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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE PIONEIRO – UENP
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
CADERNO PEDAGÓGICO
Pedagogia Histórico-Crítica e Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica no Paraná: fundamentação teórica para uma
prática transformadora
BANDEIRANTES - PARANÁ
2009
1
COLÉGIO ESTADUAL NOBREGA DA CUNHA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
AV. PREFEITO MOACYR CASTANHO, 1403 - CENTRO
BANDEIRANTES - PARANÁ
2
SUMÁRIO
1 IDENTIFICAÇÃO................................................................................................................... 04
2 TEMA....................................................................................................................................... 04
3 TÍTULO.................................................................................................................................... 04
4 APRESENTAÇÃO.................................................................................................................. 05
5 INTRODUÇÃO........................................................................................................................ 07
6 UNIDADE I – TEORIZAR É PRECISO................................................................................ 09
7 UNIDADE II – REFAZENDO O PERCURSO....................................................................... 12
8 UNIDADE III – PEDAGOGIA PROGRESSISTA HISTÓRICO-CRÍTICA.......................... 22
9 UNIDADE IV – DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO
PARANÁ.....................................................................................................................................
28
10 ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA ESTADUAL.........................................................................................
34
10.1 UNIDADE V – DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE........................................... 34
10.2 UNIDADE VI –DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS.................................. 39
10.3 UNIDADE VII – DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA............... 43
10.4 UNIDADE VIII – DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO............ 48
10.5 UNIDADE IX – DIRETRIZES CURRICULARES GEOGRAFIA................................... 51
10.6 UNIDADE X – DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA................................... 56
10.7 UNIDADE XI – DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA.................................................................................................................................
62
10.8 UNIDADE XII – DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA........ 66
10.9 UNIDADE XIII – DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA...................... 75
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 79
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................... 80
3
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Conteúdos para o Ensino Religioso....................................................................... 49
Quadro 2 – Conteúdos estruturantes e as dimensões................................................................ 53
Quadro 3 – Diferenças entre o ensino de gramática e análise linguística................................. 64
Quadro 4 – Estratégias de avaliação para o ensino de Língua Portuguesa............................... 72
4
1 IDENTIFICAÇÃO
ÁREA: Pedagogia
PROFESSOR PDE: Regina Márcia Fontolan
PROFESSOR ORIENTADOR IES: Júlia Malanchen
2 TEMA
Fundamentos Políticos e Política Educacional
3 TÍTULO
Pedagogia Histórico-Crítica e Diretrizes Curriculares para a Educação Básica no Paraná:
fundamentação teórica para uma prática transformadora
5
4 APRESENTAÇÃO
Este material didático é um Caderno Pedagógico elaborado para ser utilizado,
inicialmente, durante o processo de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na
Escola e, após, disponível no Portal Dia a Dia Educação do Paraná a todos que desejarem através
dele, aprimorar sua formação profissional buscando a tão almejada educação de qualidade.
Destina-se ao corpo docente e equipe pedagógica tendo como objetivo servir de apoio teórico
para a prática destes profissionais.
Aos professores, este material propõe elementos para o fortalecimento de sua prática,
dando-lhes apoio para que a organização de seu trabalho seja esculpida com instrumentos
fundamentados. À equipe pedagógica, proporciona esclarecimento e direcionamento aos passos
do fazer diário que só é definido através do conhecimento, do saber que a teoria propicia.
Este Caderno Pedagógico é composto por vários textos, divididos em unidades. Cada
unidade contém um texto e atividades sobre o referido tema.
A Unidade I apresenta um conteúdo teórico e suas implicações no processo de formação
profissional e também sobre o processo ensino-aprendizagem. Configura nesta unidade a
importância da prática significativa, alimentada por uma teoria consistente, que culmina na práxis
emancipatória.
Há maior entendimento sobre o momento atual quando compreendemos as bases em que
se estruturam os planos de educação. Neste sentido, há na Unidade II, um breve passeio pelas
tendências educacionais, experenciadas no campo educacional e ainda presentes, de alguma
forma, nas práticas escolares da atualidade, fazendo-se uma análise das teorias não-críticas e das
teorias crítico-reprodutivistas de educação. Há também, um comentário sobre a contra-hegemonia
e as pedagogias que surgem deste momento histórico.
A Pedagogia Histórico-Crítica, objeto de pesquisa e estudo, é apresentada na Unidade III.
Após citar as formas que deram início a esta concepção, são esclarecidas as bases que as
fundamentam, bem como os passos do Método proposto por Gasparin (2002).
A partir da Unidade IV, inicia-se a apresentação das Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) com uma síntese sobre a “Educação Básica e a
opção pelo Currículo Disciplinar”, comum a todas as disciplinas e, nas unidades seguintes,
numeradas de V a XIII, as disciplinas de Arte, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso,
6
História, Geografia, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa e Matemática. Com as nove
disciplinas do Ensino Fundamental, sintetizam-se os pontos relevantes, possibilitando ao
pedagogo apropriar-se dos fundamentos teórico-metodológicos; do objeto de estudo; do conteúdo
estruturante; dos encaminhamentos metodológicos e da avaliação de cada disciplina em suas
múltiplas especificidades e pontos em comum.
Considerando as leituras realizadas e as análises elaboradas, observa-se a prioridade do
conhecimento deste documento pelo professor, assim como prioritário a leitura integral do
mesmo pelo pedagogo. Nesta medida, pela complexidade do assunto, considera-se que os estudos
sobre os documentos das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná
(DCE) não devem cessar com o encerramento do PDE, nesta turma, com previsão para término
em maio de 2011.
7
5 INTRODUÇÃO
Os estudos que compõem este caderno pedagógico giram em torno da Pedagogia
Histórico-Crítica e sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná
(DCE).
As DCE foram elaboradas pelos próprios profissionais da educação, através de discussões
coletivas, que refletem sobre as ações docentes. Pretendem recuperar a função da escola pública
paranaense com o intuito de dar acesso ao conhecimento e, especialmente, proporcionar um
ensino, aos alunos das classes menos favorecidas, oferecendo-lhes a possibilidade de um futuro
que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Entretanto, o fazer pedagógico diário
demonstra que o docente focaliza, no referido documento, apenas os conteúdos que deverá
ministrar para seus alunos, e também o uso de recortes para preencher o Plano de Trabalho
Docente (PTD). O aspecto técnico de sua disciplina supera o pedagógico tornando sua ação
muitas vezes desvinculada do sentido que o documento propõe.
É inegável a crise que perpassa o terreno da educação. A baixa remuneração dos
educadores, as exaustivas e improdutivas jornadas de trabalho que conduzem a uma queda
significativa da qualidade do trabalho educativo, a perda do prestígio social da carreira do
professor, a formação dos educadores aligeirada, o empobrecimento dos conteúdos curriculares
calcados no lema aprender a aprender, classes lotadas, prédios e instalações precárias, a onda
crescente de violência no interior e imediações da escola, entre outros fatores mostram que as
políticas educacionais estão voltadas para atender as necessidades do capitalismo. Aceitar ou
rejeitar a situação que ora se impõe é traduzir-se em sujeito alienado ou na defesa incondicional
da reflexão teórica e filosófica, coerente e consistente na busca da superação da alienação.
A fundamentação teórica baseada na concepção progressista de educação não seduz, mas
desafia através do pensamento dialético, ou seja, pensar a transformação, as transições, a
evolução, o movimento da matéria e do pensamento, da prática e da teoria.
O objetivo principal de estudo deste material é fornecer aos profissionais da educação
subsídios suficientes para desenvolverem sua prática à luz da Pedagogia Histórico-Crítica que
traz seu propósito no bojo das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do
Paraná. Desta forma, entende-se que este aprofundamento teórico constitui a apropriação
significativa de conhecimentos científicos pelos educadores e mediado no processo ensino-
8
aprendizagem dos conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à
realidade social.
É preciso esclarecer que este trabalho pretende iniciar os estudos. A complexidade do
assunto é grande, o processo moroso e os resultados a longo prazo. Deve-se ter em vista que a
escola é filha da sociedade de classes. A sociedade de classes produz a divisão social dos
conhecimentos. Cabe à escola exercer o seu papel social que é garantir a todos, indistintamente, o
acesso ao saber historicamente construído. Os conteúdos devem ser ensinados dentro da mais
ampla possibilidade e, é o professor que tem a tarefa de dar a direção pedagógica, transmitindo o
saber elaborado, levando o educando do saber empírico, da realidade complexa e contraditória
ao saber concreto.
O processo educativo é parte da natureza humana. É sabido que a formação,
essencialmente capitalista, pode destruir a ordem natural do Universo, inclusive a nós, seres
humanos. A educação que aí está, pode não estar dando conta desta consciência: é preciso
repensar.
9
6 UNIDADE I – TEORIZAR É PRECISO
O mundo contemporâneo contempla um modo de vida com elevado grau de
competitividade. Exige que se saiba de tudo um pouco. Amplia-se a demanda por conhecimentos
e informações. Tal situação provoca efeitos sobre várias práticas sociais, especialmente sobre a
educação, que foi eleita como estratégia para atender a velocidade das mudanças deste mundo
atual e desigual.
O projeto educativo imposto atualmente propõe o desenvolvimento de competências, que
para alguns, confere o domínio teórico-metodológico que vai além do empirismo, transmitindo a
cultura, os conhecimentos, exigindo níveis sempre mais altos de aprendizagem e, para outros, a
grande maioria, se reduz ao saber tácito atendendo às necessidades de um mercado de trabalho
com exigências cada vez mais sofisticadas e com níveis maiores de exclusão.
Essa maioria, a classe dominada, é quem sofre, pois as rápidas mudanças tecnológicas que
ocorrem na escola, nos locais de trabalho e residências afetam a aprendizagem dos alunos e as
habilidades que eles adquirem.
A diversidade e a complexidade, em sala de aula, aumentam como a necessidade de
buscar meios para atender esta crescente avalanche. O atual modelo social, fundamentado no
capitalismo, convoca toda a sociedade para ingressar na escola e extrair dela o necessário para
satisfazer suas necessidades imediatas. Porém, em uma sociedade de classes, há pontos
antagônicos que se traduzem em desafios à educação:
[...] a impossibilidade da universalização efetiva da escola; a impossibilidade do
acesso de todos ao saber; a impossibilidade de uma educação unificada, o que se
leva a propor um tipo de educação para uma classe e outro tipo para outra classe
ou então uma mesma educação para todos, porém, internamente, de fato
diferenciada para cada classe social, e assim sucessivamente (LOMBARDI &
SAVIANI, 2008, p. 255).
Ou seja, todos os problemas sociais desembocam na vida escolar dos sujeitos da
educação.
No campo educacional, apresentam-se pedagogias idealistas, aqui entendidas como
portadoras de soluções ilusórias que em oposição ao saber acadêmico, teórico e científico
introduz a visão de que é por meio de experiências da própria prática que o professor deverá
10
extrair os fundamentos epistemológicos de seu ofício. É a retomada do “aprender a aprender” que
torna frágil o trabalho docente diante da complexa realidade social e dos desafios que surgem no
interior da sala de aula.
É inegável a importância dos fenômenos empíricos, porém eles não são suficientes para
entender e intervir sobre o mundo social.
Só podemos compreender o mundo social – e, portanto, intervir sobre ele e não
meramente responder a seus imperativos – se identificarmos as estruturas em
funcionamento que geram os eventos, as aparências e os discursos. Como tais
estruturas não se mostram espontaneamente no que é observado, elas só podem
ser identificadas mediante o trabalho teórico e prático das ciências sociais
(MORAES, 2009, p. 594).
É do plano empírico que a pesquisa se efetiva e que ocorre o processo de compreensão do
ser social em seu sentido ontológico. Porém, para que o conhecimento se constitua, é necessário
reconhecer a atividade social que lhe antecede. Somente a espécie humana adapta o ambiente às
suas necessidades pelo trabalho e através da escolha entre alternativas, o que leva ao
entendimento de que cada ato humano adquire um significado quando analisado através dos
inúmeros complexos de relações e estruturas sociais. Com esta constatação, evidencia-se que a
práxis transformadora é possível se houver conhecimento e alargamento teórico.
Abrir mão da busca do conhecimento e do desenvolvimento teórico implica a redução da
práxis humana, eternizando as estruturas sociais. O aprofundamento teórico direciona os
resultados. Com isto, depende
escolhermos uma teoria que contribua para perenizar o presente e administrar o
existente, como as várias versões da epistemologia da prática, particularmente na
educação, ou uma teoria que proceda à análise crítica do existente, que informe a
prática científica consciente de si mesma, pois é o processo histórico-crítico do
conhecimento científico que nos ensina (como seres sociais) a capacidade
emancipatória da teoria, que nos torna conscientes de nosso papel de educadores
que não ignoram que a transmissão do conhecimento e da verdade dos
acontecimentos é um instrumento de luta e tem a função de ser mediação na
apreensão e generalização de conhecimentos sobre a realidade objetiva, sob a
perspectiva do domínio sobre a realidade segundo as exigências humanas
(MORAES, 2009, p. 604).
Somente os homens são capazes de transformar a realidade social e para isso é necessário
que queiram modificá-la, sabendo como fazê-lo. As ferramentas, os instrumentos são fornecidos
11
através de uma educação que perpasse o utilitarismo, o pragmatismo e o imediatismo impostos
pelos ideários que desprestigiam a reflexão teórica.
ATIVIDADES DA UNIDADE I
1 – Reflexão:
“Fazer uma mesa surgir da madeira, conforme idealizada supõe conhecer as
propriedades da madeira, das ferramentas empregadas, do ambiente no qual se
trabalha e da capacidade humana de trabalhar com aquelas ferramentas sobre a
madeira naquele ambiente” (MORAES, 2009, p. 599).
2 – Sistematização:
Transpondo esta citação para a realidade educacional e, ressaltando que a educação é
um processo intencional, quais teorias dão embasamento à efetivação do trabalho do
professor/pedagogo?
Para ampliar seus conhecimentos:
Sugestão de leituras:
“A teoria tem consequências”: indagações sobre o conhecimento no campo da
educação – Maria Célia Marcondes de Moraes.
Quadro síntese das tendências pedagógicas1:
ROSSLER, João Henrique. A educação como aliada da luta revolucionária pela superação
da sociedade alienada. In: DUARTE, Newton (org.). Crítica ao fetichismo da
individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
Sugestão de vídeo:
“A história das coisas”2
1 Disponível em: http://pedagogia.tripod.com/quadro_tendencias.htm
2 Disponível em: http://video.google.com/videoplay?docid=-3412294239230716755#
12
7 UNIDADE II – REFAZENDO O PERCURSO
A referência da escola atual é resultado de um processo histórico que todos os educadores
devem conhecer para entender, formar conceitos e atuar. Saviani (2008b, p.15) à guisa da
hipótese de trabalho, formula a seguinte periodização das ideias pedagógicas no Brasil:
1º Período (1549-1759): Monopólio da vertente religiosa da pedagogia
tradicional;
2º Período (1759-1932): coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da
pedagogia tradicional;
3º Período (1932-1947): Equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia
nova;
4º Período (1947-1961): Predomínio da influência da pedagogia nova;
5º Período (1961-1969): Crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia
tecnicista;
6º Período (1969-1980): Predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da
concepção analítica de filosofia da educação e concomitante desenvolvimento da
concepção crítico-reprodutivista;
7º Período (1980-1991): Emergência da pedagogia histórico-crítica e propostas
alternativas;
8º Período (1991-1996): Neocronstrutivismo, neotecnicismo, neoescolanovismo.
Que rumos tomarão as idéias pedagógicas no Brasil?
É possível verificar que em cada período a hegemonia é exercida com ideias que atendem
os interesses da época, ou seja, “[...] a escola, em cada momento histórico, constitui uma
expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida” (GASPARIN, 2002, p. 1).
No Brasil, o desenvolvimento das ideias pedagógicas conviveu, durante aproximadamente
quatro séculos, com atividades educativas consideradas absurdas em nossos dias, como a
exclusão de mulheres, escravos, negros livres, pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas.
Quando os jesuítas foram expulsos, havia menos de 0,1% da população brasileira frequentando as
escolas. Foi somente no século XX que houve expansão na rede escolar que passou de 2.238.773
em 1933, para 44.708.589 em 1998 (BRASIL apud SAVIANI, 2008b, p. 444).
Os portugueses encontraram nessas terras, um povo que exercia uma educação
comunitária. Para os indígenas, a transmissão da cultura ocorria através dos contatos pessoais,
tornando todos iguais, sem alienação social. Praticavam a educação espontânea apoiada em três
elementos básicos: a força da tradição como um saber orientador das ações e decisões dos
homens; a força da ação em que aprendiam a fazer fazendo e a força da tradição na qual todo o
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indivíduo se sentia imbuído da necessidade de ser exemplo, modelo em seu comportamento,
palavra e conteúdo tribal.
Com a chegada dos imigrantes, inicia-se o processo de aculturação europeia e cristã de
mundo e de homem, que perpassa nossa história com outros ideais e outras influências.
Da periodização acima, vamos nos deter aos fatos ocorridos após o ano de 1932 com
esboços sobre as teorias não-críticas e menção às teorias crítico-reprodutivistas. A intenção, neste
trabalho, é aprofundar os estudos sobre a pedagogia histórico-crítica, o materialismo dialético, o
método proposto, a visão de sociedade, homem e educação e a ligação da concepção em estudo
com as DCE.
As teorias não críticas são aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento
de equalização social, de superação da marginalidade. “[...] a sociedade é concebida como
essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros” (SAVIANI, 2008a, p. 4).
De cunho liberal, justificam o sistema capitalista e dão ênfase na defesa da liberdade dos direitos
e interesses individualistas na sociedade; difundem a ideia de igualdade social não considerando a
desigualdade de condições. São as seguintes: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e
Pedagogia Tecnicista.
Na Pedagogia Liberal Tradicional, a educação como direito de todos corresponde aos
interesses da burguesia para se consolidarem no poder. Para superar a situação de opressão, o
indivíduo deve vencer a barreira da ignorância e tornar-se um cidadão esclarecido. A escola é
então, o local onde acontece esta transformação. Seu papel é transmitir conhecimentos
acumulados pela humanidade. Ofertando o mesmo caminho para todos, privilegiam as classes
mais favorecidas. A escola organiza-se como agência centrada no professor que transmite o
conhecimento. O aluno é passivo, submisso, receptivo e sujeito a castigos. O método didático
utilizado é o expositivo que exige raciocínio indutivo (observação dos fatos) rigorosamente
utilizado em todas as disciplinas. As escolas transmitiam um ensino totalmente receptivo, sem
diálogo entre professor e aluno e com aulas que obedeciam a esquemas rígidos e
preestabelecidos. Os passos do método expositivo criado por Johan Herbart3 consistem em:
Preparação: evocação no aprendiz de velhas idéias relacionadas com as
novas; recordação da lição anterior, portanto do já aprendido.
3 Filósofo alemão (1776-1841) inaugurou a análise sistemática da Educação e mostrou a importância da
psicologia na teorização do ensino.
14
Apresentação: contemplação e apreensão do objeto da aprendizagem; o novo
conhecimento é colocado diante do aluno e a este cabe assimilar.
Assimilação: as novas idéias são relacionadas com as velhas idéias; trata-se
de identificar, por comparação, o diferente, entre os elementos já conhecidos.
Generalização: o que é geral separa-se de aspectos particulares concretos: os
aspectos gerais são unidos às idéias anteriormente adquiridas e ocorre a
sistematização da aprendizagem; se o aluno já assimilou o novo conhecimento, é
capaz de identificar todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento
adquirido.
Aplicação: as idéias já sistematizadas são retomadas, desenvolvem-se novas
relações e as idéias são aplicadas; o aluno vai demonstrar se aprendeu, se
assimilou ou não o conhecimento. Isto é se verifica através de exemplos novos,
ainda não manipulados pelo aluno; coincide com as lições de casa (UFPR,
2003).
Os três primeiros passos identificam e destacam o diferente entre os elementos já
conhecidos. Na generalização ocorre a sistematização da aprendizagem e a aplicação coincide de
forma geral com as tarefas de casa. Quando realiza os exercícios, o aluno demonstra se aprendeu
ou não. O professor, corrigindo e verificando que os alunos fizeram corretamente as tarefas já
está iniciando novamente o passo da preparação para iniciar o novo conhecimento. Se os alunos
não fizeram corretamente, então é preciso dar novos exercícios, que se prolongue um pouco mais
a aprendizagem e que o ensino atente para as razões de tal demora.
A teoria herbartiana dá ênfase na instrução, é profundamente intelectualista. Contudo, tem
como objetivo maior a formação moral do estudante. Por considerar a criança um ser moldado
intelectual e psiquicamente, por forças externas, considera que é através da instrução que se
alcançam os objetivos da educação, pois só o ignorante comete erros.
Outra teoria não Crítica é a Pedagogia Nova que como a Pedagogia Tradicional acreditava
ser a escola responsável pelo resgate social do indivíduo. Enquanto a Pedagogia Tradicional
centra-se na essência, no intelecto, no conhecimento, a Pedagogia Nova opõe-se pelo seu caráter
humanista centrando-se na vida, na existência. Segundo esta visão, o marginalizado é o rejeitado,
o anormal. Cabe, então à educação, contribuir para uma sociedade que aceite e respeite a
individualidade específica. Houve a biopsicologização da sociedade, da educação, da escola.
Surge a figura do orientador educacional. A organização da escola mudou. A ação do professor é
a de um mero orientador e facilitador da aprendizagem e o aluno deve responsabilizar-se pela
aprendizagem que tem significado para ele. O importante não é aprender, mas aprender a
aprender.
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A Pedagogia Nova se subdivide em duas vertentes: a primeira denominada Diretiva conta
como representantes teóricos: Dewey, Montessori, Claparéde, Piaget e, no Brasil, Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Fernando Azevedo.
O Método de Pesquisa ou Método da Descoberta, preconizado por Dewey4
parte do
princípio de que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas ao conteúdo escolar
sendo estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Os conteúdos escolares devem ser
apresentados na forma de questões ou problemas e não dar, de antemão, as respostas prontas.
Jamais começar com conceitos ou definições, mas usar procedimentos que façam o aluno
raciocinar, buscar seus próprios conceitos, para depois confrontar com o conhecimento
sistematizado. Pode-se afirmar que o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) têm inspiração nas ideias deste educador. Assim é formulada a
estrutura do método:
Atividade – o ensino inicia sempre com uma atividade, a qual pode suscitar
um problema;
Problema – alunos e professor precisam resolver o problema;
Levantamento de dados – os alunos levantam os mais diferentes dados
documentais, bibliográficos, dados de campo;
Formulação de hipóteses explicativas – os dados organizados pelos alunos
servem de base para formulação de uma ou mais hipóteses explicativas para
o problema;
Experimentação – os alunos testam as hipóteses explicativas, o que lhes
permite rejeitar ou confirmar as hipóteses formuladas (UFPR, 2003).
Este método didático assume caráter “pseudocientífico”, porque confunde ciência e
ensino. A Escola Nova buscou entender o ensino como um processo de pesquisa, considerando os
assuntos de que trata o ensino como problemas a serem desenvolvidos através de projeto de
pesquisa. Para Saviani (2008, p. 38) “o ensino não é um processo de pesquisa. Querer transformá-
lo num processo de pesquisa é artificializá-lo”. Para que a pesquisa ocorra, é necessária a
incursão no desconhecido. O desconhecido só se define por confronto com o já conhecido. Aí
está a diferença do ensino tradicional, na qual a incursão no desconhecido fazia-se sempre por
4 John Dewey (1859-1952), filósofo americano que defendia a democracia e a liberdade de pensamento
como instrumentos para a maturação emocional das crianças.
16
meio do conhecido. Quem não domina os conhecimentos já existentes, não consegue ser
pesquisador ou cientista.
A outra vertente, Não-Diretiva (assim denominada, pois cabe ao “aluno” a
responsabilidade pela condução e pelo seu sucesso escolar) baseia-se em Rousseau e Rogers
como representantes teóricos. O Método Clínico de Rogers5
é estruturado da seguinte forma:
Contato com a realidade – o contato com a realidade torna a aprendizagem
significativa, pelo vínculo das experiências e motivações do indivíduo;
Autenticidade ou congruência – o professor deve ser sentido como pessoa
unificada, integrada, congruente;
Aceitação positiva incondicional – o professor aceita os sentimentos do
aluno, em toda espécie de atitude;
Empatia – capacidade de captar o mundo do aluno como se fosse o seu, em
todas as reações ao enfrentar uma nova matéria. (UFPR, 2003)
Carl Rogers, pouco se preocupou em definir práticas no campo da educação. Para ele, as
pessoas só aprendem aquilo de que necessitam ou o que querem aprender. Sua atenção foi maior
sobre a relação professor-aluno que deve ser de total confiança, sem nenhuma hierarquia. Desta
forma, escola e professores devem estar atentos aos interesses dos alunos e desenvolvê-los de
forma que hábitos de pesquisa sejam criados para manter a motivação aos estudos adequados às
suas necessidades.
As ideias de Rogers influenciaram a formação dos orientadores educacionais que agiam
em grande parte como mediadores de conflito, sem punições, mas também sem fechar os olhos
para os problemas. Para a efetivação de um trabalho com resultado positivo, a escola carecia de
algumas estruturas.
A Pedagogia Nova, que propõe salas com poucos alunos, biblioteca em sala de aula,
assessoria dos especialistas nas ciências humanas, material didático rico e variado, na prática não
proporciona tudo isso ao professor, e este, recebia uma formação escolanovista. Para ele o aluno
era o centro do processo educativo, estava disposto a levar em conta, antes de tudo, os interesses
dos alunos. Entende então, que é mais fácil realizar o seu trabalho agindo como um professor
tradicional. Mesmo confuso, desorientado, realiza seu trabalho, cumpre o calendário.
5 Carl Rogers (1902-1987) psicólogo estadunidense. Seu pensamento antiautoritário e anticonvencional
o tornou muito atraente nos anos 1960, durante a contracultura representada em parte pelo movimento
hippie.
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Em pleno regime militar, o lema positivista “Ordem e Progresso” inscrito na Bandeira do
Brasil transformou-se, visto que o objetivo passou a ser o desenvolvimento econômico com
segurança. O sistema de ensino apresentava baixa produtividade, verificada pelo reduzido
atendimento à população em idade escolar e nos altos índices de evasão e repetência. Isso
precisava ser modificado.
Os laços entre o Brasil e os Estados Unidos foram estreitados pela presença das empresas
internacionais instaladas em nosso país. A chegada dessas empresas trouxe também o modelo
organizacional, implantando um novo modelo de educação. Ocorre a demanda da preparação de
mão de obra para atender as empresas associadas à meta de elevação da produtividade escolar.
Estes elementos são os primeiros que vieram a dar forma à pedagogia tecnicista e começaram a
ser dispostos na segunda metade da década de 1960.
A Pedagogia Tecnicista trouxe uma bagagem de crescente burocratização no processo de
reorganização das escolas. O papel do professor e do aluno é secundarizado, dando maior ênfase
à operacionalização e mecanização do processo. A questão da marginalidade é identificada com
a incompetência, a ineficiência. A educação contribuirá para a superação quando formar
indivíduos eficientes, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade.
Com isto, perdeu se de vista a especificidade da educação, colocando a questão central no
aprender a fazer.
O papel da escola provê a formação de indivíduos para o mercado de trabalho de acordo
com as exigências da sociedade industrial e tecnológica, aperfeiçoando o sistema capitalista.
Surgem os pacotes de ensino, os módulos instrucionais, a instrução programada, que possibilitam
o controle efetivo dos resultados.
As leis 5540/68 (ensino universitário) e 5692/71 (ensino de 1º e 2º graus) são marcos da
implantação do modelo tecnicista. É criada a função do supervisor educacional.
Entre os representantes ou teóricos, podemos citar a influência de Skiner6, que em seu
livro Tecnologia do Ensino, de 1968, desenvolveu o que chamou de máquinas de aprendizagem,
organização de material didático em que o aluno pudesse utilizar sozinho, recebendo estímulos a
medida que avançava no conhecimento.
6 Burrus Frederic Skinner (1904-1990) psicólogo behaviorista americano.
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Skinner pregou a eficiência do reforço positivo, contrário ao esquema repressivo e às
punições, com base em princípios da tecnologia educacional, harmonização entre as necessidades
dos alunos e os valores sociais. O Método Científico consiste nas seguintes etapas:
Objetivos instrucionais operacionalizados em comportamento observável e
mensurável;
Procedimentos instrucionais;
Ênfase nos meios, na instrução programada, nas técnicas de microensino e
nos recursos audiovisuais (UFPR, 2003).
Proposta metodológica em que as palavras de ordem são eficiência e eficácia, coloca a
atenção em modos instrucionais que possibilitam controle efetivo dos resultados. Neste contexto,
o professor recebe a cobrança de que deve ser eficiente e produtivo, atingindo o máximo de
resultados com o mínimo de gastos. Desta forma, cabe ao professor
planejar suas atividades. Para isso havia a semana de planejamento, em que
deveria preencher certo número de formulários, indicando coisas como objetivos
educacionais, objetivos instrucionais, estratégias, conteúdos, procedimentos
didáticos, avaliação somativa [...] Sua disciplina era um módulo que fazia parte
de um “pacote” que era um subsistema (aberto, de preferência). Se
operacionalizasse os objetivos e executasse cada passo de acordo com as regras
preestabelecidas, o resultado previsto seria atingido automaticamente. O
professor não sabia, mas intuía, sentia na pele que tudo isso não passava de uma
tentativa, ainda que abortada, de “taylorizar” o ensino [...]. O professor
demonstrava boa vontade, ensaiava enquadrar-se no esquema, mas [...] como
podia identificar-se com algo que parecia nada ter a ver com ele, que era tão
impessoal? Então ele relutava, esquivava-se, resistia e contornava: atendia
formalmente às exigências e agia à sua moda (SAVIANI, 2008b, p. 447).
Na prática educativa, a orientação tecnicista encontrou nas escolas fortes concorrentes: as
condições tradicionais que eram predominantes e o poderoso atrativo que exercia a pedagogia
nova sobre os educadores. Nessas condições, a pedagogia tecnicista contribuiu para aumentar o
fracasso no campo da educação, gerando um grande nível de descontinuidade, de
heterogeneidade e de fragmentação. O problema da marginalidade aumentou, pois os conteúdos
de ensino tornaram-se rarefeitos e, de nada adiantava aumentar o número de vagas nas escolas
diante dos altos índices de evasão e repetência.
19
O grupo de teorias citadas é considerado não-críticas por entender a educação como meio
de intervir na sociedade tornando-a melhor. Consideram apenas a ação da educação sobre a
sociedade, desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo.
Percebendo que as teorias até então desenvolvidas na escola não deram conta da tarefa de
ensinar as teorias crítico-reprodutivistas, surgem com esta denominação, por concluírem que a
educação reproduz a sociedade em que se insere, reforçando o modo de produção capitalista. São
as seguintes:
a) Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, desenvolvida na obra A
Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de Bourdieu e J. C. Passeron
(1975) (SAVIANI, 2008a, p. 14). A classe dominante exerce um poder absoluto que a classe
dominada não consegue sequer esboçar uma reação contrária;
b) Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado (AIE), formulada por Althusser,
conclui que o AIE constitui um mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar
seus interesses;
c) Teoria da Escola Dualista, elaborada por C. Baudelot e R. Establet e exposta no livro
L’École Capitaliste em France (1971) (SAVIANI, 2008a, p. 20). Esta teoria admite a existência
da ideologia do proletariado, mas considera que a função principal da escola é a inculcação da
ideologia burguesa e o recalcamento da ideologia proletária.
São teorias sociológicas da educação e trouxeram também suas contribuições:
Entretanto, o fato de serem “teorias sobre a educação” e não “teorias da
educação” não implicam que não tenham trazido elementos da maior
importância para se entender a própria prática educativa. Ao contrário. Estando
empenhadas em compreender e explicar o modo de funcionamento da educação,
tais teorias formularam categorias de grande relevância para o entendimento da
prática educativa (SAVIANI, 2008b, p. 398).
Embora não possuindo proposta pedagógica e entendendo o sistema capitalista como não
suscetível de mudanças, as teorias crítico-reprodutivistas provocaram um sentimento de sem-
saída, dando sustentação teórica, nesta época, a um grande número de estudos, teses, artigos e
dissertações sobre a educação, na busca de soluções.
Surgem, pois as pedagogias progressistas, buscando propostas que viessem a orientar as
práticas pedagógicas rumo à transformação.
20
Paulo Freire difundiu no campo da “educação popular” a Pedagogia Libertadora voltada
para a educação do povo formando uma consciência política. Preocupa-se com a formação da
autonomia intelectual do sujeito para intervir e transformar a realidade.
A Pedagogia Libertária, preconizada por Freinet, Lobrat e Maurício Trautemberg,
questiona a ordem social existente, preocupando-se com a formação política do indivíduo,
exercendo uma transformação libertária e autogestionária em sua personalidade.
José Carlos Libâneo (1985) apresenta a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos em seu
livro Democratização da escola pública
A denominação “pedagogia crítico-social dos conteúdos” foi introduzida por
José Carlos Libâneo no livro Democratização da escola pública, editado em
1985, que reuniu artigos publicados entre 1982 e 1984. Nessa proposta
pedagógica, o papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos,
indissociáveis das realidades sociais (SAVIANI, 2008d, p.177).
A escola cumpre o seu papel social quando garante os conhecimentos sistematizados a
todos e que estes conhecimentos sejam confrontados com a vivência sócio-cultural dos alunos e
os conteúdos das matérias escolares, elementos fundamentais para a aprendizagem
A didática, segundo Libâneo (1994, p. 70), “cujo objeto de estudo é o processo de ensino
nas suas relações e ligações com a aprendizagem” ganha grande importância nessa pedagogia. O
professor é o responsável por garantir a ligação dos conhecimentos com a experiência dos alunos
levando-os a romper os limites de sua vida cotidiana.
[...] a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula para o ensino,
a tarefa de propiciar aos alunos, o desenvolvimento de suas capacidades e
habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos
conteúdos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções
sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a
auto-atividade e a busca independente e criativa das noções (LIBÂNEO, 1994,
p. 70).
A pedagogia Crítico-social dos Conteúdos visa defender os interesses majoritários da
sociedade fazendo da escola, através da instrução e do ensino, uma instituição capaz de
proporcionar aos alunos o conhecimento científico, para que através do raciocínio e da
21
consciência crítica, possam entender a realidade, assumir sua condição de sujeito ativo capaz de
entender que é possível transformar a sociedade e a si mesmo engajado em lutas sociais.
ATIVIDADES DA UNIDADE II
Após o estudo do texto, em grupos, elaborar uma síntese sobre as teorias críticas, as
teorias críticos-reprodutivistas e sobre a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
(Progressista).
No exercício da profissão, no confronto com as situações de desinteresse e violência
que permeiam o espaço escolar, é possível conceber os ideais descritos nas
tendências educacionais apresentadas para possível encaminhamento a favor de uma
educação de qualidade?
Para ampliar seus conhecimentos
Sugestão de leituras:
Livro: Escola e Democracia – Dermeval Saviani
Quadro: Concepções e Tendências da Educação e suas manifestações na Prática
Pedagógica Escolar - Professora: Maria Madselva Ferreira Feiges (UFPR).
22
8 UNIDADE III - PEDAGOGIA PROGRESSISTA HISTÓRICO-CRÍTICA
Saviani lançou a primeira edição de seu livro “Escola e Democracia”, em setembro de
1983, e traz informações sobre educação, política e as relações entre as principais tendências e
teorias educacionais. No capítulo 3, “Escola e Democracia II – para além da teoria da curvatura
da vara”, o autor esboça a necessidade de uma proposta que aponte na direção de uma sociedade
em que todos tenham acesso ao saber (SAVIANI, 2008a, p. 47).
Em 1991, o livro “Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações,” do mesmo
autor, deu continuidade e complementou as análises apresentadas no livro “Escola e
Democracia”. Havia a necessidade de buscar alternativas e não apenas fazer a crítica pela crítica.
A Pedagogia Histórico-Crítica surgiu no final da década de 1970, em um movimento de
caráter internacional e que “correspondia a uma necessidade histórica, especialmente no caso
brasileiro, onde tínhamos que fazer a crítica da pedagogia oficial, evidenciando o seu caráter
reprodutor” (SAVIANI, 2008c, p. 131).
Com referência à nomenclatura pedagogia histórico-crítica, Saviani (2008c) explica que,
inicialmente, podia ser considerada como sinônimo de pedagogia dialética. Porém, a partir do
ano de 1984, deu preferência à denominação pedagogia histórico-crítica, pois o termo pedagogia
dialética poderia adquirir outras interpretações ou conotações que não fosse a teoria do
movimento objetivo do processo histórico. A opção por esta nomenclatura deveu-se também ao
fato de provocar curiosidade, oportunizando a explicação de seu significado.
Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-
crítica é o empenho em compreender a questão educacional com base no
desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta
visão da pedagogia histórico-crítica, é o materialismo histórico, ou seja, a
compreensão da história a partir de desenvolvimento material, da determinação
das condições materiais da existência humana (SAVIANI, 2008c, p. 88).
Em 1979, se desenha o quadro de uma análise crítico dialética da educação, que é
determinada pela sociedade, mas também age sobre ela. A questão educacional passa a ser
compreendida a partir dos determinantes sociais, surgindo a possibilidade de articular uma
proposta educacional para transformar a sociedade e não manter a sua perpetuação e manutenção.
“Isso envolve a possibilidade de se compreender a educação escolar tal como ela se manifesta no
23
presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo processo de
transformação histórica” (SAVIANI, 2008c, p. 92).
Sabe-se que desde sua gênese, o homem apresenta características distintas dos demais
seres naturais, necessitando produzir continuamente a sua existência, enquanto os animais
adaptam-se a natureza, o homem adapta a natureza a si, ajustando-a segundo as suas
necessidades. Para continuar existindo, o homem precisa transformar a natureza, e isto ocorre
através do trabalho. Portanto, através do trabalho, o homem vai construindo o mundo histórico,
da cultura, o mundo humano.
Nesse contexto, a educação torna-se necessária. Uma das múltiplas formas de educação é
a educação escolar. Como estamos vivendo em uma sociedade de classes, há interesses em
secundarizar a escola, “[...] esvaziando-a de sua função específica, que se liga à socialização do
saber elaborado, convertendo-a numa agência de assistência social, destinada a atenuar as
contradições da sociedade capitalista” (SAVIANI, 2008c, p. 99).
Essa tentativa de desvalorização da escola tem como objetivo manter a sociedade como
está, entendendo que a classe dominante tem interesse em perpetuar a ordem existente. Socializar
os meios de produção é abrir a possibilidade de instaurar uma sociedade socialista. Socializar o
saber que também é um meio de produção, significa que este saber deixa de ser domínio apenas
da classe dominante para ser socializado.
O sentido fundamental da pedagogia histórico-crítica
[...] implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do
grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e,
conseqüentemente, como o educador deve posicionar-se diante dessas
contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber
claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional
(SAVIANI, 2008c, p.100).
A escola possui funções clássicas que não podem ser perdidas de vista. Mas, o que é o
clássico em educação?
Clássico é aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento
em que ele foi proposto. É por isso que a cultura greco-romana é considerada
clássica; embora tenha sido produzida na Antiguidade, mantém-se válida,
mesmo para as épocas posteriores (SAVIANI, 2008c, p.101).
24
A escola é o local de socialização do saber sistematizado ao longo da história, sendo seu
papel principal instrumentalizar as classes populares em sua luta por hegemonia social com
caráter completamente educativo, pedagógico, ligado ao conhecimento. A formação oferecida
pela escola difere da formação recebida pela família, instituições religiosas, entre outras. Seu
caráter educativo possibilita racionalizar o pensamento e transformar as ações.
De cunho progressista, a concepção em estudo, é condicionada pelos aspectos sociais,
políticos e culturais, porém existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação
social, acredita no homem e o enxerga nesta perspectiva contraditória. A educação, responsável
pela formação do indivíduo, é uma prática com dimensão política, mas vale-se do argumento que
a política também depende dela e por isso preserva certa autonomia.
A contribuição de Marx é fundamental às suas bases teóricas. A dialética de Marx,
“explicava a evolução da matéria, da natureza e do próprio homem; é a ciência das leis gerais do
movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento humano” (GADOTTI, 2004, p. 98).
Se para Hegel a dialética era concebida somente no campo das ideias, para Marx era
evidente que o materialismo deveria prevalecer, afinal o homem se concretiza no mundo da
matéria através do trabalho, das necessidades básicas como moradia, alimentação, medicamentos,
entre outras e, somente vislumbra os ideais quando satisfeitas sua materialidade. A dialética
compreende as coisas e fenômenos em contínuo movimento e espaço de contradição, que para
Marx, deve ser entendida e vivenciada em sua essência, caso contrário perde o seu sentido.
O método preconizado na dialética é o materialismo dialético:
O materialismo dialético não considera a matéria e o pensamento como
princípios isolados, sem ligações, mas como aspectos da mesma natureza que é
indivisível. Ele considera a forma das idéias tão concreta quanto a forma da
natureza e estuda as leis mais gerais do universo, leis comuns de todos os
aspectos da realidade, desde a natureza física até o pensamento, passando pela
natureza viva e pela sociedade. O materialismo pressupõe que o mundo é uma
realidade material – natureza e sociedade – onde o homem está presente e pode
conhecê-la e transformá-la (GADOTTI, 2004, p. 101).
Nota-se que o método envolve a visão de mundo em seu conjunto. Os aspectos materiais
não estão dissociados da razão fundando-se na totalidade, na contradição, na práxis. É necessário
adquirir postura e atitude perante a concepção que se tem da realidade social, agir nela,
transformando-a, e esta transformação não se acaba, é um movimento constante.
25
Citando Marx e Engels, Lênin vai tecendo idéias fundamentais acerca da
dialética marxista, pois nela o mundo não pode ser considerado um complexo de
coisas acabadas, mas sim um processo de complexos nos quais as coisas e os
seus reflexos intelectuais em nossos cérebros, os conceitos, estão em mudanças
contínuas e ininterruptas de devir (SANFELICE, 2008, p. 75).
O devir é um conceito filosófico que qualifica a mudança constante, a perenidade, o
ontem ser diferente do hoje e está expresso em Heráclito ao mencionar que um homem não pode
banhar-se duas vezes no mesmo rio. Na segunda vez, nem o homem, nem o rio serão os mesmos.
A visão de devir é a expressão clara da dialética. O pensamento dialético propõe um “ir e vir”
constantes que não se manifesta imediatamente no homem. Para chegar à sua compreensão é
necessário não somente realizar certo esforço mas também um detour.
Este detour implica necessariamente ter como ponto de partida os fatos
empíricos que nos são dados pela realidade. Implica, em segundo lugar, superar
as impressões primeiras, as representações fenomênicas destes fatos empíricos e
ascender ao seu âmago, às suas leis fundamentais. O ponto de chegada será não
mais as representações primeiras do empírico ponto de partida, mas o concreto
pensado. Essa trajetória demanda do homem, enquanto ser cognoscente, um
esforço e um trabalho de apropriação, organização e exposição dos fatos.
(KOSIC apud FRIGOTTO, 2004, p. 80).
O desenvolvimento teórico elaborado permite a viabilização de uma prática de ensino
com teor crítico. Gasparin (2002) escreveu o livro “Uma didática para a pedagogia histórico-
crítica”, tomando como referência epistemológica, a teoria dialética do conhecimento e
possibilitando a implementação da pedagogia histórico-crítica para o trabalho em sala de aula.
Essa metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-
discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do
conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar
e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como às
respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem
expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na
construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os
elementos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIN, 2002, p. 4).
O método que Gasparin (2002) propõe é o Método da Prática Social e é composto pelas
seguintes fases:
26
a) Prática social: este é o passo inicial do método. Momento de preparação, contato inicial
com o assunto a ser estudado. “[...] a Prática Social Inicial é sempre uma contextualização do
conteúdo. É um momento de conscientização do que ocorre na sociedade em relação àquele
tópico a ser trabalhado [...]” (GASPARIN, 2002, p. 24);
b) Problematização: é o momento em que a prática social é questionada, analisada,
interrogada. O conteúdo escolar é confrontado com a prática social. O professor provoca
situações para introduzir o trabalho com o conteúdo sistematizado. “O processo de busca, de
investigação para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito do
educando para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas situações-problema que
estimulam o raciocínio” (GASPARIN, 2002, p. 35);
c) Instrumentalização: “é o caminho através do qual o conteúdo é posto à disposição dos
alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de
construção pessoal e profissional” (GASPARIN, 2002, p. 53).
Os alunos comparam os conhecimentos de seu cotidiano com aqueles que recebeu
podendo aí incorporar estes conhecimentos ocorrendo, através da análise, a aprendizagem. Não é
uma etapa linear. Os conteúdos anteriores podem ser retomados para subsidiar as novas
dimensões do conteúdo;
d) Catarse: Esta é a fase em que o educando mostra o que assimilou, que trouxe para si o
entendimento das fases anteriores, ou seja, da problematização e da instrumentalização. É capaz
de expressar sua nova maneira de conceber os fatos.
A Catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o
educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma
de sua construção social e sua reconstrução na escola. É a expressão teórica
dessa postura mental do aluno que evidencia a elaboração da totalidade concreta
em grau intelectual mais elevado de compreensão. Significa, outrossim, a
conclusão, o resumo a que ele faz do conteúdo aprendido recentemente. É o
novo ponto teórico de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido
(GASPARIN, 2002, p. 128).
e) Prática social final: A prática social como ponto de partida e, também, como ponto de
chegada quando comparadas, reflete a nova maneira de compreender a realidade e manifestar-se
nela. Professores e alunos modificam-se, intelectual e qualitativamente, obtendo maior clareza e
consistência dos fatos que os cercam.
27
A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de
posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real,
do concreto. É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova
visão do conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação
consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática Social
Inicial, agora modificada pela aprendizagem (GASPARIN, 2002, p.147).
Considerando que este método de ensino tem como pressuposto a articulação entre a
educação e a sociedade, no momento em que o educando chegou a assimilação teórico mental
(catarse), deverá ter um propósito de ação, de como assumirá no cotidiano, as intenções e de por
em prática o novo conhecimento. O docente e os educandos elaboram um plano de ação, em que
o aluno assume as ações que se propôs realizar. As ações planejadas devem ser cabíveis, que se
pode executar, que sejam apropriadas.
A simples aplicação de uma metodologia não garante o sucesso do trabalho escolar. O
professor deve planejar e seguir o planejamento elaborado, definir objetivos que se pretende
alcançar, investir em sua formação continuada.
A equipe pedagógica e a direção da escola, além da teorização contínua, contribuirão para
um melhor resultado, oferecendo meios para que os docentes sintam-se apoiados em suas ações
que devem estar articuladas com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Curricular e com o Plano de trabalho Docente.
ATIVIDADES DA UNIDADE III
Identifique as maiores dificuldades encontradas nas ações dos docentes e dos
pedagogos no cotidiano escolar.
Qual o papel do pedagogo e do docente no contexto progressista de educação?
Que contribuições os esclarecimentos referentes ao materialismo dialético fornecem
ao docente em sua prática?
Para ampliar seus conhecimentos
Sugestão de leitura:
Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações – Dermeval Saviani
28
9 UNIDADE IV – DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA DO PARANÁ (DCE)
A Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED), desde o ano de 2004, se estruturou
para a elaboração de uma organização curricular que pudesse contrapor-se aos ideais expressos
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). As políticas estabelecidas pelo Governo Federal,
no final da década de 1990, não valorizavam a formação continuada dos professores, fornecendo-
lhes na maioria das vezes, programas motivacionais e de sensibilização. Com isto, houve o
esvaziamento dos conteúdos escolares na escola pública e, sua função primordial de ensinar e
possibilitar o acesso ao conhecimento a todos, especialmente os alunos das classes menos
favorecidas, ficou secundarizado.
Realizado este diagnóstico de esvaziamento do objeto de estudos das disciplinas e,
salientando que "[...] para a maioria da população brasileira, a escola constitui a alternativa
concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na
instituição escolar” as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica Estadual (DCE) são
construídas entre 2004 e 2008 (PARANÁ, 2008b, p. 7).
O ato de conceber as DCE passou por várias etapas e procedimentos, tais como: eventos e
encontros descentralizados para discussão e sistematização do texto; discussão coletiva pela
SEED para a reestruturação e editoração; leitura crítica de especialistas em educação; reuniões
com equipes disciplinares; Departamento de Educação Básica (DEB) itinerante e NRE itinerante.
Com isso, o trabalho educativo assume relevada importância, pois é entendido como "[...] o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2008c, p.13).
Valorizando o trabalho educativo, as DCE são oficialmente publicadas no ano de 2008, e
distribuídas nos endereços dos docentes no primeiro semestre do ano de 2010. Seu formato é
composto por uma introdução sobre “A Educação Básica e a opção pelo currículo disciplinar”
comum a todas as disciplinas, e em cada disciplina, apresenta o seu histórico, fundamentos
teórico-metodológicos, conteúdos estruturantes, encaminhamentos metodológicos, avaliação,
referências e anexo com conteúdos estruturantes e básicos da disciplina. Os conteúdos específicos
serão organizados pelos professores, na escola, e inseridos no plano de trabalho docente.
29
O referido documento indaga sobre os sujeitos da educação básica, de onde eles vêm e
que referências culturais trazem para a escola. Esclarece que a formação que se proporciona a
estes sujeitos determina a participação que lhes caberá na sociedade. Assim, “nestas diretrizes,
propõe-se uma reorientação na política curricular, com o objetivo de construir uma sociedade
justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos” (PARANÁ, 2008c, p. 14).
Para que este objetivo seja concretizado, é imprescindível o acesso de todos os sujeitos da
educação básica, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, ao conhecimento
historicamente produzido pela humanidade através dos conteúdos das disciplinas escolares, o que
se efetivará com a proposta do currículo, vinculado às teorias críticas.
“Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões
científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas” (PARANÁ,
2008c, p. 19). Estes, são princípios que possibilitam a totalidade do conhecimento e sua relação
com o cotidiano. Não devem ser entendidos como parte das disciplinas de Ciências, Filosofia e
Arte, mas como parte imprescindível dos conteúdos nas disciplinas do currículo da Educação
Básica.
Os estudos que o professor realiza e que perpassam os aspectos técnicos de sua disciplina
possibilitam uma fundamentação que altera sua prática. É nesta práxis que organiza o seu
trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes, entendidos como “[...] conhecimentos
de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto
de estudo/ensino” (PARANÁ, 2008c, p. 25).
Os conteúdos estruturantes são históricos e carregam uma bagagem política. Deles,
organizam-se os conteúdos básicos “[...] a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos
assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do
movimento histórico e das atuais relações sociais” (PARANÁ, 2008c, p. 26).
Articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações, os conteúdos básicos
farão parte da proposta curricular da escola. Partindo desta proposta, o professor elabora seu
plano de trabalho docente baseado na realidade e observando as necessidades das diferentes
turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos, as especificações
metodológicas e os critérios e instrumentos de avaliação no cotidiano escolar.
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Os conteúdos disciplinares devem ser tratados de forma contextualizada, sendo o contexto
utilizado apenas como ponto de partida, quando os conhecimentos se originam na trama em que a
realidade é tecida para fortalecer a confiança do aluno. As idéias prévias devem ser reestruturadas
e sistematizadas no contexto em que se insere a disciplina.
Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno
contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental
das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso,
necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem
das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento
(PARANÁ, 2008c, p. 30).
Da mesma forma que a contextualização é importante para os conteúdos disciplinares, a
interdisciplinaridade propicia compreender a produção científica, a reflexão filosófica e as
criações artísticas, contribuindo para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas
presentes na sociedade atual. Deve ser entendida como uma “[...] questão epistemológica e está
na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo, concretizando-se na articulação
das disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas enriquecem a compreensão desses conteúdos”
(PARANÁ, 2008c, p. 27).
A aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos é um requisito que pressupõe
análise e questionamentos, mas em contraste com outros conteúdos da mesma disciplina, sem
linearidade, no sentido de que as partes, os fragmentos do conhecimento, adquirem sentido
quando inserido no todo.
No mundo das divisões do conhecimento, das especificidades que possibilitam e,
frequentemente, proporcionam a perda da totalidade, busca-se, cada vez mais, a
unidade, a interdisciplinaridade, não como forma de pensamento
unidimensional, mas como uma apreensão crítica das diversas dimensões da
mesma realidade. Desta maneira, os conteúdos não seriam mais apropriados
como um produto fragmentado, neutro, a-histórico, mas como uma expressão
complexa da vida material, intelectual, espiritual dos homens de um determinado
período da história (GASPARIN, 2002, p. 3).
Se for valorizado pelos alunos como um requisito para obter notas, os conteúdos assumem
uma nova dimensão nesta abordagem com finalidade social, aumentando a responsabilidade do
professor como também a do aluno. “Ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem.
Juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola”
(GASPARIN, 2002, p. 2).
31
O foco para o trabalho dos conteúdos em uma teoria histórico-crítica é expressamente
verificado nas citações das DCE, conforme pode ser observado em algumas disciplinas:
Arte: Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista
percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros
aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a
leitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a experiência do aluno
e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte.
Trabalhar com artes visuais sob uma perspectiva histórico e crítica, reafirma a
discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um
olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação
desta realidade (PARANÁ, 2008d, p. 72).
Matemática: Pela educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou
pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie
seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade (PARANÁ, 2008e, p. 48).
O fim do processo educativo é a aprendizagem. A avaliação deve-se fazer presente neste
processo, tanto como diagnóstico, assim como meio de investigação da prática pedagógica. Sua
ação se configura na discussão com o coletivo da escola e não apenas na escolha solitária do
professor para que todos assumam seus papéis com responsabilidade.
Nesta perspectiva “[...] a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social,
pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a
serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da
qualificação do professor e da escola” (PARANÁ, 2008c, p. 32).
O professor, responsável pelo processo avaliativo, compreende esta atividade e a executa
de forma intencional e planejada para que o conhecimento do aluno seja referência a novos
conhecimentos.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva
de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos
metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade
do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu
conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos
e o desenvolvimento dos processos cognitivos (PARANÁ, 2008c, p. 33).
32
A avaliação deve se concretizar de acordo com o que estabelece os documentos escolares:
Projeto Político Pedagógico, Proposta Curricular e Plano de Trabalho Docente. No estado do
Paraná, estes documentos se fundamentam nas DCE, objeto de estudo deste trabalho.
Está-se diante de uma situação que formula possibilidade de transformação através da
implementação das DCE em nossas escolas, ao mesmo tempo em que é evidente a desvalorização
do ato de ensinar e do professor que deveria dominar e transmitir o conhecimento. Mas não
qualquer conhecimento, mas aquele que somente a escola pode realizar.
A vida humana é alienada nesta sociedade e a formação do professor requer luta contra
tal processo de alienação, que pode ser vencido através da teoria transformadora. Sem teoria
transformadora, não há prática transformadora, entendendo-se que o compromisso com a prática
requer teoria, e muita teoria, a fim de buscar soluções aos problemas imediatos, confirmando-se
que sem aprofundamento teórico, não se forma educadores que realmente transformam.
Defender a transmissão dos conteúdos não seria se impor, ser dominante e autoritário? O
conhecimento historicamente produzido é apropriado somente pela classe dominante e se não
dominarmos o conhecimento que a classe dominante detém, não seremos críticos. O pensamento
crítico só pode ser obtido a partir do conhecimento crítico. A classe trabalhadora precisa se
apropriar dos meios de produção que é parte do conhecimento.
A afirmação de que o educador deverá ampliar seus conhecimentos sobre outras teorias, e
não somente a Pedagogia Histórico-Crítica, relaciona-se com o fato de que deve-se verificá-las,
compreendendo como é a visão de homem, mundo, sociedade e escola em que se alicerçam, para
reforçar, com convicção a escolha que se faz na práxis ou mesmo fazer crítica fundamentada e
consistente.
ATIVIDADES DA UNIDADE IV
Sustentados pela fundamentação teórica que as DCE nos proporciona, reflita com o
grupo:
Qual o papel social da escola?
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola está em consonância com as DCE?
De que forma o pedagogo situa a concepção de educação que a escola defende
em seu PPP e a prática veiculada no estabelecimento de ensino?
33
Par ampliar seus conhecimentos
Sugestão de leitura:
Leitura do texto inicial comum a todas as disciplinas contido nas DCE: "A educação
básica e a opção pelo currículo disciplinar".
34
10 ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA ESTADUAL
Nas próximas unidades realiza-se uma análise das DCE do estado do Paraná, de cada
disciplina do Ensino Fundamental: Arte, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia,
História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa e Matemática.
Esta ação, além da fundamentação que cada caderno propiciou, contou com a revisão dos
membros da Equipe de Ensino do Núcleo Regional de Ensino (NRE) de Cornélio Procópio,
Paraná, com a autorização da Coordenadora Sra. Adriane Regina Nieto Quero.
10.1 UNIDADE V – DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE
A trajetória que a disciplina de Arte percorre desde o Período Colonial até os nossos dias,
é permeada por diferentes nuances. A educação de tradição religiosa com o uso pedagógico da
Arte pelos jesuítas; a Reforma Pombalina enfatizando o ensino das ciências naturais; a Missão
Francesa e seu estilo neo-clássico (culto a beleza clássica); a Semana de Arte Moderna que
procurou romper com o padrão mecanicista e o poder estético europeu, valorizando a expressão
singular das raízes nacionais; a obrigatoriedade do ensino da Arte determinada pelo artigo 7º da
Lei Federal nº 5692/71; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trabalhando com temas e
projetos secundarizando os conteúdos específicos da Arte e, a partir de 2003, no estado do
Paraná, a construção das DCE de forma coletiva e reflexiva.
Nestas Diretrizes, os fundamentos teóricos-metodológicos mostram três formas de
interpretar a Arte:
a) Arte como mímesis7 e representação – a arte é reduzida a simples imitação.
Percebemos ao longo da história que os interesses políticos, partidários, econômicos organizam
modelos pré-estabelecidos dando à arte a função de reprodução e, consequentemente, a formação
de seres submissos sem perspectivas de ação e transformação;
7 Figura em que o orador, usando discurso direto, imita outrem, na voz, no estilo ou nos gestos.
HOUAISS, Antonio.Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
35
b) Arte como expressão – o artista expressa seus sentimentos. As aulas são baseadas no
espontaneísmo valorizando apenas a imaginação e a criatividade;
c) Arte como técnica – não importa o que a arte representa ou expressa. É formal.
Exemplo: ao desenhar uma árvore, o aluno não pode esquecer de colocar o chão.
Esta análise foi aqui destacada para que o professor e o pedagogo fiquem atentos à forma
como estão sendo ministradas as aulas em suas escolas.
Na Educação Básica, o enfoque dado ao ensino da Arte funda-se em três principais
concepções de arte no campo das teorias críticas:
a) Arte como forma de conhecimento - ao mesmo tempo em que expressa uma realidade,
acaba também criando outra. “Assim, a existência humana é o objeto específico da arte [...]”
(PARANÁ, 2008d, p. 57);
b) Arte como ideologia – a posição ideológica do artista pode muitas vezes interferir na
realidade provocando transformações em determinados grupos;
c) Arte como trabalho criador – é o momento da utilização de um material específico e de
imprimir sua visão de mundo, seus conceitos, significados, emoções; é uma importante
experiência para o aluno, por este processo de criação.
O objeto de estudo da disciplina de Arte é o “Conhecimento estético e conhecimento da
produção artística”.
Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente, mas devem ser trabalhados
de forma articulada e associados uns aos outros. São os seguintes:
a) Elementos formais - recursos empregados numa obra. “Eis alguns exemplos: o timbre
em Música, a cor em Artes Visuais, o personagem em Teatro ou o movimento corporal em
Dança” (PARANÁ, 2008d, p. 65);
b) Composição – processo de organização e desdobramento dos elementos formais. Na
composição, o elemento formal se caracteriza num contexto formal;
c) Movimentos e períodos – através do contexto histórico, os conteúdos apresentados
revelam os aspectos sociais, culturais e econômicos.
Os conteúdos estruturantes articulam-se entre si e devem ser tratados em vários momentos
do ensino.
36
O encaminhamento metodológico aponta que as aulas de Arte devem ser bem
preparadas, considerando para quem, como, por que e o que será trabalhado. A metodologia deve
contemplar três momentos da organização pedagógica:
Teorizar – dá ao aluno o embasamento teórico para que ele desenvolva seu trabalho.
Assim, adquire o conhecimento historicamente produzido sobre arte.
Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos
estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados
nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva
quando os três momentos da metodologia são trabalhados (PARANÁ, 2008d, p.
70).
O professor deve considerar os aspectos sociais e culturais dos seus alunos, conhecer sua
origem e trabalhar com conhecimentos originados da comunidade como ponto de partida. Os
conteúdos devem ter relação com o cotidiano dos alunos valorizando artistas regionais, bem
como produções de caráter universal. É preciso contextualizar os conteúdos para que os alunos
compreendam a obra artística e a arte como produção e criação dos homens através da história e
sua conotação ideológica.
Sentir e perceber – A Música, Teatro, Dança e Artes Visuais são as diversas formas de
produção artística que os alunos devem ter acesso para se familiarizar, se envolver, se apropriar e
apreender a arte. O professor tem uma importante tarefa que é “[…] de possibilitar o acesso e
mediar a percepção dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras,
transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão
singular e social” (PARANÁ, 2008d, p. 71).
Espera-se que o aluno perceba, ao analisar uma obra, os aspectos que o artista ali
imprimiu como sujeito histórico, social e singular, sua visão de mundo, suas ideologias e outras
determinações.
Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, deve se esclarecer a padronização,
homogeneização do gosto e o aumento do consumo. Estes produtos são fabricados em larga
escala, a meta é atender o consumo e, consequentemente, são efêmeros.
Trabalho artístico – A arte não pode se desenvolver apenas de forma abstrata. O trabalho
artístico é o trabalho criador, é a criação e a imaginação.
A proposta de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual. Diagnóstica,
por dar ao professor referências para que planeje suas aulas conforme os saberes demonstrados
37
por seus alunos. Processual, por fazer parte de todo o processo das aulas, não ocorre apenas em
um momento estanque.
A observação e o registro são métodos da verificação do ensino e da aprendizagem. O
professor avalia como o aluno resolve os problemas apresentados e como se relaciona com seus
colegas. O aluno, sujeito desse processo, também deve realizar seus registros de forma
sistematizada.
Os alunos vivenciam de forma natural, experiências culturais em vários espaços além da
escola, como família, grupos, associações, religião e, também, apropriam-se do conhecimento
escolar relativos à Musica, Artes Visuais, Teatro e Dança.
Através do diagnóstico que o professor realiza com seus alunos, é capaz de descobrir as
formas artísticas ou habilidades que já possuem como: tocar um instrumento musical, cantar,
desenhar, representar, entre outras habilidades e, a partir deste diagnóstico, planejar suas aulas
articulando os saberes dos alunos com os conteúdos a serem trabalhados. Neste aspecto, tem-se a
dimensão da avaliação do conhecimento elaborada por Vygotsky, em que propõe observar a zona
de desenvolvimento proximal, que o referido autor
argumenta que a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado
pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é denominado de
zona de desenvolvimento proximal (PARANÁ, 2008d, p. 82).
Levando em consideração tal proposição, a grande tarefa da escola é proporcionar
caminhos para que os alunos aprendam o que não conseguem sozinhos.
Os conteúdos são considerados imprescindíveis para a formação dos alunos, que nas
DCE são elencados por série e por áreas de formação. As referidas áreas de formação para o
ensino de Artes são: Música, Artes Visuais, Teatro e Dança, que foram apresentadas em suas
especificidades, mas é a formação do professor, em sua prática pedagógica, que dará sustentação
para realizar seu trabalho na busca da totalidade, pois a compreensão profunda da parte e sua
relação com outras partes e a totalidade, é que vai possibilitar a construção do conhecimento
superando até mesmo a fragmentação do currículo que se divide em disciplinas.
No Plano de Trabalho Docente (PTD) os conteúdos básicos e os conteúdos específicos se
fundem e que o professor expressará sua criatividade, considerando-se que é através deste plano
38
que o currículo se concretizará, a contextualização histórica, social e política se estabelecerá,
desde que faça sentido para os alunos em sua realidade diversa.
Na composição do quadro de conteúdos básicos são fornecidos, além dos conteúdos
estruturantes, elementos como abordagem pedagógica e expectativas de aprendizagem, que
favorecem a elaboração do PTD.
ATIVIDADES DA UNIDADE V
Analise o trabalho do(s) professor (es) de Arte de sua escola e verifique se está de
acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
39
10.2 UNIDADE VI – DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS
O objeto de estudo, da disciplina de Ciências, é o “conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza” (PARANÁ, 2008f, p. 40).
O ensino desta disciplina, no Brasil, iniciou sua consolidação no currículo das escolas em
1931, com a Reforma Francisco Campos. Os conteúdos eram transmitidos através de aula
expositiva não dialogada, privilegiando a memorização da biografia dos cientistas e dos
conhecimentos resultantes de suas descobertas, ou seja, a quantidade de informações era tida
como mais importante que uma abordagem de base investigatória.
Com o tempo, outras reformas, leis, acordos, se sucederam devido aos diferentes
interesses econômicos, políticos e sociais e, também, devido aos avanços na produção de
conhecimento científico. Em 2003, “[...] iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva
com o objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma
nova identidade para o ensino de Ciências” (PARANÁ, 2008f, p. 56).
Este documento mostra que a construção de conceitos pelo aluno não é diferente do
desenvolvimento dos conceitos que traz de seu cotidiano. É a partir da mediação, da ajuda de
outras pessoas, que o estudante passa a construir conceitos, elaborar representações mentais,
solucionar problemas e desempenhar tarefas. Esta é a concepção formulada por Vygotsky como
sendo a zona de desenvolvimento proximal.
Os conteúdos estruturantes, “[…] conhecimentos de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino” visam superar a fragmentação do currículo
(PARANÁ, 2008f, p. 63). Na disciplina de Ciências, esses conteúdos são cinco: Astronomia,
Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade.
A história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais são aspectos
essenciais para o ensino das Ciências, tanto na formação do professor quanto para a atividade
pedagógica.
O professor precisa selecionar coerentemente os conteúdos específicos como também
escolher as abordagens, as estratégias e os recursos pedagógicos adequados à mediação
pedagógica para que a prática pedagógica do ensino de Ciências se efetue, sempre levando em
consideração o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Para os alunos das quintas séries,
40
desenvolver conteúdos concretos, para os alunos das oitavas séries, pode desenvolver conceitos
mais abstratos.
O processo ensino-aprendizagem de conceitos científicos pode ser prejudicado pela
interferência de alguns fatores: “[...] o enraizamento das concepções alternativas, as apropriações
culturais locais ou regionais, a concepção de ciência do professor e a qualidade de sua prática de
ensino” (PARANÁ, 2008f, p. 73).
A utilização de recursos pedagógicos tecnológicos (livros, revistas, música, quadro de giz,
globo, esqueleto, microscópio, lupa, televisor, computador, entre outros); de recursos
instrucionais (gráficos, organogramas, tabelas e outros) e de espaços pedagógicos próprios
(museus, feiras, laboratórios, exposições, seminários, debates e outros), contribuem para que o
processo ensino-aprendizagem seja melhor articulado.
As DCE de Ciências consideram alguns elementos da prática pedagógica a serem
valorizados no ensino desta disciplina. Segue um breve comentário sobre cada um deles:
a) A abordagem problematizadora: a ação problematizadora possibilita a aproximação do
conhecimento empírico que o aluno traz do seu cotidiano com o conhecimento científico escolar.
O professor pode iniciar seu trabalho com as situações apresentadas pelos alunos e em seguida,
problematiza de forma que o aluno queira aprender mais sobre o assunto, sinta necessidade de
novos conhecimentos, para resolver os problemas apresentados;
b) A relação contextual: a contextualização ocorre quando o professor articula o
conhecimento científico às experiências sociais do aluno.
Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de abordagens
que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros,
voltados para as experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do
conhecimento (PARANÁ, 2008f, p. 74).
c) A relação interdisciplinar: Na disciplina de Ciências, a interdisciplinaridade pode
ocorrer quando o professor busca, nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições
para o entendimento do objeto de estudo de Ciências. “As relações interdisciplinares se
estabelecem quando conceitos, modelos ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no
desenvolvimento do conceito de outra” (PARANÁ, 2008f, p. 74);
d) A pesquisa: Estratégia de ensino que auxilia a construção do conhecimento. O
professor instrui o aluno a inicialmente procurar o material de pesquisa, interpretá-lo e construir
41
as atividades. Para atingir os fins pedagógicos, é importante que o estudante realize seu trabalho,
quando escrito com redação própria. Assim, organiza seu trabalho, sistematiza suas ideias e
demonstra seu entendimento. Ao apresentar o trabalho oralmente, deve ir além da simples leitura
e repetição.
e) A leitura científica: É um recurso que propicia um maior aprofundamento de conceitos
e permite aproximação entre professores e alunos. Nas DCE de Ciências, há sugestões de
diversos materiais que podem ser utilizados como recursos pedagógicos. Entre eles estão no
Portal dia-a-dia educação8, o Projeto Folhas e algumas revistas eletrônicas.
f) A atividade em grupo: Permite aproximar o estudo dos problemas reais. Favorece a
troca de experiências, o confronto de ideias, o desenvolvimento do espírito de equipe e atitude
colaborativa entre os estudantes.
g) A observação: Oportuniza ao estudante a capacidade de observar detalhadamente os
fenômenos e estabelecer relações mais amplas sobre estes fenômenos. Desta forma, supera a
simples constatação dos resultados e passa a construir hipóteses.
h) A atividade experimental: Importante ferramenta de ensino-aprendizagem quando há
mediação para o desenvolvimento do interesse nos alunos. É importante que esta prática
proporcione discussões, interpretações e venham ao encontro dos conteúdos tratados em sala de
aula. Pode ser realizada no laboratório escolar, sala de aula ou outros espaços pedagógicos
utilizando materiais alternativos ou convencionais.
i) Os recursos instrucionais: Entre outros, podemos citar mapas conceituais,
organogramas, tabelas, gráficos. “[…] podem e devem ser usados na análise do conteúdo
científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na avaliação da aprendizagem”
(PARANÁ, 2008f, p. 76).
j) O lúdico: Os jogos, brinquedos e modelos, utilizados pelo professor, promovem a
imaginação, despertam a curiosidade e o interesse do aluno. O lúdico deve ser considerado uma
prática pedagógica nas diferentes faixas etárias, desde que haja adequação quanto à linguagem,
estratégias, recursos e abordagem.
Com relação à ação avaliativa, sua importância no processo ensino-aprendizagem, está no
fato de permitir que o aluno construa novos significados e o professor reflita sobre sua atuação.
8 Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores
42
Será preciso respeitar o estudante, valorizando seus conhecimentos alternativos, suas
experiências, seu cotidiano.
No processo avaliativo, o “erro” se apresenta como importante elemento que sugere ao
professor a maneira como o estudante está pensando ou construindo seus conhecimentos,
possibilitando articular o processo em busca de sua superação.
Na aprendizagem significativa, o conteúdo estudado passa a ter significado para o aluno.
Como o professor poderia fazer para saber se está ocorrendo de fato esta aprendizagem
significativa?
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio
de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou
contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras
possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o
estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas
diante dessas problematizações (PARANÁ, 2008f, p. 78).
A avaliação deve ser refletida e planejada pelo professor para propiciar interação e
construção de significados pelo estudante. A investigação da aprendizagem significativa pelo
professor pode ser realizada através de diversos instrumentos, entre eles a prova, que fornece
elementos de diagnóstico dos conceitos científicos escolares e indica o quanto o nível de
desenvolvimento potencial tornou-se real. “Para isso, as questões da prova precisam ser
diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula”
(PARANÁ, 2008f, p. 78).
O anexo das DCE de Ciências apresenta o quadro dos conteúdos estruturantes e básicos
da disciplina, a abordagem teórico-metodológica e a avaliação, elementos que fornecem subsídios
para a elaboração do Plano de Trabalho Docente (PTD).
ATIVIDADES DA UNIDADE VI
Analise o trabalho do(s) professor (es) de Ciências de sua escola e verifique se está
de acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
43
10.3 UNIDADE VII – DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
No início do século XX, nas aulas de Educação Física, então denominada ginástica,
predominava a instrução física militar. Os militares acreditavam que a educação do corpo refletia
na formação social do individuo e que com o investimento na política esportiva obteriam
melhoria na saúde dos brasileiros e assim, aumentaria o número de homens aptos para o serviço
militar.
Em 1937, com a promulgação da Nova Constituição, naquele período e, da instalação do
Estado Novo, os exercícios físicos, tornaram-se obrigatórios nos estabelecimentos de ensino. Em
1990, o Currículo Básico fundamentado na pedagogia histórico-crítica caracterizou-se por ser
uma proposta que valorizava a tomada de consciência sobre o corpo em seu sentido amplo. Não
somente biológico, mas relacionado ao meio social. Na prática, este currículo com escolha rígida
de conteúdos, não se manteve, principalmente, por mudanças nas políticas públicas e o ensino de
Educação Física na escola apresentou, em muitos aspectos, características do ensino tradicional,
“[...] com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos
psicomotores e na prática esportiva” (PARANÁ, 2008g, p. 47).
Com as DCE, partindo do objeto de estudo e de ensino da disciplina de Educação Física
Cultura Corporal, entende-se a escola como espaço de construir e oportunizar o acesso ao
conhecimento historicamente produzido pela humanidade possibilitando aos alunos ter a
formação crítica e reflexiva, “[…] reconhecendo-se como sujeito que é produto, mas também
agente histórico, político, social e cultural” (PARANÁ, 2008g, p. 49).
É preciso reconhecer que alguns problemas desqualificam a Educação Física como
disciplina socialmente formadora, comprometendo sua legitimação no currículo escolar: cisão
teoria-prática, a repetição de técnicas, a diminuição dos conteúdos oferecidos aos alunos, a
utilização de testes e medidas como instrumentos de avaliação, apenas das aptidões físicas, a falta
de reflexão sobre aptidão física e cultura corporal considerando as diferenças entre elas.
Ao considerar os diferentes contextos e experiências (contextualização) e trabalhando
com outras disciplinas, desde que a Cultura Corporal em sua complexidade seja entendida
(interdisciplinaridade), o professor fundamenta seu trabalho na valorização da educação e
necessidades atuais do ensino.
44
Tal como os professores das outras disciplinas, o professor de Educação Física, deve
realizar seu trabalho, seja na quadra ou em outros locais, atendendo um projeto de escolarização
instituído pelo Projeto Político Pedagógico da escola, visando sempre a formação humana.
O tratamento teórico-metodológico dado às aulas de Educação Física ganham novos
significados, pois “[...] procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido
pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico
e social”. O movimento, não é visto apenas como comportamento motor, mas também é histórico
e cultural (PARANÁ, 2008g, p. 49).
Visando integrar e articular os conteúdos, as DCE apontam para os seguintes elementos
articuladores dos conteúdos estruturantes para a educação básica: Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade; Cultura Corporal e Saúde; Cultura Corporal e Mundo do
Trabalho; Cultura Corporal e Desportivização; Cultura Corporal – Técnica e Tática; Cultura
Corporal e Lazer; Cultura Corporal e Diversidade; Cultura Corporal e Mídia. Tais elementos
articuladores indicam as múltiplas possibilidades de trabalho em situações do cotidiano escolar.
Articulam os conteúdos estruturantes com os específicos sendo considerados meios e fins do
processo ensino-aprendizagem.
Os conteúdos estruturantes da Educação Física, Esporte, Jogos e Brincadeiras,
Ginástica, Lutas e Dança, devem ser organizados de forma que os alunos de quinta à oitava séries
tenham conhecimentos das regras e da prática, concomitantemente, numa abordagem crescente
de complexidade. Na sequência, descrevem-se cada um dos conteúdos estruturantes:
a) Esporte: Através do esporte, pode ocorrer o aprendizado para o lazer, a melhoria da
saúde e das relações sobre os sujeitos;
b) Jogos e Brincadeiras: Além do aspecto lúdico, o professor pode servir-se das regras dos
jogos para iniciar uma reflexão sobre os determinantes sociais. Alguns jogos mostram em suas
regras, a capacidade de um participante decidir sobre a “vida” ou a “morte de outro participante
(Ex: queimada) ou a escolha dos “mais fortes” para compor o time demonstrando claramente a
força dos dominantes sobre os dominados. Para as brincadeiras, a construção do brinquedo torna-
se repleta de significados ao discutir as questões ambientais e o reaproveitamento de sucatas, bem
como a experiência de brincar com o que construiu;
c) Ginástica: Existem diferentes formas de representação das ginásticas. O professor, sem
esquecer a parte técnica, poderá explorar diversas possibilidades: imitação de animais, práticas
45
circenses, ginástica geral ou esportivizada. Ao oportunizar a discussão sobre os modismos e o
culto exagerado ao corpo, o professor mostra a seus alunos a importância do entendimento sobre
a singularidade e o potencial criativo que cada um possui. Todos devem participar,
experimentado os movimentos e descobrindo limites e possibilidades do próprio corpo, num
processo de interação, conhecimento e troca de experiências;
d) Lutas: As lutas surgiram das necessidades sociais e hoje se distanciaram de seu
propósito inicial assumindo caráter de manifestação cultural, e a desenvolver capacidades e
potencialidades físicas. Trabalhar este conteúdo, possibilita além do trabalho corporal, a
formação de valores e princípios: “[...] cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o
entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o respeito pelo
outro, pois sem ele a atividade não se realizará” (PARANÁ, 2008g, p. 69);
e) Dança: Promove a expressão do movimento. Seu conteúdo promove reflexões acerca
da realidade, contrapondo-se ao senso comum.
Nas DCE, podemos encontrar várias sugestões de metodologias para orientar o professor
e a equipe pedagógica na aplicação dos conteúdos. Sabemos que é na fusão teoria-prática que a
práxis se configura.
A disciplina de Educação Física tem "[...] a função social de contribuir para que os alunos
se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais" (PARANÁ, 2008g, p. 72).
O senso de investigação e pesquisa é uma concepção propostas nestas DCE que permite
ao educando ampliar sua visão de mundo, desde que se considere o momento histórico, político
econômico e social em que os fatos ocorrem.
Para iniciar a organização do encaminhamento metodológico é preciso levar em conta os
conhecimentos que o aluno já possui, propor um desafio ao criar um ambiente de dúvidas sobre
estes conhecimentos e apresentar o conteúdo sistematizado, realizando intervenções pedagógicas.
Ao finalizar a aula ou bloco de aulas, o professor pode sugerir que os alunos criem (jogos, regras
e outros) e pratiquem o novo formato criado.
Nas DCE da disciplina de Educação Física (2008, p. 73), encontra-se um exemplo sobre
aula de Capoeira, que está discriminando os passos mencionados acima para melhor compreensão
da metodologia.
46
Com as mudanças ocorridas no campo das teorias de Educação e considerando,
especificamente a Educação Física, não se podem conceber metodologias avaliativas seletivas e
classificatórias. A crítica a estas metodologias conduz os professores à reflexão e
aprofundamento teórico. Alguns aspectos são apontados nas DCE da disciplina de Educação
Física favorecendo maior coerência entre a concepção defendida e a prática efetivada.
A avaliação para a compreensão do fenômeno educativo deve estar a serviço da
aprendizagem de todos os alunos, não podendo ser de exclusão. Vinculada ao Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola, seus critérios devem ser estabelecidos de forma que os alunos
envolvam-se e comprometam-se com o processo pedagógico:
Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por
meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira
criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando
o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno
se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades
práticas ou realizando relatórios (PARANÁ, 2008g, p. 77).
Conforme preconiza a LDB nº 9394/969, a avaliação deve-se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo. Vários instrumentos avaliativos podem ser
utilizados pelo professor: “[...] dinâmicas de grupos, seminários, debates, júri simulado, (re)
criação de jogos, pesquisas em grupos, inventário do processo pedagógico, entre outros, [...]”
(PARANÁ, 2008g, p. 78).
As provas e trabalhos podem ser utilizados desde que a nota não seja especificamente para
classificar, aprovar ou reprovar, mas como parâmetro para rever a prática pedagógica.
Da página 84 até a página 89, das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná
(DCE) para a disciplina de Educação Física, encontram-se os quadros que apresentam os
Conteúdos Estruturantes, os Conteúdos Básicos, a Abordagem Teórico-Metodológica e a
Avaliação. Nas páginas 89 e 90, ainda neste material, são fornecidas sugestões de Conteúdos
Específicos para os professores desenvolverem de acordo com a realidade regional.
9 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1996.
47
ATIVIDADES DA UNIDADE VII
Analise o trabalho do(s) professor (es) de Educação Física de sua escola e verifique
se está de acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
48
10.4 UNIDADE VIII – DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO
RELIGIOSO
A disciplina de Ensino Religioso, na escola, deve constituir-se como uma prática voltada
para a superação do preconceito religioso, das formas de apologia ou imposição de um
determinado grupo, bem como, superar o ensino catequético.
Toda doutrinação moral imposta impede que as pessoas realizem suas escolhas, contestem
ou criem novos valores. Propõe-se nestas DCE em termos metodológicos:
[...] um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do
conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida –
real e metódica -, do confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda,
da exposição competente de conteúdos formalizados (PARANÁ, 2008h, p. 46).
Para que isso se efetive, é necessário modificar as tradicionais aulas de religião e tratar os
conteúdos escolares de maneira que atendam as diversas manifestações culturais e religiosas.
Qualquer religião é considerada como conteúdo escolar uma vez que o Sagrado compõe o
universo cultural humano e, é o Sagrado, o objeto de estudo desta disciplina.
Não é incumbência da escola transformar as aulas de Ensino Religioso em aulas de
religião, em manifestação de fé, defesa ou recusa de religiões. A escola deve propiciar aos seus
alunos o conhecimento, o estudo sobre o fenômeno religioso, um ensino laico.
Desta forma, os conteúdos escolares desta disciplina são definidos de modo que as mais
diversas tradições religiosas possam ser estudadas e o aluno compreenda como se processa a
manifestação religiosa.
Para a organização do trabalho pedagógico, o professor iniciará seu planejamento a partir
dos conteúdos estruturantes. “Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de
grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina escolar,
identificam e organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo”
(PARANÁ, 2008h, p. 57).
Na disciplina Ensino Religioso os conteúdos estruturantes são: Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso e Textos Sagrados, descritos a seguir:
49
a) Paisagem Religiosa: locais onde ocorrem as manifestações. Podem ser naturais – rios,
grutas, montanhas, astros entre outros, ou construções arquitetônicas, igrejas, templos,
monumentos, cidades sagradas, cemitérios e outros;
b) Universo Simbólico Religioso: Símbolos são criações humanas para comunicar ideias.
Os símbolos religiosos aproximam o mundo vivido cotidianamente, do mundo dos deuses;
c) Textos Sagrados: registram as tradições e manifestações religiosas. São importantes
referências na disciplina de Ensino Religioso, “[...] pois permitem identificar como a tradição e a
manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter Sagrado e em que medida orientam ou
estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da vida e
morte” (PARANÁ, 2008h, p. 60).
Os conteúdos básicos, relacionados aos conteúdos estruturantes, devem ser organizados a
partir de estudos das diferentes manifestações religiosas, desde a análise dos espaços Sagrados
conhecidos e próximos, até aos desconhecidos, ampliando-se a visão cultural dos alunos.
Apresenta-se o quadro com os conteúdos selecionados para o Ensino Religioso:
Quadro 1 – Conteúdos para o Ensino Religioso
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos 5ª série/6º ano Conteúdos Básicos 6ª série/7º ano
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico
Religioso
Texto Sagrado
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados
Orais ou escritos
Símbolos Religiosos
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
O encaminhamento metodológico proposto é baseado na aula dialogada, que considera
os conhecimentos prévios dos alunos, problematiza o conteúdo e, em seguida, apresenta-o. Nesta
abordagem teórica, propõe-se a contextualização, ou seja, o conhecimento associado ao contexto
histórico, político e social. A interdisciplinaridade auxilia o processo de contextualização através
da articulação dos conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares.
O professor, mediador entre os saberes, deve adotar postura clara, objetiva e crítica em
relação ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. “Nestas Diretrizes, repudia-
50
se, então, quaisquer juízos de valor sobre esta ou aquela prática religiosa”, o que implica em
respeito ao direito de opção do aluno com relação às suas crenças e religião (PARANÁ, 2008h, p.
66).
Esta disciplina, implementada recentemente nas escolas, busca através da avaliação,
legitimar-se. Ainda que não sejam exigidas notas ou conceitos para a aprovação ou reprovação do
aluno, os registros devem ser efetuados pelo professor para que alunos, pais, escola e o próprio
professor, identifiquem os progressos obtidos na disciplina. O processo de avaliação exige que o
professor estabeleça critérios e instrumentos para efetivar sua prática, o que está sugerido na DCE
da respectiva disciplina, com alguns tópicos questionadores que podem ser utilizados como
critérios pelo professor, para compreender se o aluno:
expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções
religiosas diferentes da sua?
aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de
cada grupo social?
emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do
Sagrado? (PARANÁ, 2008h, p. 67).
Para que o processo educativo se consolide é preciso conceber a avaliação como
seu elemento integrante. O professor, mediador dos saberes do aluno, é o responsável por
construir instrumentos de avaliação e implementar práticas avaliativas. Na disciplina de Ensino
Religioso, busca-se com o processo avaliativo, “identificar em que medida os conteúdos passam a
ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos” (PARANÁ,
2008h, p. 67).
ATIVIDADES DA UNIDADE VIII
Analise o trabalho do(s) professor (es) de Ensino Religioso de sua escola e verifique
se está de acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
51
10. 5 UNIDADE IX – DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA
Visando superar a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana, com uma proposta de
um trabalho conjunto, estas Diretrizes (DCE) apontam o espaço geográfico como objeto de
estudo desta disciplina.
Os conteúdos estruturantes estabelecem relações constantes entre si e, “[...] devem
considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações socioespaciais em todas as
escalas geográficas, analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais e
culturais que marcam o atual período histórico” (PARANÁ, 2008i, p. 69).
Os conteúdos estruturantes de Geografia são: Dimensão econômica do espaço geográfico;
Dimensão política do espaço geográfico; Dimensão socioambiental do espaço geográfico e
Dimensão cultural do espaço geográfico, descritos como:
A) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico: compreende a apropriação do meio
natural pela sociedade, através das relações sociais e de trabalho, causando intensa modificação
na construção do espaço, “trata-se do aparecimento e do crescimento das áreas industriais,
urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias, hidrovias, portos e aeroportos, e
de meios de comunicação como a televisão, internet, entre outros (PARANÁ, 2008i, p. 70).
Ao aluno é preciso possibilitar o entendimento das relações Sociedade – Natureza e as
implicações das necessidades materiais humanas, refletindo sobre as questões socioambientais,
políticas, econômicas e culturais materializadas no espaço geográfico de relações de produção
capitalista. É papel da Geografia, subsidiar o aluno como agente de construção do espaço, capaz
de interferir na realidade;
b) Dimensão Política do Espaço Geográfico: compreende os interesses referentes aos
territórios e às relações de poder que os envolvem. É necessário que o aluno compreenda o
espaço onde vive;
c) Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico: O termo “sócio” configura a
participação da sociedade nos problemas ambientais como componente e sujeito dessa
problemática. É importante compreender a gênese da natureza em sua dinâmica determinada,
bem como as modificações causadas pelo homem, que diferente dos outros seres naturais, adapta
a natureza a si. Desta transformação, decorrem também, "[...] as questões da pobreza, da fome, do
52
preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico” (PARANÁ, 2008i, p.
73);
d) Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico: compreende os estudos sobre
a formação demográfica; as migrações que imprimem novos aspectos nos territórios, e com as
relações político-econômicas.
Os conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de forma que os alunos conheçam os
conceitos fundamentais da disciplina e entendam o processo de produção e transformação do
espaço geográfico. Assim sendo, seu trabalho deve ser planejado de forma que articule a
abordagem dos conteúdos com a avaliação. Nessa perspectiva, é preciso considerar "[...] o
conhecimento prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de
superar o senso comum” (PARANÁ, 2008i, p. 75).
Recomenda-se que o conteúdo de Geografia não seja simplesmente apresentado, mas que
o professor instigue, provoque, crie uma situação problema, que estimule o raciocínio, a reflexão
e a crítica do estudante tornando-o sujeito de sua aprendizagem.
Também podemos citar outro pressuposto metodológico para a construção do
conhecimento: contextualização do conteúdo. Nessas Diretrizes:
[...] contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do
aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,
econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas
escalas geográficas (PARANÁ, 2008i, p.76).
As relações interdisciplinares na disciplina de Geografia contribuem para que o sujeito
perceba que o conhecimento sobre determinado assunto, ultrapassa o campo de diversas
disciplinas. Contudo, ao realizar a interdisciplinaridade, o professor deve manter a especificidade
da Geografia.
Dependendo do encaminhamento que o professor realiza a determinado conteúdo
específico, é possível abordar com maior ênfase este ou aquele conteúdo estruturante. Porém, a
articulação entre todos eles deve ser apontada pelo professor, para que o aluno entenda que estão
presentes na realidade socioespacial.
Para melhor entendimento, segue um exemplo de articulação de conteúdos estruturantes
básicos e específicos da disciplina de Geografia (DCE) "O meio urbano", incluindo as diferentes
dimensões, que é abordado ao longo do Ensino Fundamental e Médio, com complexidade
53
crescente, considerando as diferentes escalas geográficas e a linguagem cartográfica. No quadro 2
pode-se visualizar os conteúdos em cada uma das dimensões:
Quadro 2 – Conteúdos estruturantes e as dimensões
MEIO URBANO
DIMENSÃO
SOCIOAMBIENTAL
DIMENSÃO
CULTURAL E
DEMOGRÁFICA
DIMENSÃO
ECONÔMICA
DIMENSÃO
POLÍTICA
O professor poderá
trabalhar o uso da água e
as políticas públicas de
saneamento básico nas
cidades; o problema da
poluição dos rios pelos
dejetos urbanos, pelo lixo
doméstico e industrial; a
ocupação das áreas de
risco, das encostas, dos
mananciais e várzeas; a
poluição atmosférica das
cidades, dentre outros10
.
O professor poderá
abordar, a partir dos
movimentos
migratórios e suas
consequências na
ocupação urbana; dos
movimentos sociais e
suas implicações na
organização do
espaço urbano; das
relações étnico-
raciais que se
estabelecem nas
cidades e das
diferentes identidades
culturais nela
presentes10
.
O professor precisa
considerar as
desigualdades
socioeconômicas
materializadas no
espaço urbano; a
distribuição dos
espaços de produção
e de consumo; as
inter-relações das
atividades
econômicas; o
processo de
urbanização em
relação ao uso do
solo urbano e à
especulação
imobiliária; o
processo de
industrialização e a
urbanização, entre
outros10
.
O professor pode
trabalhar, por
exemplo, pela
interdependência
entre o campo e a
cidade, sendo esta o
centro das decisões
econômicas e
políticas; pela ação
dos movimentos
sociais no espaço
urbano e o direito ao
transporte, moradia,
saneamento e saúde;
pela análise da
estrutura e formação
das cidades globais;
pela questão da
formação dos
microterritórios
urbanos, entre
outros10
.
Este é apenas um exemplo, para que o professor tenha claro que inserir os conteúdos no
currículo, não garante criticidade à disciplina, é preciso que ele, através de sua formação
continuada, desempenhe papel de pensador e pesquisador. Sua participação em grupos de
estudos, simpósios, retomando os estudos teóricos e epistemológicos, pode melhorar a visão de
10
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Geografia. Paraná, 2008i, p. 77
54
sua prática e, também, revendo seu fazer pedagógico pode ampliar as relações entre o objeto de
estudo da disciplina e os conteúdos a serem trabalhados.
A cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.654/08) e
Educação Ambiental (Lei nº 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental),
são temáticas a serem trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, de
forma contextualizada.
Algumas práticas pedagógicas são importantes instrumentos de ensino aprendizagem para
esta disciplina, ou seja:
a) A aula de campo: encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo
(urbana ou rural);
b) Os recursos áudio visuais: como mobilização para a pesquisa, que leve o aluno a
duvidar das verdades anunciadas, que problematize, estimule a busca de outras fontes de
pesquisa;
c) A cartografia: “Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos
pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e análise
crítica” (PARANÁ, 2008i, p. 83).
d) A literatura: as obras de arte e as obras literárias possuem importância destacada pela
dimensão histórica que possuem.
A avaliação deve ser um processo que acompanhe a aprendizagem do aluno e que norteie
o trabalho do professor permitindo a melhoria do processo pedagógico numa ação reflexiva sobre
o fazer pedagógico. Considerando que cada aluno possui um ritmo diferente de aprendizagem, o
professor pode procurar caminhos que levem todos a aprenderem e a participarem das aulas.
Assim, o processo dialético de aprendizagem discutido por Vygotsky, possibilita a construção e
reconstrução do conhecimento levando em conta o desenvolvimento alcançado, não como
parâmetro de limitação, mas para dar outros passos.
Os fundamentos teóricos-metodológicos das DCE apontam para a formação do aluno
crítico que atua no seu meio natural e sente-se capaz de aceitar, rejeitar ou transformar esse meio.
“Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos
conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para a compreensão
e intervenção na realidade” (PARANÁ, 2008i, p. 86).
55
No desenvolvimento de uma concepção formativa de avaliação, o trabalho do professor se
pauta no registro organizado e preciso não somente dos avanços, mas das dificuldades do aluno.
Estes registros atendem as exigências burocráticas do sistema de notas e garantem o caráter
processual e contínuo da avaliação.
O professor pode avaliar utilizando vários instrumentos e técnicas que favoreçam formas
de expressões dos alunos, tais como:
interpretação e produção de textos de Geografia;
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas;
relatórios de aula de campo;
apresentação e discussão de temas em seminários;
construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros (PARANÁ, 2008i, p. 86).
É necessário levar em conta que a avaliação é parte integrante do processo ensino-
aprendizagem para o aluno e para redimensionar o trabalho pedagógico.
ATIVIDADES DA UNIDADE IX
Analise o trabalho do(s) professor (es) de Geografia de sua escola e verifique se está
de acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
56
10.6 UNIDADE X – DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA
Há duas perspectivas que podem ser observadas no ensino de História: “[...] uma que a
compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional e, outra que privilegia as
contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história
ensinada na cultura escolar” (PARANÁ, 2008j, p. 38).
Condensada na área de Estudos Sociais com a disciplina de Geografia, a partir da Lei
5692/71, dividiu carga horária com Educação Moral e Cívica (EMC) no Ensino Fundamental e
com Organização Social e Política Brasileira (OSPB) no Segundo Grau. No início dos anos 1980,
o ensino de Estudos Sociais foi radicalmente criticado, principalmente, pela Associação Nacional
dos Professores Universitários de História (ANPUH) que defendiam o retorno da disciplina de
História.
Em 1990, houve, no estado do Paraná, a implantação do Currículo Básico para a Escola
Pública. “Essa proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no
materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História” (PARANÁ,
2008j, p. 41).
Porém, esta proposta supervalorizou os conteúdos e não superou a racionalidade histórica
linear e cronológica devido à ausência de formação continuada dos professores que desde os anos
70 ministravam aulas de Estudos Sociais. No final da década de 1990, o Paraná incorporou os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em sua organização curricular, sendo o ensino
apresentado de forma pragmática. Pretendia-se que o aluno desenvolvesse competências, com a
preocupação maior em atender as demandas do mercado de trabalho e o exercício da cidadania,
não havendo valorização do trabalho do professor. O investimento em sua formação continuada
se limitava a encontros anuais que ocorriam em conjunto com disciplinas da área de humanas.
No entanto, em 2003, a concepção de inclusão social considera a diversidade cultural e a
memória paranaense, com a organização para a elaboração das Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica no Paraná (DCE), em que se destacam:
O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do
Paraná;
57
O cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
O cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura dos povos indígenas do Brasil
(PARANÁ, 2008j, p. 41).
São demandas sociais que possibilitam reflexões de como os saberes foram produzidos e a
repercussão na organização do currículo da disciplina.
O objeto de estudo de História está relacionado com “os processos históricos relativos às
ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída
pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações” (PARANÁ, 2008j, p. 46).
O ensino de História tem como finalidades a formação do pensamento histórico; a
compreensão do presente para construir projetos para o futuro; a articulação da experiência do
tempo passado/futuro para a orientação da vida prática contemporânea; o aprendizado dos
conteúdos; o entendimento crítico das relações de poder existentes na sociedade e a capacidade
de intervir no mundo histórico.
As correntes historiográficas: Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda
Inglesa contribuem para a formação do pensamento histórico, e são discriminadas a seguir:
a) Nova História: ganha importância na conturbada década de 1960 com os movimentos e
lutas revolucionárias. Esta corrente se contrapõe a uma racionalidade histórica linear e valoriza a
ação humana, suas relações e as suas transformações;
b) Nova História Cultural: surge na primeira metade da década de 1980 e recebe
influências do antropólogo estadunidense Clifford Geertz, do filósofo da linguagem russo
Mikhail Bakhtin, do sociólogo alemão Norbert Elias, do filósofo francês Michael Foucault e do
sociólogo francês Pierre Bourdieu. A partir desses teóricos surgiram tendências distintas, entre
elas, o historiador francês Reger Chartier e o historiador italiano Carlo Ginzburg.
No Ensino Fundamental e Médio, é possível se beneficiar desta corrente, “[...] porque ela
valoriza a diversificação de documentos, como imagens, canções, objetos arqueológicos, entre
outros, na construção do conhecimento histórico” (PARANÁ, 2008j, p. 53);
c) A Nova Esquerda Inglesa: os estudiosos desta corrente adotam o materialismo histórico
dialético para além do aspecto econômico. Esta corrente contribuiu para a superação da
racionalidade histórica linear; para as novas formas de consciência ligadas aos costumes, às
58
tradições populares e às contra hegemonias, pois elegeu a classe trabalhadora como personagem
central de seus estudos; para o surgimento de novos métodos de pesquisa advindos dos
questionamentos sobre o passado; a relação dialética entre a experiência do passado de homens e
mulheres com a produção material que resulta nas possibilidades de luta e a transformação da
sociedade. A historiografia brasileira tais como as advindas de Sérgio Buarque de Holanda,
Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Nelson Werneck Sodré e Celso Furtado também se relaciona
às tradições de pensamento nacionais.
Nessas Diretrizes, a articulação entre as abordagens distintas favorece aos alunos a
compreensão das experiências e os sentidos que são dados a elas. O professor que ainda não
conhece este referencial teórico das Diretrizes deve, através de aprofundamento teórico, conhecê-
lo, pois este referencial vai nortear a sua prática pedagógica.
Os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados de forma articulada entre si, sendo
que o professor deve abordar, por meio deles, as situações contemporâneas enfatizando as
carências sociais nas temáticas da História local, História e Cultura Afro-Brasileira, História do
Paraná e História da Cultura Indígena, que fazem parte da história deste país e, no entanto, por
muito tempo, seu conteúdo foi negado nas escolas.
Nas Diretrizes da disciplina de História, os conteúdos estruturantes são os seguintes:
a) Relações de Trabalho: é através do trabalho que se consolidam as relações dos seres
humanos entre si, seja através da produção material ou produção simbólica. O estudo sobre as
relações de trabalho deve evidenciar diversos tipos de fontes para que diversas visões sejam
contempladas, inclusive aquelas que a historiografia tradicional rejeitava, como por exemplo, um
boletim de ocorrência;
b) Relações de poder: o poder se manifesta nas relações sociais e ideológicas entre
aqueles que mandam e aqueles que obedecem. Não se limitam ao âmbito político, mas se estende
nas relações de trabalho e cultura. As relações de poder estão presentes nas mais diversas
instâncias: famílias, igrejas, escolas, hospitais, prisões, comunidades, nos meios políticos,
econômicos e culturais. Ao perceber que estas relações encontram-se em seu cotidiano, o aluno
será capaz de identificar “[...] onde estão os espaços decisórios, porque determinada decisão foi
tomada; de que forma foi executada ou implementada e, como, quando e onde reagir a ela”
(PARANÁ, 2008j, p. 67).
59
c) Relações culturais: "[...] entende-se cultura como aquela que permite conhecer os
conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo”
(PARANÁ, 2008j, p. 67).
Nas sociedades contemporâneas, inseridas no padrão capitalista, a classe dominada e a
classe dominante partilham um processo social comum, porém os benefícios produzidos por esta
sociedade e seu controle não se repartem de forma igualitária.
Os encaminhamentos metodológicos propostos nestas Diretrizes para os anos finais do
Ensino Fundamental apontam que os conteúdos temáticos priorizem a história local e do Brasil e
suas relações com a história mundial. O objetivo é superar a visão de que os sujeitos históricos
locais são menos importantes que os sujeitos de outras localidades, superando também a visão de
que o Brasil ocupa um lugar periférico.
Para o Ensino Médio, a metodologia proposta está relacionada à História Temática. Deve-
se construir uma problemática para que o aluno compreenda como se constituíram os processos
históricos da atualidade, que pode ser iniciado com questões: Por que há fome, desigualdade,
exclusão, confrontos? Dessa forma, “[...] os conteúdos (básicos e específicos) terão como
finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente proposto”
(PARANÁ, 2008j, p. 68).
Para que o aluno compreenda como se dá o processo de construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio do trabalho com vestígios
e fontes históricas diversos, da fundamentação na historiografia e da problematização do
conteúdo, descritos como:
a) Trabalho com vestígios e fontes históricas: deve-se ir além dos documentos escritos,
utilizando ícones, relatos orais, testemunhos, fotografia, cinema, quadrinhos, literatura,
informática, fazendo-se a identificação destes documentos, sua origem, natureza, autor, data e
pontos importantes. “A problematização desses documentos é que os transformam em fontes
históricas” (PARANÁ, 2008j, p. 70);
O livro didático não deve ser abandonado pelo professor, mas relativizado. Como
documento pedagógico, este recurso se transforma em fonte histórica, quando devidamente
utilizado, conforme sugerem Schmidt e Cainelli (2004):
Ler o texto;
Construir uma enunciação da idéia principal de cada parágrafo;
60
Identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;
Relacionar as idéias do texto com as imagens, os mapas e os gráficos;
Explicar as relações feitas;
Estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no
texto e nas imagens, mapas e gráficos;
Identificar as idéias principais e secundárias do texto; Registrar, de forma organizada e hierarquizada, as idéias principais e as
secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por
SCHIMIDT e CAINELLI, 2004, p. 140 apud PARANÁ, 2008j, p. 53).
b) O ensino fundamentado na historiografia: significa compreender o conhecimento em
sua prática, suas relações, leituras e interpretações.
c) Problematização dos conteúdos temáticos: Ensinar História é manter um diálogo entre
o passado e o presente. Problematizar os conteúdos para além de questionamentos tais como: por
quê? onde? quando? É preciso levantar hipóteses sobre os acontecimentos do passado,
consultando fontes históricas e preferencialmente partir do cotidiano dos alunos e professor, que
devem ser estruturadas por narrativas históricas, produzidas pelos sujeitos.
Jornais, livros, imagens, histórias em quadrinhos, fotografia, pinturas, gravuras, museus,
filmes, músicas se constituem em materiais didáticos que auxiliam no efetivo conhecimento
histórico, cabendo ao professor planejar situações de avaliação.
O processo de avaliação proposto nestas Diretrizes, contempla a aprendizagem de todos
os alunos. Assim, “[...] o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno
compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das
práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos” (PARANÁ,
2008j, p. 79).
O professor pode lançar mão de várias formas avaliativas: avaliação diagnóstica,
formativa e somativa. Além desses três tipos de avaliação, recebe nestas Diretrizes, elementos
históricos como sugestão para auxiliar o seu trabalho. São os seguintes: Cronologia,
Testemunhos, Conteúdos Estruturantes, Linguagem e conceitos históricos, Método histórico,
Semelhanças e diferenças, Continuidade e mudança e Identificação.
O trabalho com documentos históricos exige diferentes formas de avaliação. Os
indicativos aqui apresentados devem ser enriquecidos para o planejamento das práticas escolares.
61
ATIVIDADES DA UNIDADE X
Analise o trabalho do(s) professor (es) de História de sua escola e verifique se está
de acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
62
10.7 UNIDADE XI – DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA
O referencial teórico que sustenta as Diretrizes de Língua Estrangeira Moderna (LEM) é a
pedagogia crítica por ser esta uma abordagem que valoriza a escola como espaço democrático
responsável pelo conhecimento crítico e histórico como meio de compreensão e transformação da
realidade. A proposta adotada se baseia nas teorias de Bakhtin, filósofo que considera a língua
como discurso.
A aprendizagem de LEM, embora sirva como meio de melhorias no trabalho ou para
prosseguir os estudos, “[...] deve também contribuir para formar alunos críticos e transformadores
através de estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade,
além de incentivar a pesquisa e a reflexão” (PARANÁ, 2008k, p. 56).
A língua, objeto de estudo desta disciplina, contempla a cultura, o sujeito e a identidade.
Nessa perspectiva, espera-se que nas aulas de LEM os alunos reflitam sobre questões sociais,
econômicas e políticas no contexto mundial e sobre as suas implicações. Os professores devem
compreender que
ensinar e aprender línguas é, também, ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se
reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
independentemente do grau de proficiência atingido (PARANÁ, 2008k, p. 55).
Nestas Diretrizes, a proposta é de superar o modo utilitarista e pragmático do ensino. Um
dos objetivos da disciplina de LEM é que o uso da língua ocorra de forma relevante e
significativa, não apenas através de situações linguísticas descontextualizadas. O aprendizado de
uma língua estrangeira proporciona ao aluno uma consciência de interação humana, permite-lhe
perceber-se como integrante ativo da sociedade e do mundo, fornece elementos para que entenda
melhor a realidade e se torne capaz de delinear o contorno de sua própria identidade ao
confrontar sua cultura com a do outro.
O conteúdo estruturante definido para esta disciplina é o Discurso como prática social.
O professor, ao organizar seu trabalho, deve observar alguns itens: favorecer condições de
produção de diferentes discursos; levar em conta a complexidade e riqueza da língua; levar para a
sala de aula os mais variados tipos de textos; considerar o princípio da continuidade (progressão
63
entre as séries), as condições de trabalho existentes na escola, o Projeto Político Pedagógico, a
articulação com as demais disciplinas do currículo, o perfil dos alunos; a escolha de textos que
instiguem o aluno às pesquisas e à discussão.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida
da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como
unidade de linguagem em uso (PARANÁ, 2008k, p. 63).
Portanto, o texto é o recurso metodológico a ser utilizado nesta disciplina, sendo que na
abordagem de diferentes gêneros textuais o professor provoca uma reflexão com seus alunos
considerando em cada contexto, as informações ali presentes, os recursos coesivos, o gênero, a
composição, a intertextualidade, para após, analisar a gramática. Destaca-se, neste caso, a
importância dos gêneros discursivos: “Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem
historicamente a partir de novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas
interações sociais geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros”
(PARANÁ, 2008k, p. 63).
Faz-se necessária a apresentação dos mais variados textos: publicitários, jornalísticos,
literários, informativos entre outros, para propiciar aos alunos a interação com a variedade
discursiva existente nas práticas sociais. Ao entenderem que os textos são representações da
realidade, os alunos terão uma posição mais crítica a seu respeito, inclusive com autoridade para
aceitar ou rejeitar seu conteúdo. O professor desempenha um papel importante na leitura.
Depende dele a decisão de aprofundar ou não os significados, as problematizações e as
construções. Espera-se que desenvolva com seus alunos uma proposta de leitura que vá além do
superficial permitindo que o aluno seja capaz de reconstruir e argumentar. Assim, os alunos
devem entender que os textos são representações da realidade.
Com relação à escrita, deve ser uma atividade significativa, cabendo ao professor a tarefa
de direcionar as atividades definindo qual é o objetivo da produção.
Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos,
junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,
linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção (PARANÁ, 2008k,
p. 67).
64
As Diretrizes de Língua Estrangeira Moderna apresentam as seguintes sugestões para o
trabalho com texto verbal e/ou não-verbal:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade
da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto de quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser
feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a diferença
entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:
Quadro 3 – Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística
Ensino de Gramática Prática de Análise Linguística
Concepção de língua como sistema, estrutura
inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação interlocutiva
situada, sujeita às interferências dos falantes.
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o
período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de
identificação e classificação de
unidades/funções morfossintáticas e correção.
Preferência por questões abertas e atividades
de pesquisa, que exigem comparação e
reflexão sobre adequação e efeitos de
sentidos.11
e) Atividades propostas de pesquisa, discussão e produção de texto:
Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais
sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou
na Internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e
assim por diante, também serão consideradas pesquisas.
Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa
atividade poderá ser feita em Língua Materna.
Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com
a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor
(PARANÁ, 2008k, p. 68).
11
Adaptado de: MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto,
2006, p. 207.
65
Sobre os livros didáticos, embora os mesmos sejam criticados pelo seu caráter
fragmentado, descontextualizado, entre outros tratamentos, muitos professores preferem utilizá-
los pela facilidade para planejar aulas, acesso a textos, figuras, bem como pela sua
homogeneidade e previsibilidade. Recomenda-se a utilização de outros materiais, tais como:
dicionários, livros paradidáticos, TV, Internet, e outros.
A avaliação está inserida no processo de ensino-aprendizagem e deve nortear o trabalho
do professor, auxiliando no crescimento do aluno, permitindo-lhe numa relação dialógica,
participar do processo de ação-reflexão-ação. “Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e propor
outros encaminhamentos que busquem superá-las” (PARANÁ, 2008k, p. 71).
Como a aprendizagem ocorre da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas,
o erro deve ser considerado como efeito da própria prática, devendo ser um passo para refletir na
produção do aluno e levá-lo à superação, à aquisição de saberes. Desta forma será efetivada a
avaliação reflexiva.
ATIVIDADES DA UNIDADE XI
Analise o trabalho do(s) professor (es) de História de sua escola e verifique se está de
acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
66
10.8 UNIDADE XII – DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA
PORTUGUESA
O processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a educação jesuítica.
Era uma educação voltada para a formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se
pretendia alfabetizar e catequizar os indígenas.
Com a expulsão dos jesuítas, o Marquês de Pombal instituiu a Reforma Pombalina,
organizada por meio de aulas régias, ou seja, aulas isoladas, avulsas, que atendiam a uma
pequena parcela da elite colonial com interesse em prosseguir seus estudos na Europa. O ensino
público, financiado pela Metrópole, sofria interferência da educação clássica e europeizante.
Com a vinda da família real ao Brasil, foram instaladas as primeiras instituições de ensino
superior que privilegiavam as camadas superiores da sociedade e mais uma vez, as classes
populares, continuavam negligenciadas.
A escola se abriu para a maioria das camadas da população, no final do século XIX, com
o advento da República, porém seu caráter utilitarista visava atender a formação profissional,
devido à industrialização que se iniciava.
E assim, em seu percurso histórico, a educação quando não negada à maioria da
população, é relegada aos interesses da classe dominante para a manutenção do status quo. A
Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 5º garante a igualdade a todos os cidadãos.
Sabemos que entre o que determina a lei, e a realidade vivida pela sociedade, há um grande
descompasso. Assim, a escola desempenha um papel importante. Que papel é este?
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o
estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência
lingüística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na
escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria
encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir
na sociedade, nas diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias
públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e
fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e
tensões (PARANÁ, 2008c, p. 38).
As Diretrizes de Língua Portuguesa requerem uma nova postura, novas reflexões sobre as
práticas de ensino. Estas reflexões resultam “numa proposta que dá ênfase à língua viva,
67
dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Tal ênfase
traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho pedagógico
(PARANÁ, 2008c, p. 48).
Nessa perspectiva, é preciso que a escola torne-se um espaço que promova o letramento
do aluno, utilizando-se uma grande quantidade de textos de vários gêneros, sejam eles das esferas
jornalística, publicitária, literária, digital, televisiva, cotidiana e outros.
Para que o processo ensino-aprendizagem se consolide nas práticas sociais, é importante
o contato com o texto nas mais variadas esferas sociais. Desta forma, maior é a possibilidade de
compreensão do texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. O aluno poderá melhorar
sua competência linguística se tiver conhecimento das práticas de leitura, escrita e oralidade, que
são as práticas dialógicas.
a) Oralidade: A escola verdadeiramente democrática acolhe seus alunos com a variação
linguística que os mesmos utilizam para expressarem-se e compreender o mundo.
Quando a criança chega à escola, já possui experiências de oralidade em seu convívio
social. O professor deve estar atento à importância da norma padrão ao mesmo tempo em que
verifica as outras variedades. Todas constituem sistemas linguísticos eficazes e atendem aos
propósitos comunicativos de acordo com as práticas sociais e hábitos das comunidades.
b) Escrita: A produção escrita sofre variações de acordo com as condições em que ocorre.
É importante que o professor desenvolva um trabalho que considere o leitor, o destinatário e as
finalidades desta produção, para após, decidir sobre o que será escrito.
Cada gênero discursivo possui suas especificidades. “O aperfeiçoamento da escrita se faz
a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular
quanto coletivamente vividas” (PARANÁ, 2008c, p. 56).
Neste contexto, o aluno deve comprometer-se com sua produção. Quando escreve, faz a
sua leitura de mundo e diz sobre si mesmo.
c) Leitura: “Nestas Diretrizes, compreende-se a leitura como um ato dialógico,
interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e
ideológicas de determinado momento” (PARANÁ, 2008c, p. 56).
Praticando a leitura, o indivíduo participa da elaboração dos significados confrontando-os
com as experiências que já vivenciou.
68
Sendo o texto literário passível de muitas interpretações, mas não de qualquer
interpretação, pois possui várias pistas que orientam e direcionam o leitor para uma leitura
coerente,
[...] propõe-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a partir
dos pressupostos teóricos da Estética, da Recepção e da Teoria do Efeito, visto
que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que
sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento
de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de
uma interação que está presente na prática da leitura. A escola, portanto, deve
trabalhar a literatura em sua dimensão estética (PARANÁ, 2008c, p. 58).
A Estética da Recepção é uma teoria elaborada por Jauss (1994) em que o autor propõe
sete teses apresentando uma metodologia para escrever ou reescrever a história da literatura.
Compartilhando desta teoria, Wolfgang Iser apresenta a Teoria do Efeito “a qual reflete sobre o
resultado estético da obra literária no leitor durante a recepção” (PARANÁ, 2008c, p. 59).
Desta forma, o trabalho com a gramática, através de análise linguística, constitui reflexão
sobre a organização do texto. O texto não é apresentado como pretexto para o ensino de
nomenclaturas gramaticais,
[...] e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é
organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos,
retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor, além disso, o aluno
refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário e o
contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos
lingüísticos utilizados no texto (PARANÁ, 2008c, p. 61).
Nas páginas 61 e 62 das DCE de Língua Portuguesa, um quadro aponta as diferenças
entre o ensino da gramática normativa e a prática de análise linguística. É interessante verificá-lo.
O conteúdo estruturante da disciplina é o discurso como prática social. Este conteúdo
atende uma concepção de linguagem como interação entre sujeito que se concretiza nas diversas
instâncias sociais.
Na sala de aula ou outros locais de encontro com os alunos, os professores de Língua
Portuguesa e Literatura devem propiciar o fortalecimento do domínio da oralidade, da leitura e da
escrita para que os estudantes conquistem sua emancipação e autonomia nas práticas sociais,
fator imprescindível para que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo,
69
identifique o não dito em textos que circulam socialmente, reconhecendo-se como sujeito ativo
na sociedade.
Sabe-se que a norma padrão, além de ter conotação de prestígio social e ser usada pela
classe dominante, é motivo de agregação social e cultural e deve ser possibilitada pela escola,
como direito de todos os cidadãos à norma padrão.
É importante pensar que o trabalho docente é permeado de algumas circunstâncias
inerentes à sua vontade. Analisando estes fatores, percebemos que alguns deles, por exemplo, os
sociais, os econômicos, os patológicos, os físicos entre outros, não são competência do professor
resolver. Porém, em sua prática, as questões metodológicas são e precisam ser organizadas por
este profissional.
Os encaminhamentos metodológicos apontados nestas Diretrizes, são formulados em um
contexto voltado à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do
conhecimento e auxiliam na elaboração do Plano de Trabalho Docente e no cotidiano escolar.
Vejamos os encaminhamentos metodológicos propostos no documento em estudo:
a) Prática da oralidade: O professor deve planejar um trabalho com a oralidade que
permita ao aluno conhecer, usar e entender a necessidade da língua padrão no contexto social
posicionando-se criticamente. É desta forma que poderá transitar entre as diversas esferas sociais
tendo condições de posicionar-se, nesta sociedade de classes, repleta de contradições e conflitos.
O professor pode desenvolver a capacidade de argumentação através de trabalhos com
gêneros orais como:
[...] apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um
filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo
aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação
de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários;
júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da
argumentação (PARANÁ, 2008c, p. 66).
O objetivo aqui, não é simplesmente ensinar o aluno a falar ou dar opiniões. “O que é
necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre o uso da linguagem, é o
conteúdo de sua participação oral” (PARANÁ, 2008c, p. 66).
Nas páginas 66 e 67, o documento analisado, apresenta sugestões para trabalhar gêneros,
tais como: seminário, debate, dramatização de um texto, narrativa de fatos, além de sugestões
70
metodológicas para analisar os discursos dos outros, no caso, entrevista televisiva, mesa redonda,
cenas de novelas, filmes, programas humorísticos.
O trabalho com a oralidade contribui para o aprimoramento linguístico e para a
capacidade de argumentação. Desta forma o aluno refletirá tanto sobre aquilo que fala quanto
sobre a fala do outro, observando:
O conteúdo temático do texto oral;
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados
em diferentes esferas sociais;
A unidade de sentido do texto oral;
Os argumentos utilizados;
O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc) para adequar o discurso ao interlocutor;
As marcas linguísticas-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo
(PARANÁ, 2008c, p. 68).
b) Prática da Escrita: O texto, elo de interação social, precisa ter seu funcionamento
compreendido pelo aluno. Este deve compreender que a escrita é diferente da fala e apresenta
elementos significativos próprios.
As atividades de escrita devem se realizar de modo interlocutivo e corresponder aos
acontecimentos da realidade. Vários gêneros podem ser trabalhados para aprimorar a produção
escrita.
Na sequência, dão-se alguns exemplos de uso dos gêneros escritos, alertando porém, que
o trabalho não se reduz a apenas esses exemplos:
[...] convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do
leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações,
requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas. Destaca-
se, também, a importância de realizar atividades com gêneros digitais, como:e-
mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros,
experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital (PARANÁ,
2008c, p. 69).
Na prática da escrita, é importante organizar o trabalho seguindo três etapas sugeridas por
Antunes (2003): inicialmente tanto o professor quanto o aluno devem planejar o que será
produzido ampliando as leituras sobre o tema, delimitando o tema, definindo objetivos e
intenções para o que escreverá prevendo os possíveis interlocutores pensando como o texto
71
circulará. É este o momento de organizar as idéias. Em seguida, o aluno escreverá a primeira
versão do texto considerando o que foi planejado na etapa anterior. Após, irá rever e reescrever o
texto de acordo com os objetivos estabelecidos.
Reescrever um texto significa refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, sua
imaginação, não podendo ser motivo de constrangimento, podendo ocorrer em grupos ou de
forma individual.
O professor pode utilizar algumas estratégias para socializar os textos de seus alunos, tais
como
afixar os textos dos alunos no mural da escola; [...] enviar cartas do leitor(no
caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos
alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem
distribuídos na comunidade; entre outros (PARANÁ, 2008c, p. 70).
Esta prática enfatiza o caráter interlocutivo da linguagem, orienta a produção de textos
com real significado e incentiva a prática da leitura e da escrita.
c) Prática da Leitura: ler é ter intimidade com textos produzidos nas mais diversificadas
esferas, considerando também as linguagens não-verbais: imagens virtuais, fotos, propagandas,
figuras, charge, caricatura entre outros.
O professor, atuando como mediador, deve provocar os alunos a realizarem leituras
significativas, aprofundadas. Não se pode ler da mesma forma uma crônica publicada em um
jornal, uma crônica publicada em um livro, um texto poético, um artigo de opinião.
Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar o
texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes (2003)
salienta que conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda, poemas,
crônicas, histórias em quadrinhos, entrevista, blog), conforme variem a
finalidade pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental,
entretenimento) e, ainda, conforme variem o suporte (jornal, revista, livro,
computador e outros) variam também as estratégias a serem usadas (PARANÁ,
2008c, p. 72).
O educador posicionado como um leitor que entende a complexidade do ato de ler,
seleciona os textos, avaliando o contexto da sala de aula, observando que tipo de experiência em
leitura os alunos possuem, seus interesses, as sugestões sobre o que gostariam de ler, para
oferecer textos cada vez mais complexos e aprimorar a capacidade de leitura.
72
Nas páginas 74, 75 e 76 há uma abordagem sobre o Método Recepcional, sugerido nas
Diretrizes como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.
d) Análise Linguística: é complementar às práticas de oralidade, leitura e escrita.
Possibilita a análise e reflexão sobre os fenômenos gramaticais e textual-discursisvos. A
gramática é parte integrante do texto. Cabe ao professor realizar um trabalho de reflexão com
seus alunos, tendo como objeto de estudo, o texto em suas múltiplas possibilidades de estudos.
Sendo a avaliação um processo contínuo, priorizando a qualidade e o desempenho do
aluno, as Diretrizes de Língua Portuguesa, seguem o disposto no capítulo II, artigo 24, inciso V
da Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que propõe a chamada
avaliação formativa, que
[...] considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem
diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando
que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao
aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de
estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas
(PARANÁ, 2008c, p. 78).
Apresentam-se as estratégias de avaliação, recomendadas nas Diretrizes de Língua
Portuguesa, que convém ao pedagogo conhecer para ter um diálogo consistente com o docente, e
este por sua vez, deve conhecer as DCE, na íntegra.
Quadro 4 – Estratégias de avaliação para o ensino de Língua Portuguesa (DCE)
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
ORALIDADE
Será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal
de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação
da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção
oral. Assim, o professor
verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a
clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a
argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno
também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de
suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado
esperado.
73
LEITURA
Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre
textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos
efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações
tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É
importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se
faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em
vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar
diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não
é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de
mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a
ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões
abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a
reflexão que o aluno faz a partir do texto.
ESCRITA
É preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são
as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que
o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais,
verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem
está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos
consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal
como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos
textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual,
é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há
relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às
repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.
ANÁLISE
LINGUÍSTICA
É no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus
aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática
pedagógica, os elementos lingüísticos usados nos diferentes gêneros precisam
ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes
possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma,
o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e
informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados
pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo
uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações
semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma
vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras
operações lingüísticas, de reestruturação do texto, inclusive (PARANÁ,
2008c, p. 81-83).
A participação pró-ativa do professor é relevante no processo avaliativo. Atuante e bem
preparado, este profissional que respeita diferenças, desenvolverá uma prática pedagógica de
74
qualidade, e, ligado nas questões de seu tempo, é capaz de promover um trabalho que permita
visualizar conceitos e padrões pré-estabelecidos como passíveis de transformações visando uma
sociedade mais generosa e inclusiva.
ATIVIDADES DA UNIDADE XII
Analise o trabalho do(s) professor(es) de Língua Portuguesa de sua escola e
verifique se está de acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
75
10.9 UNIDADE XIII – DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA
As Diretrizes de Matemática, bem como as Diretrizes das demais disciplinas, resgatam
importantes considerações teórico-metodológicas que contribuem para a organização do trabalho
do professor, sendo importante a aquisição destes conhecimentos, por parte dele, para
proporcionar práticas do ensino de Matemática e seus conteúdos, de modo competente.
O objeto de estudo, ainda em construção, tem relação direta na prática pedagógica
envolvendo e centralizando o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático, com
abordagens que envolvem estudo que busque a compreensão de como o aluno compreende e se
apropria da Matemática “concebida como um conjunto de resultados e métodos, procedimentos,
algoritmos, etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70 apud PARANÁ, 2008e, p. 48).
Visando a formação integral do aluno como cidadão, é importante a investigação de como
este desenvolve valores e atitudes de natureza diversa por intermédio do conhecimento
matemático, de modo que os conceitos apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, sob
uma visão histórica, influenciem na formação do pensamento do aluno (PARANÁ, 2008e).
Uma proposta com esta intenção, não se realiza automaticamente. Concretiza-se no
trabalho do professor. Para tanto, este profissional deve estar “[...] interessado em desenvolver-se
intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador
matemático e um pesquisador em contínua formação” (PARANÁ, 2008e, p. 48).
Cabe ao professor a tarefa de superar desafios pedagógicos e ir além do senso comum
conhecendo a teoria científica e os conteúdos de sua disciplina.
Os conteúdos estruturantes apresentados, nestas Diretrizes, são os seguintes: Números e
Álgebra; Grandezas e Medidas; Geometrias; Funções e Tratamento da informação.
a) Números e Álgebra: fazem parte do conhecimento escolar pela aplicação prática
atendendo demandas das atividades humanas. Os números, presentes na vida do homem desde
tempos remotos, passaram por avanços em sua sistematização. O sistema de numeração atual é o
indo-arábico. A álgebra é um ramo da ciência Matemática relacionada ao pensamento abstrato.
“O conceito de álgebra é muito abrangente e possui uma linguagem permeada por convenções
diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser concebido pela simples
manipulação dos conteúdos abordados isoladamente” (PARANÁ, 2008e, p. 52)
76
O conhecimento algébrico não pode ser abordado de forma isolada. Os números estão
inseridos em todos os Conteúdos Estruturantes. A articulação entre números e álgebra é
necessária para a análise dos vários contextos e para a exploração dos significados que estes
conteúdos possibilitem produzir;
b) Grandezas e Medidas: Por necessidade, o homem criou o sistema de medidas
padronizadas, que sofreu algumas alterações até chegar ao Sistema Internacional de Unidade (SI).
O conteúdo de Grandezas e Medidas oportuniza o diálogo entre as pessoas de diferentes estados
ou países;
c) Geometrias: A Geometria teve grande influência no desenvolvimento humano. Nesse
Conteúdo Estruturante, o espaço é a referência, de forma que o aluno possa analisá-lo, percebê-lo
e representá-lo. No Ensino Fundamental e Médio, é necessário que o estudante compreenda os
conceitos de geometria plana; geometria espacial; geometria analítica e noções básicas de
geometrias não-euclidianas;
A Educação matemática valoriza a interligação entre os conhecimentos geométricos, a
aritmética e a álgebra. As definições, as abordagens de enunciados e as demonstrações de seus
resultados devem favorecer a compreensão e não ser apenas demonstrações;
d) Funções: “[...] é necessário que o aluno elabore o conhecimento da relação de
dependência entre duas grandezas. É preciso que compreenda a estreita relação das funções com
a Álgebra, o que permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos”
PARANÁ, 2008e, p. 59).
Para favorecer a construção do conhecimento ao aluno do Ensino Fundamental, o
professor deve utilizar-se de situações-problema;
e) Tratamento da informação – contribui para a leitura crítica dos fatos ocorridos na
sociedade e para a interpretação de tabelas e gráficos. No Ensino Fundamental "[...] engloba os
seguintes conteúdos básicos: noções de probabilidade; estatística; matemática financeira e noções
de análise combinatória” (PARANÁ, 2008e, p. 59).
As Diretrizes de Matemática apresentam encaminhamentos metodológicos que
fundamentam a prática docente que são descritos a seguir:
a) Resolução de problemas: oportuniza ao aluno aplicar conhecimentos matemáticos e
resolver a questão proposta.
77
As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar
informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um
plano de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova
estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006,
apud PARANÁ, 2008e, p. 63).
b) Etnomatemática: “O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de
relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um
único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes” (PARANÁ, 2008e, p. 64).
É uma importante metodologia que leva à investigação e valoriza a história dos alunos. Os
novos conhecimentos são reunidos com os anteriores e ampliados. “O trabalho pedagógico
deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e
suas manifestações culturais e relações de produção e trabalho” (PARANÁ, 2008e, p. 64).
c) Modelagem matemática: Contribui para a formação crítica do aluno valorizando seu
contexto social ao mesmo tempo em que levanta os problemas do mundo real e sugere
questionamentos sobre as condições de vida. “O modelo matemático buscado deverá ser
compatível com o conhecimento do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de
aprendizagem, para que ele possa sofisticar a matemática conhecida a priori” (PARANÁ, 2008e,
p. 65).
d) Mídias tecnológicas: o uso de mídias amplia as possibilidades de ensinar e aprender.
“Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da
Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de
resolução de problemas” (PARANÁ, 2008e, p. 65).
e) História da Matemática: “A abordagem histórica deve vincular as descobertas
matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas
que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época” (PARANÁ,
2008e, p. 66).
Entendendo que o conhecimento matemático surgiu a partir de situações concretas, das
necessidades reais, a aprendizagem do estudante é permeada de significados.
f) Investigações Matemáticas: “Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir
como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,
porque formula conjecturas a respeito do que está investigando” (PARANÁ, 2008e, p. 67).
78
Das diferentes conjecturas apresentadas, os alunos devem discutir entre si e com o
professor, qual a mais adequada, num processo de argumentação e investigação que desemboca
na genuína atividade matemática: procurar conhecer o que não sabe.
É muito importante que haja a articulação entre as tendências metodológicas apresentadas
com os Conteúdos Matemáticos para a realização de um trabalho de ensinar e aprender eficaz.
A avaliação tem a finalidade de permitir ao aluno novas oportunidades de aprender,
conceder ao professor a verificação de sua prática e apresentar dados sobre a situação de cada
aluno.
[...] considera-se que deve acontecer ao longo do processo do ensino-
aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço
para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o
conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada
por ele (PARANÁ, 2008e, p. 69).
É preciso que o docente estabeleça critérios de avaliação claros, que observe os alunos,
crie oportunidades para que os mesmos escrevam, falem, demonstrem por meio de diversas
ferramentas e equipamentos, a expressão de seu conhecimento. Estas práticas ajudam o professor
a verificar se o aluno:
Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
Elabora um plano que possibilite a solução do problema;
Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
Realiza o retrospecto da solução de um problema (PARANÁ, 2008e, p. 69).
O professor pode estimular os alunos para que perseverem diante das dificuldades
encontradas, considerando os saberes que o estudante traz de sua vivência cotidiana e
confrontando com os novos conhecimentos.
ATIVIDADES DA UNIDADE XIII
Analise o trabalho do(s) professor (es) de Matemática de sua escola e verifique se
está de acordo com a proposta das DCE.
Como o pedagogo pode auxiliar o trabalho do professor desta disciplina?
79
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nenhum momento houve pretensão de apresentar soluções para as questões
educacionais. Houve sim, a necessidade de buscar e propor o movimento do campo das teorias
para a prática.
É preciso, no entanto, tomarmos cuidado para que com todo aparato teórico, não nos
tornemos seres ingênuos, acreditando que a educação pode mudar a sociedade ou que a função da
educação é a reprodução da sociedade, mas acreditar que a escola é alvo de interesse da classe
dominante e que nós, profissionais inseridos no interior desta instituição, somos capazes de rever
nossa prática, fazendo uma crítica gigantesca a ela, e caminhar na direção de uma sociedade em
que o problema da divisão do saber seja superado.
Aprofundar os estudos sobre a Pedagogia Histórico-Crítica e sobre as Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) é uma proposta a todos os
profissionais que vislumbram a possibilidade de uma educação ancorada na defesa da escola
como socializadora dos conhecimentos e saberes universais.
80
REFERÊNCIAS
UNIDADE I
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Educação Física. Paraná, 2008g.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Ensino Religioso. Paraná, 2008h.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Geografia. Paraná, 2008i.
UNIDADE X
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de História. Paraná, 2008j.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Língua Estrangeira Moderna. Paraná,
2008k.
UNIDADE XII
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Língua Portuguesa. Paraná, 2008c.
UNIDADE XIII
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação
Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Matemática. Paraná, 2008e.
