-


tocircnoma que eacute associada com pensamento profundo das in-formaccedilotildees criatividade persistecircncia preferecircncia por desa-fios entre outros resultados positivos

Desta forma sugere-se que o professor possa registrar as suas experiecircncias junto aos alunos ao aplicar as MAs de modo a permitir ampliar suas reflexotildees sobre as contribuiccedilotildees pedagoacute-gicas das mesmas como tambeacutem servir de modelo para demais docentes que ainda natildeo se sentem seguros com tais Metodolo-gias Sugere-se ainda que seja criada na Instituiccedilatildeo uma Comis-satildeo de Apoio agraves Metodologias Ativas composta por uma equipe de profissionais relacionados a cada uma das aacutereas do conheci-mento

Assim uma parte destes profissionais seria responsaacutevel por pesquisar estudos de caso teacutecnicas e demais materiais que ofereccedilam suporte para o corpo docente Outra parte da equipe seria responsaacutevel por analisar o curriacuteculo de cada curso com o objetivo de analisar qual tipo de metodologia melhor se enqua-dra com o mesmo

Destaca-se ainda que ao aprimorar tais habilidades a im-plantaccedilatildeo da Metodologia Ativa de Ensino Aprendizagem corres-ponde agraves Diretrizes Curriculares Nacionais uma vez que estas preconizam que no Ensino Superior sejam valorizadas ativida-des em equipes (BRASIL 1996) habilidade esta que se destaca na sociedade contemporacircnea


Foi comprovado ao longo do referido trabalho que as Me-todologias Ativas proporcionam vaacuterios benefiacutecios para o pro-cesso de aprendizagem do aluno entre os quais se destacou a participaccedilatildeo e envolvimento dos alunos em relaccedilatildeo ao conteuacutedo trabalhado junto ao professor


A pesquisa foi capaz de demonstrar a evoluccedilatildeo dos alunos no sentido de elaboraccedilatildeo de raciociacutenio criacutetico quando participam de aulas com Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem pois a utilizaccedilatildeo das mesmas permitiu dinamizar as discussotildees apri-moraram as habilidades de comunicaccedilatildeo e trabalho colaborativo entre os alunos

Em siacutentese as Metodologias Ativas estudadas estimulam o aluno a pensar criticamente refletindo sobre o conteuacutedo apren-dido e relacionando-o com a praacutetica Assim ele sai do contexto de mera memorizaccedilatildeo revisatildeo de conceitos e passa a elaborar suas proacuteprias reflexotildees e consequentemente construindo assim uma visatildeo transdisciplinar do seu conhecimento


REFEREcircNCIAS

APOSTOacuteLICO C Andragogia um olhar para o aluno adulto Augusto Guzzo Revista Acadecircmica Satildeo Paulo n 9 p 121-130 jul 2012 BERBEL N A N Metodologia da Problematizaccedilatildeo no Ensino Superior e sua contribuiccedilatildeo para o plano da praxis SEMINA - LONDRINA v17 n esp p7-17 1996 BERBEL N A N As metodologias ativas e a promoccedilatildeo da autonomia de estudantes Semina Ciecircncias Sociais e Humanas Londrina v 32 n 1 p 25-40 2012 BOLLELA V R SENGER M H TOURINHO F S V AMARAL E Aprendizagem baseada em equipes da teoria agrave praacutetica Medicina (Ri-beiratildeo Preto Online) Brasil v 47 n 3 p 293-300 2014 BORGES T S ALENCAR G Metodologias ativas na promoccedilatildeo da forma criacutetica do estudante o uso das metodologias ativas como re-curso didaacutetico na formaccedilatildeo criacutetica do estudante do ensino superior Cairu em revista Ano 03 nordm 04 p 119-143 Jul ago 2014 CARVALHO J A CARVALHO M P BARRETO M A M ALVES F An-dragogia Consideraccedilotildees sobre a aprendizagem do aluno REMPEC - Ensino Sauacutede e Ambiente v3 n 1 p 78-90 2010 FREIRE P Pedagogia da autonomia 36 Ed Satildeo Paulo Paz e Terra 2007 GAYO Maria Alice Fernandes da Silva Andragogia na Educaccedilatildeo Uni-versitaacuteria 2004 Disponiacutevel em httpwwwgeocitieswsalice-gayoandragogia15htm GEMIGNANI E Y M Y Formaccedilatildeo de professores e metodologias ati-vas de ensino-aprendizagem ensinar para a compreensatildeo Frontei-ras da Educaccedilatildeo Recife v 1 n 2 2013


LEAtildeO D M M Paradigmas Contemporacircneas de Educaccedilatildeo Escola Tra-dicional e Escola Construtivista Cadernos de Pesquisa nordm 107 p 187-206 1999 MARTINS F V GERGES N R C FIALHO F A P Design thinking cogniccedilatildeo e educaccedilatildeo no seacuteculo XXI Revista Diaacutelogo Educacional v 15 n 45 p 579-596 2015 MASETTO MT Docecircncia universitaacuteria repensando a aula Ensinar e aprender no ensino superior por uma epistemologia da curiosidade na formaccedilatildeo universitaacuteria v 2 p 79-108 2003 MORAN J M Novos Modelos de Sala de Aula Rev Educatrix n7 Editora Moderna p 33-37 ISSN 2447- 4991 2013 OLIVEIRA G G Andragogia e aprendizagem na modalidade de educaccedilatildeo a distacircncia contribuiccedilotildees da neurociecircncia Satildeo Paulo Pei-xoto Neto 2009 Disponiacutevel em httpwwwabedorgbrcon-gresso2009CDtrabalhos1552009234017pdf PIETROBON S R G BEHRENS M A A produccedilatildeo do conhecimento por meio de metodologias inovadoras PUC-PR 2006 Disponiacutevel em httppucprbreventoseducere2006anaiseventosdocsCI-247pdf VALENTE J A Blended learning e as mudanccedilas no Ensino Superior A proposta da sala de aula invertida Educar em Revista Curitiba Bra-sil Educaccedilatildeo Especial n 4 p 79-97 2014



CAPIacuteTULO X

Capiacutetulo X



Metodologia ativa em tempos de dis-persatildeo rupturas e desafios por uma

educaccedilatildeo inovadora

Maria de Faacutetima Pereira da Silva Lima15

Este trabalho apresenta uma praacutetica pedagoacutegica baseada em um projeto com o uso de tecnologias digitais em uma sala de aula da educaccedilatildeo baacutesica (Ensino meacutedio) tendo como principal foco o ensino baseado em uma metodologia ativa pois se acre-dita assim como Lilian Bacich (2018 p 18) que ldquoaprender e en-sinar em tempos de tecnologias digitais envolve a reflexatildeo so-bre a utilizaccedilatildeo de estrateacutegias que inovam ao associar o interesse dos estudantes pela descoberta com a possibilidade de colocaacute-los no centro do processordquo O estudo foi realizado a partir de uma abordagem bibliograacutefica qualitativa na posiccedilatildeo de participante total (LUDKE amp ANDREacute 1986) na qual foi possiacutevel a anaacutelise de um projeto nas aulas de liacutengua Inglesa

A partir da metade do seacuteculo XX a educaccedilatildeo assim como tambeacutem a sociedade passa por muitas transformaccedilotildees que po-dem ser consequecircncia dos nossos avanccedilos em diferentes campos sociais dentre eles a tecnologia Desse modo a escola passa por um processo de transiccedilatildeo em busca de adaptar-se para atender

15 Especialista em Linguagem Cultura e ensino pela Universidade Estadual de Goiaacutes (UEG) Especialista em Psicopedagogia institucional e Cliacutenica pela Fa-culdade Brasileira de educaccedilatildeo e cultura Graduada em pedagogia pela Uni-versidade Estadual Vale do Acarauacute Graduada em Letras pela faculdade Al-fredo Nasser (UNIFAN) E-mail fatima_unifanhotmailcom Atua na rede puacute-blica estadual da cidade de Aparecida de Goiacircnia ndash GO


as necessidades dos alunos contemporacircneos que diferenciam da sociedade moderna De acordo com Sibiacutelia (2012) os alunos con-temporacircneos estatildeo dispersos Diante disso como inovar e pro-mover a autonomia em contexto de dispersatildeo

A educaccedilatildeo tradicional baseada principalmente na peda-gogia de Kant que coloca o professor no centro do processo de aprendizagem e baseia-se na transmissatildeo de conhecimento estaacute sendo repensada e aos poucos abolida das salas de aula apesar de ainda existir muitos resquiacutecios dela na escola Eacute preciso re-pensar em rupturas com o modelo tradicional de educaccedilatildeo e con-siderar que o aluno natildeo eacute um receptor de conhecimento mas um construtor de seu saber

A sociedade estaacute passando por mudanccedilas aceleradas nos espaccedilos sociais Os relacionamentos nas redes satildeo comuns nesta sociedade e hoje qualquer pessoa pode se tornar autor e produ-tor de conteuacutedo assim como tambeacutem eacute receptor de outras infor-maccedilotildees A internet pode ser grande aliada na educaccedilatildeo poreacutem se torna um grande problema quando as pessoas natildeo fazem o uso de forma eacutetica e para o bem Segundo Rodrigues amp Calaccedila (2018 p 81) ldquona praacutetica muitas trocas comunicativas tecircm privilegiado a ofensa a discriminaccedilatildeo e o preconceitordquo as autoras ainda ar-gumentam que isso acontece porque ldquona internet o usuaacuterio pode por exemplo comentar valorar opinar propor anunciar publi-car trocar escolher e compartilhar mensagens de texto aacuteudio viacutedeos e fotosrdquo Desse modo as pessoas ficam mais suscetiacuteveis a sofrer algum preconceito pois as redes abrem esta possibili-dade as pessoas acreditam que pode tudo nas redes

Eacute papel de a escola formar cidadatildeos plenos para exercer a cidadania A escola deve de acordo com Kensky (2018 p 66) ldquopreparar cidadatildeos conscientes para analisar criticamente o ex-cesso de informaccedilotildees e a mudanccedila []rdquo Isto posto Rodrigues amp Calaccedila (2018 p 87) afirmam que ldquoCasos de oacutedio e intoleracircncia nas redes sociais devem ser levados para o debate em sala de


aulardquo Estes casos devem fazer parte das reflexotildees da sala de aula pois eacute atraveacutes delas que a cultura do mau uso seraacute interrompida

METODOLOGIAS ATIVAS E AS MIacuteDIAS DIGITAIS

Entre os seacuteculos XIX e iniacutecio do XX a educaccedilatildeo era baseada em repeticcedilatildeo na decoreba de foacutermulas e entre o professor e aluno mantinha-se uma hierarquia que deixava o professor quase que inatingiacutevel Era a chamada educaccedilatildeo tradicional base-ada na pedagogia de Kant Poreacutem com o passar do tempo e com as grandes evoluccedilotildees que tivemos provenientes de muitos acircmbi-tos sociais essa concepccedilatildeo foi se transformando e abrindo es-paccedilo para outras formas de compartilhamento de conhecimento

Nesse contexto surgem as metodologias ativas que de acordo com Borges amp Alencar (2014) satildeo ldquoformas de desenvol-ver o processo do aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a formaccedilatildeo criacutetica []rdquo Nesse sentido tambeacutem Mo-ran (2018) salienta que

Metodologias satildeo grandes diretrizes que orientam os proces-sos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em es-trateacutegias abordagens e teacutecnicas concretas especiacuteficas dife-renciadas As metodologias ativas num mundo conectado e digital se expressam atraveacutes de modelos de ensino hiacutebridos blended com muitas possiacuteveis combinaccedilotildees (MORAN J M 2018 p 6)

Existem muitas metodologias ativas que podem ser traba-lhadas com diferentes focos de aprendizagem Eacute importante que a escolha de uma dessas metodologias pelo professor parta do planejamento e preparo pois ao contraacuterio do que muitos pen-sam essas metodologias tem uma complexidade muito maior do que as aulas expositivas


Uma das metodologias ativas de aprendizagem eacute a baseada em projetos que segundo Moran (2018 p 10) ldquoeacute uma metodolo-gia de aprendizagem em que os alunos se envolvem com tarefas e desafios para resolver um problema ou desenvolver um pro-jeto que tambeacutem tenha ligaccedilatildeo com sua vida fora da sala de aulardquo Assim os alunos tornam-se os protagonistas do seu aprendizado

Estas metodologias proporcionam a autonomia para os es-tudantes eles estatildeo nas redes o tempo todo pesquisam e fazem escolhas apesar de algumas vezes natildeo conseguirem fazer a cura-doria dos conteuacutedos pesquisados mas este eacute o universo do aluno contemporacircneo Estes alunos satildeo atraiacutedos por aquelas aulas que oferecem maior autonomia para que eles busquem por si soacute Para Kensky (2012 p 50) ldquoa grande caracteriacutestica comum entre esses jovens estaacute na necessidade de independecircncia e autonomia em re-laccedilatildeo ao conhecimento que lhes interessardquo Desse modo assim que lhes eacute apresentado uma proposta de construccedilatildeo por meio de projetos o professor consegue maior engajamento com a turma

Pesquisas apontam os motivos de evasatildeo escolar entre jo-vens dentre um deles o desinteresse pois a escola estaacute se ade-quando e aprendendo que o aluno estaacute na frente do processo po-reacutem isso estaacute caminhando a passos curtos Como aponta Sibiacutelia (2012) se compararmos a escola com uma tecnologia ela estaacute ul-trapassada Nesse sentido adotar metodologias ativas em jun-ccedilatildeo com as miacutedias digitais pode ser saiacuteda para motivar os alunos contemporacircneos

A atenccedilatildeo dos alunos contemporacircneos estaacute voltada so-mente para o que lhe interessa descartando o que natildeo lhes pa-rece uacutetil e por diversas vezes os alunos natildeo veem o sentido de aprender o que os professores levam para as aulas de forma ex-positiva pois satildeo inquietos Nesse sentido Kensky (2012) aponta que

Alguns estudos recentes mostram que os alunos mais jovens acostumados com as dinacircmicas da oralidade televisiva ficam mais distraiacutedos quando o professor fala de forma mais lenta


e monotocircnica A articulaccedilatildeo linear da aula em que o profes-sor soacute fala para depois responder as perguntas dos alunos nem sempre produz os resultados esperados Os alunos principalmente os mais jovens dispersam-se e comeccedilam a za-pear a aula (KENSKY 2012 p 54)

Nesse sentido fica evidente que a formaccedilatildeo plena do aluno pode estar comprometida e que os papeacuteis de aluno e de profes-sor natildeo estatildeo fazendo sentido Eacute pensando nesses aspectos que as metodologias ativas satildeo adotadas como forma de suprir e en-gajar os alunos com o conhecimento pois como assinala Moran

A combinaccedilatildeo de projetos interdisciplinares com o conceito de aprendizagem-serviccedilo com apoio de recursos digitais eacute um caminho fantaacutestico para engajar os estudantes no conhe-cimento vivecircncia e transformaccedilatildeo de um mundo complexo e em raacutepida transformaccedilatildeo (MORAN J M 2018 p 13)

Levando em consideraccedilatildeo que uma educaccedilatildeo inovadora proporciona aos alunos a construccedilatildeo do seu conhecimento sendo os protagonistas e que interiorizam o saber quando satildeo parte do processo tambeacutem conhecendo os problemas que a es-cola enfrenta que podem ser levados para o debate em sala de aula manifestou- se a possibilidade de trabalhar com uma meto-dologia ativa atraveacutes de um projeto que proporcionaria aos es-tudantes repensar no uso com qualidade e criteacuterio das miacutedias di-gitais Entendendo que

O projeto de aprendizagem introduz nova forma de apren-der em que o que se considera eacute o desejo de aprender do aluno Eacute a quebra de paradigmas antigos na forma sequencial de apresentaccedilatildeo dos conteuacutedos e na atitude frente ao conhe-cimento Isso quer dizer aprender a formular boas pergun-tas e buscar respostas que suportem a formulaccedilatildeo de novas e mais complexas perguntas (BACICH 2018 p 33)

E foi com essa intencionalidade que o projeto surgiu na tentativa de associar o que faz parte do dia a dia dos alunos as redes sociais e a junccedilatildeo de uma metodologia que promovesse o


interesse da turma e os deixasse motivados de forma que esta-riam dispostos a construir o conhecimento em torno da questatildeo-problema O uso consciente das miacutedias digitais

PROPOSTA

O trabalho foi proposto em uma escola integral da rede puacute-blica estadual da cidade de Aparecida de GoiacircniaGO no pri-meiro semestre do ano de 2019 A instituiccedilatildeo escolar atendia cerca de cento e cinquenta alunos sendo que o 1deg ano onde a atividade foi realizada concentrava-se 21 alunos

A escola se localizava em um bairro mais carente da cidade a sua infraestrutura natildeo contava com muitos equipamentos tec-noloacutegicos dispondo de dois computadores para uso dos alunos e dois Datashow O acesso agrave internet era oferecido somente para a coordenaccedilatildeo e secretaria Para fazer uso de internet para os trabalhos pedagoacutegicos os professores precisavam pagar um pa-cote de internet que era divido por todo o grupo de professores

O acesso agrave internet para produccedilatildeo dos trabalhos soacute foi pos-siacutevel pelo fato do corpo docente pagar uma internet na escola Poucos alunos da escola por se tratar de uma comunidade de baixa renda dispunham do acesso agrave internet e tambeacutem poucos tinham celulares na escola

Tendo em vista o baixo letramento digital dos alunos se resumindo apenas no uso teacutecnico da internet o que representava um problema para a formaccedilatildeo social e cidadatilde dos alunos um projeto em junccedilatildeo com uma sequecircncia de oito aulas na disciplina de liacutengua inglesa disciplina que lecionava no momento da ativi-dade foi proposta Essa praacutetica partiu da ideia de Rodrigues amp Calaccedila que afirma que

[] as atividades realizadas em disciplinas e projetos que pri-vilegiam o exerciacutecio teoacuterico e praacutetico de leitura criacutetica das miacutedias a discussatildeo sobre o consumo e a eacutetica e a construccedilatildeo


de praacuteticas interdisciplinares podem contribuir para o exer-ciacutecio consciente da cidadania (RODRIGUES amp CALACcedilA 2018 p 85)

Havia uma seriedade e urgecircncia em levar a temaacutetica da im-portacircncia do uso com criteacuterio das miacutedias digitais para a sala pois a escola passou no final do ano de 2018 por problemas relacio-nados ao mau uso das redes sociais problemas estes que afeta-ram toda a comunidade escolar e principalmente as partes en-volvidas

Uma professora passou por constrangimentos no Face-book pois um grupo de alunos da escola fez postagens indevidas e caluniosas a seu respeito na rede O fato se deu porque um dos alunos alegava na rede manter um relacionamento amoroso com a mesma Este fato causou grande constrangimento para a pro-fessora os responsaacuteveis dos alunos compareceram na escola e o grupo gestor reagiu com uma medida disciplinar O problema momentacircneo foi resolvido mas era necessaacuterio preparar melhor os alunos para a convivecircncia nas redes

Era preciso que os alunos aprendessem usar as redes de forma adequada A base nacional comum curricular no mo-mento foi uma das bases para iniciar o trabalho pois orientava que os alunos deveriam

Compreender utilizar e CRIAR tecnologias digitais de infor-maccedilatildeo e comunicaccedilatildeo de forma criacutetica significativa reflexiva e eacutetica nas diversas praacuteticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar acessar e disseminar informaccedilotildees produ-zir conhecimentos resolver problemas e exercer protago-nismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL 2019)

O propoacutesito da sequecircncia de aulas era minimizar ou ateacute mesmo sanar os problemas relacionados ao mau uso na rede na intenccedilatildeo de que os alunos refletissem e atraveacutes das reflexotildees e debates sobre a temaacutetica na sala compreendessem a importacircn-cia da eacutetica nos espaccedilos virtuais


A temaacutetica escolhida para o trabalho foi ldquoConectado o jo-vem por traacutes das redesrdquo dentro deste tema surgiu dois subtoacutepi-cos Um deles - os perfis de redes sociais - pois jaacute era o conteuacutedo daquele bimestre e o outro os alunos ficaram responsaacuteveis por pensar em temas em casa e levar para a sala de aula para que juntos escolhecircssemos Tambeacutem ficaram responsaacuteveis por assis-tirem em casa o filme ldquoBullying virtualrdquo para que pudeacutessemos trabalhar em um debate na aula seguinte

CONCRETIZANDO A PROPOSTA

Inicialmente os alunos assistiram ao filme ldquoBullying vir-tualrdquo (Binameacute 2011) e foi feito um debate em sala A cada aula da sequecircncia foram desenvolvidas atividades diferentes ateacute que se chegasse ao objetivo que neste caso era a reflexatildeo na necessi-dade da eacutetica nas redes

A princiacutepio os alunos selecionaram perfis de redes sociais de lugares onde a liacutengua materna era o inglecircs e levaram para a sala com o objetivo inicial de trabalhar vocabulaacuterio e apresenta-ccedilotildees dos perfis tanto na liacutengua materna quanto no inglecircs E neste caso foi proposto aos alunos a produccedilatildeo de uma revista impressa e digital onde seria introduzido conteuacutedos relacionados ao tema bullying nas redes

Feito isso os conteuacutedos para a revista comeccedilaram a ser produzidos pelos alunos Foram separados sete grupos de trecircs alunos e estes grupos deveriam desenvolver um conteuacutedo para cada um dos subtemas que ficaram definidos bullying drogas e perfis de redes sociais Os gecircneros textuais trabalhados na re-vista foram charge cruzadinha caccedila palavras perfil entrevista e resenha

Nas aulas seguintes foram levados para a sala trecircs compu-tadores um pessoal e outros dois que a escola dispunha todos com acesso agrave internet e foram disponibilizados em cantos da


sala para a construccedilatildeo da charge da cruzadinha e do caccedila pala-vras e tambeacutem as atividades de pesquisa Esta foi uma possibili-dade de tornar os alunos ativos no processo de construccedilatildeo de sa-ber e a possibilidade de trabalhar com as miacutedias digitais Esta apresenta uma das rupturas do tradicional para o inovador ou seja eacute uma nova forma de aprender centrada no aluno Isso soacute foi possiacutevel porque

Com a internet a interatividade entre computadores o acesso irrestrito a bancos de dados localizados em qualquer lugar do mundo e a possibilidade de comunicaccedilatildeo entre os usuaacuterios transformaram ainda que de forma sutil a maneira como professores e todo o pessoal das escolas passaram a perceber os usos dessas maacutequinas e a integraacute-lo no processo de ensino (KENSKY 2012 p 91)

Como havia poucos computadores e poucos alunos tinham celulares com acesso agrave internet foi feita a rotatividade dos gru-pos para o uso dos computadores assim cada grupo teria o seu momento determinado para fazer o trabalho com o auxiacutelio do computador Enquanto os trecircs grupos estavam on-line os outros quatro realizavam a parte do trabalho off-line E assim foi feita a rotaccedilatildeo dos computadores

As praacuteticas de linguagem contemporacircneas natildeo soacute envolvem novos gecircneros e textos cada vez mais multissemioacuteticos e multimidiaacuteticos como tambeacutem novas formas de produzir in-teragir de disponibilizar de replicar e de interagir As novas ferramentas de ediccedilatildeo de textos aacuteudios fotos viacutedeos tornam acessiacuteveis a qualquer um a produccedilatildeo e disponibilizaccedilatildeo de textos multissemioacuteticos nas redes sociais e outros ambientes da Web Natildeo soacute eacute possiacutevel acessar conteuacutedos variados em di-ferentes miacutedias como tambeacutem produzir e publicar enciclo-peacutedias colaborativas fotos viacutedeos diversos podcasts info-graacutefico revistas e livros digitais etc (BRASIL 2019 p 66)

Essas satildeo as praacuteticas de linguagem que fazem parte da vida do aluno e se o professor consegue planejar uma atividade tendo um objetivo especiacutefico pode ser muito proveitoso A produccedilatildeo da revista colocou os alunos no centro da aprendizagem pois eles


precisaram fazer buscas pesquisas para a produccedilatildeo do conteuacutedo e tirar conclusotildees em cima das pesquisas realizadas Nesta etapa foi possiacutevel trabalhar a consciecircncia e curadoria das informaccedilotildees pois como afirma Moran

A variedade de informaccedilotildees sobre qualquer assunto num primeiro momento fascina mas ao mesmo tempo traacutes inuacute-meros novos problemas O que pesquisar O que vale a pena acessar Como avaliar o que tem valor e o que deve ser des-cartado Essa facilidade costuma favorecer a preguiccedila do aluno a busca do resultado pronto faacutecil imediato chegando ateacute a apropriaccedilatildeo do texto do outro (MORAN 2012 p 104)

Foram alertados em relaccedilatildeo agrave verificaccedilatildeo da veracidade dos sites verificando em mais de uma fonte averiguando se as postagens estavam assinadas por algueacutem e quem era aquela pes-soa Neste momento o interesse era que interpretassem a vera-cidade dos fatos

A produccedilatildeo da revista funcionou da seguinte forma Assim que terminava uma atividade eles traziam para que fossem ori-entados e assim que chegava o momento do grupo com o compu-tador jaacute adicionavam o conteuacutedo produzido na revista

Foram explicadas a todos as funcionalidades do Word e do Publisher entatildeo fizeram o trabalho nos computadores O pro-duto final resultou na impressatildeo da revista que foi exposta na mostra cultural da escola Os alunos tambeacutem fizeram apresenta-ccedilotildees em sala com o apoio do Datashow para os colegas do con-teuacutedo produzido por cada grupo


O projeto objetivou instigar os alunos a pensar nas possibi-lidades positivas com criteacuterio e eacutetica no uso das miacutedias digitais em especial as redes sociais Foi enfatizado no trabalho que as


miacutedias podem ser usadas tanto para coisas negativas como posi-tivas Para a efetivaccedilatildeo foi aplicada uma das metodologias ativas a aprendizagem por projetos

Foi levado em consideraccedilatildeo que toda atividade mediada por aparelhos ferramentas e internet deve ser muito bem plane-jada para natildeo correr o risco de fazer o uso somente por fazer deixando fios soltos ou seja foi pensado sempre onde se preten-dia chegar com aquela atividade a isto se deve o ecircxito do projeto

As dificuldades para a execuccedilatildeo do trabalho foram encon-tradas no que diz respeito agrave infraestrutura oferecida pela escola pois a rotatividade dos computadores em alguns momentos ge-rou conflitos Contudo o objetivo foi alcanccedilado os alunos se en-gajaram muito no projeto e construiacuteram seus proacuteprios valores e criteacuterios no uso das miacutedias digitais

Destarte a aprendizagem baseada em metodologias ativas faz parte das propostas inovadoras de ensino que coloca os estu-dantes como protagonistas e desse modo rompe com a educaccedilatildeo tradicional centrada no professor e na transmissatildeo do conteuacutedo Apesar dos desafios de mediar por meio de uma metodologia ativa os resultados obtidos com os discentes quando ela eacute bem trabalhada pode proporcionar ao aluno a condiccedilatildeo de constru-tor de seu conhecimento e esse eacute o diferencial dessa forma de ensino e que contribui para a educaccedilatildeo de alunos contemporacirc-neos

O maior desafio do professor eacute lidar com a velocidade e dis-persatildeo contemporacircnea Esses fatores direcionam os professores a pensar em atividades que datildeo autonomia aos alunos o que eacute um grande ganho para o processo de aprendizagem Ressaltando que se a atividade eacute bem planejada e se feita partindo da reali-dade dos discentes aleacutem de envolver os alunos tambeacutem pode possibilitar uma aprendizagem interiorizada em detrimento da aprendizagem rasa exterior que logo eacute esquecida


REFEREcircNCIAS

BACICH Lilian Porque metodologias ativas na educaccedilatildeo In SILVA B S Inovaccedilotildees na praacutetica pedagoacutegica formaccedilatildeo continuada de professores para competecircncias de ensino no seculo XXI Satildeo Paulo Crescer em rede p 17-19 2018 BORGES Tiago Silva ALENCAR Gildeacutelia Metodologias ativas na promoccedilatildeo da formaccedilatildeo criacutetica do estudante o uso das metodologias ativas como recurso didaacutetico na formaccedilatildeo criacutetica do estudante no ensino superior Cairu em revista p 119-143 Julagos 2014 BRASIL Brasil Base nacional comum curricular Mec secretaria de educaccedilatildeo baacutesica [Sl] [sn] p14 a 31 2019 FANTIN M RIVOLTELLA P C Cultura digital e escola Campinas - SP Papirus 2012 FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios a praacutetica educativa Satildeo Paulo Paz e terra 2019ltDisponiacutevel em httpforu-mejaorgbrfilesAutonomiapdf Acesso em 19 de agosto de 2019gt GAROLFO D Nova escola Blog tecnologia na educaccedilatildeo 07 Marccedilo 2018 ltDisponivel em httpsnovaescolaorgbrconteudo4956blog-tecnologia-nao-temos-um-computador-para-cada-aluno-e-agora Acesso em 27 maio 2019gt KENSKY V M Educaccedilatildeo e tecnologias O novo ritmo da educaccedilatildeo Campinas Papirus v 8 2012 LUDKE M ANDREacute M E D A Pesquisa em educaccedilatildeo abordagens qualitativas Satildeo Paulo EPU 1986 MORAN J M A educaccedilatildeo que desejamos novos desafios e como chegar laacute 5deg ed Campinas- SP Papirus 2012 MORAN J M A educaccedilatildeo que desejamos Novos desafios e como chegar laacute Campinas Papirus v 5 2012


MORAN J M Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda In BACICH L MORAN J M Metodologias ativas para uma educaccedilatildeo inovadora Porto Alegre Penso p 1-15 2018 RODRIGUES C A C Miacutedias para o bem ou para o mal In RODRIGUES C A C Formaccedilatildeo Um desafio cultural Curitiba - PR Appris p 177-188 2018 RODRIGUES C A C CALACcedilA G L S Redes sociais Espaccedilos de oacutedio ou cidadania in Formaccedilatildeo um desafio cultural In RODRIGUES C A C Formaccedilatildeo Um desafio cultural Curitiba- PR Appris p 75-89 2018 SIBILIA P Redes ou paredes a escola em tempos de dispersatildeo Rio de Janeiro Contraponto 2012 REFEREcircNCIAS NAtildeO CONVENCIONAIS BULLYING virtual Direccedilatildeo Charles Binameacute [Sl] [sn] 2011



CAPIacuteTULO XI

Capiacutetulo XI



Testes praacuteticos de aplicaccedilatildeo de jogos em sala de aula de cursos de Engenha-

ria Civil e Arquitetura e Urbanismo

Maria Regina Leoni Schmid Sarro16


A praacutetica da educaccedilatildeo em sala de aula durante muito tempo seguiu um formato quase padronizado de aulas expositi-vas apresentadas por um professor cujo conhecimento era in-questionaacutevel Este formato atualmente eacute controverso porque natildeo condiz com o perfil atual dos alunos Assim ao docente que anteriormente tinha um papel mais ativo em sala de aula faz-se agora necessaacuterio um comportamento mais passivo de um edu-cador proacuteximo dos discentes Agraves salas de aula anteriormente ori-entadas por normas disciplinares riacutegidas deseja-se atualmente um ambiente mais favoraacutevel agrave participaccedilatildeo dos discentes E a eles cabe um papel bastante ativo no processo ensino-aprendi-zagem responsaacutevel pela criaccedilatildeo do seu conhecimento

O novo papel do estudante tem como consequecircncia a ne-cessidade de uma anaacutelise criacutetica de aulas e de sua capacidade de produzir conhecimento de fato Conveacutem que elas sejam focadas

16 Engenheira Civil graduada em 1995 atuante na aacuterea de estruturas e do-cente no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Pa-ranaacute Pesquisadora sobre teacutecnicas de metodologia ativa no ensino superior UFPR mariareginaufprbr


no discente buscando o desenvolvimento de suas competecircncias e que os meacutetodos de aulas sejam aperfeiccediloados de forma a per-mitir um bom aproveitamento das possiacuteveis formas de comuni-caccedilatildeo entre docentes e discentes

A aplicaccedilatildeo de jogos como ferramentas pedagoacutegicas em sa-las de aula tem comprovadamente grande potencial educacional Se adequadamente coordenada permite ao docente um meacutetodo de aprendizagem bastante concordante com o perfil atual dos discentes

Experiecircncias praacuteticas de uso de jogos em cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil

As experiecircncias aqui relatadas foram desenvolvidas em disciplinas relacionadas agrave Engenharia de Construccedilatildeo em cursos de Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Civil Devido agrave difi-culdade de se ensinar o conteuacutedo teoacuterico dessas disciplinas nes-ses cursos a autora vem desenvolvendo desde 2011 jogos e ati-vidades afins em salas de aula como recurso pedagoacutegico

As primeiras experiecircncias da autora com os jogos ocorre-ram em 2011 quando os alunos da disciplina ldquoResistecircncia dos Materiaisrdquo (1ordm semestre do Curso Arquitetura e Urbanismo Uni-versidade Anhembi Morumbi Satildeo Paulo) receberam na primeira aula do curso o desafio de desenvolver estruturas de papel em sala de aula Cada aluno recebia duas folhas do mesmo papel e deveria amassando-as dobrando-as ou rasgando-as criar uma estrutura similar a uma ponte capaz de resistir de forma estaacutevel pelo menos ao peso de um celular sobre ela (figura 1) Ganharia o jogo o aluno que conseguisse com sua maquete e no tempo es-tipulado criar a estrutura capaz de suportar a maior carga pos-siacutevel O jogo chamado ldquoMaquetes estruturais de papelrdquo alcanccedilou resultados pedagoacutegicos bastante expressivos Foi repetido diver-sas vezes posteriormente tamanha a sua capacidade de envolver


os alunos e mostrar de forma praacutetica conceitos teoacutericos impor-tantes da disciplina

Figura 1 Alguns resultados do jogo ldquoMaquetes estruturais de papelrdquo (Universidade Anhembi Morumbi Satildeo Paulo

2011)

Fonte arquivo pessoal

Em 2012 a autora propocircs a um grupo de alunos a fixaccedilatildeo de aprendizagem por meio do desenvolvimento de jogos de pa-lavas cruzadas Os alunos foram divididos em grupos e cada grupo recebeu a atribuiccedilatildeo de desenvolver e praticar jogos en-volvendo conteuacutedos previamente definidos pela disciplina ldquoMa-teriais patologias e teacutecnicas construtivasrdquo (5ordm semestre do Curso Arquitetura e Urbanismo Universidade Anhembi Morumbi Satildeo Paulo) O desenvolvimento foi feito por meio de um software gra-tuito para a criaccedilatildeo de palavras cruzadas disponiacutevel na internet A atividade mostrou-se bastante eficaz como ferramenta auxiliar ao processo da memorizaccedilatildeo do conteuacutedo abordado por parte dos alunos Percebeu-se na ocasiatildeo um grande potencial desses jogos para envolver os alunos tanto no desenvolvimento de suas questotildees como na praacutetica dos jogos em si Esse recurso foi usado posteriormente em outras disciplinas com excelentes resulta-dos

Outra experiecircncia da autora com os jogos em sala de aula


ocorreu na disciplina ldquoMecacircnica dos Solos e Fundaccedilotildeesrdquo (2ordm se-mestre do Curso Arquitetura e Urbanismo Universidade Anhembi Morumbi Satildeo Paulo 2014 - 2015) Os alunos foram ori-entados a desenvolver durante o semestre letivo aula a aula um jogo da memoacuteria Correccedilatildeo e melhoria das questotildees acompanha-ram o seu desenvolvimento ao longo de dois meses e o produto resultante foi um jogo montado por cada grupo e posto agrave prova no final da disciplina ao ser jogado em sala de aula por outros grupos A praacutetica da criaccedilatildeo de questotildees e do jogo em si revelou um alto niacutevel de cooperaccedilatildeo entre os alunos participantes A di-nacircmica do jogo foi capaz de motivar diversos perfis de alunos a participarem intensamente da atividade incluindo aqueles que se mostravam mais dispersos ou desinteressados durante as au-las O resultado dessa atividade foi bastante positivo e nova-mente mostrou o potencial dos jogos como fator motivacional e recurso pedagoacutegico

Em 2015 a autora desenvolveu um jogo de tabuleiro de perguntas e respostas chamado ldquoJogo da Arquiteturardquo (figura 2) Sua proposta era oferecer aos alunos uma ferramenta de conhe-cimento de questotildees do ENADE (Exame Nacional de Desempe-nho de Estudantes) e de outros concursos em geral As perguntas usadas no jogo foram reproduzidas a partir de concursos de Ar-quitetura e Urbanismo recentemente realizados no paiacutes e o seu objetivo era que os alunos acertassem o maior nuacutemero possiacutevel de questotildees andando sobre um tabuleiro com peotildees a partir de um dado Foram desenvolvidas aproximadamente 180 pergun-tas em fichas individuais que receberam um nuacutemero de 1 a 60 (figura 3) Agrave medida em que cada peatildeo caia em um nuacutemero espe-ciacutefico no tabuleiro era proposta uma questatildeo com o nuacutemero equivalente O jogo finalizava quando algum time conseguisse percorrer com seus peotildees todo o percurso previsto desde o ponto de iniacutecio ateacute o ponto de chegada dos peotildees A vitoacuteria era dada ao time que conseguisse o maior nuacutemero de ldquocartas de acertordquo ao final da partida Esse jogo foi testado por meio de um evento chamado ldquoCampeonato da Arquiteturardquo com alunos vo-luntaacuterios da Universidade Anhembi Morumbi em Satildeo Paulo O


tabuleiro do jogo foi feito em placa de PVC adesivada e alcanccedilou um resultado esteacutetico atraente aprovado pelos participantes do campeonato Contudo o jogo ficou muito demorado e monoacutetono uma vez que as questotildees de concurso nele usadas eram excessi-vamente longas e que o processo de busca pelas questotildees im-pressas numeradas era muito lento Aleacutem disso a leitura das questotildees apresentadas dessa forma natildeo envolvia simultanea-mente todos os participantes do jogo somente aqueles que ti-nham que responder agrave ficha que estava sendo lida Curiosa-mente observou-se que os alunos atraiacutedos pelo campeonato ti-nham um mesmo perfil de pessoas mais dedicadas aos estudos O jogo natildeo atraiu alunos que em sala de aula apresentavam comportamentos mais dispersos Percebeu-se nesse jogo diver-sas possibilidades de melhoria em sua constituiccedilatildeo

Figura 2 Tabuleiro do Jogo da Arquitetura



Figura 3 Exemplos de fichas usadas no Jogo da Arquitetura em 2015



Com a proposta de juntar um pouco de cada experiecircncia anterior somando acertos e tentando eliminar elementos que natildeo funcionaram bem em outros jogos a autora propocircs a alunos da disciplina ldquoMateriais de Construccedilatildeordquo (6ordm semestre do Curso Engenharia Civil Universidade Anhembi Morumbi Satildeo Paulo 2016) a criaccedilatildeo de um novo jogo denominado ldquoJogo do Con-cretordquo como parte das atividades pedagoacutegicas da disciplina Como resultado foi criado um jogo de tabuleiro com perguntas e respostas As perguntas foram desenvolvidas pelos alunos ao longo do semestre letivo num processo contiacutenuo de criaccedilatildeo cor-reccedilatildeo e melhoria ateacute se chegar a resultados convincentes Para criar um jogo dinacircmico e aacutegil as questotildees foram montadas em arquivo eletrocircnico de slides Isso permitiu que nas ocasiotildees de jogo as questotildees fossem projetadas em sala de aula de forma que todos os jogadores as enxergassem simultaneamente Para deixar o jogo menos monoacutetono e mais competitivo foram inseri-das entre as questotildees conceituais situaccedilotildees de sorte ou azar que poderiam beneficiar ou prejudicar jogadores O tabuleiro do jogo foi feito com impressatildeo agrave laser sobre antigos quadros brancos de sala de aula jaacute em desuso por estarem riscados O jogo foi testado em turmas de 6ordm e 9ordm periacuteodo de Engenharia Civil e em turmas de 5ordm periacuteodo de Arquitetura e Urbanismo (figura 4) com regras claramente documentadas e explicadas aos participantes (figura 5) Apoacutes cada partida os jogadores foram solicitados a avaliar a atividade por escrito e comentar seus pontos positivos e negati-vos Natildeo foi feito nenhum questionaacuterio especiacutefico para essa ava-liaccedilatildeo que proporcionasse a mediccedilatildeo de elementos pontuais so-mente foi deixado um espaccedilo aberto para comentaacuterios voluntaacute-rios dos participantes Os comentaacuterios resultantes foram em grande maioria positivos falando sobre qualidades do jogo tais como ser divertido luacutedico permitir o aprendizado dinacircmico e descontraiacutedo de conteuacutedos da disciplina permitir a interaccedilatildeo e a diversatildeo entre os jogadores etc Alguns comentaacuterios enaltece-ram o fato do jogo ter sido feito pelos proacuteprios alunos Os poucos comentaacuterios negativos abordaram essencialmente o fato do jogo


envolver questotildees de sorte e azar natildeo sendo por isso conside-rado por alguns apropriado para ser usado em avaliaccedilotildees e o fato de algumas questotildees consideradas difiacuteceis terem sido apre-sentadas abertas sem alternativas o que foi considerado como um complicador Contudo comentaacuterios negativos ocorreram em quantidade sensivelmente menor do que os comentaacuterios positi-vos a respeito dos mesmos elementos

Figura 4 ndash Jogo do Concreto sendo testado por alunos (Universidade Anhembi Morumbi Satildeo Paulo 2016)



Figura 5 ndash Regras do Jogo do Concreto distribuiacutedas entre participantes em 2016


Em 2019 a autora sugeriu uma nova dinacircmica ao Jogo do Concreto para alunos do 5ordm semestre do Curso Arquitetura e Ur-banismo da Universidade Federal do Paranaacute em Curitiba como parte das atividades pedagoacutegicas da disciplina ldquoEstruturas de Concreto Armadordquo Foi usado o mesmo tabuleiro da versatildeo ante-rior e o formato original do jogo com perguntas e respostas fei-tas em slides digitais foi mantido Poreacutem foram incluiacutedas casas novas no tabuleiro a ldquolinha do tempordquo pela qual o jogo incluiacutea a construccedilatildeo de uma linha cronoloacutegica do desenvolvimento mun-dial do concreto como material de construccedilatildeo e a ldquocarta sur-presardquo pela qual o jogador deveria atender agraves accedilotildees recomenda-das na carta que podiam ser positivas ou negativas (Figura 6)


Figura 6 ndash Jogo do Concreto sendo testado por alunos (Universidade Federal do Paranaacute 2019)


A nova versatildeo do Jogo do Concreto foi avaliada a partir de um questionaacuterio digital com 24 afirmaccedilotildees sobre as quais os participantes poderiam assinalar uma das seguintes respostas concordo fortemente concordo neutro discordo discordo for-temente ou optar por natildeo responder agrave questatildeo O questionaacuterio avaliativo ilustrado na Figura 7 foi baseado no trabalho de Jap-pur (2014) que desenvolveu um modelo conceitual para a avali-accedilatildeo de jogos educativos digitais procurando avaliar conceitos relacionados agrave motivaccedilatildeo e experiecircncia do usuaacuterio aos objetivos educacionais do jogo e agrave aprendizagem em si


Figura 7 ndash Questionaacuterio de avaliaccedilatildeo do Jogo do Concreto versatildeo 2019

1 O design do jogo eacute atraente (interface ou objetos como cartas ou ta-buleiros) 2 Houve algo interessante no iniacutecio do jogo que capturou minha aten-ccedilatildeo 3 A variaccedilatildeo (de forma conteuacutedo ou de atividades) ajudou a me manter atento ao jogo 4 O conteuacutedo do jogo eacute relevante para os meus interesses 5 O funcionamento deste jogo estaacute adequado ao meu jeito de aprender 6 O conteuacutedo do jogo estaacute conectado com outros conhecimentos que eu jaacute possuiacutea 7 Foi faacutecil entender o jogo e comeccedilar a utilizaacute-lo como material de es-tudo 8 Ao passar pelas etapas do jogo senti confianccedila de que estava apren-dendo 9 Estou satisfeito porque sei que terei oportunidades de utilizar na praacute-tica coisas que aprendi com o jogo 10 Eacute por causa do meu esforccedilo pessoal que consigo avanccedilar no jogo 11 Temporariamente esqueci das minhas preocupaccedilotildees do dia-a-dia fi-quei totalmente concentrado no jogo 12 Eu natildeo percebi o tempo passar enquanto jogava quando vi o jogo aca-bou 13 Me senti mais no ambiente do jogo do que no mundo real esquecendo do que estava ao meu redor 14 Pude interagir com outras pessoas durante o jogo 15 Me diverti junto com outras pessoas 16 O jogo promove momentos de cooperaccedilatildeo eou competiccedilatildeo entre as pessoas que participam 17 Este jogo eacute adequadamente desafiador para mim as tarefas natildeo satildeo muito faacuteceis nem muito difiacuteceis 18 O jogo evolui num ritmo adequado e natildeo fica monoacutetono ndash oferece no-vos obstaacuteculos situaccedilotildees ou variaccedilotildees de atividades 19 Me diverti com o jogo 20 Quando interrompido fiquei desapontado que o jogo tinha acabado (gostaria de jogar mais) 21 Eu recomendaria este jogo para meus colegas 22 Gostaria de utilizar este jogo novamente 23 Consegui atingir os objetivos do jogo por meio das minhas habilida-des 24 Tive sentimentos positivos de eficiecircncia no desenrolar do jogo



Os resultados da avaliaccedilatildeo do novo jogo tiveram na meacutedia respostas favoraacuteveis em todas as questotildees e foram bastante po-sitivos no sentido da sua aprovaccedilatildeo como ferramenta pedagoacute-gica Mais de 80 dos seus avaliadores afirmaram que o funcio-namento do jogo estava adequado ao seu jeito de aprender e que tiveram sentimentos de eficiecircncia no seu desenrolar Aleacutem disso asseguraram que natildeo perceberam o tempo passar enquanto jo-gavam e recomendariam o jogo para seus colegas Todos os ava-liadores declararam que se divertiram com a atividade que con-seguiram atingir os seus objetivos por meio de suas habilidades e que o jogariam novamente Contudo a nova versatildeo do Jogo do Concreto gerou respostas neutras na meacutedia em relaccedilatildeo agraves se-guintes afirmaccedilotildees

- ldquoEacute por causa do meu esforccedilo pessoal que consigo avanccedilar no jogordquo

- ldquoMe senti mais no ambiente do jogo do que no mundo realrdquo

- ldquoEste jogo eacute adequadamente desafiador para mimrdquo

A possibilidade das questotildees serem respondidas por qual-quer componente do grupo fez com que alunos que natildeo sabiam as respostas natildeo sentissem a importacircncia do seu esforccedilo pessoal para avanccedilar no jogo Aleacutem disso alguns alunos natildeo se sentiram totalmente envolvidos pelo jogo porque o consideraram faacutecil de-mais e pouco desafiador Essas questotildees precisam ser trabalha-das numa proacutexima versatildeo deste ou de outros jogos similares

A Figura 8 mostra um graacutefico com um resultado visual das avaliaccedilotildees revelando a meacutedia das respostas obtidas com a apli-caccedilatildeo do questionaacuterio Percebe-se que nenhuma questatildeo pro-posta no questionaacuterio foi avaliada de forma negativa e a grande maioria das afirmaccedilotildees foi respondida com a concordacircncia dos respondentes


Figura 8 ndash Graacutefico com a meacutedia aritmeacutetica de respostas do questionaacuterio de avaliaccedilatildeo do Jogo do Concreto versatildeo

2019

Fonte adaptado de httpswwwonlinepesquisacom acesso em 28062019

Anaacutelise do potencial dos jogos aplicados

Em todos os jogos aplicados percebeu-se o seu potencial como ferramenta capaz de

bull Ensinar aleacutem do aprendizado possiacutevel com a praacutetica do jogo em si na maioria dos casos o seu conteuacutedo foi desen-volvido pelos proacuteprios alunos A fase de desenvolvimento de conteuacutedo teve grande importacircncia no processo ensino-aprendizagem porque as atividades de criaccedilatildeo correccedilatildeo e reformulaccedilatildeo de questotildees repetiram-se diversas vezes ateacute se chegar a questotildees apropriadas Aleacutem disso os par-ticipantes em geral saiacuteram do jogo satisfeitos indepen-dentemente de serem ganhadores da partida Possivel-mente essa sensaccedilatildeo estaacute relacionada ao fato deles terem adquirido conhecimento durante a atividade

bull Motivar o espiacuterito de competiccedilatildeo e o ambiente descon-traiacutedo e divertido promovidos pelos jogos causaram um resultado bastante motivador e envolvente para os joga-dores Aleacutem disso percebeu-se nas praacuteticas dos jogos os


alunos motivados com o aprendizado em si natildeo somente com a competiccedilatildeo

bull Reter a atenccedilatildeo durante os jogos em si observou-se que praticamente todos os alunos ficavam atentos ao seu con-teuacutedo Foram verificadas pouquiacutessimas conversas parale-las - alunos normalmente dispersos em outras atividades mostraram-se concentrados e interessados O uso do ce-lular tambeacutem foi bem reduzido se comparado as aulas tradicionais Alguns alunos inclusive usaram o celular para fotografar slides de conteuacutedos que para eles eram novos

bull Entreter apesar de se tratar de jogos educativos e natildeo de entretenimento em si todos eles mostraram-se capazes de proporcionar momentos agradaacuteveis descontraiacutedos e divertidos o que fez o tempo passar rapidamente sem que isso fosse percebido

bull Integrar os jogos que foram praticados em grupos tive-ram seus times montados aleatoriamente e mostraram grande capacidade de integrar harmonicamente partici-pantes de diferentes perfis que em outras atividades em grupo possivelmente natildeo trabalhariam juntos

O uso dos jogos como ferramenta pedagoacutegica

Os jogos apresentados no presente trabalho mostraram em todos os testes realizados potencial como ferramenta peda-goacutegica capaz de criar experiecircncias enriquecedoras e envolven-tes para o aluno A busca pela compreensatildeo dos porquecircs disso encontra alguns autores com estudos bastante esclarecedores

O primeiro jogo aqui relatado ldquoMaquetes estruturais de pa-pelrdquo foi apresentado aos alunos logo no iniacutecio da disciplina que o aplicou antes deles receberem qualquer conteuacutedo teoacuterico a


seu respeito A atividade mostrou-se bastante concordante com o ponto de vista de Paulo Mendes da Rocha quando o Arquiteto defende a busca por formas natildeo tradicionais de aprendizagem e encontra no brincar com seriedade um caminho para isso Na obra Maquetes de Papel o autor diz que brincar eacute uma atividade relacionada agrave dignidade humana ldquomuito ligada a toda a desco-berta cientiacutefica agrave personalidade de qualquer pessoa que trabalhe seacuterio e tenha a consciecircncia da dignidade da crianccedila que eacute inde-pendente e criativa enquanto brincardquo (ROCHA 2007 p 22) Per-cebeu-se de fato que o exerciacutecio atraiu os participantes e lhes permitiu trabalharem livremente e com espiacuterito inventivo Ao mostrar empiricamente uma conceituaccedilatildeo importante para os sistemas estruturais a atividade preparou os alunos para re-cebecirc-la deixando-os abertos para isso

Essa percepccedilatildeo pode ser relacionada com estudos de Hui-zinga de 1938 que dizem que em suas fases mais primitivas a cultura possui um caraacuteter luacutedico e que ela seria originada pelo jogo (HUIZINGA 2000) Tanto Rocha quanto Huizinga acredi-tam fortemente no potencial do brincar ou do jogar como esti-muladores de accedilotildees capazes de construir saberes Ambos enxer-garam a possibilidade dos jogos serem praticados com funccedilotildees que vatildeo aleacutem da diversatildeo por si soacute

O reconhecimento do potencial dos jogos em estimular accedilotildees atribui coerecircncia ao fato deles serem usados com propoacutesi-tos educacionais A relaccedilatildeo dos jogos a objetivos educacionais ou de treinamento pode ser tratada pela teoria dos ldquojogos seacuteriosrdquo apresentados por Abt como sendo aqueles com uma finalidade educacional expliacutecita e cuidadosamente pensada que natildeo se des-tinam a ser praticados somente por diversatildeo Eles podem ser di-vertidos e causar satisfaccedilatildeo emocional aos seus praticantes mas sua essecircncia eacute o aprendizado Abt diz que os jogos satildeo uma forma particular de se olhar algo com uma componente racional ana-liacutetica e outra emocional criativa e dramaacutetica Em suas palavras ldquose uma atividade que tenha bons resultados educacionais pode


oferecer aleacutem disso satisfaccedilatildeo emocional imediata aos partici-pantes eacute um meacutetodo de instruccedilatildeo ideal motivando e recompen-sando o aprendizado assim como facilitando-ordquo (ABT 1971 p 9) Os jogos aqui apresentados encaixam-se perfeitamente nessa conceituaccedilatildeo tendo no seu caraacuteter pedagoacutegico um componente racional com funccedilotildees didaacuteticas prioritaacuterias agrave diversatildeo sem con-tudo deixar de entreter Em todas as pesquisas realizadas apoacutes a sua praacutetica as respostas enfatizaram a sua capacidade simultacirc-nea de ensinar e criar ambientes de contentamento imediato

O fato dos jogos apresentados terem sido em sua maioria desenvolvidos pelos proacuteprios alunos sob orientaccedilatildeo da docente (autora) num processo contiacutenuo envolvendo a produccedilatildeo de questotildees e a implementaccedilatildeo de correccedilotildees e melhorias vai de en-contro agraves afirmaccedilotildees de Lira O autor sugere que nas praacuteticas pe-dagoacutegicas atuais o conhecimento seja construiacutedo de forma cole-tiva e dinacircmica fazendo alunos e professores serem parceiros na construccedilatildeo do saber Em sua visatildeo cabe ao professor ser um me-diador de informaccedilotildees dando sentido a elas natildeo transmitindo-as prontas e criando condiccedilotildees favoraacuteveis agrave aprendizagem do aluno (LIRA 2016) Entre os jogos de conteuacutedo analisados o uacutenico que natildeo teve suas questotildees criadas pelos proacuteprios discen-tes mas que aproveitou questotildees prontas de concursos foi o ldquoJogo da Arquiteturardquo realizado em 2015 Com a exposiccedilatildeo de Lira natildeo parece ser uma coincidecircncia o fato desse jogo ter rece-bido as avaliaccedilotildees menos favoraacuteveis Como o seu desenvolvi-mento natildeo envolveu o trabalho de discentes mas partiu de refe-recircncias prontas o objeto final possivelmente natildeo causou nos participantes a mesma motivaccedilatildeo observada no ldquoJogo do Con-cretordquo que veio depois

Ainda com relaccedilatildeo ao seu potencial envolvente o ldquoJogo da Arquiteturardquo causou um envolvimento baixo o ldquoJogo do Con-cretordquo de 2016 causou um envolvimento forte claramente sali-entado nas suas avaliaccedilotildees e o ldquoJogo do Concretordquo realizado em 2019 alcanccedilou um resultado intermediaacuterio aos dois anteriores


Na busca da compreensatildeo dos motivos disso a teoria desenvol-vida por Csikszentmihalyi sobre o estado de fluxo pode ser uacutetil ao mostrar o porquecirc de algumas experiecircncias serem mais sedu-toras do que outras Conforme o autor o estado de fluxo eacute uma condiccedilatildeo por meio da qual a pessoa se envolve numa atividade de forma tatildeo positiva e encantadora com uma concentraccedilatildeo tatildeo profunda que as suas emoccedilotildees fluem naturalmente - cria-se um forte viacutenculo seu com o trabalho que estaacute sendo realizado e ela natildeo sente o tempo passar ou o desejo de parar a atividade Apoacutes cada experiecircncia deste fluxo a pessoa sente-se mais capaz mais uacutenica e com mais habilidades pois o fluxo constroacutei a autoconfi-anccedila Uma vez tendo passado por essa experiecircncia agradaacutevel ela possivelmente desejaraacute experimentaacute-la novamente O autor su-gere que esse estado de fluxo pode ser induzido no aprendizado de forma a alinhar a disposiccedilatildeo do aprendiz ao processo instru-cional que naturalmente ocorre em situaccedilotildees de ensino-aprendi-zagem (CSIKSZENTMIHALYI 1990) Os jogos testados mostra-ram-se como ferramentas capazes de causar o estado de fluxo de forma alinhada com a sua necessidade de ensinar de fato Isso foi verificado nas duas versotildees do ldquoJogo do Concretordquo de forma mais intensa na versatildeo de 2016 A versatildeo de 2019 foi considerada pouco desafiadora por alguns alunos que possivelmente natildeo se sentiram totalmente seduzidos por ela apesar de aprovarem a ferramenta como instrumento didaacutetico

Em diferentes categorias Caillois fala do poder dos jogos envolverem aspectos de competiccedilatildeo provocando comportamen-tos mais ativos dos jogadores e tambeacutem do acaso nos quais os participantes satildeo em alguns momentos passivos e ficam sujeitos a acontecimentos sobre os quais natildeo tecircm controle As duas pos-sibilidades unem dois papeacuteis importantes dos jogos o de valori-zaccedilatildeo do meacuterito e o da aceitaccedilatildeo do acaso e possibilitam certa situaccedilatildeo de igualdade para os envolvidos que tecircm iguais condi-ccedilotildees de desfrutar das oportunidades de receber um benefiacutecio (CAILLOIS 2017) Esse aspecto foi observado em grande parte dos jogos aqui apresentados Para uma ferramenta didaacutetica ele


eacute interessante porque parte do pressuposto que todos os parti-cipantes da atividade tecircm as mesmas chances de aproveitaacute-la e de evoluir no seu desenvolvimento Contudo na versatildeo do ldquoJogo do Concretordquo de 2016 alguns alunos sugeriram que ele natildeo de-veria ser usado como instrumento de avaliaccedilotildees devido justa-mente ao fato dele apresentar elementos do acaso sobre os quais os jogadores natildeo tinham controle De fato comparando o jogo a uma forma de avaliaccedilatildeo mais tradicional como uma prova ou um trabalho ele realmente apresenta elementos que poderiam mu-dar a nota real obtida pelo esforccedilo pessoal do aluno O proacuteprio uso de um dado como ferramenta de evoluccedilatildeo do participante nos jogos de tabuleiro jaacute se configura como um desses elementos sobre o qual natildeo se tem controle

Entre os jogos avaliados aqueles praticados em sala de aula e em grupos mostraram uma forte vocaccedilatildeo para ser exerci-tados em grupos o que eacute bastante favoraacutevel para o seu uso como ferramenta pedagoacutegica Caillois diz que por mais individual que um jogo seja os jogadores cansariam se natildeo houvesse especta-dores ou algum tipo de concorrente Os jogos naturalmente su-potildeem a companhia natildeo a solidatildeo e esse seu aspecto de coletivi-dade combina com salas de aula (CAILLOIS 2017) Coelho tam-beacutem defende que teacutecnicas de ensino socializado podem ser bas-tante eficazes para aprimorar o desempenho dos alunos envol-vidos como consequecircncia da multiplicaccedilatildeo de ideias e da soma de esforccedilos O professor eacute nesses casos responsaacutevel por evitar a tendecircncia agrave formaccedilatildeo de grupos conhecidos pelos alunos orga-nizando-os de forma mesclada (COELHO 2013)


A praacutetica de jogos em sala de aula tem potencial para se configurar como um recurso pedagoacutegico bastante condizente com as necessidades de mudanccedilas no ensino tradicional Sua


aplicaccedilatildeo pode alcanccedilar resultados de comportamentos e avalia-ccedilotildees surpreendentes por parte dos discentes Sua anaacutelise por di-ferentes linhas de estudo mostra justificativas altamente rele-vantes a respeito de sua capacidade como um instrumento seacuterio e eficaz no processo ensino-aprendizagem

Apesar dos jogos aqui mostrados terem sido configurados para assuntos especiacuteficos dentro de cursos de Arquitetura e Ur-banismo e Engenharia Civil eles podem ser formatados para atender a qualquer aacuterea do conhecimento Os fatores relaciona-dos ao comportamento dos participantes seu envolvimento e motivaccedilatildeo e agrave forma como os jogos foram desenvolvidos satildeo in-dependentes do assunto tratado pois todos os jogos analisados tecircm formato geneacuterico e apresentam a possibilidade do seu con-teuacutedo ser personalizado A possibilidade dos jogos serem perso-nalizados vai de encontro agrave nova mentalidade da educaccedilatildeo em busca de formas de ensino que tornem o discente mais ativo do que passivo desenvolvendo uma relaccedilatildeo de parceria com o do-cente


REFEREcircNCIAS

ABT Clark C Serious Games New York Ed Viking Compass 1971 CAILLOIS Roger Os jogos e os homens a maacutescara e a vertigem Petroacutepolis Editora Vozes 2017 COELHO Liacutevia Dias Procedimentos de ensino um movimento en-tre a teoria e a praacutetica pedagoacutegica 2 ed Curitiba Editora Cham-pagnat ndash PUC-PR 2013 CSIKSZENTMIHALYI Mihaly Flow The Psychology of Optimal Ex-perience New York HarperCollins 1990 HUIZINGA Johan Homo Ludens O Jogo Como Elemento da Cul-tura Satildeo Paulo SP Perspectiva 2000 JAPPUR Rafael Feyh Modelo conceitual para criaccedilao aplicaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo de jogos educativos digitais Tese Universidade Federal de Santa Catarina Florianoacutepolis 2014 LIRA Bruno Carneiro Praacuteticas pedagoacutegicas para o seacuteculo XXI a sociointeraccedilatildeo digital e o humanismo eacutetico Petoacutepolis RJ Vozes 2016 ROCHA Paulo Mendes da Maquetes de papel Paulo Mendes da Ro-cha Satildeo Paulo Cosac Naify 2007 Online Pesquisa Disponiacutevel em lthttpswwwonlinepesquisacomgt Acesso em 28 de junho de 2019


CAPIacuteTULO XII

Capiacutetulo XII



Metodologia peer instruction contri-buiccedilotildees para o ensino-aprendizagem e

para a formaccedilatildeo profissional

Patriacutecia Vieira Santos17

Maria Auxiliadora Fontana Baseio18

Claudete Bezerra dos Santos Canada19


O mundo estaacute em constante mudanccedila e em diversos aspec-tos como econocircmico social cultural ambiental educacional

17 Mestranda Mestrado Interdisciplinar em Ciecircncias Humanas Universidade Santo Amaro ndash UNISA Satildeo Paulo Brasil Professora da graduaccedilatildeo em Admi-nistraccedilatildeo Ciecircncias Contaacutebeis Logiacutestica Pedagogia e Recursos Humanos -Fa-culdade Piaget ndash FacPiaget Suzano - Satildeo Paulo Brasil e-mail propatriciavi-eiragmailcom

18 Poacutes-doutora em Estudos Portugueses e Lusoacutefonos no Instituto de Letras e Ciecircncias Humanas da Universidade do Minho Portugal Doutora Mestre em Letras na aacuterea de Estudos Comparados de Literaturas de Liacutengua Portuguesa pela Universidade de Satildeo Paulo Professora do Mestrado Interdisciplinar em Ciecircncias Humanas -Universidade Santo Amaro ndash UNISA Satildeo Paulo Brasil e-mail mbaseiouolcombr

19 Doutora Faculdade de Engenharia Civil na aacuterea de Recursos Hiacutedricos ener-geacuteticos e ambientais Universidade Estadual de Campinas ndash UNICAMP Campi-nas Satildeo Paulo Brasil e-mail claudete158terracombr


Deste modo faz-se necessaacuterio que o ensino e a aprendizagem se-jam adequados ao panorama contemporacircneo

O processo de transmissatildeo do conhecimento que ocorria verticalmente dos pais para os filhos do artesatildeo para o seu auxi-liar transformou-se com as novas relaccedilotildees sociais sobretudo a partir da Revoluccedilatildeo Digital o que evoca um novo papel do pro-fessor no processo de ensino-aprendizagem por meio de teacutecni-cas e metodologias diversas que valorizam o protagonismo do aluno e colocam o professor como um mediador e incentivador pela busca do conhecimento

Para atender as demandas atuais de ensino-aprendizagem da formaccedilatildeo de alunos dinacircmicos e criacuteticos para que se tornem profissionais competentes e comprometidos faz-se necessaacuteria uma formaccedilatildeo mais ativa que proporcione no processo da busca pelo saber a identificaccedilatildeo do estudante com a metodologia de ensino e o conhecimento que seraacute construiacutedo em sala de aula ao considerar a interdisciplinaridade no processo formativo uma vez que as organizaccedilotildees cada vez mais trabalham com equipes multidisciplinares e profissionais com muacuteltiplos saberes

Outra vertente importante a ser considerada no processo de ensino-aprendizagem eacute a busca do docente pela criaccedilatildeo de es-trateacutegias pedagoacutegicas que estimulem os discentes a aumentarem o grau de comprometimento com os estudos a melhoria da co-municaccedilatildeo verbal e escrita com ecircnfase nas relaccedilotildees interpesso-ais dentro e fora do ambiente escolar Com essas accedilotildees almeja-se que os estudantes tenham acesso a possiblidades que corro-borem com a melhoria do entendimento das disciplinas e conse-quentemente das praacuteticas profissionais Nesse sentido as meto-dologias ativas que tecircm como base o ensino centrado no dis-cente surgem como uma ferramenta estrateacutegica para a dinami-zaccedilatildeo das aulas


O presente estudo desenvolvido a partir de pesquisa bibli-ograacutefica e da anaacutelise de dois casos busca verificar como as me-todologias ativas contribuem com a formaccedilatildeo de discentes uni-versitaacuterios Para Yin

O estudo do caso natildeo eacute mais do que uma de vaacuterias maneiras de fazer investigaccedilatildeo nas ciecircncias sociais[]

No geral os estudos de caso satildeo a estrateacutegia preferida quando questotildees ldquocomordquo e ldquoporquecircrdquo estatildeo a ser colocadas quando o investigador tem pouco controle sobre os aconte-cimentos e quando o foco estaacute nos fenoacutemenos contemporacirc-neos dentro do contexto da vida real (YIN 1994 p 9-10)

A estrateacutegia metodoloacutegica corrobora com o propoacutesito deste artigo que visa identificar as contribuiccedilotildees das metodologias ati-vas para a formaccedilatildeo do aluno tema tatildeo explorado na contempo-raneidade

Agrave luz dos autores Eric Mazur Elenice Engel e Joatildeo Mattar ao abordarem a Peer Instruction Joseacute Moran e Lilian Bachic com as metodologias ativas Ivani Fazenda e Edgar Morin com a inter-disciplinaridade e apoacutes a anaacutelise dos casos foi possiacutevel eviden-ciar as principais contribuiccedilotildees das metodologias para a forma-ccedilatildeo pessoal e profissional dos discentes de niacutevel superior

Peer Instruction a abordagem interdisciplinar da instruccedilatildeo por pares

Apesar de algumas instituiccedilotildees de ensino intitularem as metodologias ativas como recurso inovador muitos teoacutericos jaacute defendiam a aprendizagem ativa anteriormente como o norte-americano John Dewey (1859 ndash 1952) e o brasileiro Aniacutesio Tei-xeira (1900 ndash 1971) com a reconstruccedilatildeo e reorganizaccedilatildeo da ex-periecircncia Tambeacutem foram pensadas por Jean Piaget com a ideia de desequiliacutebrio cognitivo para alcance do conhecimento (1896


ndash 1980) por Lev Semionovich Vygotsky com o sociointeracio-nismo (1896 ndash 1934) Carl Rogers com ensino centrado no aluno (1902 ndash 1987) e Paulo Freire com a abordagem sociocultural e em resistecircncia agrave educaccedilatildeo bancaacuteria (1921 - 1997)

A metodologia ativa pode ser concebida como uma educa-ccedilatildeo que pressupotildee a atividade (ao contraacuterio da passividade) por parte dos alunos (MATTAR 2017 p 21) Pode-se caracterizar metodologias ativas como as estrateacutegias de ensino que levam os discentes para o centro do processo de ensino-aprendizagem ou seja eles passam a ser os protagonistas da construccedilatildeo do conhe-cimento Para Moran (2018 p 4) ldquometodologias ativas satildeo es-trateacutegias de ensino centradas na participaccedilatildeo efetiva dos estu-dantes na construccedilatildeo do processo de aprendizagem de forma flexiacutevel interligada e hiacutebridardquo De acordo com Santos

O objetivo eacute impulsionar a abertura para a autonomia do aluno em relaccedilatildeo ao seu aprendizado que passa ser o apren-dente e eacute estimulado a apresentar seu conhecimento preacutevio refletir sobre o tema proposto e buscar bibliografias comple-mentares para construir novas ressignificaccedilotildees (SANTOS 2018 p 187)

Assim os processos que tendem a estimular o aprender a aprender dos alunos remetem ao aprendizado ativo

A Peer Instruction ou instruccedilatildeo em pares foi uma metodo-logia desenvolvida pelo professor Eric Mazur da Universidade de Harvard em 1991 e tem como base aferir o entendimento dos alunos sobre os conteuacutedos estudados de forma imediata com o propoacutesito de sanar as duacutevidas A proposta foi implantada nas tur-mas de introduccedilatildeo agrave Fiacutesica nos cursos de graduaccedilatildeo em ciecircncias e engenharias porque os seus alunos natildeo conseguiam resolver os problemas praacuteticos mas dedicavam-se a resolver exerciacutecios propostos em livros e provas De acordo com Mattar

A peer instruction (ou instruccedilatildeo por pares) apesar de ser considerada um tipo de sala de aula invertida merece ser


tratada separadamente tanto por desenvolver uma metodo-logia especiacutefica e sistemaacutetica e medir continuamente seus re-sultados quanto porque propotildee o conceito e a praacutetica de alu-nos ensinarem e aprenderem de seus colegas (MATTAR 2017 p 41)

Seguindo a premissa das metodologias ativas a instruccedilatildeo em pares tira o professor do centro do processo de ensino-aprendizagem posicionando o aluno neste lugar uma vez que os alunos trocam e constroem o conhecimento e alimentam positi-vamente as relaccedilotildees interpessoais Abaixo apresentam-se as fa-ses desta metodologia

Quadro 1 ndash Fases da Peer Instruction

Antes da aula Aula Apoacutes a aula

Leitura Breve explicaccedilatildeo do docente Questotildees on-line

Viacutedeos on-line Teste conceitual individual

Questotildees abertas on-lineteste de lei-tura Respostas individuais

Instruccedilatildeo em pares

Respostas individuais Expli-caccedilatildeo das respostas corretas

Fonte (MAZUR 2015)

Caso a maioria dos estudantes escolha a resposta correta do teste conceitual a aula prossegue para o proacuteximo toacutepico Po-reacutem se a porcentagem de respostas corretas for baixa (menos 30) o mesmo toacutepico deve ser ensinado com mais detalhes e


deveraacute ser uma nova avaliaccedilatildeo com outro teste conceitual (MA-ZUR 2015)

Ao estudar a instruccedilatildeo por pares retomamos o princiacutepio sociointeracionista de Vygotsky citado por La Taille Oliveira e Dantas (1992 p 24)

Vygotsky tem como um de seus pressupostos baacutesicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relaccedilatildeo com o outro social A cultura torna-se parte da natureza hu-mana num processo histoacuterico que ao longo do desenvolvi-mento da espeacutecie e do indiviacuteduo molda o funcionamento psi-coloacutegico do homem

Os alunos constroem o conhecimento a partir das intera-ccedilotildees sociais no meio em que estatildeo inseridos ou seja haacute troca de saberes na sala de aula o que valida a perspectiva interdiscipli-nar do aprendizado Para Fazenda (2016) a sala de aula eacute um ambiente propiacutecio para a interdisciplinaridade

A sala de aula eacute lugar onde a interdisciplinaridade habita Em nossa pesquisa verificamos que o elemento que diferencia uma sala de aula interdisciplinar de outra natildeo interdiscipli-nar eacute a ordem e o rigor travestido de uma nova ordem e de um novo rigor [] Numa sala de aula interdisciplinar a auto-ridade eacute conquistada enquanto que na outra eacute simplesmente outorgada Numa sala de aula interdisciplinar a obrigaccedilatildeo eacute alternada pela satisfaccedilatildeo a arrogacircncia pela humildade e a solidatildeo pela cooperaccedilatildeo a especializaccedilatildeo pela generalidade o grupo homogecircneo pelo heterogecircneo a reproduccedilatildeo pela produccedilatildeo do conhecimento (FAZENDA 2016 p 85-6)

As afirmaccedilotildees da autora tratam da interdisciplinaridade e apresentam algumas intersecccedilotildees com as metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem e em especial com a Peer Ins-truction uma vez que essa metodologia ativa aleacutem de objetivar o aprendizado possibilita a melhoria das relaccedilotildees interpessoais por meio do processo colaborativo entre os alunos com a media-ccedilatildeo do professor


Ao analisar o contexto interdisciplinar que envolve o pro-cesso de ensino Morin alerta-nos sobre os prejuiacutezos na fragmen-taccedilatildeo das disciplinas diante da complexidade dos fenocircmenos

Efetuaram-se progressos gigantescos nos conhecimentos no acircmbito das especializaccedilotildees disciplinares durante o seacuteculo XX

Poreacutem estes progressos estatildeo dispersos desunidos devido justamente agrave especializaccedilatildeo que muitas vezes fragmenta os contextos as globalidades e as complexidades Por isso enormes obstaacuteculos somam-se para impedir o exerciacutecio do conhecimento pertinente no proacuteprio seio de nossos sistemas de ensino [] Estes sistemas provocam a disjunccedilatildeo entre as humanidades e as ciecircncias assim como a separaccedilatildeo das ciecircn-cias em disciplinas hiperespecializadas fechadas em si mes-mas (MORIN 2000 p 40)

Os problemas satildeo complexos e a formaccedilatildeo dos estudantes deve possibilitar o desenvolvimento da inteligecircncia geral o que natildeo ocorre com a aprendizagem fragmentada que dificulta a re-soluccedilatildeo de problemas especiais

Contribuiccedilotildees da Peer Instruction no processo de ensino-aprendizagem

As metodologias ativas natildeo satildeo novas contudo a expressatildeo teve aumento significativo em seu uso nos uacuteltimos tempos No Google Acadecircmico ateacute o ano 2000 satildeo encontradas apenas 14 citaccedilotildees e de 2001 ateacute 2016 haacute um crescimento de 7 para 1310 citaccedilotildees (MATTAR 2017) Com a Peer Instruction natildeo eacute dife-rente entre os anos de 2001 e 2017 aparecem 54 citaccedilotildees da expressatildeo em tiacutetulos no Google Acadecircmico e desse total 19 arti-gos foram inseridos em 2017

No Brasil algumas instituiccedilotildees de ensino superior traba-lham com a Peer Instruction poreacutem neste artigo cita-se o Centro


Universitaacuterio Salesiano de Satildeo Paulo - UNISAL - que fez a implan-taccedilatildeo da metodologia em 2012 e a Universidade do Extremo Sul Catarinense ndash UNESC em Criciuacutema que a partir da publicaccedilatildeo do livro O Saber e o Fazer dos Docentes no Acircmbito da UNESC (2017) socializou as praacuteticas pedagoacutegicas e divulgou um estudo sobre a utilizaccedilatildeo dessa metodologia no curso de Tecnologia em Gestatildeo Comercial

Conforme informaccedilotildees no site da UNISAL a aplicaccedilatildeo da Peer Instruction teve iniacutecio em fevereiro de 2012 em 11 clas-ses dos cursos de Direito Histoacuteria e Pedagogia E contou com um equipamento eletrocircnico o clicker que facilita sua aplicaccedilatildeo Na ocasiatildeo os aparelhos foram utilizados pela primeira vez pelos alunos do terceiro ano matutino do curso de Direito durante a aula do professor Antonio Saacutevio da Silva Pinto

O referido professor comentou que desde a primeira aula os alunos estavam envolvidos no processo de implantaccedilatildeo da nova metodologia ldquoEles tecircm demonstrado interesse e responsa-bilidade na execuccedilatildeo das propostas (leitura preacutevia e participaccedilatildeo nas aulas) que permitem a verificaccedilatildeo imediata do aprendizado e a utilizaccedilatildeo de conceitos Os alunos que erram as questotildees ime-diatamente perguntam o porquecirc de terem errado e buscam as explicaccedilotildees com os colegas ou se necessaacuterio com o professorrdquo

A Pesquisa descritiva foi realizada por meio de observaccedilatildeo participante e o relato de alguns dos vinte e um acadecircmicos em trecircs encontros na disciplina de Marketing de Relacionamento no curso de Tecnologia em Gestatildeo Comercial Com base na avaliaccedilatildeo e na percepccedilatildeo dos envolvidos foi possiacutevel agraves autoras descreve-rem as seguintes contribuiccedilotildees maior envolvimento e interesse do estudante com o assunto desenvolvimento das habilidades de comunicaccedilatildeo e persuasatildeo maior integraccedilatildeo entre os acadecirc-micos na disciplina aulas menos monoacutetonas e melhor apropria-ccedilatildeo dos conteuacutedos (ENGEL DIAS 2017)


Atualmente tem-se acesso a tantos canais de informaccedilotildees e nem sempre haacute condiccedilotildees de absorvecirc-las adequadamente na sala de aula natildeo eacute diferente os alunos estatildeo o tempo todo conec-tados em seus celulares tablets e notebooks entretanto natildeo acessam o material necessaacuterio e tecircm dificuldades de se apropri-arem dos assuntos Aleacutem disso muitos deles trabalham e chegam exaustos agraves aulas nesse sentido o docente tem papel importante em provocar o aluno e incentivar o aumento do engajamento es-tudantil pela busca do conhecimento e quando consegue criar eou utilizar estrateacutegias que os envolvam as probabilidades de alcanccedilar os objetivos pedagoacutegicos aumentam Para o discente eacute fundamental que consiga conectar os aprendizados da sala de aula com a vivecircncia profissional e que as disciplinas tragam in-formaccedilotildees e conceitos de forma dinacircmica

Os dois casos aqui analisados evidenciam as contribuiccedilotildees da Peer Instruction natildeo apenas no processo de ensino-aprendi-zagem mas tambeacutem na vida profissional Ao instigar o aluno a fazer a leitura e o estudo do material a ser discutido em aula ao anotar as duacutevidas e consolidar as relaccedilotildees interpessoais aprende lidar com o outro a convencer o colega ou um grupo de que sua resposta estaacute certa o que natildeo eacute simples requer pesquisa e fundamentaccedilatildeo

Sabe-se que aleacutem do conhecimento habilidade e atitude as organizaccedilotildees necessitam de colaboradores que se comuni-quem com os stakeholders de maneira assertiva e produtiva Natildeo basta o conhecimento teacutecnico e teoacuterico os funcionaacuterios precisam interagir em meio agraves situaccedilotildees que muitas vezes satildeo adversas com resolutividade assim o ambiente escolar pode ser visto como um espaccedilo criacutetico-criativo que possibilita o aperfeiccediloa-mento e o preparo desse discente para o mercado de trabalho em meio aos erros e acertos Nesse cenaacuterio as metodologias ativas tornam-se estrateacutegias profiacutecuas para oferecer ao aluno um mo-vimento de pensamento de sentimento e de accedilatildeo para solucio-nar questotildees da vida praacutetica



A partir do presente estudo que natildeo tem a intenccedilatildeo de es-gotar o tema foram constatados aspectos positivos com a utili-zaccedilatildeo da metodologia Peer Instruction tais como o aumento da autonomia do aluno que em um primeiro momento pode estu-dar de forma mais autodidata ou seja na preacute-aula o discente fica encarregado de realizar a leitura inicial e fazer o teste de leitura e nas demais fases da utilizaccedilatildeo da metodologia conta com o professor como mediador aleacutem da construccedilatildeo do conhecimento de forma colaborativa com os seus pares competecircncias bastante relevantes para a vida profissional

Outro aspecto importante a ser considerado eacute a mudanccedila significativa na forma como as aulas satildeo preparadas e os conteuacute-dos satildeo ministrados pelos docentes tendo em vista que o mate-rial eacute disponibilizado com antecedecircncia e cabe ao professor criar mecanismos para que a aula natildeo se torne um processo de mera leitura e repeticcedilatildeo do que estaacute no livro e nas notas de aula Nesse sentido aprende tanto o aluno quanto o professor em um contiacute-nuo movimento de pesquisa e troca

Artigo originalmente publicado na Revista Acadecircmica Uniiacutetalo em Pesquisa

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REFEREcircNCIAS

BACHIC Lilian Bacich MORAN Joseacute Metodologias Ativas para uma educaccedilatildeo inovadora uma abordagem teoacuterico-praacutetica Porto Alegre Penso 2018 ENGEL Elenice P Juliani DIAS Almerinda Tereza Bianca Bez Batti Peer Instruction experiecircncia de ensino aprendizagem no curso de Tecnologia em Gestatildeo Comercial In LOPES Coelho Silveira Gisele GIANEZINI Kelly MEacuteLLO Maria Aparecida da Silva O saber e o fa-zer dos Docentes no Acircmbito da UNESC [recurso eletrocircnico] Curi-tiba Multideia 2017 Disponiacutevel emlthttpswwwunescnetpor-talresourcesfiles71ebookso_saber_e_o_fazer_dos_docen-tes_no_ambito_da_unesc_IIpdfgt Acesso em 15 mai 2018 FAZENDA Ivani Catarina Arantes Interdisciplinaridade Histoacuteria Teoria e Pesquisa [livro eletrocircnico] Campinas SP Papirus 2016 Disponiacutevel emlt httpsunivespbv3digitalpagescombruserspu-blications9788544901397pages85gtAcesso em 14 mai 2018 FREIRE Paulo Pedagogia do Oprimido Rio de Janeiro Paz e Terra 2016 IVIC Ivan Lev Semionovich Vygotsky In COELHO Edgar Pereira (org) Recife Fundaccedilatildeo Joaquim Nabuco Editora Massangana 2010 LA TAILLE Yves OLIVEIRA Marta Kahl de DANTAS Heloysa Piaget Vygotsky Wallon teorias psicogeneacuteticas em discussatildeo Satildeo Paulo Summus 1992 MATTAR Joatildeo Metodologias Ativas para educaccedilatildeo presencial blen-ded e a distacircncia 1ordf ed Satildeo Paulo Artesanato Educacional 2017 MAZUR Eric Peer Instruction a revoluccedilatildeo da aprendizagem ativa Traduccedilatildeo de Anatoacutelio Laschuk Porto Alegre Penso 2015 MIZUKAMI Maria da Graccedila Nicoletti Ensino as abordagens do pro-cesso Satildeo Paulo EPU 1986 (Temas baacutesicos da educaccedilatildeo e ensino)


MORIN Edgar Os sete saberes necessaacuterios agrave educaccedilatildeo do futuro Traduccedilatildeo de Catarina Eleonora F da Silva e Jeanne Sawaya revisatildeo teacutecnica de Edgard de Assis Carvalho2ed Satildeo Paulo Cortez Brasiacutelia DF UNESCO 2000 MUNARI Alberto Jean Piaget Traduccedilatildeo e organizaccedilatildeo SAHEBDani-ele Recife Fundaccedilatildeo Joaquim Nabuco Editora Massangana 2010 NUNES Clarice Aniacutesio Teixeira Recife Fundaccedilatildeo Joaquim Nabuco Editora Massangana 2010 UNISAL aplica a metodologia de ensino Peer Instruction Disponiacutevel em httpunisalbrunisal-aplica-a-metodologia-de-ensino-peer-ins-tructiongt Acesso em 14 mai 2018 UNIVESP Quadro de Teoacutericos Disponiacutevel em lthttpsappsuni-vespbracademia-dos-teoricosimagesquadro-teoricospdfgt Acesso em 21 abr 2018 YIN R K Pesquisa Estudo de Caso - Desenho e Meacutetodos 2 ed Porto Alegre Bookman 1994 WESTBROOK Robert B John Dewey In TEIXEIRA Aniacutesio ROMAtildeO Joseacute Eustaacutequio RODRIGUES Verone Lane (org) Recife Fundaccedilatildeo Jo-aquim Nabuco Editora Massangana 2010 ZIMRING Fred Carl Rogers In LORIERI Marco Antocircnio (org) Re-cife Fundaccedilatildeo Joaquim Nabuco Editora Massangana 2010


CAPIacuteTULO XIII

Capiacutetulo XIII



O contexto histoacuterico do processo de en-sino das metodologias ativas inova-

ccedilotildees para o seacuteculo XXI

Ricardo Ferreira Vale20

As situaccedilotildees vivenciadas em nosso cotidiano nos fazem aprender e compreender o funcionamento e a relevacircncia do aprendizado em nossa vida Assim

Aprendemos desde que nascemos a partir de situaccedilotildees con-cretas que pouco a pouco conseguimos ampliar e generalizar (processo indutivo) e aprendemos tambeacutem a partir de ideias ou teorias para testaacute-las depois no concreto (processo dedu-tivo) (BACICH MORAN 2017 p 2)

A metodologia ativa tem uma abordagem centrada em uma concepccedilatildeo educativa pautada no processo de accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo enfaticamente encontrada na obra de Paulo Freire Para os pes-quisadores Felder e Soloman (1998) metodologia ativa eacute qual-quer situaccedilatildeo de aprendizagem que o professor permite aconte-cer para envolver os alunos pedindo que eles faccedilam ou respon-dam a perguntas individualmente ou em pequenos grupos em sala de aula que eles faccedilam tarefas e projetos dentro e fora da

20 Professor Mestre em Biotecnologia e Gestatildeo da Inovaccedilatildeo pelo Centro Uni-versitaacuterio de Sete Lagoas (UNIFEMM) Especialista em Ensino de Biologia pela Universidade Cacircndido Mendes Possui licenciatura em Ciecircncias Bioloacutegicas pelo Centro Universitaacuterio do Sul de Minas e Licenciatura em Pedagogia pelo Centro Universitaacuterio Unifacvest Atua na docecircncia da Educaccedilatildeo Baacutesica com ex-periecircncia em instituiccedilotildees puacuteblicas e privadas Atualmente eacute professor na rede Estadual de Educaccedilatildeo de Minas Gerais e no Centro Universitaacuterio de Sete La-goas


sala de aula Metodologia ativa no ensino assim eacute qualquer outra coisa que natildeo seja simplesmente os alunos ficarem sentados em suas carteiras ouvindo e escrevendo passivamente o que o pro-fessor fala como os modelos de sala de aula abaixo

Imagem 1 Organizaccedilatildeo da sala de aula em 1956 centrada

no professor

Fonte autoria proacutepria (2019)


no professor



Bastos (2006) tambeacutem nos apresenta uma conceituaccedilatildeo de metodologias ativas como ldquoprocessos interativos de conheci-mento anaacutelise estudos pesquisas e decisotildees individuais ou co-letivas com a finalidade de encontrar soluccedilotildees para um pro-blemardquo Ou seja metodologias ativas representam uma proposta metodoloacutegica diferente de ensinar focada no aluno e natildeo no pro-fessor Isso significa que o professor tem que estar aberto a mo-dificar sua maneira de ensinar para que o aluno tambeacutem mude sua maneira de pensar

Dessa forma o processo de aprender e ensinar se constroacutei de forma coletiva entre os sujeitos envolvidos no contexto De acordo com Vickery (2016) na metodologia de ensino tradicional o professor eacute tido como a referecircncia maacutexima no processo de aprendizagem detentor do conhecimento que iraacute transferir aos alunos Esse tipo de erudiccedilatildeo eacute popularmente conhecido como aprendizagem mecacircnica e eacute definida como aquela baseada na memorizaccedilatildeo onde o aluno memoriza e natildeo relaciona com ne-nhum conceito que ele jaacute traacutes de sua vivecircncia Poreacutem nos uacuteltimos tempos o professor eacute visto como um estimulador de ideias e natildeo simplesmente transmissor de conhecimentos

Imagem 3 A estrutura do modelo de aprendizagem ativa



Segundo Mazur (2015) a metodologia ativa surgiu a partir de pesquisas no campo educacional e da pedagogia que identifi-caram que o indiviacuteduo aprende melhor quando a metodologia eacute contextualizada e existe uma interaccedilatildeo com seu objeto de apren-dizagem Historicamente as metodologias ativas foram introdu-zidas no iniacutecio da deacutecada de 60 em universidades canadenses e holandesas que comeccedilaram a trabalhar com a problematizaccedilatildeo onde cabia ao aluno a resoluccedilatildeo de problemas propostos e ao professor orientaacute-lo para solucionar a problematizaccedilatildeo

O marco referencial da pesquisa em termos metodoloacutegi-cos foi a revisatildeo da literatura O estudo foi embasado em leituras de livros e perioacutedicos da temaacutetica enquanto pilares de sustenta-ccedilatildeo dos estudos que envolvem o percurso metodoloacutegico

A obra Emiacutelio ou Da educaccedilatildeo de Rosseau (1995) eacute consi-derada como uma das percussoras em aprendizagens ativas Ela consiste em um tratado pedagoacutegico que une poliacutetica educaccedilatildeo e eacutetica Na visatildeo de Soeumltard (2010) na obra Emiacutelio ou Da Educaccedilatildeo ldquoRousseau deixa de lado o conjunto das teacutecnicas rompendo com todos os modelos e proclamando que a crianccedila natildeo tem que se tornar outra coisa senatildeo naquilo que ela deve serrdquo Para Rous-seau (1995) o aprendizado deveria ser conduzido pelos interes-ses do proacuteprio aprendiz em uma educaccedilatildeo progressiva luacutedica e interativa que evoluiacuteam naturalmente

O homem natural eacute tudo eacute a unidade numeacuterica eacute o absoluto total que natildeo tem relaccedilatildeo senatildeo consigo mesmo ou com seu semelhante O homem civil natildeo passa de uma unidade fraci-onaacuteria presa ao denominador e cujo valor estaacute em relaccedilatildeo com o todo que eacute o corpo social As boas instituiccedilotildees sociais satildeo as que mais sabem desnaturar o homem tirar-lhe sua existecircncia absoluta para dar-lhe outra relativa e colocar o eu na unidade comum de modo que cada particular natildeo acre-dite mais ser um que sinta uma parte da unidade e natildeo seja mais sensiacutevel senatildeo no todo (ROUSSEAU 1995 p 13)

Rousseau (1995) preconiza o coraccedilatildeo humano desconfi-ando da exclusividade da razatildeo humana tatildeo em vigecircncia na


eacutepoca Na sua visatildeo o livro Emiacutelio ou Da educaccedilatildeo eacute antes de tudo ldquouma obra que fala do afetordquo pautando a crianccedila pela emoccedilatildeo e fundindo ciecircncia com pensamento levando a ter como resultado o amor pelo conhecimento

Nesse sentido Rousseau (1995) faz uma criacutetica agrave educaccedilatildeo livresca ldquoO abuso dos livros mata a ciecircncia Acreditando saber o que temos acreditamos dispensados de aprender Leituras ex-cessivas natildeo servem senatildeo para fazer ignorantes e presunccedilososrdquo (ROUSSEAU 1995 p 543) Para Rousseau (1995) o educador deve partir dos instintos naturais da crianccedila desenvolvecirc-los e proteger as crianccedilas do afastamento de sua natureza O professor deveria preservar e proteger a crianccedila natildeo tirando delas suas ca-racteriacutesticas naturais

Para Bergman e Sams (2018 p 14) ldquoo papel do professor na sala de aula eacute o de amparar os alunos natildeo o de transmitir in-formaccedilotildeesrdquo Em seus estudos Freire (1996) diz que ldquoensinar natildeo eacute transferir conhecimentordquo O aluno deve ser tratado como um ser ativo no processo de aprendizagem ao mesmo tempo em que ele aprende tambeacutem nos ensina A memorizaccedilatildeo natildeo se caracte-riza como aprendizado Para que possibilite o sucesso da praacutetica de aprendizagem o professor precisa reconhecer que o aluno en-quanto estaacute sendo ensinado tambeacutem ensina o professor e que o professor aprende ao mesmo tempo em que ensina o aluno

A proposta pedagoacutegica que apresentou condiccedilotildees para su-perar o processo de ensino-aprendizagem passivo eacute conhecido como Escola Nova A partir da noccedilatildeo de atividade oposta agrave ideia de recepccedilatildeo passiva a Escola Nova (ativa) propocircs uma proposta pedagoacutegica na qual os estudantes entravam em contato de modo ativo com a heranccedila da sociedade em que viviam e apren-diam participativamente por meio de experiecircncias de trabalho e da vida cotidiana

Essas ideias surgiram no final do seacuteculo XIX e se expandi-ram na primeira metade do seacuteculo XX formando um movimento


que uniu educadores de vaacuterios paiacuteses Os principais fundadores da Escola Nova foram Ovide Decroly Maria Montessori John De-wey e Celestin Freinet Apesar de propostas diferenciadas eles apresentavam princiacutepios comuns a criacutetica a escola tradicional a defesa de uma aprendizagem de formaccedilatildeo da crianccedila organiza-ccedilatildeo de experiecircncias alternativas a elaboraccedilatildeo de materiais de ensino concretos e diversificados a reorganizaccedilatildeo de espaccedilo da sala de aula e dos tempos de trabalho escolar e a utilizaccedilatildeo dos meacutetodos cientiacuteficos na escola (observaccedilatildeo hipoacutetese verificaccedilatildeo e conclusotildees)

Nas correntes pedagoacutegicas do final do seacuteculo XIX percebe-se que haacute semelhanccedilas com propostas pedagoacutegicas da atuali-dade consideradas inovadoras O documento Manifesto da Edu-caccedilatildeo (2006) destaca-se a seguinte passagem

O que distingue da escola tradicional a escola nova natildeo eacute de fato a predominacircncia dos trabalhos de base manual ou cor-poral mas a presenccedila em todas as suas atividades do fator psicobioloacutegico do interesse que eacute a primeira condiccedilatildeo de uma atividade espontacircnea e o estiacutemulo constante ao edu-cando (crianccedila adolescente ou jovem) a buscar todos os re-cursos ao seu alcance graccedilas a forccedila de atraccedilatildeo das necessi-dades profundamente sentidas

No Brasil os percussores da Escola Nova foram os pedago-gos Aniacutesio Teixeira Lourenccedilo Filho e Fernando de Azevedo Fo-ram estes que deram origem ao manifesto da educaccedilatildeo em 1932

Os educadores da Escola Nova problematizaram o papel do professor do aluno da organizaccedilatildeo do trabalho e construiacuteram um compromisso com as transformaccedilotildees da escola Apesar das criacuteticas muitas caracteriacutesticas da pedagogia centrada no profes-sor conhecida como Pedagogia Tradicional e ainda presentes no cotidiano escolar

A busca de superaccedilatildeo desse modelo iniciado pela Escola Nova baseia-se na concepccedilatildeo de processo de aprendizagem


ativa como oposto ao processo tradicional de ensino O estu-dante assume uma postura ativa em relaccedilatildeo ao seu aprendizado por meio de situaccedilotildees-problemas que satildeo desafiadoras eacute o que Libacircneo (1991) define como estudo ativo Para o autor o estudo se converte numa necessidade para o aluno exigindo dele condi-ccedilotildees internas e externas mediadas pelo professor

Mesmo que o professor estabeleccedila oacutetimos objetivos seleci-one conteuacutedos significativos e empregue uma variedade de meacutetodos e teacutecnicas se natildeo conseguir suscitar no aluno o de-sejo de aprender nada disso funcionaraacute O aluno se empenha quando percebe a necessidade e importacircncia do estudo quando sente que estaacute progredindo quando as tarefas esco-lares lhe datildeo satisfaccedilatildeo (LIBAcircNEO 1994 p 108)

Percebe-se uma ausecircncia de propostas que impliquem ati-vidades desafiadoras para os alunos fazendo do ensino um pro-cedimento descontextualizado e desmotivador na praacutetica peda-goacutegica desenvolvida na sala de aula

Portanto processo ativo eacute aquele no qual o professor en-volve os estudantes fazendo com que eles participem ativa-mente levando-os a desenvolver conceitos e a contextualizar so-bre o que estatildeo aprendendo

Para melhor entender veja algumas caracteriacutesticas dife-renciadas das pedagogias apresentadas por Becker


Pedagogia Cen-trada no Professor

Pedagogia Cen-trada no Aluno

Pedagogia cen-trada na relaccedilatildeo

Tende a valorizar re-laccedilotildees hieraacuterquicas que em nome da transmissatildeo do co-nhecimento acabam por produzir ditado-res por um lado e in-diviacuteduos subservien-tes anulados em sua capacidade criativa por outro

Pretende enfrentar os desmandos auto-ritaacuterios do modelo anterior Accedilotildees es-pontacircneas insights perspectivos eacute tudo o que se espera do aluno

Tende a desabsoluti-zar os polos da rela-ccedilatildeo pedagoacutegica dia-letizando-os Ne-nhum dos polos dis-potildee de hegemonia preacutevia O professor traz sua abordagem o aluno tambeacutem a sua Na medida dessa re-laccedilatildeo professor e aluno constroem co-nhecimento

Fonte BECKER (1993 p 46)

Os modelos educacionais utilizados na maioria das salas de aula configuram-se na representaccedilatildeo e atuaccedilatildeo de um professor transmissor de conteuacutedos para os alunos numa relaccedilatildeo horizon-tal Esse modelo de ensino realizado torna-se insatisfatoacuterio me-diante aos alunos da geraccedilatildeo tecnoloacutegica na qual a escola con-vive Pois a simples transmissatildeo de conteuacutedos natildeo corresponde mais agrave conjuntura atual e portanto natildeo atende agraves necessidades e demandas do seacuteculo XXI

Eacute necessaacuterio pensar a escola como um espaccedilo integrado natildeo mais como a soma de salas de aula Eacute preciso pensaacute-la como espaccedilos de compartilhamento do conhecimento com professo-res planejando e trabalhando em conjunto tendo em vista as muitas possibilidades educativas presentes no entorno da es-cola


Atualmente com o desenvolvimento da tecnologia o pro-fessor tem nas matildeos as ferramentas necessaacuterias para concretizar o ideaacuterio pedagoacutegico com o qual tem sonhado desde a Escola Nova desenvolver um trabalho de ensino individualizado com possibilidades pedagoacutegicas diferenciadas e autonomia dos edu-candos entre outras


REFEREcircNCIAS

BACICH L MORAacuteN J Metodologias ativas para uma educaccedilatildeo inovadora Porto Alegre Penso 2017 BASTOS C C Metodologias ativas Disponiacutevel em lthttpeducaca-oemedicinablogspotcombr200602metodologias-ativashtmlgt Acesso em 14 abr 2019 BECKER F A epistemologia do professor o cotidiano da escola 6 ed Petroacutepolis RJ Vozes 1993 BERGMANN J SAMS A traduccedilatildeo Afonso Celso da Cunha Serra Sala de aula invertida Rio de Janeiro LTC 2018 FELDER RM SOLOMAN BA Index of Learning Style 1991 Disponiacute-vel em lthttp wwwncsuedufelder-publicILSpagehtmlgt Acesso em jul 2016 FREIRE P Pedagogia da autonomia Saberes necessaacuterios a praacute-tica educativa Satildeo Paulo Paz e Terra 1996 LIBAcircNEO J C Didaacutetica 14ordf Ediccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 1994 MAZUR E Peer instruction a revoluccedilatildeo da aprendizagem ativa Porto Alegre Penso 2015 O Manifesto dos Pioneiros da Educaccedilatildeo Nova Revista HISTEDBR On-line Campinas Nuacutemero especial p188-204 ago 2006 ROUSSEAU J-J Emiacutelio ou Da educaccedilatildeo 3 ed Rio de Janeiro Ber-trand Brasil 1995 SOEumlTARD M Jean-Jacques Rousseau Recife Fundaccedilatildeo Joaquim Na-buco Editora Massangana 2010 VICKERY A Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fun-damental Porto Alegre Penso 2016





+55 (11) 94205-8079

Este livro foi elaborado pela Editora IGM de Quirinoacutepolis GO em papel

Poacutelen 80g fonte Cambria

___________________________________________________________ A revisatildeo e autoria desta obra eacute de responsabilidade dos autores

Gercimar Martins

Organizador

METOLOGIAS ATIVAS


1ordf Ediccedilatildeo

Quirinoacutepolis - GO Editora IGM

2019








234 p il 23 cm

ISBN 978-65-80508-05-1


CDU 37

Sumaacuterio



CAPIacuteTULO I 11



ALDO MENDES FILHO

CAPIacuteTULO II 35







CAPIacuteTULO IV 71




CAPIacuteTULO V 85





A CAIXA DE PANDORA




EDSON CARLOS






SUPERIOR


CAPIacuteTULO X 167

































zagem significativa


















CAPIacuteTULO I

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METODOLOGIA










Fonte Sophie (2015)




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Fonte TCA8B (2014)




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REFEREcircNCIAS









CAPIacuteTULO II

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PARTE 01


bull 50 minutos

bull individual

Escuta partilhada


bull minutos 10

bull duplas



bull minutos 30

PARTE 02


bull Tempo livre

bull individual

CORRECcedilAtildeO





















Fonte Autor (2019)







Prova colaborativa








Fonte Autor (2019)




PARTE 01



bull 60 minutos

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VOTACcedilAtildeO



PARTE 02



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CAPIacuteTULO III

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CAPIacuteTULO IV

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CAPIacuteTULO V

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CAPIacuteTULO VI

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A caixa de pandora





































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CAPIacuteTULO VII

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Edson Carlos11

1 - ORIGENS































4 - MATERIAL






5 - OS ESQUEMAS







6 - RESULTADOS













Soacute isso ldquo

































CAPIacuteTULO VIII

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RESUMO








11 - OBJETIVOS











12 - JUSTIFICATIVA























3 - METODOLOGIA








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CAPIacuteTULO IX

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CAPIacuteTULO XII

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CAPIacuteTULO XIII

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234 p il 23 cm

ISBN 978-65-80508-05-1


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CAPIacuteTULO I 11



ALDO MENDES FILHO

CAPIacuteTULO II 35







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A CAIXA DE PANDORA




EDSON CARLOS






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Escuta partilhada


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1 - ORIGENS































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RESUMO








11 - OBJETIVOS











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CAPIacuteTULO IX

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Capiacutetulo XIII













no professor



no professor













































REFEREcircNCIAS






+55 (11) 94205-8079

























zagem significativa


















CAPIacuteTULO I

Capiacutetulo I





Aldo Mendes Filho1




















































METODOLOGIA










Fonte Sophie (2015)




Fonte Sophie (2015)




Fonte TCA8B (2014)




Fonte TCA8B (2014)




Fonte TCA8B (2014)








REFEREcircNCIAS









CAPIacuteTULO II

Capiacutetulo II











































Fonte Autor (2019)


PARTE 01


bull 50 minutos

bull individual

Escuta partilhada


bull minutos 10

bull duplas



bull minutos 30

PARTE 02


bull Tempo livre

bull individual

CORRECcedilAtildeO





















Fonte Autor (2019)







Prova colaborativa








Fonte Autor (2019)




PARTE 01



bull 60 minutos

Escuta partilhada




VOTACcedilAtildeO



PARTE 02



bull 60 minutos

CORRECcedilAtildeO




CONCLUSAtildeO





REFEREcircNCIAS



CAPIacuteTULO III

Capiacutetulo III




Hiacutebrido





















































































REFEREcircNCIAS




CAPIacuteTULO IV

Capiacutetulo IV



































1

1

2

c

v

2

c

v

3

c

v

3

c

v






















REFEREcircNCIAS





CAPIacuteTULO V

Capiacutetulo V








RESUMO









ABSTRACT








































































































REFEREcircNCIAS





CAPIacuteTULO VI

Capiacutetulo VI



A caixa de pandora





































REFEREcircNCIAS






CAPIacuteTULO VII

Capiacutetulo VII




Edson Carlos11

1 - ORIGENS































4 - MATERIAL






5 - OS ESQUEMAS







6 - RESULTADOS













Soacute isso ldquo

































CAPIacuteTULO VIII

Capiacutetulo VIII





RESUMO








11 - OBJETIVOS











12 - JUSTIFICATIVA























3 - METODOLOGIA








31 - REGULAMENTO

















A canoa Pirulito









































REFEREcircNCIAS



CAPIacuteTULO IX

Capiacutetulo IX

























































































REFEREcircNCIAS






CAPIacuteTULO X

Capiacutetulo X




































PROPOSTA









































REFEREcircNCIAS






CAPIacuteTULO XI

Capiacutetulo XI



















2011)









































2019


































REFEREcircNCIAS



CAPIacuteTULO XII

Capiacutetulo XII











































Fonte (MAZUR 2015)

































REFEREcircNCIAS





CAPIacuteTULO XIII

Capiacutetulo XIII













no professor



no professor













































REFEREcircNCIAS






+55 (11) 94205-8079




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METOLOGIAS ATIVAS · 2020. 4. 5. · Gifts” ou na tradução de Alessandra Arce em sua obra (Friedrich Froebel, O Pedagogo do Jardim da Infância) “dons de Froebel”, acreditava