Da escola ao emprego - cedefop.europa.eu fileDa escola ao emprego – Dilemas da investigação comparada sobre a transição na Europa Beatrix Niemeyer 131 do-Providência, e que

Revista Europeia de Formação Profissional N.o 41 – 2007/2 – ISSN 1977-0227

I N V E S T I G A Ç Ã O

Da escola ao emprego –Dilemas da investigaçãocomparada sobre a transição na Europa

Beatrix NiemeyerInvestigadora Sénior no Instituto de Formação Profissional para o Trabalho e o Em-prego da Universidade de Flensburg Emprego (Berufsbildungsinstitut Arbeit undTechnik)

RESUMO

À luz da experiência da coordenação de vários projectos de investigação da UEque visam melhorar a transição da escola para a formação profissional de jo-vens com más oportunidades iniciais, o estudo incide sobre os problemas de com-parabilidade das medidas de apoio utilizadas na Europa e a relevância para aacção prática da investigação comparada à escala da UE. Na primeira parte, sãoexpostos os dilemas que se deparam à investigação comparada da transição eé apresentada uma visão de conjunto do estado da investigação. Seguidamen-te, as determinantes da configuração da transição são sintetizadas num mode-lo que aproveita resultados da investigação sobre regimes de protecção sociale sobre questões da juventude. Faz-se um esboço das condições em que essemodelo pode fornecer orientações de acção para uma prática pedagógica mo-dificada. A análise é ilustrada exemplificativamente com os resultados do pro-jecto “Leonardo” “Re-Integration – Transnational evaluation of social and pro-fessional re-integration programmes for young people” (Reintegração – Avalia-ção transnacional de programas de reintegração social e profissional destina-dos a jovens). A concluir, são formuladas questões para a sequência da inves-tigação e da política de apoio.

Palavras-chaveComparative research, youth unemployment, transition from school towork, vocational education systems,welfare systems, social inclusion

Investigação comparada,desemprego juvenil,transição escola-emprego,regimes de protecção social,inclusão social

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Figura 1: Desemprego juvenil na Europa em 2004

Fonte: Eurostat, cálculos próprios.

O problema do enquadramento teórico e prático da investigação da transição, numaperspectiva comparada e de pedagogia profissional

Como consequência de um mercado de trabalho cada vez mais escas-so, da falta persistente de vagas de aprendizagem nas empresas, de maiscomplexos requisitos de qualificação e mais elevadas expectativas de for-mação da parte dos patrões, simultaneamente com condições de matu-ração pessoal que se vão tornando mais complexas, abre-se, para os jo-vens da Europa, um fosso cada vez maior entre a saída da escola que mi-nistra a instrução geral e o ingresso na vida activa. Mantendo-se em ní-veis elevados, as quotas do desemprego juvenil evidenciam deficiente ajus-tamento entre o sistema educativo e o sistema do emprego (Fig. 1). Aqui-lo que, na perspectiva do mercado de trabalho, aparece como défice dequalificação, significa muitas vezes, na perspectiva individual do interes-sado, ter de vencer, em situações existenciais precárias e ao longo da vidainteira, riscos de exclusão social, económica e cultural. São variadas, noentanto, entre os Estados-Membros da União Europeia, as formas que es-sas situações podem assumir, e variados os modos pelos quais se apre-sentam como ameaça. Tal não depende apenas do mercado de formaçãoprofissional e do mercado de trabalho – nacionais ou regionais –, porqueé co-determinado por um conjunto de factores de política social, de polí-tica da juventude e de política do mercado de trabalho, próprias do Esta-

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Da escola ao emprego – Dilemas da investigação comparada sobre a transição na Europa

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do-Providência, e que na sua globalidade representam variados contex-tos e institucionalizações culturais.

Para apoiar os jovens que têm dificuldades de arranque nesse primei-ro “limiar” que é a inserção na formação profissional na empresa e/ou navida activa, foram instituídos em quase todos os 25 Estados-Membros daUE, nos últimos 25 anos, programas e medidas especiais. A Comissão deuimportantes impulsos, convidando explicitamente os Estados-Membros aporem em prática, pela via da autovinculação, medidas adequadas e a orien-tarem-se pelas necessidades dos grupos sociais marginais, com vista àsua integração no mercado de trabalho (Comissão Europeia, 2001). Os re-sultados foram, entre outros, programas nacionais de acção como o NewDeal na Grã-Bretanha, o programa urgente Jugend mit Perspektive – JUMPna Alemanha ou os “nouveaux services emplois jeunes” na França. Essesprogramas de política de mercado de trabalho e de pedagogia profissio-nal são já hoje, para número crescente de jovens, importantes instituiçõesda transição escola-emprego. Presume-se que cerca de 40% de todos osjovens da Europa, que depois de concluírem a escola que ministra a ins-trução geral ficam sem emprego, sejam abrangidos por uma ou algumasdessas medidas (Dietrich, 2003). Em certos casos, elas foram institucio-nalizadas como parte integrante do sistema nacional de formação profis-sional, podendo-se assim falar de um System of Schemes (ibid.).

Num dado país, o que determina quem, entre os jovens, corre risco deexclusão, e que estratégias de integração são traçadas é, por um lado, oregime vigente de Estado social e, por outro, o sistema vigente de forma-ção profissional. Assim sucede não só com as definições de “desvantagem”,mas também com as vias de solução, de ordem pedagógica e de ordempolítica, com as quais há-de ser combatida (cf. Pohl, Walther, s/d, e Evans,Niemeyer, 2004). Esses programas de apoio aos mais desfavorecidos po-dem ser classificados – atendendo à ancoragem das medidas no terrenoda formação profissional e do trabalho remunerado, aos padrões dominan-tes de legitimação da política social e da política cultural, às expectativassociais dirigidas aos jovens, e ainda aos juízos de valor sociais sobre o de-semprego e a falta de formação profissional – , nas seguintes categorias:• Programas que expandem o mainstream da formação profissional es-

colar e que, no plano individual, oferecem opções alternativas de apren-dizagem e de trabalho: estes programas têm por finalidade apoiar o de-senvolvimento da personalidade e alargar as possibilidades de esco-lha de uma profissão;

• programas de compensação de défices estruturais e da escassez deoferta de formação profissional: estes programas baseiam-se na cria-ção de uma estrutura paralela ao mainstream e subvencionada, paraa qual são definidas determinadas condições de acesso. A admissãopressupõe a atribuição de défices individuais; no longo prazo, há efei-tos negativos do ponto de vista da integração social, devido à intensi-dade da função distributiva do sistema de formação profissional.

• “Programas de workfare“, que incidem sobretudo na empregabilidade


(employability) dos participantes. Nestes programas, a parte da forma-ção geral e profissional especializada é variável, mas, as mais das ve-zes, diminuta. Empenham-se em que a independência económica sejaalcançada o mais cedo possível, e induzem assim uma fase de juven-tude comparativamente curta;

• prolongamento da escolaridade, sendo caso disso em ligação com es-tágios práticos: desse modo se pretende compensar não só a falta devagas de aprendizagem, mas também os défices da educação geral.Com isso, porém, não se combate a fadiga da escola, nem a deficien-te orientação profissional do ensino geral.

As concepções e justificações das instituições, medidas e programasem questão – que visam tanto o desenvolvimento das competências dosjovens e o melhoramento das suas qualificações profissionais, como a coe-são social e a prevenção do abandono da formação profissional (drop-out)– reflectem em regra um propósito de pedagogia e de política de merca-do de trabalho. Essa dupla intenção raramente encontra representação ade-quada em estudos de avaliação. Os critérios qualitativos são muitas ve-zes reduzidos a indicadores mensuráveis – em primeira linha, a taxa decolocação – , havendo muito maior dificuldade em explicitar o propósito edu-cacional e o conteúdo formativo das medidas. Ainda assim, a integraçãocultural e social e a participação na vida da comunidade estão em estrei-ta relação recíproca com o acesso à formação profissional e ao trabalhoremunerado.

É da maior importância, tanto do ponto de vista pedagógico como doeconómico, que estas medidas de apoio a jovens desfavorecidos sejameficazes. Os resultados de uma investigação comparada sobre a transi-ção são, portanto, relevantes (1) do ponto de vista da pedagogia profissio-nal, para desenvolver ou preservar os correspondentes conceitos, estra-tégias e sistemas duradouros de qualificação, inclusive, precisamente, parao grupo-alvo dos jovens com condições de aprendizagem mais difíceis; (2)do ponto de vista da política social, para atender aos custos agravados,sociais e individuais, de transições falhadas e à preservação da coerên-cia social. E são importantes, ainda, na perspectiva dos efeitos produzi-dos pelas tendências uniformizadoras de uma política social e educativaeuropeia.

Entretanto, a investigação comparada, à escala europeia, deste Systemof Schemes coloca duas questões fundamentais: como será possível com-parar entre si medidas de apoio à transição da escola para a formação pro-fissional e a vida activa, se elas estão orientadas estrutural e conceptual-mente pelos sistemas nacionais vigentes de formação profissional, e estesvariam consideravelmente desde a Finlândia até Portugal? E como formu-lar, em vista destas amplas diferenças culturais e institucionalizadas, con-clusões que possam ser relevantes para a acção política e pedagógica?

Quando se não trate de questionamentos puramente hermenêuticos oude estudos exploratórios, mas de projectos europeus que coadjuvam a ac-





ção política, e que visam modificar a prática pedagógica nos Estados-Mem-bros – portanto, neste caso, optimizar as transições para a formação pro-fissional e a vida activa – os estudos comparados internacionais deparamcom o desafio de terem de elucidar, na sua interdependência, tanto a di-mensão emancipatória dos programas, referida ao sujeito, como a dimen-são das qualificações, referida ao mercado de trabalho, e lidar de modometodológico e analiticamente adequado com as diferenças intra-europeiasdos sistemas educativos e de formação profissional, e com as diferençasculturais da fase de transição que lhes estão associadas.

Ilustremos o tópico com um exemplo: o projecto “Leonardo” Re-Inte-gration – Transnational Evaluation of social and professional re-integrationprogrammes for young people (http://www.biat.uni-flensburg.de/biat.www/index–projekte.htm) tinha por objectivo formular critérios qualitativostransculturais e transnacionais que fossem aplicáveis às medidas de pre-paração profissional. Foram identificados quatro indicadores qualitativostransculturais: a cooperação, a reflexão, a inclusão e a pedagogia situa-da – abreviadamente, KRIS (Niemeyer 2005). Atribuiu-se importância cen-tral à incorporação duradoura de mecanismos e métodos que estejam aoserviço da auto-reflexão de todos os actores que participam nos proces-sos de apoio, nos três níveis do planeamento político, da garantia institu-cional e da aplicação individual. Do projecto resultaram, além de um ins-trumento interactivo para a auto-avaliação colegial (QSED – Qualität durchSelbstevaluation und Entwicklung, Heidegger, Niemeyer, Petersen, 2005),recomendações KRIS transculturais, em que são contempladas tanto asparticularidades culturais e seu contexto sócio-histórico, como a relevân-cia prática e os modos específicos nacionais de encarar a política educa-tiva e a política social. Bastará aqui ilustrar as diferenças nacionais como exemplo da aprendizagem situada: os programas correspondentes, quefocalizam o apoio em jovens desfavorecidos na fronteira entre escola e mer-cado de trabalho, recorrem frequentemente, e com sucesso, aos efeitosdas experiências de trabalho autênticas, concebendo os processos de apren-dizagem como uma soma de crescimento, devir, pertença, participação,experiência adquirida e acção prática (Evans, Niemeyer, 2004). Significaisto que os aprendizes são capacitados para reconhecer as suas activida-des de trabalho como contributo valioso para o todo, e para se auto-iden-tificarem como participantes importantes de um grupo empenhado/envol-vido globalmente em processos de acção úteis. Ora, as recomendaçõestransculturais sobre o apoio prestado, no nível macro, à aprendizagem si-tuada – recomendações que se destinam a ser aplicadas na política e noplaneamento – referem-se às instituições de aprendizagem vigentes, bemcomo às culturas de ensino. Em países com um sistema de formação pro-fissional de base escolar, a aprendizagem situada desafia as fronteiras ins-titucionais consolidadas. Nesses contextos, a função das medidas de apoioaos desfavorecidos consiste em possibilitar maior número de experiênciasautênticas de trabalho e em amortecer os efeitos negativos da aprendiza-gem exclusivamente escolar. Em países com sistemas de formação pro-


fissional menos formalizados e menor número de instituições de formaçãoprofissional, os processos de aprendizagem profissional parecem estar maisfortemente inseridos em comunidades de trabalho emergentes da prática.Mas ainda assim é preciso, nesses contextos, desenvolver, para além donível actual, a comprovação das competências e o reconhecimento das quetenham sido informalmente adquiridas. Complementarmente, a política edu-cativa deve ter por objectivo disponibilizar vagas de aprendizagem e or-ganizar programas de formação profissional, ponto que vale sobretudo –mas não só – para os países em que o sistema de formação profissionalestá menos estruturado.

Este exemplo será suficiente para mostrar que, mantendo a referên-cia ao contexto nacional originário e, por outro lado, em feedback com osactores da prática, será possível formular, como produto de projectos deinvestigação, recomendações relevantes para a acção.

Dilemas de uma investigação comparada, àescala europeia, das questões da transição

Os desafios que, para os estudos sobre a transição entre escola e pro-fissão, decorrem da pretensão de comparabilidade, de validade geral e derelevância prática, podem ser apreendidos em cinco dilemas:

1. Dilema da falta de uma base de comparaçãoQue jovens estão ameaçados de exclusão, em que segmento biográ-

fico, e como se manifesta a exclusão ou como se lhe faz face, são ques-tões que na Europa podem aparecer sob vestes muito variadas. As dife-renças nacionais que se manifestam entre os sistemas de formação pro-fissional no que respeita à organização, à estrutura, ao controlo e ao finan-ciamento, sugerem por certo que se questione se o sistema de formaçãoprofissional prepara os jovens para o mercado de trabalho, e qual o sis-tema que o faz melhor. Não se pode, contudo, esquecer que a formaçãoprofissional se enraíza historicamente nos sistemas educativos nacionais,e que a transposição directa de um Estado para outro dificilmente pode pro-duzir resultados idênticos.

2. Dilema das diferenças culturais Para além de vias de acesso com especificidade disciplinar e de nor-

mas estruturais induzidas política ou economicamente, parece haver umsistema de factores de maior potência causal, que se revelam nas muitofaladas diferenças culturais (cultural differences), diagnosticadas rotinei-ramente nos projectos de investigação transnacionais. O termo denota umcomplexo de linguagens, evoluções históricas, orientações normativas ediscursos institucionais, que constituem, nas suas diferentes configurações,especificidades nacionais. Na investigação qualitativa comparada, essas





diferenças culturais são observáveis, muitas vezes, até ao ínfimo porme-nor. Na perspectiva da investigação de transições, estas apresentam-seem coerência com outros elementos característicos, que na sua globali-dade exprimem atitudes variadas para com os jovens, assim como confi-gurações variadas da fase de juventude e, naturalmente, diferenças cul-turais dos discursos normativos sobre a juventude, o trabalho e a qualifi-cação.

3. Dilema entre empregabilidade e emancipaçãoUma investigação, que pretenda ir além da perspectiva do mercado de

trabalho e da fixação nas taxas de colocação e que, contrastando, faça suaa perspectiva do sujeito –– uma investigação, portanto, que conceba a for-mação profissional, e bem assim o apoio pré-profissional, como um pro-cesso de emancipação dirigido à maioridade e à participação – careceráde critérios qualitativos e comparativos diferenciados e de uma perspec-tiva de longo prazo. Terá, portanto, de questionar se, em face de um mer-cado de trabalho cada vez mais escasso, se não deve apoiar, e até apoiarde preferência, a capacitação para o empenhamento de cidadania e parao controlo de situações existenciais de risco. Nesta concepção, o manda-to educativo das medidas de apoio ganha peso crescente, face ao man-dato de formação.

4. Dilema entre exclusão estrutural e integração individualEm muitas regiões da Europa, há uma falta dramática de possibilida-

des de formação profissional nas empresas, falta que torna quase impos-sível, mesmo para jovens com bons diplomas escolares, obter directamen-te um lugar de formação profissional. Evidencia-se isso, nomeadamente,na importância crescente das medidas de formação profissional escolar,que na Grã-Bretanha e na Alemanha, entre outros países, passaram a seropção importante para um número cada vez maior de jovens (cf. sobre esteponto, entre outros, Hayward, 2004). Currículos profissionais mais com-plexos determinam requisitos de ingresso reforçados, que são impostosaos jovens que terminam a escola. Por isso, a adopção de medidas de-para com o dilema de ser preciso “tratar” no plano individual, com meiospedagógicos, mecanismos de exclusão que na realidade são estruturaise sistémicos. As medidas de transição têm uma função de regulação dapolítica de mercado de trabalho; não podem ser entendidas apenas comoum refinamento dos meios pedagógicos tendo por objectivo uma melhorintegração na vida activa. Pelo contrário: como prolongamento do siste-ma educativo, continuam a função selectiva deste, e funcionam assim comomecanismos de exclusão refinados, que legitimam com justificações pe-dagógicas, do ponto de vista da política de formação profissional, os pro-cessos de selecção. Os resultados dessas medidas têm efeitos duradou-ros na participação de quantos por elas são abrangidos na vida da comu-nidade. Mas também neste ponto existem diferenças claras de configura-ção e organização nacional (e em parte regional) dos processos. A exclu-


são estrutural e a integração individual têm peso variável segundo o con-texto cultural e institucional.

5. Dependência contextual da prática pedagógicaDo que ficou dito decorre outro dilema. A formação profissional está sem-

pre, enquanto prática pedagógica, ligada a pessoas e situações. Como tal,é cultural, social e praticamente situada. Ilações para a orientação práti-ca e recomendações para a orientação política – tais como as que preten-demos obter como fruto de projectos de investigação apoiados pelas ins-tituições europeias – hão-de por isso, ser formuladas ou de modo tão ge-ral que possam ser aplicadas a todos os países participantes, no contex-to cultural respectivo, ou de modo tão específico que será forçoso multi-plicar as excepções nacionais e regionais. Ora, se as recomendações depolítica educativa podem ainda ser enunciadas num plano geral, é impos-sível desenvolver concepções pedagógicas abstraindo da localização his-tórico-cultural e dos dados institucionais que dela emergiram historicamen-te. Nem é possível que deles surja uma prática pedagógica modificada, semque os actores locais sejam inseridos na estratégia de aplicação.

Investigação comparada da transição – umavisão de conjunto

Percorrendo os estudos comparados sobre a transição da escola paraa formação profissional na Europa, torna-se evidente que os dilemas re-feridos não têm sido objecto de meditação suficiente. Note-se, porém, queessa insuficiência não se verifica no que toca ao dilema da falta de com-parabilidade dos sistemas de formação profissional: as restrições que re-sultam da falta de comparabilidade, e que se devem sobretudo à diferen-te estrutura e organização da formação profissional, bem como aos siste-mas da segurança social, são reiteradamente diagnosticados. Tem sidotambém criticado o facto de os estudos sobre transição da escola para aformação profissional sofrerem de um défice de dados empíricos (Hannanet al., 2000, Descy, Tessaring, 2001); este juízo, porém, só com reservaspode ser aceite, porque de facto não há falta de dados estatísticos nemde indicadores (Lassnigg, 2005) – os registos de dados da OCDE (Orga-nização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico), dos LFS (in-quéritos sobre a força de trabalho), dos CVTS (inquéritos sobre a forma-ção profissional contínua), da UNESCO e da Organização Internacional doTrabalho (OIT), do Cedefop, do Eurostat e dos serviços estatísticos nacio-nais informam sobre os programas de formação e as problemáticas da tran-sição, em especial sobre os desajustamentos (mismatches) (cf., por todos,Wolbers, 2002). A investigação é deficitária, em todo o caso, quanto à li-gação dos níveis macro e micro e quanto à interdependência destes, emparticular na perspectiva transnacional. Acresce que os grandes estudos





quantitativos incidem, por via de regra, no mainstream, isto é, na norma-lidade, tal como esta se reflecte nos programas de formação instituciona-lizados. Os programas e as medidas que têm por objecto compensar astransições “falhadas”, esses, na maioria das vezes, não encontram repre-sentação nos registos de dados existentes. A heterogénea paisagem deprojectos de agentes livres e oferta privada neste domínio intermédio dapedagogia profissional não constitui manifestamente uma grandeza esta-tisticamente relevante.

O acesso metodológico a uma investigação comparada sobre a tran-sição continua a constituir um grande desafio (Hannan, Werquin, 2000; Nie-meyer, 2005a). Numa visão de conjunto, poderemos identificar duas pers-pectivas, que se distinguem também, tendencialmente, pela escolha dosmétodos.

Os primeiros trabalhos neste domínio focavam o ajustamento entresistema educativo e requisitos do mercado de trabalho (Maurice, Sellier,Silvestre, 1986; Allmendinger, 1989; Müller, Shavit, 1998; Hannan et al.,1998). “Nesta área, existem numerosos trabalhos de investigação sobreo ajustamento entre o nível de instrução e os conteúdos que são minis-trados em instituições de educação geral, e a actividade profissional quese lhes segue.” (“A substantial amount of research work within this tra-dition has been carried out on the extent and nature of ‚matching’ betweenboth the level and content of education/training received in full-time edu-cation and the subsequent extent it was ‚matched’ to the job/occupationentered”) (Hannan, Werquin, 2000, p. 107). Müller, Shavit, que estuda-ram, nesta tradição de pesquisa, “a importância que têm, para a atribui-ção das profissões, as diferenças entre instituições educativas nacionais”(Müller, Shavit, 1998, p. 8-44), sublinham “que os efeitos da formação pro-fissional nas oportunidades de emprego no mercado de trabalho sofreminfluência sistémica dos contextos institucionais correspondentes. Essesefeitos variam de país para país, tanto em medida como em espécie, ea variação explica-se amplamente pelas diferenças que existem na or-ganização social do sistema de ensino.” (Traduzido do inglês) (Müller, Sha-vit, 1998, p. 36). Os resultados a que estes investigadores chegam fa-zem sobressair a conexão entre sistema educativo institucionalizado –em especial o sistema da formação profissional (“O factor decisivo pa-rece ser a relação específica de cada sistema educativo com o univer-so das profissões.”, ibid. 39) (Traduzido do inglês)– e a posição na vidaactiva. Mas também eles se referem explicitamente apenas às institui-ções educativas vigentes, que em cada caso são tomadas como repre-sentativas dos sistemas educativos nacionais: as iniciativas, projectos eformas não institucionais de aprendizagem profissional – que desempe-nham um papel central para integrar na formação profissional os jovensque têm más condições iniciais – não são objecto dos seus estudos, demodo que deles dificilmente se poderá extrair alguma conclusão que sejasusceptível de orientar acções práticas no sentido de melhorar a peda-gogia da transição.


Desde os fins da década de 90, surgiu uma série de trabalhos de com-paração europeia, que se propõem estudar as medidas cuja finalidade ime-diata é a preparação para as profissões. Enquanto projectos de investiga-ção e avaliação, esses estudos ocupam-se, numa das suas vertentes, daeficiência e eficácia das medidas de preparação profissional (cf., entre ou-tros, Comissão Europeia, 1996; Brandsma, 2000; Hammer, 2003). Outralinha de pesquisa toma como ponto de partida, para analisar as condiçõesde sucesso da transição, a perspectiva do sujeito (Stauber, Walther 2001),e pretende orientar as concepções pedagógicas (de pedagogia profissio-nal) para necessidades específicas dos grupos-alvo de jovens desfavore-cidos (Evans, Niemeyer, 2004; Heidegger, Niemeyer, Petersen et al., 2005).

Estes estudos chegam igualmente à conclusão de que, para uma tran-sição bem sucedida, é importante sobretudo o contexto – educacional elaboral – em que se insiram as medidas de qualificação (Raffe, 1987; Ca-roleo, Pastore, 2003; Evans, Niemeyer, 2004). Há, pois, razões para per-guntar se uma “ofensiva de qualificações” – um conjunto de medidas qua-lificantes adicionais – poderá ser resposta única e suficiente para colma-tar o fosso crescente entre educação e sistema de emprego, ou se não es-tarão afinal a ser proporcionadas qualificações-chave para portas cujas fe-chaduras essas chaves não abrem (Heikkinen, Niemeyer, 2005; Evans, Nie-meyer, 2004). Na mesma ordem de ideias, teremos de perguntar ainda seo ingresso na actividade remunerada, enquanto indicador de uma transi-ção bem sucedida, será suficientemente abrangente. A inserção na forma-ção profissional e no trabalho remunerado, como instrumento essencial deintegração social, quase não chega a ser problematizada quanto à sua va-lidade para os jovens desfavorecidos. E para muitos deles só será possí-vel uma inserção no primeiro mercado de trabalho que se processe por fa-ses. Justamente por isso, adquire tão grande importância, nos programasem questão, a componente de fortalecimento da personalidade, que pre-tende capacitar para o controlo biográfico da vida – formar a competên-cia de organização relativamente à vida profissional (Hendrich, 2002).

A investigação sobre formação profissional tem-se concentrado, porém,predominantemente na questão de saber como os défices de formação decompetências – causados, no plano estrutural, pelos sistemas educativos,ou, no plano individual, por desvantagens sociais – poderão ser compen-sados. Com essa focalização de questões de school-to-work-transition nosentido estrito, os estudos da transição aparecem-nos como uma proble-mática de pedagogia profissional. Ora, isso implica um estreitamento te-mático, que a meu ver não se ajusta bem à complexidade dos processosem análise. Em vez desse ajustamento, temos a reprodução do paradig-ma corrente de pedagogização profissional, por um lado, e de individua-lização dos problemas estruturais da falta de postos de formação profis-sional e de trabalho e da obsolescência da oferta educativa, por outro. Areprodução do paradigma acaba, porém, por significar, para o dilema en-tre exclusão estrutural e integração individual, menos uma solução do queuma perpetuação.





Riscos da transição na Europa

À luz do que fica exposto, teremos de questionar como poderá uma in-vestigação comparada sobre o System of Schemes dar boa conta dos men-cionados dilemas. Se com a concepção de medidas de apoio aos “desfa-vorecidos” se visa o competence development and self-emancipation (“De-senvolvimento da competência e emancipação” – titulo de um simpósio naConferência ECER 2005 em Dublim), então só um feedback sistemáticocom os actores da prática pedagógica permitirá chegar, como resultadosdessa investigação, que sejam geradas recomendações de acção para aprática pedagógica. Daí duas questões: por um lado, do ponto de vista dodesenvolvimento prático da pesquisa, como assegurar esse feedback; poroutro lado, como formular, com referência explícita a particularidades na-cionais e/ou regionais, resultados e teses com validade transnacional. As-sim, por exemplo, perguntar-se-á como há-de o conhecimento do facto deque as melhores oportunidades de remotivação e de reintegração possí-veis são proporcionadas pelas experiências de trabalho autênticas num con-texto empresarial ser aplicado na prática pedagógica com Jovens de ruaem Lisboa, Mães adolescentes em Londres ou jovens Desfavorecidos pe-las condições do mercado no Estado de Mecklemburgo-Pomerânia Oci-dental.

A perspectiva transnacional, é certo, pode proporcionar uma visão maiscomplexa no âmbito de um projecto de investigação europeu (tanto maisque, em regra, se organizará interdisciplinarmente). Mas – e pelo menosnum primeiro momento – isso é um processo epistemológico individual, quenão leva necessariamente a conclusões gerais.

Para ilustrar o trabalho comparativo que é necessário neste contexto,vamos pôr em confronto, num modelo, as diferenças estruturais, conside-radas nas implicações que têm para os processos de transição dos jovens.Para o fazer, lançamos mão de conceitos sociológicos da investigação so-bre o Estado-Providência e dos estudos sobre questões de juventude. Aidentificação dos factores que moldam os regimes de transição nacionaise a sua síntese num modelo, por grupos de países, oferece uma saída prag-mática dos dilemas que ficaram descritos. A combinação de contrastes easpectos comuns é o princípio fundamental da formação do modelo, e aomesmo tempo a estrutura que lhe dá coesão. A univocidade de uma re-lação de atribuição depende da medida em que ela se possa distinguir deoutras relações de atribuição também possíveis (cf. Bohnsack, 1997, p.500). O objectivo é o processo da compreensão ideal-típica, que é sem-pre também formação de constructos. Neste sentido, o modelo seguinteilustra as dimensões das diferenças de processos e medidas de inserção.Parte-se do pressuposto de que programas destinados a apoiar a transi-ção, da escola para a formação profissional e a profissão, de jovens commás oportunidades iniciais podem ser localizados no contexto nacional se-gundo três eixos:


(a) o sistema educativo vigente, sobretudo a regulamentação estrutural einstitucional da formação profissional e

(b) o modelo de protecção social, ou sistema dominante de segurança so-cial, e ainda

(c) o discurso normativo sobre a juventude e os modelos corresponden-tes de transição, autonomia, independência, mas também cuidado eassistência, que nele se exprimem.

Sobre o pano de fundo das relações de atribuição nacionais, as parti-cularidades destes três níveis de referência são combinadas entre si e de-pois relacionadas com os contextos socioeconómico-históricos específicos.É possível, deste modo, identificar na Europa quatro grupos de países. Sebem que não seja nosso objectivo categorizar ou etiquetar políticas e prá-ticas nacionais, a experiência acumulada em vários projectos “Leonardo”(Re-Integration – Transnational evaluation of social and professional re-in-tegration programmes for young people; Self-evaluation – Transnational Met-hods and Models for Self-Evaluation of Non-formal Personal Competen-ces; Modules – Anerkennung von Modulen in der vorberuflichen Bildung;vgl. http://www.biat.uni-flensburg.de/biat.www/index–projekte.htm) de-monstrou que o recurso a um modelo dos regimes de transição europeuscom esta constituição complexa facilita a formulação de recomendaçõespráticas adequadas, em resultado do conhecimento científico. Foi possí-vel orientar desse modo processos de autocompreensão no interior da co-munidade científica e incentivar processos de auto-reflexão.

Para ilustrar o trabalho comparativo que é necessário nas investigaçõesde transição, as diferenças estruturais dos regimes de transição nacionais,consideradas nas suas repercussões sobre os processos de transição dejovens, foram postas em confronto num modelo. Recorremos, para o efei-to, a estudos comparados de outras disciplinas. Os estudos sobre a his-tória dos sistemas de formação profissional na Europa (Greinert, 1995), bemcomo sobre a génese de regimes de protecção social (Esping-Andersen,1990, 1996), permitem identificar quatro modelos em que os países da Eu-ropa Ocidental se subsumem. Nesta visão de conjunto, foram também in-cluídos os estudos comparados sobre juventude e sobre exclusão social(Stauber, Walther, 2001; Beelmann, Kieselbach, 2003); estes últimos re-portam-se, por sua vez, ao modelo de Esping-Andersen.

As tipologias têm sempre o risco de simplificações nocivas, se não as-sentarem em considerações teóricas, numa escolha de critérios bem fun-damentada e em análises suficientemente abrangentes. Sublinhe-seaqui, mais uma vez, que o panorama geral da Fig. 2 é entendido como ins-trumento para o processo de (auto)compreensão de projectos de investi-gação transnacional. Os critérios subjacentes baseiam-se em resultadosabrangentes de investigações de pedagogia profissional histórica, de in-vestigações comparadas sobre o Estado-Providência e de estudos sobrea juventude, adiante sintetizados.





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1. Sobre a comparação de sistemas europeus de formação profissio-nal, atendendo ao seu potencial para a integração na formação pro-fissional e na actividade remuneradaA génese histórica de sistemas de formação profissional nacionais re-

sulta de conflitos de interesses económicos e políticos (Greinert, 1995; Mül-ler, Shavit, 1998). Greinert (1995) desenvolve três modelos, que se distin-guem consoante o papel que o Estado desempenha na regulação e con-trolo da formação profissional. No contexto da investigação sobre transi-ção e apoio a desfavorecidos, é preciso, além disso, identificar quais osprocessos de selecção e de exclusão, intencionais e não intencionais, quesão inerentes aos sistemas nacionais de formação profissional. As seguin-tes questões são importantes: (a) A formação profissional tem valor próprio, no âmbito do sistema edu-

cativo nacional? (b) Como se relaciona a formação profissional com a educação geral? (c) Como é controlada, e por que actores sociais, a relação quantitativa

entre oferta e procura de formação profissional? Quem é o agente daformação profissional?

(d) Quem paga a formação profissional? De que maneira é sistematiza-da pedagogicamente a formação profissional, e por quem?

(e) Que estatuto social tem a formação profissional? (f) Que estatuto social é adquirido com a formação profissional? (g) Como está regulado o acesso à formação profissional?(h) Quem é socialmente responsável e tem competência para a inserção

da formação profissional no sistema?

Heidegger, apoiando-se em Greinert, mas tendo explicitamente em con-sideração a relação entre estruturas de transição e estruturas de forma-ção profissional, distingue quatro modelos estruturais de formação profis-sional na Europa, atendendo (1) à evolução das estruturas económicas na-cionais, especialmente no momento da industrialização, (2) ao grau em quea política social do Estado actua de modo interventivo, (3) à relação de for-ças entre os parceiros sociais e (4) à imagem “social-democrata” da so-ciedade, tomada esta como representação de um complexo de factorescausais (Heidegger, 2004, p. 175ss).

Em países com um sistema de formação profissional de base escolare uma forte tradição social-democrática de política social (por ex., a Fin-lândia), impera o ideal normativo do cidadão emancipado, cuja seguran-ça social o Estado garante. A formação profissional aparece como parteda educação social geral e, consequentemente, está nas mãos do Esta-do. O direito à educação e à formação profissional estende-se universal-mente a todos os jovens, como direito político geral. Se, ainda assim, tam-bém nestes países há jovens com fadiga escolar, as medidas são, em re-gra, concebidas como alternativas temporárias à formação profissional ge-ral de base escolar, tendo sempre como objectivo a confluência com o mains-tream. Particularmente problemática parece ser a transição da escola para





a vida activa, como por ex. comprova a taxa de desemprego juvenil na Fin-lândia, que se manteve em níveis elevados por muito tempo.

Em países com forte tradição de economia de mercado, o campo daformação profissional está pouco regulamentado (por ex., a Grã-Bretanha).As necessidades de formação profissional são reguladas imediatamentepelo mercado. A formação profissional faz-se predominantemente comoformação no emprego (training on the job). O acesso depende das práti-cas de contratação. Não há qualificações certificadas com aceitação ge-ral assegurada. As estruturas de apoio e os programas de inserção sãoigualmente guiados pelo mercado, de modo que o acesso é determinadopela oferta educativa (cf. Hayward, 2005). As medidas de política de for-mação profissional não se dirigem só contra o desemprego juvenil, têm tam-bém por finalidade a aceitação social de um sistema geral de certificação(National Vocational Qualifications – NVQ).

Em países com forte tradição sindical (por ex., a Alemanha) o sistemada formação profissional foi regulado estruturalmente, por acordo entre ospatrões, os trabalhadores e o Estado – acordo que assegura também osrespectivos preços. A formação profissional goza nestes países de gran-de prestígio social. Os diplomas escolares proporcionam um estatuto dequalificação socialmente reconhecido. As medidas de apoio a desfavore-cidos articulam-se também directamente com a estrutura dual da forma-ção profissional, e visam sobretudo a aquisição de certificados como títu-los de direitos de acesso. As competências sem expressão profissional sãopouco valorizadas. Muitas vezes, no entanto, a tradição da responsabili-dade comum da actividade económica, do Estado e dos patrões inibe a con-cepção de vias de integração susceptíveis de constituir alternativas a umsistema de formação profissional com efeitos muito selectivos.

Em países que até ao pós-guerra foram fortemente marcados pelas es-truturas rurais, predominam estruturas informais de formação profissional,em que tem grande peso a aprendizagem informal. Os sistemas de reco-nhecimento e certificação estão escassamente desenvolvidos; a fase detransição da escola para a vida activa está igualmente pouco estruturada.O risco de ficar sem formação profissional é grande, mas ao mesmo tem-po há estruturas de apoio e integração, informais também, sobretudo nafamília (mas também na economia clandestina). A formação profissionalgoza de escasso prestígio; em confronto com a formação académica, cons-titui apenas uma “segunda escolha”. Nestes países, as medidas estrutu-rais para apoiar a transição para o trabalho serão dirigidas ao melhoramen-to do prestígio da formação profissional.

2. Resultados da investigação comparada sobre o Estado-ProvidênciaTambém os trabalhos de sociologia do Estado-Providência sublinham

a interdependência do desenvolvimento de sistemas de segurança sociale da formação de estruturas industriais de trabalho remunerado. Esses es-tudos elucidam a função central que o instrumentário do Estado social de-sempenha na produção e reprodução da força social de trabalho – na ter-


minologia actual, das forças de trabalho como recurso humano (human re-source) – como elemento social irrenunciável da acção ordenadora do Es-tado-Providência moderno (por todos, Lessenich, 1994).

“As condições de enquadramento da organização do mercado de tra-balho impostas pelo Estado não determinam apenas, se – e para quem –a já quase tradicional crise do mercado de trabalho redunda numa criseda reprodução individual, mas e especialmente também se – e para quem– essa situação pessoal precária se perpetua, e portanto se – e para quem– a crise no mercado de trabalho se torna uma crise da existência indivi-dual e da biografia pessoal.” (Lessenich, 1994. S. 225).

As medidas de apoio à transição da escola para o trabalho remunera-do hão-de, pois, ser entendidas não só como contributo educacional ou dequalificação, mas também no contexto da política social e da política deprotecção social. É ponto que se torna claro quando essas medidas sãopropagandeadas como elemento de políticas activistas de mercado de tra-balho, no estilo “Fördern und fordern” (apoiar e exigir). Por isso, na com-paração de regimes de transição, devem também ser incluídos os estudossobre regimes de protecção social (Esping-Andersen, 1990, 1996; Lesse-nich, Ostner, 1998). A análise dos “regimes” de Estado-Providência inci-de sobre as formas específicas do tratamento institucional que os comple-xos de questões, mutuamente imbricados, do trabalho em sociedade e dasegurança social (“work and welfare”), recebem nas sociedades capitalis-tas avançadas.

Consoante as constelações de forças políticas histórico-concretas e ahistória da génese da produção de protecção social pelo Estado, distingui-remos vários padrões de intervenção do Estado-Providência, que com otempo se sedimentam em estruturas de regulamentação relativamente es-táveis e politicamente institucionalizadas (Lessenich, Ostner, 1998, p. 11f).Segundo Esping-Andersen (1998), as particularidades de cada regime deEstado-Providência podem ser definidas com base em três critérios dis-tintivos centrais:(a) a importância específica das três instituições de protecção social Es-

tado, Mercado e Família ou Lar, e o jogo combinado de formas de se-gurança públicas e privadas;

(b) a qualidade e o alcance dos direitos sociais concedidos; especialmen-te a medida em que a política estadual restrinja o carácter de merca-doria da força de trabalho e reduza, nos indivíduos, a dependência domercado (“desmercantilização”);

(c) a estruturação da hierarquia social, isto é, a lógica de distribuição es-pecífica da sociedade.

Esping-Andersen distingue entre um modelo de protecção social libe-ral (EUA, Canadá, Austrália, e também Dinamarca, Suiça, Grã-Bretanha),um corporativo (Áustria, França, Alemanha, Itália) e um universal (Norue-ga, Suécia, também Dinamarca, Finlândia). Na sua esteira, Leibfried (1990)e Lessenich (1994) defendem que o modelo seja completado com um quar-





to tipo de Estado-Providência, que corresponde aos Estados do Mediter-râneo; chegando assim a quatro modelos estruturais (Lessenich, 1994:240).

Salta aos olhos a congruência com os modelos de sistemas de forma-ção profissional acima apresentados. No regime “social-democrata” (ou uni-versal) o estatuto de cidadão está associado a um direito universal ao tra-balho remunerado; as estruturas correspondentes da segurança social ba-seiam-se no ideal do pleno emprego, assumindo o Estado responsabilida-de por este. A segurança social está vinculada à participação na activida-de remunerada ou, para os jovens, à sua preparação pela participação emofertas, reservadas ao Estado, de formação profissional ou de educaçãogeral. No modelo “conservador” (ou corporativo), a que corresponde o sis-tema “dual” da formação profissional, os sistemas da segurança social es-tão ancorados institucionalmente segundo o princípio do seguro social, esão (em parte) co-geridos pelos parceiros sociais. O gozo de prestaçõesde apoio social está vinculado, tanto na educação geral, como na prepa-ração da formação profissional, à indiciação de défices individuais. No mo-delo “liberal”, o Estado limita-se a prestar uma segurança básica de nívelmuito baixo; acima desse nível, a segurança tem de ser “adquirida” indi-vidualmente no contexto da economia de mercado. A responsabilidade pes-soal do indivíduo constitui, nestes países, o volante ideológico. Atribui-segrande valor à independência económica; a dependência é estigmatiza-da. Assim, os riscos de exclusão são amplamente individualizados, tantopara os jovens como para os adultos. No modelo “pós-autoritário” (Lesse-nich) ou mediterrânico, a função de regulação do Estado está também li-mitada. Todavia, actuam aqui, contra a individualização dos riscos de ex-clusão, outros sistemas de segurança social, como a Igreja, as instituiçõescaritativas e a Família. O mercado de trabalho é desregulamentado e ca-racteriza-se por formas de emprego temporário e precário e pela existên-cia de uma economia clandestina, que possibilitam estratégias de inclu-são que extravasam das ideias de normalidade norte-europeias.

3. Resultados dos estudos sobre a juventudeTrabalhos actuais da investigação da juventude sobre a problemática

da transição, numa perspectiva europeia comparada, assinalam a impor-tância de que se revestem, para a acção institucional, os padrões ideoló-gicos e os postulados normativos fundamentais, tal como uns e outros seexprimem nas exigências e expectativas dirigidas à juventude, nos padrõesde ingresso no trabalho remunerado, e ainda nos padrões de individuali-zação dos problemas estruturais (Stauber, Walther, s/d, p. 5s). Como asmedidas de política de juventude se têm igualmente de inserir no quadrodos regimes de protecção social, é possível, recorrendo à análise de Es-ping-Andersen, identificar de modo análogo quatro tipos de regimes de ju-ventude na Europa – regimes que determinam, por um lado, padrões di-ferentes de interpretação do desemprego juvenil e, por outro, o contextoem que actuarão as medidas de transição destinadas a combater esse de-semprego (cf. entre outros McNeish, Loncle, 2003). No regime universa-


lista, domina o ideal do desenvolvimento pessoal individual. A motivaçãoé, portanto, o objectivo central da educação e das medidas de política dajuventude. Os jovens vêem-se confrontados com poucas expectativas denormalidade que lhes imponham restrições. No regime liberal, pelo con-trário, domina a norma de uma fase de juventude de curta duração, comindependência económica relativamente mais cedo. No regime de transi-ção centrado no trabalho remunerado (corporativo), a juventude é prima-riamente juventude escolar (ou escolar-profissional), o que vai de par comuma atribuição precoce às posições sociais que correspondem a uma for-mação profissional. No regime subinstitucionalizado (mediterrânico), a ju-ventude não tem um estatuto claramente reconhecido, antes se apresen-ta como um vácuo social, compensado, em primeira linha, pela Família (Pohl,Walther, s/d, p. 7).

Conclusões

Na síntese das perspectivas da formação profissional, do regime de pro-tecção social e dos estudos sobre a juventude, elaborou-se um quadro con-ceptual (Fig. 2) que representa as relações complexas entre política de mer-cado de trabalho, política educativa e política social, nas suas manifesta-ções de natureza institucional, bem como nas manifestações da execuçãoprática e dos efeitos normativos. Este modelo oferece um quadro analíti-co para outros estudos transnacionais. Trata-se de um modelo abstracto,com todas as simplificações que acompanham necessariamente a cons-trução de modelos; não obstante, torna-se claro, nesta visão de conjun-to, que o regime escandinavo, o corporativo, o liberal e o mediterrânico –todos e cada um deles – correspondem a padrões específicos de transi-ção, e que é possível identificar diferentes propósitos das medidas de apoio,em correspondência com cada um desses regimes.

À luz destas observações, a questão da relevância prática dos estu-dos comparados sobre transição encontra uma resposta mais diferencia-da. Os elementos estruturais de exclusão e inclusão diversificam-se emcada contexto nacional, diversificando-se igualmente os padrões de con-trolo individuais. O “sucesso” ou “insucesso” de determinada medida só in-completamente pode ser representado se forem usados métodos que secentrem no output, e que recorram a critérios como o das taxas de colo-cação ou o da duração do desemprego. A inclusão duradoura, profissio-nal e social, de jovens “desfavorecidos” só se torna clara na visão globaldo conjunto de factores individuais e sociais, numa perspectiva de longoprazo. Isto requer procedimentos complexos, que assumam a perspecti-va transnacional, mas que atendam também de modo adequado às dife-renças culturais e que sejam capazes de reflectir tanto as mudanças es-truturais como as evoluções individuais.

A tabela que apresentamos (Fig. 2) pode servir de base a um proces-





so de compreensão dos projectos europeus de investigação. Trata-se deum modelo que representa o modo como as orientações normativas es-tão inscritas nas medidas de apoio à transição da escola para a formaçãoprofissional, e além disso remete para as relações transdisciplinares de umainvestigação comparada sobre a transição. A configuração pedagógico-prá-tica e de política educativa do sistema de transição tem de dar conta dalocalização multidimensional representada no modelo, desde que tenha emconta que as medidas correspondentes produzem efeitos tanto no contex-to do sistema vigente de segurança social como no contexto do sistemavigente de formação profissional, e que os jovens participantes se encon-tram numa fase biográfica de formação de identidade, em que, para alémda orientação profissional e da formação profissional, outras orientaçõesnormativas, de maior alcance, produzem os seus efeitos.

As conceptualizações apresentadas oferecem, além disso, impulsos cen-trais para a investigação ulterior. Seria de empreender, primeiramente, umalargamento da tabela aos Estados-Membros da UE da Europa Oriental.Depois, coloca-se a questão de determinar em que medida as diferençasculturais conservarão toda a sua potência causal, face à tendência actualpara o desmantelamento de sistemas de apoio e comando e para a con-quista do sistema de protecção social e do sistema educativo pela econo-mia de mercado livre. Como se transformam a política educativa e a po-lítica social – à primeira vista, políticas unificadoras – em práticas institu-cionais, num dado contexto cultural nacional? E será conveniente, e pra-ticável, uma unificação, dada a heterogeneidade da sua história? Parecemais do que duvidoso que a coesão social nos contextos nacionais pos-sa ser produzida por regulamentações e processos transnacionais, e fir-mar-se por essa via de modo duradouro. E finalmente resta ponderar que,no primeiro plano das análises, estão os níveis macro e meso do planea-mento e da configuração da política educativa e da política social. O nívelindividual dos sujeitos fica excluído. Ora, é precisamente em atenção a si-tuações de risco individuais e transições diversificadas que a questão doseu controlo pelo sujeito assume importância. �

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