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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS
SURDOS
Autora: Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto1
Orientadora: Marta Rejane Proença Filietaz2
Resumo:
Esta investigação reporta-se ao desenvolvimento da formação continuada de professores para a inclusão de alunos surdos, por meio de ações possibilitadas pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED-PR). Frente a necessidade de formação dos professores da Rede Estadual e considerando-os os protagonistas do processo de inclusão escolar dos surdos realizou-se o curso de extensão certificada pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Para tal, com o objetivo de subsidiar os professores para a inclusão dos alunos surdos, os estudos, as produções e ações fundamentaram-se nas políticas públicas sobre a Educação Inclusiva. Na formação continuada elucidaram-se assuntos sobre os pressupostos históricos, metodológicos e legais, as abordagens educacionais e as orientações básicas para a inclusão de alunos surdos no ensino regular, com a participação cinquenta e nove pessoas composta de professores, surdos, pais, psicólogos e públicos diversificado. Uma vez solicitado com unanimidade entre os professores, em dar prosseguimentos nos estudos, os resultados mostram a urgência investir na formação permanente dos professores. Nesta pesquisa ação comprovou-se que quando os professores instrumentalizam-se em conhecimento, são capazes de posturas e argumentações críticas, com condições de viabilizar uma real Educação Inclusiva.
Palavras-chave: Formação de Professores; Educação Inclusiva; Surdez.
1 Introdução
1 Professora PDE 2009; Mestre em Educação; Pós-graduada em Educação Especial e Tecnologia
Aplicada à Educação; Graduada em Pedagogia e Estudos Sociais; Escola de Lotação: Escola de Educação Especial Epheta e Escola de Educação Especial da Apás, que atendem alunos surdos. 2 Mestre em Educação; Pós-graduada em Libras; Graduada em Pedagogia; Atua como Professora na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
2
Os direitos fundamentais e deveres dos sujeitos estabelecem-se
mundialmente a favor de uma sociedade que respeite a diversidade cultural e, na
educação, que processe um ensino de qualidade como um direito de todos,
independentes das condições dos estudantes.
Macedo (2000) considera que as transformações sociais e históricas, as
mudanças na forma de organização de vida na sociedade, a influência do
capitalismo, da globalização e da mundialização econômica justificam a tentativa de
superar a linearidade educacional. De tal forma que propulsiona os princípios da
inclusão escolar, por vias das legislações, que oficializam os direitos educacionais às
crianças, aos adolescentes e aos adultos com deficiências. Tais direitos se
estendem às áreas sociais, culturais, entre outros, e incluem-se, neste contexto, as
pessoas com surdez, sujeitos deste estudo.
O órgão regulador das políticas públicas educacionais brasileiras, o Ministério
da Educação (MEC), apresenta como um dos últimos documentos da Educação
Inclusiva a Resolução n.º 04 de 2009 e reafirmado na Resolução n.º 07 de 2010
(BRASIL, 2010) que apontam para as diretrizes que organizam os serviços de
Atendimento Educacional Especializado (AEE) destinados aos alunos com
Deficiências, com Transtornos Globais de Desenvolvimento e com Altas Habilidades
e Superdotação.
No âmbito das propostas inclusivas, requer reestruturação das escolas, como
um todo. Isto inclui o currículo, a avaliação, os registros, os relatórios, as decisões
sobre agrupamento de alunos nas escolas e nas salas de aula, a pedagogia e as
práticas de sala de aula, enfim, assegurar a acessibilidade, para se efetivar uma
“Inclusão Responsável” (SEED-PR, 2009).
O acesso às informações e formação escolar dos alunos surdos, o Decreto n.º
5626/05 assegura a figura do tradutor e intérprete de Língua de Sinais / Língua
Portuguesa no ensino regular para os alunos surdos. Na consideração de que na
dinâmica inter-relacional, a pessoa com surdez encontra a barreira centrada na sua
condição lingüística, que em função de não escutar, pode ter implicações no
desempenho acadêmico, no processo de aquisição da leitura e da escrita e nas
interações sociais.
Pesquisadoras como Quadros (1997), Lacerda (2000), Tsukamoto (2010),
entre outras, consideram que as relações de ensino-aprendizagem das pessoas
surdas são definidas por uma concepção teórico-metodológica e uma concepção de
3
linguagem.
Destaca-se que uma pesquisa interna feita pela Escola de Educação Especial
Epheta (Escola Epheta) no ano de 2010, revela que dos cento e cinquenta alunos
incluídos no ensino regular, somente 25% possuem intérprete, pela falta de
profissionais certificados para essa função. Tais constatações revelam a falta de
infraestruturas para a viabilização das políticas inclusivas, onde as escolas deparam
com outras carências para atuar na diversidade e ofertar uma educação de
qualidade a todos.
Barbosa e Amorin (2008, p. 32) relatam que a maioria dos professores prefere
a prática da linguagem oral e o paradigma do ouvintivismo3 prevalece nas escolas
regulares. Os professores, na ansiedade de se fazerem compreendidos, aumentam
o volume da voz, articulam e gesticulam exageradamente; isolam ou tratam como
incapazes de realizar as atividades acadêmicas.
Glat (2009) argumenta que o professor não pode ser culpabilizado pelos
baixos resultados nos conhecimentos básicos, como ler e escrever, que se evidencia
a complexidade de processar a educação no contexto da diversidade e, quase
sempre, convergem na constatação de falta de investimento na formação do
professor para delinear ações apropriadas à realidade de inclusão. Também, aponta
para a formação inicial, que não contemplou, de modo efetivo, um currículo que
abordasse a Educação Inclusiva.
Para tanto, exige-se a clareza que as mudanças de concepções decorrem
não somente em atitudes pessoais, mas que promova a construção de um projeto
pedagógico com foco no saber docente, como condição essencial para a
emergência de outro paradigma: a valorização do profissional docente.
As ações previstas, nos períodos distintos do PDE, convergiram em subsidiar
o professor para inclusão os alunos surdos, por meio da realização da formação
continuada, com a elucidação de temas sobre os pressupostos históricos,
metodológicos e legais, as abordagens educacionais e as orientações básicas para
a inclusão de alunos surdos no ensino regular. Também, na consequente finalidade
de melhorar a qualidade do ensino das escolas públicas paranaense, mediante a
realização da formação continuada direcionadas aos professores para a inclusão de
alunos surdos.
3 Termo descrito por Skliar (1998, p.15) como um “conjunto de representações dos ouvintes, a partir
do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte”,
4
2 Fundamentação da história da educação das pessoas com surdez
A história, enquanto conhecimento mostra que as concepções elaboradas
sobre os homens, a sociedade e o trabalho procedem no tratamento dispensado às
pessoas com deficiência.
A trajetória registrada acerca da Educação das pessoas deficientes e,
sobretudo, das pessoas surdas, revela percalços condicionados aos diferentes
paradigmas destinados às essas pessoas.
Carvalho (1992) apud Shimazaki e Lemes (2008) afirma que na Idade Antiga,
as características físicas robustas eram valorizadas nas mulheres para que
gerassem guerreiros fortes, em tempos de conquistas territoriais. Esse paradigma
predominava nas civilizações antigas, principalmente nas helênicas, o que tornava
aceitável o extermínio e a exclusão de pessoas fracas e imperfeitas. O surdo foi
definido, por Aristóteles e pelos romanos, como irracionais
Na Idade Média, a igreja católica perpetuava a crença de que os surdos não
detinham de alma imortal e não conseguiam cumprir os sacramentos da igreja.
Santo Agostinho, por exemplo, acreditava que as crianças surdas nasciam para que
os pais pagassem os pecados que haviam cometido, e que, os mesmos podiam se
comunicar por meio de gestos. Neste período surgiram as instituições aceitas pela
sociedade como locais destinados às pessoas que apresentavam alguma
deficiência.
No início do Renascimento, segundo Shimazaki e Lemes, (2008), no século
XVII, tem-se inicio a educação dos surdos nobre, enquanto os surdos carentes
continuavam institucionalizados em asilos e hospícios, sobre a crença na
incapacidade de aprender.
O poder financeiro condicionava a educação aos surdos de prover uma
educação sistematizada individual, como o monge beneditino espanhol, Pedro
Ponce de Leon (1520 – 1584), que fundou a Escola para Surdos em Madri e ensinou
quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim e italiano, além de ensinar-lhes
conceitos de Física e Astronomia. Utilizava de sinais, treinamento da voz e leitura
labial. Desenvolveu um alfabeto manual, iniciando um trabalho com os surdos de
soletrar as palavras (JIMÉNEZ, 1997).
Em 1620, Juan Pablo Bonet (ensinava o surdo a ler e escrever), que publicou,
5
na Espanha, o livro Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los
mudos, que trata da invenção do alfabeto manual de Ponce de Leon . Em 1644 foi
publicado o primeiro livro em Inglês sobre a Língua de Sinais, que acreditava ser a
Língua de Sinais universal e seus elementos constitutivos icônicos. Em 1648 já
afirmava que a Língua de Sinais tinha a mesma expressão da língua oral
(QUADROS, 1997).
Há registro de experiências sobre o ensino da fala para os surdos. Francis
Van Hemolt (1614-1699) descreveu o método labial por meio de visualização e
outras experiências como de Johann Conrad Amnan (1669-1724) usava tato e a
percepção da laringe, a fala, para, depois, associar à escrita; John Wallis (1616-
1703) tentou oralizar os surdos e, depois desistiu, ensinou somente a escrita; Jonh
Bulwer (1611-1684) admitia o uso de sinais, mas insistia que os surdos deveriam
falar; William Holder (1615-1697) defendia a oralização; Georges Rafael (1673-1740)
desenvolveu um método em que, inicialmente, eram ensinadas as vogais e,
depois,as consoantes [...] Jacob Rodriguez Pereira (1915-1790) iniciou o processo
de desmutização dos surdos por meio de tato, da visão e da educação auditiva [...]
(SHIMAZAKI E LEMES, 2008, p.22).
Na França, o Abade Charles Michel de L’Epée, em 1750, cria a Língua de
Sinais, com a gramática sinalizada francesa, como meio para educar todos os
alunos surdos e funda o Instituto Nacional de Paris, de característica assistencial.
Com a transferência do médico Itard (1774-1838) para esse instituto, os primeiros
estudos sobre treinamento auditivo e leitura labial são realizados. Na afirmação de
que o surdo é uma doença Itard elabora a primeira classificação sobre a surdez e
tentou curar a surdez, ensinar a falar. Mais tarde concluiu que a língua de sinais é o
meio de comunicação dos surdos (BUENO, 1998 APUD SHIMAZAKI E LEMES,
2008).
Em 1815 surge uma comunicação que misturava a união do léxico da língua
de sinais francesa com a estrutura da língua francesa, adaptada para o Inglês, que
mais tarde seria utilizada na filosofia da Comunicação Total.
A partir de 1860, o método oral começa a ganhar força. No Congresso
Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milão, em 1880, oficializa-se o
Oralismo e proibindo a Língua de Sinais na educação dos surdos, sobre a influência
do Alexander Graham Bell. Nesse mesmo período inicia-se a educação
sistematizada dos surdos no Brasil (SÁ, 1999).
6
No Brasil, segundo Jannuzzi (2006), os registros históricos oficiais pontuam a
criação do primeiro Instituto – Imperial Instituto de Surdos-mudos,em 1857, que
depois, recebeu outras denominações, como, Instituto Nacional de Educação de
Surdos Mudos, e, por último Instituto Nacional de Surdos (INES). Na época, Pedro II
trouxe para o Brasil, um surdo francês Hernest Huet, que iniciou a educação
sistematizada, baseada na língua de sinais e a escrita. Na seqüência, outros
educadores o sucederam, como Tobias Leite que tornou obrigatória a aprendizagem
da língua articulada e da leitura de lábios.
A partir da década de 1970, em alguns países como a Suécia e a Inglaterra
perceberam que a Língua de Sinais deveria ser utilizada independente da língua
oral. A filosofia Bilingue, consolidada a partir da década de 1980 (QUADROS, 1997).
A partir de 1994, a denominação de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS –
passou a constituir a língua oficial a ser utilizada na educação de surdos, com
estrutura gramatical própria.
A Libras foi preconizada como meio de expressão e comunicação das
pessoas surdas na Lei n.º 10.436/2002 e oficializada no Decreto Federal n.º 5626/05
(BRASIL 2005), apontando novos direcionamentos, na formação discente e docente
e na sociedade como um todo.
No Decreto Federal n.º 5626/05 oficializa-se a Libras como primeira língua
dos surdos e a segunda língua a escrita da Língua Portuguesa. Determina, assim, o
direito de todos os surdos a ter um recursos pedagógico especializado representado
pelo Tradutor e Intérprete em Língua de Sinais (TILS) E Língua Portuguesa, não só
na escola, mas entre outros espaços de igual importância, como forma de acesso
social (BRASIL, 2005).
Neste quadro, torna-se imprescindível considerar as diferenças sócio-
histórico-culturais no processo educacional dos surdos. Todavia, como
conseqüência histórica, a comunicação dos alunos surdos se apresenta de forma
diversificada, em virtude das diferentes concepções sobre a educação das pessoas
surdas.
2.1 As principais concepções educacionais para a educação dos surdos
7
No contexto das mudanças educacionais propostos pelas leis em vigor (LDB
9394/96; ECA, 1990; Constituição Federal, de 1888), as concepções de educação
têm se reestruturado em relação às pessoas com surdez.
Pesquisadores como Quadros (1997), Fernandes (2002), Rosa (2006), entre
outros, sistematizam em dois grandes modelos de concepções que definem a
educação para as pessoas surdas, a concepção clinica-terapêutico e a concepção
sócio-pedagógica.
Na concepção educacional clínica-terapêutica utiliza-se do termo “deficiente
auditivo” e a educação está voltada para a aquisição da Língua Portuguesa oral e
escrita, com apoio da audição residual; na concepção educacional sócio-pedagógica
utiliza-se do termo “surdo” e o concebe como um sujeito sócio-antropológico cultural
capaz de ter autonomia de decisão assegurada pelo uso da Língua de Sinais, isto é,
Língua Brasileira de Sinais.
Coloca em evidencia que o Decreto 5626/2005 constitui o documento
norteador do trabalho pedagógico dos surdos. No entanto apresenta contradições,
ao conceituar a surdez como deficiência auditiva, “caracterizada na diminuição da
capacidade de percepção normal dos sons, sendo o indivíduo cuja audição não é
funcional na vida comum” (BRASIL, 1997, pp.12-13 APUD DIAS; SILVA; BRAUN,
2009). Também reconhece os surdos como uma minoria lingüística, sob o enfoque
sociocultural, na legalização da Libras como meio de interação comunicativa.
Art. 2
o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que,
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2005).
Nos meios educacionais, embora a legislação assegure o bilinguismo, três
abordagens se destacam para o processo educacional dos alunos surdos, que se
formalizou no decorrer da história, caracterizadas entraves políticos e discussões: a
Oralista, Comunicação Total/ Bimodal e Bilinguismo (GÓES, 1999).
Na abordagem Oralista, o processo educacional tem como base o ensino e a
aprendizagem da linguagem oral e escrita, com apoio do resíduo auditivo,
associados à leitura da expressão facial. Os estímulos auditivos amplificados, por
8
Aparelho de Amplificador Sonora Individual (AASI) ou com Implante Coclear,
também constituem as bases do método da linha oralista.
Na Comunicação Total ou Bimodal, a forma de aprendizagem combinam,
simultaneamente, a língua de sinais, a oralidade, os gestos naturais e as expressões
faciais. Também utilizam a audição.
No Bilingüismo utiliza-se a língua de sinais como língua materna e natural dos
surdos e a língua oficial do país (escrita e/ou falada) como segunda língua.
Uma pesquisa empírica feita pela autora deste estudo constata múltiplas
realidades comunicativas entre os alunos surdos, sendo as principais: surdos
oralizados, quase sempre educados na concepção clínica-terapêutica de deficientes
auditivos; surdos bimodais, aqueles que mesclam fala e sinais; surdos bilíngües e
(ou) usuários de Libras.
Legalmente todos estão inseridos na sala do ensino regular, num sistema
limitante que não se permite adotar inovadoras como um procedimento universal,
quando a escola necessita dispor
[...] de um sistema de suportes que permita adaptar métodos e práticas de ensino e avaliação incorporando recursos e adaptações que se façam necessárias para promover o desempenho e aprendizado. Este sistema de suportes (material, pessoal e de conhecimentos) inclui os serviços da Educação Especial (GLAT, 2009, p. 10).
Muito além de considerar as variadas formas de comunicação dos alunos
surdos, a inclusão escolar dos surdos deve combater o estigma da incapacidade
cognitiva que vem de longa data e perpetua nas salas do ensino regular.
Segundo Glat e Blanco (2009: 15), a resistência pode reporta-se a associação
de incapacidade de convivência social das pessoas surdas composta historicamente
pela sociedade, com reflexos nas atitudes de resistências nos meios sociais e
escolares.
Na premissa de valer dos direitos instituídos, de forma que signifiquem a
todos os alunos, avanços no processo de ensino e aprendizagem e preparando-os
em suas diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes para assumir a
imprevisibilidade das situações que irá enfrentar, requer estudos sobre o atual
processo de inclusão.
9
2.2 A inclusão escolar dos alunos surdos
Em compasso com a tendência mundial de inclusão, a partir da década de
1980, adotou-se nova orientação no campo da educação dos surdos, com a meta da
educação especial ultrapassar o paradigma da normalidade imposta pelo campo
clínico/terapêutico, englobando o campo pedagógico com ênfase nos aspectos
lingüísticos.
Perspectivada nos princípios da Educação Inclusiva, as intenções
encontraram respaldos filosófico, legal e político-educacional, expressas na
Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo
208, inciso III, "o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino", na Lei de Diretrizes e
Base (LDB) n.º 9.394, de 1996, atualmente em vigor, preconiza o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente em classes
comuns, em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino; na Resolução
n.º04/2009, oficializa que a escolaridade passa a ocorrer no ensino regular, como
forma de eliminar estigmas e preconceitos relativos às pessoas com deficiências.
O caráter democrático da inclusão social está presente e indicado como dever
da sociedade, do poder público e da escola que devem promover políticas, ações e
recursos que atendam às necessidades educacionais de todos os alunos. No
entanto, a educação direcionada às pessoas surdas apresenta-se repleta de
descontinuidades.
Glat e Blanco (2009: 15) comentam que tradicionalmente a educação de
sujeitos com deficiência se processava em ambientes distintos dos demais espaços
escolares. Os “serviços especializados”, ainda em funcionamento em vários pontos
do país, agrupam profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicos para
cada área de deficiências em classes especiais e escolas especiais.
De forma que, a inclusão escolar torna-se um assunto polêmico, em virtude
da solicitação para que a escola do ensino regular venha representar um espaço
democrático de formação educacional de todos os alunos, como ser político e social,
em espaço que traduz faltas de infraestruturas (DECHICHI, 2008).
Todavia, alguns estudos têm suscitado reflexões sobre os sujeitos surdos que
vem sendo incluído no ensino regular, que passaram por vários anos de
10
escolarização e apresentam conhecimento acadêmico muito aquém do desempenho
dos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas serem semelhantes (MENDES,
2003, pp. 42-43 APUD DIAS, SILVA E BRAUN, 2009).
Lacerda (2000) afirma que a educação dos surdos, no Brasil e no mundo, tem
sido historicamente um assunto polêmico, pois traz à tona as limitações e os
problemas do sistema educacional vigente. Como fator limitante aponta para falta
de consenso na adoção de metodologia de ensino para surdos tem constituído a
limitação histórica que ora defende a expressão oral, ora a Língua de Sinais.
Considerando que a meta atual da educação dos surdos que passou a
enfocar também o aspecto acadêmico e lingüístico, o que pressupõe que o trabalho
com a linguagem constitui a conexão instrumental para os surdos se comunicarem.
Na realidade diária do processo inclusivo, ao professor coloca-se o desafio de
promover o aprendizado e a interação dos alunos com surdez com as outras
crianças, que favoreçam a transformação e a ampliação do seu repertório cultural,
maximizando à aprendizagem (GLAT, 2009).
A escola comum, por sua vez, também precisa dispor de recursos que tornem
viável o processo de inclusão, como o apoio educacional especializado de um TILS
vinculado às estratégias interacionista; apoio de recursos visuais que assegurem
assimilação de conceitos novos; trabalho cooperativo entre a Educação especial e o
Ensino Regular.
As transformações ocorridas decorrentes da proposta determinadas pelos
princípios da Educação Inclusiva solicita uma proposta pedagógica que possibilite a
participação e o aprendizado de todos os alunos, em outras palavras, seguir as
premissas dos paradigmas inovadores que Behrens (2005) propõem: uma formação
multidimensional dos sujeitos para e na sociedade do conhecimento asseguradas
via formação de professores.
Tais fatos justificam o impacto gerado com a presença de alunos surdos na
sala do ensino regular e os professores passam a questionar sobre quem é esse
aluno surdo, por que da surdez, quais são as possibilidades e limitações, enfim, em
termos gerais, o desconhecimento é grande.
O aluno surdo requer estudos sobre as suas especificidades que refletem no
processo de aprendizagem. De forma que, os professores necessitam dispor de
todas as informações no seu processo de formação inicial. No entanto, o Ensino
Superior passa por revisões, com base nos questionamentos sobre a qualidade dos
11
cursos do Ensino Superior, devido aos fragmentos entre a realidade teórica e a
realidade prática (ARROYO, 2005).
Em relação a sua surdez, como respostas às políticas públicas e em respeito
às especificidade lingüísticas dos surdos, o professor deve ter conhecimentos
básicos sobre os aspectos socioculturais, os aspectos legais e históricos, os
aspectos biológicos, enfim, reunir saberes que permitam o acesso e a permanência
de todos os alunos a um ensino de qualidade.
Assim, os próximos parágrafos serão descritos a proposta da formação
continuada dos professores para a inclusão de alunos surdos.
3 A formação de professores para a inclusão dos alunos surdos:
procedimentos e considerações
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e descritiva ocorrida dentro da
abordagem de uma pesquisa-ação tomando como referência a abordagem de Lüdke
e André (1986, p. 11-13) que aponta: o contato direto e prolongado do pesquisador
com o ambiente e a situação investigada; a descrição de situações; ao estudar um
determinado problema o pesquisador deve verificar como ele se manifesta nas
atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas.
Na definição de Thiollent (2007, p.81) este estudo também se caracteriza
como sendo pesquisa-ação, por promover “a participação dos usuários do sistema
escolar na busca de soluções a seu problema e [...] os objetivos teóricos são
constantemente reafirmados e afinados no contanto com as situações abertas ao
diálogo com os interessados [...]”.
Dentro da perspectiva da pesquisa-ação, “pressupõe-se que o pesquisador
dispõe de um conhecimento prévio a partir do qual serão resolvidos os problemas de
concepção do objeto de acordo com regras ou critérios a serem concretizados na
discussão com os usuários” (THIOLLENT, 2007: p.81-82). Nesse sentido, a
pesquisadora foi responsável pela formação continuada dos professores, na
perspectiva da educação inclusiva com apoio da abordagem colaborativo.
A pesquisa foi realizada na Escola de Educação Especial Epheta, localizada
em Curitiba – PR. É uma instituição filantrópica sem fins lucrativos que atendeu
12
cento e cinqüenta e seis alunos com deficiência auditiva.
A viabilização do projeto de implementação sustentou-se no plano de
intervenção, onde foi elaborado o Material didáticopedagógico, em forma de
Caderno temático intitulado “A formação de professores para a Inclusão de Surdos”.
Nas elaborações dos planos (implementação, intervenção), os Seminários
Integradores, Encontros de Área (Educação Especial), encontros de orientações na
UTFPR, a apreciação, as discussões e as sugestões do GTR, constituíram
elementos que subsidiaram a elaboração do Caderno Temático.
As informações do Caderno Temático foram organizadas em formas de
orientações básicas sobre a pessoas com surdez e as principais orientações no
processo educacional, em relação à adequações no âmbito de sala de aula; da
organização escolar; junto ao intérprete e família; do manuseio nos amplificadores
sonoros; sobre a atuação dos professores na Educação Infantil.
A formação tecnológica efetivou-se por meio de cursos de informática básica,
ambientação no ambiente SACIR e na plataforma Moodle que permitiu ao professor
PDE a desempenhar a função de tutor e a interação com o com os demais
professores da Rede, por meio de Grupos de Trabalho em Rede - GTR,
O GTR foi formalizado com a participação de dezenove cursistas concluintes,
entre 25 professores inscritos da rede estadual de ensino, na modalidade de
Educação a Distância (EAD), denominada “A educação dos alunos surdos na
Educação Inclusiva”.
Os cursistas do GTR participaram das discussões interativas a respeito da
inclusão dos alunos surdez na rede regular de ensino.
Tabela 1 –As principais conisderações apresentadas no GTR sobre a Inclusão de alunos surdos
As principais considerações apresentadas GTR sobre a Inclusão de alunos surdos
FREQUÊNCIA
Nº %
Falta de investimentos na formação de professores 7 35
Falta de recursos para se efetivar a inclusão de alunos surdos 5 25
Defendem a coexistência do Apoio Especializado Especial nas escolas especiais e a escolarização formal dos surdos no ensino regular.
4 20
O bilinguismo como essencial no processo de inclusão escolar dos alunos surdos
2 10
A inclusão responsável envolve mudança estrutural das escolas 1 10
TOTAL 19 100
13
NOTA: (19) Número de indivíduos Fonte: GTR – 2009 – A formação de professores para a inclusão de alunos surdos
Os professores que atribuem que as dificuldades em efetivar o processo
inclusivo se deve pela falta de informações na formação professores e nos meios
educacionais representaram cerca de 35%; a carência de recursos para a inclusão
de alunos surdos se apresentaram em 25%. Também, 20% dos professores
defendem a coexistência do Apoio Especializado Especial nas escolas especiais e a
escolarização formal dos surdos no ensino regular, pois muitas escolas ainda não
têm as “condições mínimas de interação e possibilidade de convivência”. Dos
professores que se lembra do “reconhecimento da diferença linguística e cultural
relativa aos surdos”, representa 10%. Os professores, 10 %, acham que a inclusão
deve envolver mudança estrutural das escolas.
As reflexões e as análises críticas o Caderno Temático com qualidade
suficiente para fonte de pesquisa dos professores que tem alunos surdos incluídos
em suas salas. Desta avaliação circunstancial positiva pode-se estruturar a formação
continuada.
3.1 A proposta de formação continuada de professores para a inclusão de
alunos surdos
A proposta de formação continuada, inicialmente estava prevista para os
professores da Escola de Educação Especial Epheta. No entanto, ressalta-se que
um ano após o início deste trabalho houve, naturalmente, a divulgação entre os
professores da Rede Estadual sobre a proposta de formação continuada para a
inclusão de alunos surdos.
Os números de interessados se ampliaram e exigiram adequação no formato,
de grupo de estudos transformou para curso de extensão, como forma de superar ao
modelo tradicional de formação continuada.
O interesse atribuiu-se pelo tema proposto para estudo: a inclusão de alunos
surdos, perspectivada para os profissionais envolvidos com a inclusão escolar dos
alunos surdos, com base em seus saberes e a partir de suas práticas, se apropriem
14
dos canais de diálogo entre a realidade vivida e interpretada. Assim, ampliando a
compreensão dos mecanismos e conhecimentos sobre a identidade profissional
docente (NÓVOA, 2002).
O publicoalvo foi composto de pais de surdos, surdos, psicólogos, pedagogos,
gestores educacionais, fonoaudiólogas, professores PDE 2010, professores
especialistas em deficiência visual, intelectual e na educação de pessoas com
surdez, tradutor e intérprete em Língua de Sinais / Língua Portuguesa, profissionais
da área jurídica; Conselho Escolar; Conselho Tutelar e outros órgãos envolvidos
com o processo de inclusão. Houve oitenta e duas inscrições e cinquenta e nove
participantes que concluíram o curso de extensão.
3.1.1 A estrutura da formação continuada
A proposta de implementação objetivou a formação de professores para
inclusão dos alunos surdos, que envolveu procedimentos efetuados nas primeiras
fases do PDE.
Inicialmente foi feita a apresentação do Projeto de Pesquisa na escola de
lotação, a Escola de Educação Especial Epheta (Escola Epheta), sobre a proposta
de formação continuada e a importância do conhecimento em relação aos aspectos
legais, históricos, biológicos e educacionais direcionadas às pessoas com surdez.
Posterior às fases do PDE de desenvolvimento teórico; da elaboração de
materiais; da organização do plano de intervenção e atuação como professora tutora
no GTR, iniciou-se a sistematização da formação continuada.
A estruturação do Curso de Extensão foi realizada em conjunto com a outra
professora PDE, a professora Gisele Mara Negrissoli, que desenvolveu estudos
relacionados aos direitos das pessoas surdas e que estava sobre a mesma
professora orientadora.
A implementação da formação continuada exigiu ações seqüenciais e
planejamentos, com a finalidade de realizar o curso de extensão com as devidas
qualidades, referente ao espaço e certificação validada. Como ponto de partida
exigiu a produção e a aprovação de três projetos: o projeto de solicitação do espaço;
projeto de apresentação dos objetivos e a significação social do evento; projeto para
15
a solicitação de certificação.
Os projetos de solicitações foram analisados pela UTFPR e aprovados para a
realização do curso de extensão intitulado “Reflexões sobre a educação e o direito
das pessoas surdas: um desafio no paradigma na inclusão”, que objetivou refletir o
processo inclusivo da pessoa com surdez com os professores e demais profissionais
que participam das ações de inserção escolar e social, realizado entre os dias 20 a
27 de novembro de 2010. Para alcançar tais objetivos, o curso de extensão teve a
duração de quarenta horas (40 horas).
A aprovação propulsou a elaboração de um planejamento sistematizado para
a realização do curso de extensão, tais como: desmembramento minucioso do plano
de intervenção; elaboração de fichas de registros: autorização, solicitação,
acompanhamentos, freqüência, avaliação e relatórios; solicitação de recursos de
multimídia; seleção de palestrantes; o cronograma diário; organizações dos estudos
valorizando práticas colaborativas e inovadoras; escolha da forma de inscrição;
definição da forma de avaliar; encaminhamento de convites; contratação do Tradutor
e Intérprete em Língua de Sinais / Língua Portuguesa (TILS); reprodução do material
de estudos retirado do Cadernos Temáticos das professoras PDE envolvidas.
3.1.2 Desenvolvimento do plano de implementação, ações, resultados e
análises
O primeiro tema, que constituiu o tema de abertura, reportou-se para “A
educação da pessoa com surdez: um desafio contemporâneo” desenvolvidas pelas
representantes das escolas de lotação das professoras PDE.
A diretora auxiliar Noely Maria Lesnau, do Colégio Estadual Para Surdo
Alcindo Fanaya Júnior, escola de lotação da professora PDE Gisele Mara Negrissoli,
apresentou o funcionamento da escola. A professora Rejane de Oliveira Santos
apresentou as bases filosóficas e metodológicas no ensino de alunos deficientes
auditivos da Escola de Educação Especial Epheta e a diretora Cristianne Bara Mattei
Pacheco de Carvalho apresentou a modalidade da Educação de Jovens e Adultos
para surdos, que são as escolas de lotações da professora autora deste estudo. Ao
final das apresentações das representantes das escolas de lotações, os
16
participantes, codificados como PAR e o número neste estudo, expressaram
opiniões diversas, alguns em forma de questionamentos escritos, como mostra:
PAR 1: “As apresentações foram esclarecedoras, pois eu desconhecia a existência de três escolas de surdos, ainda com atendimentos tão diferenciados e maravilhosos. Na verdade, eu sinto pela ausência de outros professores da escola. Eu só não entendo por que não divulgam o trabalhos dessas escolas no Ensino Regular?”
Este questionamento foi respondido pela autora deste estudo, que se
respaldou nas bases legais, a Resolução 04 de 2009, que convergem em mudanças
das escolas especiais, que passa por reformulações, sobre pressão e críticas que as
escolas especiais constituírem espaços segregadores.
Neste contexto, foi lembrando que a Educação Especial passa a atuar na
perspectiva da Educação inclusiva como sendo Atendimento Educacional
Especializado, que
é indicado para suprir, implementar e complementar as necessidades das especificidades dos estudantes com deficiência, na condição de constituir um apoio e um complemento ao processo de escolarização dos alunos com deficiências e não substituir a escolaridade regular (BRASIL, 2009).
Na segunda proposta de formação foi a mesa “As reflexões sobre os diversos
contextos inclusivos das pessoas surdas” composta pelos palestrantes Eloisa Selma
Siqueira Lima e Isidra Darque Alves da Silveira, do Conselho Tutelar de Curitiba;
José Antônio Machado, Diretor da Escola Pública que relatou a experiência no
processo inclusivo; duas alunas com surdez que relataram o seu histórico e as
dificuldades enfrentadas no cotidiano nas escolas; a professora orientadora Marta
Rejane Proença Filietaz que expôs sobre o ingresso de surdos na universidade,
como sinônimo de conquista educacional da comunidade surda.
A afirmação feita pela orientadora Marta de que a inclusão escolar solicita
mudanças de concepções decorrem não somente em atitudes pessoais, mas
implicam a construção de um projeto político-pedagógico, na forma ampliada de
participação coletiva na organização do conhecimento escolar, como um dos
17
requisitos para o ingresso dos alunos surdos no ensino superior, foi acatado pelos
participantes, após discussões, como condições que definem a inclusão.
As apresentações das alunas surdas não geraram perguntas, mas gerou
comoção entre os participantes, frente às dificuldades no ensino regular expostas
pelas alunas, que cadencia com Laplane (2007) que afirma a fragilidade das
propostas de inclusão, neste sentido, reside no fato de que, freqüentemente, o
discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por quadros de
docentes sem formação e informação que traduz o descaso político pela educação.
Como o terceiro tema do curso de extensão, “As concepções sobre a surdez”,
abordou-se o histórico da educação das pessoas surdas marcado por segregações
e rejeições, que se vinculou aos estudos sobre as correntes e concepções
norteadoras na educação de surdos.
Duas principais categorizadas que norteiam a educação das pessoas com
surdez foram discutidas: a Concepção Clínico-terapêutica apresentada pela
fonoaudióloga Cecília Lopes da Silva, Fonoaudióloga da Escola de
Educação Especial Epheta e a Concepção Sócio-pedagógica apresentada pela
Elizanete Fávaro, presidente da FENEIS do Paraná.
Os questionamentos direcionaram para a fonoaudióloga que abordou as
possibilidades do recurso do Implante Coclear e da utilização dos recursos de
amplificações sonoras. O questionamento da PAR 2 traduz as perguntas realizadas:
PAR 2: “Eu conheço muitos surdos que fizeram implante e se arrependeram. Qual é a sua opinião a este respeito?”
Sobre este questionamento, a fonoaudióloga destacou que o utilizar o
Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) ou passar pelo procedimento do
Implante Coclear não significam que o surdo volte a ouvir normalmente. Enfatizou
que os recursos solicitam um processo de educação auditiva, que envolvem uma
prática sistemática. No caso do Implante Coclear, a finalidade é aprender a escutar
gradativamente, até que todos os eletrodos sejam ligados para estimular as células
auditivas. O trabalho inicia pela discriminação até alcançar a compreensão dos sons,
com possibilidade de utilizar a audição funcionalmente. Esta concepção também
vem sendo confirmada nos estudos de Bevilacqua (2005).
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Pais e surdos presentes, também se interessaram pelo tema e questionaram
sobre a idade, as restrições, os custos, enfim, assunto que causou muita
curiosidade. Não houve manifestações contrárias ao uso do Implante Coclear,
devido a este recurso contradizer a cultura surda. Ao contrário, houve
esclarecimentos e interações.
O quarto estudo foi em consideração da necessidade de considerar os
aspectos sociais e culturais da pessoa com surdez, de forma que, a representante
do Centro de Apoio aos Profissionais da Educação de Surdos do Paraná (CASPR)
Luciana Cristina Cruz da Silva apresentou as ações desenvolvidas pelo CASPR que
se reafirmam como um espaço de divulgação cultural e de efetivação de interações
sociais das pessoas com surdez.
A quinta atividade consistiu na apresentação da Produção didático-
pedagógica, o Caderno Temático, que apresenta orientações básicas. A orientação
sobre a forma de acolhimento houve a seguinte participação:
PP3: “Eu realmente concordo que o acolhimento afetivo dos alunos surdos é o primeiro passo para que haja sucesso na inclusão destes alunos. O conhecimento mais importante que adquiri foi saber que os surdos podem se comunicar por LIBRAS, pela fala e pela forma escrita.
Constata-se que a educação solicita de revisões, reorganizações e
adequação dos diferentes paradigmas em função dos desafios de educar para a
diversidade. De forma que, as questões sobre a formação docente têm ganhado
notoriedade na pauta de discussões urgentes (GLAT, 2009), visão partilhada pelo
participante que se apresenta:
PAR 5: “Penso que a comunidade escolar deve conhecer quem é o surdo enquanto sujeito, especialmente os docentes, já que necessitam conhecer seus processos de aprendizagem diferenciados e também como proceder uma avaliação que considere a Língua de Sinais como primeira Língua e a Língua Portuguesa como segunda língua”.
Outra orientação discutida foi a atuação do profissional Tradutor e Intérprete
de Língua de Sinais (TILS), que pela legislação específica (DECRETO 5626/2005)
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constitui um recurso pedagógico especializado para a inclusão escolar do surdo. A
questão destacada entre os participantes foi a falta de um direcionamento único que
esclareça os limites e possibilidades de exercer a função de tradutor intérprete.
A avaliação foi a sexta e última atividade desenvolvida no Curso de Extensão.
Com proposta de três itens para serem analisados: pontos negativos; pontos
positivos e sugestões de curso.
Nível de interesse manifestado pelos participantes e a qualidades das
interações leva a concluir que os atributos que os destituem do seu papel de
educador não se encaixam nesse grupo constatado a partir da seguinte participação:
PAR 6: “[...] Leis de inclusão educacional existem, mas é preciso que as escolas tenham políticas bem definidas, estruturadas e sistematizadas na aplicabilidade para que a aprendizagem seja efetivada com qualidade, com base nos princípios inclusivos. Não basta ensinar é preciso que se aprenda e se invista nesta ação”
A interação converge com Laplane (2007) que alerta que as necessidades
especiais não desaparecem com a mera inserção dos alunos na classe comum, e se
os professores do ensino regular não corresponderem às necessidades de alguns
dos seus alunos, seria necessário prover apoios de professores e profissionais
especializados a fim de garantir uma inserção bem sucedida.
Não houve pronunciamentos de pontos negativos da formação entre os
professores. As manifestações foram de satisfação:
PAR 7: [...] Percebe-se que fizeram estudos e pesquisa na área, além da prática que apresentaram houve dedicação de uma inclusão responsável; incentivo aos surdos irem à luta para que seus direitos sejam cumpridos; a organização, a colhida e a participação das alunas surdas e dos profissionais que trabalham nas instituições que trabalham com os surdos, foram enriquecedores, Parabéns!”(SIC).
PAR 8: “Houve domínio do conteúdo pelas professora; o curso foi acessível; as explicações foram claras, dando oportunidade de conhecermos outras realidades. Todos nós temos que ter a consciência dos direitos dos alunos e devemos assegurar”(SIC).
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Arroyo (2009, p. 226) comenta que quando as propostas de formação estão
ao alcance dos professores, “eles dão o tom na inovação, na condução e
implementação” e se colocam como sujeitos centrais do fazer pedagógico. Passam a
analisar, a acompanhar e a contribuir para o aprimoramento dos processos regulares
de escolarização.
As sugestões foram consensuadas em propostas de continuidade de estudos
por todos os participantes.
PAR 9: “Que nas próximas temáticas sejam abordadas os estudos culturais e estudos surdos, como conceitos a serem trabalhados, uma vez que atualmente a surdez está sendo compreendida na perspectiva filosófica da diferença”
PAR 10; “Sugiro a realização de outros cursos dentro da área de Educação Especial, como na deficiência visual ou inclusão escolar.
PAR 11 “Espero que haja continuidade, quem sabe em forma de GTR?! ou assim, curso aos sábados.
Os educadores denotam a consciência da importância de continuar os
estudos, organizados de maneira dialética, em corroboração com Zabala (2008) que
afirma que “a função social do ensino é formar para compreender a realidade e
intervir nela, o que implica ter de ensinar para a complexidade” (p. 42).
Portanto, a formação continuada representa uma resposta ao discurso da
falta de preparo dos professores, pois constituem fatores de mudanças sociais, no
combate ao preconceito, à discriminação, às barreiras entre os indivíduos, povos,
culturas, enfim, uma inclusão real de qualidade a todos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa que foi norteada com o propósito de fornecer aos professores e
profissionais que atuam no ensino especial e ensino regular por meio da formação
continuada, subsídios para implementar a prática pedagógica na perspectiva da
educação inclusiva, diante da problemática de investigação a formação de professor
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para a inclusão de alunos surdos, para o atendimento das determinações legais de
inclusão e construção de conhecimentos formais.
Do ponto de vista educacional, a proposta correspondeu aos objetivos
elaborados e atendeu aos reais interesses dos professores, relacionados com as
necessidades de acesso aos conhecimentos sobre a realidade inclusiva. De forma
que, as análises proferidas elucidaram reflexões sobre os paradigmas educacionais
para as pessoas com surdez dentro da Educação Especial / Educação Inclusiva e
suas implicações no processo de ensino e aprendizagem, nos atuais serviços de
apoio especializado.
Vale destacar que o professor, que foi considerado o elemento principal no
processo de inclusão. A formação, neste contexto, permitiu aos educadores a
oportunidade de vivenciar distintos papéis, que vai além da docência, mas da
capacidade de estudar, analisar e pesquisar, intencionadas a transformar a escola e
a ensinar o seu aluno.
A formação continuada, também, atendeu a proposição de subsidiar e
enfrentar a constante instabilidade da viabilização da educação inclusiva, a partir
das discussões partilhadas entre os participantes, para a manutenção e
desenvolvimento de uma democracia crítica, participativa e decisiva na formação de
sujeito social.
Dessa forma, foi concebida a autonomia intelectual do professor, necessária
para o redimensionamento da sua prática, para a luta e a resistência em defesa da
qualidade e do respeito a seu exercício profissional, instrumentalizado para
assegurar e processar a educação como um direito que atenda as reais
necessidades especiais do aluno surdo.
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