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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: UNIDADE DIDÁTICA
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Professora PDE: Sueli Lucia Fritzen Área: Língua Portuguesa
NRE: Toledo
Professora orientadora: Clarice Cristina Corbari IES vinculada: Unioeste – Marechal Cândido Rondon
Escola de Implementação: Escola Estadual de Novo Três Passos
Público objeto de intervenção: 5ª e 6ª séries – Ensino Fundamental
2 TÍTULO: MODELO DIDÁTICO DE GÊNERO E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: GÊNERO TEXTUAL ‗TEXTOS DRAMÁTICOS‘
3 APRESENTAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA
O trabalho a ser desenvolvido nesta unidade didática terá como base estudos
sobre gêneros, por compreendermos que eles concretizam as interações entre os
homens, que, pelo uso da língua, elaboram formas mais ou menos estáveis de
discurso, às quais Bakhtin (1992) denomina gêneros do discurso, e Bronckart
(2003), gênero textuais. Os textos trabalhados nesta unidade serão analisados
quanto ao seu contexto de produção, à sua função social, ao seu gênero e às
marcas linguísticas que o constituem. A intenção dessa análise é a de contribuir
para que o aluno compreenda o texto e, desse modo, possa interagir com o outro.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná
(PARANÁ, 2008) e projetos pedagógicos recentes têm proposto os gêneros do
discurso ou (gêneros textuais) como objetos de ensino para a área de Língua
Portuguesa. Mas, de acordo com Landeira, no caderno Na ponta do lápis (2009, p.
4)
Sem conhecer bem o tema, trabalhar com os gêneros pode trazer mais problemas que soluções. Os gêneros surgem de acordo com sua função na sociedade; seus conteúdos, seu estilo e sua forma estão sujeitos a essa função. Isso quer dizer que conhecer um gênero não é apenas conhecer as suas características, mas, antes de tudo, entender a sua função e saber, desse modo, interagir adequadamente.
Os gêneros discursivos ―são formas comunicativas que não são adquiridas
em manuais, mas sim nos processos interativos‖ (MACHADO, 2005, p. 157). O
aprendizado se dá na interação entre alunos e professores enquanto executam
atividades. Nesses momentos, surgem dificuldades e sucessos na compreensão e
na discussão de diferentes opiniões e ideias; é então que o conhecimento é
construído e é compartilhado.
É importante que nós, professores, invistamos em propostas de produção de
textos de diferentes gêneros na escola. Assim, além de ampliar a competência
linguística e discursiva dos alunos, estaremos oportunizando o contato com
diferentes práticas de linguagem, apontando-lhes inúmeras formas de participação
social. ―O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao
educando uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu
próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido‖ (PARANÁ, 2008, p.
53).
Dolz e Schneuwly (2004) entendem que os objetivos do ensino-aprendizagem
dos gêneros serão melhores atendidos se as práticas escolares forem
encaminhadas pela construção de um Modelo Didático de Gênero (MDG), definido
como um conjunto de conhecimentos científicos e práticos oriundos de uma análise
de textos do gênero que se pretende estudar. Essa análise contribui para ampliar os
conhecimentos necessários para a construção de uma Sequência Didática (SD)
voltada para o ensino-aprendizagem daquele determinado gênero. O MDG é uma
ferramenta para o professor e serve para orientar a intervenção didática,
favorecendo, dessa forma, um estudo mais sistematizado do gênero.
Para elaborar um modelo didático de gênero, deve-se selecionar os
conhecimentos que podem ser ensinados e que contribuem para o desenvolvimento
das capacidades textual, linguística e interativa dos alunos. Nos textos, procura-se
identificar marcas ou características que estão relacionadas ao gênero.
Questionadas sobre o que é considerado importante no reconhecimento de
determinado gênero, Cristovão et al. argumentam:
Conhecer um gênero de texto é conhecer suas condições de uso, sua adequação ao contexto social e as possibilidades de materialização que requerem operações de contextualização e de textualização que levem o agente produtor a tomar decisões em relação à estrutura e ao estilo composicional do texto. (2006, p. 44).
O MDG antecede o trabalho proposto com o aluno e, antes de se levar um
gênero para a sala de aula, é necessário que ―se proceda a uma coleta de
documentos autênticos, constituindo-se um corpus‖ (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.
178). Estes autores argumentam que, ―quanto mais o corpus for rico e variado, mais
a observação se estenderá a realizações textuais diversas, correspondentes ao(s)
gênero(s) de textos trabalhados‖ (Ibid., p. 179).
Nesta produção didática, optamos pelo texto dramático ou teatral, porque
percebemos pela prática docente que muitos alunos têm um grande desejo de
expressar-se oralmente em público quando estimulados por músicas, dramatizações
e brincadeiras, atividades que propiciam um ambiente de cooperação, solidariedade
e interação do grupo.
Para o estudo do gênero em questão, o primeiro passo, depois de muitas
leituras sobre os diversos gêneros que circulam na sociedade, foi selecionar, em
livros didáticos de Língua Portuguesa, cinco textos dramáticos, conforme o quadro a
seguir (textos na íntegra no Anexo 5).
Textos Títulos Autores Publicação
1 O príncipe desencantado
Flávio de Souza MAGALHÃES, R.; CARDOSO, C. Palavra chama palavra. 5ª s. São
Paulo: Editora do Brasil, 1994.
2 O cavalinho azul
Maria Clara Machado
RENSI, L. T. Gestar II. Língua
Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2008.
3 A burocracia do buraco
Stanislaw Ponte Preta
LUFT, C.; CORREA, M. H. A palavra
é sua. 6ª s. São Paulo: Scipione, 1996.
E para a análise do corpus, seguimos o MDG proposto por Cristovão et al.
(2006), observando os seguintes elementos:
a) Análise do contexto de produção: o lugar e o momento de produção;
locutor/interlocutor; o lugar social da interação; a posição social do locutor e
do receptor; o objetivo; o conteúdo temático e o meio de circulação.
b) O plano discursivo: plano textual global; tipo de discurso e a sequência
discursiva (tipologia) predominante.
c) As marcas linguísticas: pronomes, dêiticos, modalizadores, elementos
coesivos; características dos períodos e parágrafos, do léxico (adjetivos,
substantivos, advérbios, interjeições, etc.).
A seguir, apresentam-se os resultados do MDG, elaborado a partir da análise
de cinco textos dramáticos. A análise minuciosa dos textos permitiu ampliar nosso
conhecimento sobre o gênero, indicando e/ou confirmando algumas marcas que lhe
são próprias. Destacamos, a seguir, as principais marcas identificadas:
a) Quanto à análise do contexto de produção:
Os textos dramáticos são produzidos por diversos autores, em
diferentes épocas.
São textos para serem representados, embora estejam disponíveis
para leitores, já que são publicados na internet, livros didáticos e de
literatura.
Os textos buscam seus temas em fatos do cotidiano e são narrados de
forma cronológica, indicando o momento histórico dos acontecimentos.
b) Quanto à análise do plano discursivo:
A história vai se revelando de acordo com a ação e as falas das
personagens. Por isso, esses textos se constituem quase
exclusivamente de diálogos (discurso direto). Os fatos são narrados,
4 Auto da compadecida
Ariano Suassuna TERRA, E.; CAVALLETE, F. Português paratodos. 6ª s. São Paulo: Scipione, 2002.
5 No botequim Jô soares CADORE, A. L. Curso prático de português. São Paulo: Ática, 2000.
uma vez que requer a produção de ações por meio da criação de
intrigas.
Nesses textos estão presentes tanto a linguagem verbal (fala da
personagem) quanto a linguagem não-verbal (gestos, expressões
faciais e corporais).
Quanto ao seu plano global (estrutura geral dos textos analisados), os
autores apresentam suas obras teatrais em uma única cena por serem
textos curtos e pouco complexos. Mas o uso das divisões em atos,
quadros e cenas é livre, dependendo da extensão da peça e do efeito
que se procura obter. A queda do pano, o escurecimento da cena e
efeitos de sonoplastia são alguns recursos que podem ser usados para
marcar essas divisões.
c) Quanto à análise das marcas linguísticas, os textos revelam:
Uso de pronomes de tratamento, pessoais e possessivos na primeira
pessoa (tanto no singular quanto no plural).
Verbos nos três tempos verbais do modo indicativo.
Palavras ou expressões com valor temporal (―há cem anos‖, ―há dez
minutos‖, ―naquele tempo‖, etc.).
Marcadores de lugar (―lá longe‖, ―estou aqui‖, ―logo ali‖, etc.).
Expressões que funcionam como modalizadores do discurso,
principalmente advérbios (―rapidamente‖, ―delicadamente‖, ―finalmente‖,
etc., e operadores argumentativos: ―um pouco‖, ―é claro que sim‖, ―é
mesmo‖, ―eu ouvi dizer que‖, etc.).
Numerosas interjeições (―ah‖, ―oh‖, ―meu Deus‖, ―nossa‖, etc.).
Uso de vocativos (―Garçom, por favor,‖, ―Vicente!‖).
Marcas da oralidade (―cá dentro‖, ―tá bom‖, etc.).
O resultado da análise dos textos servirá de guia nas atividades que
propomos para o texto dramático, pois pretendemos também trabalhar a gramática
numa perspectiva contextualizada, analisando e refletindo sobre o funcionamento da
linguagem, selecionando o que é necessário para a prática de produção de textos
dramáticos.
Convém ressaltar que os aspectos levantados durante essa análise só terão
sentido se forem reconhecidos como elementos constitutivos de um texto,
selecionado por um determinado autor, tendo em vista uma situação de produção e
de interlocução. Por outro lado, os resultados apresentados por um MDG não podem
ser vistos como acabados, fechados. Ao contrário, abrem-se possibilidades para
reflexões e questionamentos diversos, tendo em vista a própria instabilidade do
gênero analisado (cada texto propicia inúmeras e inusitadas reflexões).
A partir da construção do MDG e dos resultados da análise dos textos
selecionados, chegamos à Sequência Didática (SD), sustentada pela concepção
sociointeracionista da linguagem (VYGOSTSKY, 1993), pautada na teoria dos
gêneros (BAKHTIN, 1992; BRONCKART, 2003) e organizada por Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004).
Para garantir o trabalho sistemático com os gêneros, Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 95) apresentam um encaminhamento metodológico organizado
por meio de Sequências Didáticas (SD). Por SD, entendemos ―um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual (oral ou escrito)‖ (p. 97). A finalidade dessa forma de encaminhamento é de
ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho será realizado sobre gêneros que o aluno não domina ou faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos, e não privados. (Ibid., p. 97).
A SD, conforme proposta didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
compreende uma produção inicial (de leitura, escrita ou fala), para atender a uma
situação real de comunicação, numa dada esfera social, revelando seu tema, sua
forma composicional e seu estilo. A primeira produção inicia a preparação de
diversos módulos, que darão conta dos problemas que nela aparecerão, na intenção
de fornecer aos alunos os instrumentos necessários para produzirem um texto
significativo do gênero em estudo. A SD terá uma produção final que oportunizará ao
aluno colocar em prática os conhecimentos adquiridos em cada módulo, e permitirá
ao professor e aos alunos procederem a uma avaliação de todas as atividades
realizadas.
Nesta SD seguiremos o esquema da orientação metodológica desses
autores, porém, com pequenas adaptações, para tornar essa prática mais acessível
aos alunos. Assim, a SD que compõe esta Produção Didático-Pedagógica está
organizada da seguinte forma:
1. APRESENTAÇÃO DE UMA SITUAÇÃO (necessidade/motivo de produção).
2. RECONHECIMENTO DO GÊNERO SELECIONADO.
3. PRODUÇÂO INICIAL
4. MÓDULO 1
5. MÓDULO 2
6. PRODUÇÂO FINAL
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – GÊNERO TEXTUAL
TEXTOS DRAMÁTICOS (5ª e 6ª séries)
1 APRESENTAÇÃO DE UMA SITUAÇÃO
Professor(a):
Antes de iniciar o trabalho, apresente um motivo para o estudo, a análise e a
produção de textos dramáticos. Encaminhe as leituras dos livros de literatura infantil
ou infanto-juvenil de acordo com as preferências e interesses de cada aluno. Você
também poderá apresentar uma lista com sugestões de livros apropriados para o
trabalho a ser realizado. Com base nas histórias lidas em livros, proponha aos
alunos a produção de novas versões destinadas à representação, em forma de
peças teatrais curtas e pouco complexas. Diga-lhes que estes textos farão parte de
uma coletânea, a qual poderá ser levada para suas casas para que os familiares
possam ler os textos. Além disso, esses textos serão apresentados em forma de
uma peça teatral em evento cultural promovido pela escola.
Diga aos seus alunos que, participando das atividades, terão a oportunidade
de desenvolver as habilidades de oralidade, leitura e escrita, bem como de perceber
o modo como se organizam os textos dramáticos. Diga-lhes, também, que será
trabalhada a entonação de voz, a expressão corporal e facial, a presença de cena e
os aspectos de produção coletiva.
Apresente aos alunos o Plano de Ação (em anexo). Uma sugestão é fazer
uma roda de conversa para apresentar as atividades que serão realizadas no
decorrer das aulas. Leia e converse sobre as ações que constam no plano. Em
seguida, fixem este plano na parede para que todos possam acompanhar as
atividades.
2 RECONHECIMENTO DO GÊNERO ‘TEXTOS DRAMÁTICOS’
Professor(a):
Antes de iniciar a produção de textos dramáticos, verifique os conhecimentos
prévios dos alunos sobre esse tipo de texto. Além disso, dialogue sobre as
diferenças entre um texto narrativo e um texto dramático.
Proponha um trabalho oral de reconhecimento do gênero para facilitar, assim, as
atividades de produção escrita.
Pergunte aos alunos:
Você sabe o que é um texto dramático ou teatral?
Quais são os elementos que fazem parte desse tipo de texto?
Onde podemos encontrar textos dramáticos?
Você já leu, assistiu ou apresentou um texto dramático? Qual? Como foi?
Qual é a origem do teatro?
Você gosta de teatro? Justifique.
Gostaria de participar de um grupo de teatro?
Podemos transformar qualquer texto narrativo em uma peça teatral? Se sua
resposta foi afirmativa, explique de que forma isso ocorre.
Na sequência, distribua para cada grupo de alunos um dos textos
selecionados na construção do MDG, para que façam a leitura e socializem as
informações sobre o texto com os colegas (textos em anexo). Em seguida, o
professor, junto com a turma, poderá identificar as características que aparecem
neste gênero textual.
As principais marcas do gênero dramático ou teatral são:
É um texto escrito para ser representado.
Tem pontos em comum com o texto narrativo. Ambos apresentam uma história
contendo um ou mais conflitos, envolvendo personagens num determinado
tempo e lugar.
O(s) conflito(s) vão sendo construídos para o público por meio do diálogo entre
as personagens. Uma situação de equilíbrio é interrompida por um conflito, se
complica até seu ponto máximo (clímax). Neste ponto, encontra-se uma
solução, estabelecendo-se uma nova situação de equilíbrio.
Não há narrador relatando os fatos. Nestes, a personagem faz o papel de
narrador.
Em todos os textos aparecem as indicações cênicas ou rubricas. Estas
indicações diferenciam-se das falas pelo emprego de tipos de letras diferentes.
Por apresentar-se em forma de diálogo, podemos encontrar nele traços da
linguagem coloquial falada: numerosas interjeições, uso de vocativos e
pronomes de tratamento, expressões de lugar e de tempo, próprias do diálogo
face a face.
As falas das personagens são marcadas pela colocação dos respectivos
nomes, em negrito, no início de cada uma dessas falas.
Os textos estão organizados em cenas, assinaladas pelas entradas e saídas
das personagens e/ou por mudanças de cenário.
Além de destacar as características do gênero, questione os alunos quanto ao
contexto de produção, ao plano discursivo e às principais marcas linguísticas de
cada um deles:
De que assunto trata cada texto?
Quem os produziu? O que vocês sabem sobre essa pessoa?
Quando foram produzidos?
Onde foram publicados?
Qual o objetivo de sua publicação?
Quem são, geralmente, os leitores desses textos?
Como os textos se constituem?
Qual a linguagem presente nos textos?
Como os textos estão estruturados?
Quais são as principais marcas linguísticas dos textos?
Na sequência, distribua para cada aluno um texto digitado contendo
informações de como se constrói um texto dramático ou teatral. Este texto (anexo
03) será lido de forma individual e coletiva, fazendo um estudo do mesmo.
3 PRODUÇÂO INICIAL
Professor(a):
Inicie as atividades relembrando junto com os alunos o conto A bela
adormecida. Para os alunos que não conhecem ou esqueceram em partes a história,
é recomendável levar para a sala de aula exemplares desse livro para leitura ou
então assistir ao filme em DVD. A história também pode ser reconstituída oralmente
por um aluno (ou vários). Pode acontecer de surgirem diferenças entre uma versão e
outra: isso ocorre porque os contos de fadas são de origem popular e foram
repassados de geração em geração por meio da oralidade. No entanto, a versão
mais conhecida é aquela em que, no final da história, o beijo do príncipe acorda a
princesa de um sono profundo e ambos são ―felizes para sempre‖.
Sugerimos, para o momento, as seguintes questões:
Você conhece o conto de fadas A bela adormecida?
Você leu, assistiu ou apenas ouviu esse conto?
Conte essa história para a turma.
Você gostou da história?
Se você fosse o autor, o que mudaria no texto?
Com a participação da turma, proponha transpor esse conto, na lousa, para
texto teatral, porque, ao priorizar atividades coletivas, possibilitamos aos alunos
dividir percepções e conhecimentos antes de escrever seu próprio texto. Para
realizar essa tarefa, o professor pode seguir o roteiro abaixo:
a) Título – Colocar o título da peça (pode ser o mesmo da narrativa).
b) Prólogo – Escrever onde acontecerá a história. Pode-se utilizar o primeiro
parágrafo para introduzir a entrada das personagens.
c) Cenário – Descrever como é o ambiente onde ocorre a narrativa.
d) Personagens – Identificar, descrever e dizer o que fazem as personagens
na história.
e) Diálogos – Para cada fala de personagem, é colocado, no início, o seu
nome e, entre parênteses e em itálico, o estado em que se encontra. Este recurso é
denominado de indicação cênica ou rubrica. Exemplo: PEDRO: (Feliz.) Venci a
corrida!
f) Início da narrativa – Como se inicia a ação?
g) Conflito – O que provoca o conflito e como ele se resolve?
h) Desfecho – Como será o final?
Professor e alunos seguirão o percurso da narrativa, excluindo ou
modificando partes que se tornarem difíceis para transpor na peça.
É importante que a turma copie no caderno cada trecho adaptado, até
completar a história. Esse registro serve para que, na primeira produção e na
reescrita dos textos, os alunos se lembrem dos elementos essenciais que compõem
o gênero. Em seguida, alguns alunos poderão, com a orientação do professor, fazer
a leitura dramática do texto.
Neste momento, solicite aos alunos para que transponham o texto narrativo
lido em um livro infantil ou infanto-juvenil para texto dramático. Pretendemos com a
primeira produção escrita do aluno fazer uma comparação entre o que cada um
consegue escrever antes e depois de desenvolver a sequência de atividades
sugeridas. Conforme assinala Dolz, em entrevista para Gurgel (2010, p. 5), ―depois
de uma sequência didática, é necessário verificar o quanto o menino progrediu na
escrita‖.
Diga aos alunos que, na produção final, eles irão se reunir em grupos para
reescrever esse primeiro texto, e na aula seguinte, reunidos no mesmo grupo
formado na aula anterior, deverão juntar as histórias redigidas de cada elemento do
grupo numa única história. Por fim, estes textos serão publicados numa coletânea e
serão apresentados em forma de teatro para a comunidade escolar.
A produção inicial aponta o que os alunos já sabem sobre o gênero e dá
pistas para o professor intervir na aprendizagem. Esse primeiro texto também
contribui para que os alunos avaliem a própria produção. Com seu auxílio, eles
podem perceber o que é preciso melhorar no texto e poderão envolver-se mais nas
atividades da SD. Além disso, será possível comparar essa produção com o texto
final e identificar os avanços, constituindo, assim, um processo de avaliação
continuada.
Sugerimos que não seja realizada nenhuma correção do texto nesse
momento. Recolha as produções, leia-as e verifique o que pode ser feito para ajudar
o aluno a melhorar o próximo texto. É importante criar um distanciamento entre essa
primeira escrita e reescrita que se pode fazer dele.
4. MÓDULO 1
Professor(a):
Inicie o trabalho com os alunos em grupos de até quatro pessoas. Neste
momento, durante as aulas de Língua Portuguesa, os alunos socializarão as
histórias lidas nos livros de literatura infantil ou infanto-juvenil entre os colegas de
seu grupo por meio de ―contação de histórias‖.
Após esse trabalho, apresente dois textos: o primeiro, narrativo, de autoria de
Flávio de Souza, e o segundo, uma adaptação do mesmo para teatro (anexo 04 e
05). Esses dois textos fazem referência ao conto A bela adormecida, mas se
estrutura de forma diferente. Os alunos realizarão atividades abrangendo os dois
textos e estes servirão de exemplo para os aprendizes passar o texto narrativo
escrito (atividade extraclasse) para texto teatral escrito (peça teatral).
Neste momento, distribua o texto narrativo O príncipe desencantado (anexo
04) para que se possa fazer uma pré-leitura, levantando as informações que há no
texto. Para essa atividade, propomos aos alunos as questões abaixo:
O título e a ilustração oferecem pistas sobre o assunto tratado no texto?
Quais?
É possível prever quantas personagens participam dessa história?
E sobre o enredo, você tem alguma ideia?
Como você acha que termina essa história?
Só então será realizada a leitura silenciosa e oral do texto, quando os alunos
terão a oportunidade de conferir as hipóteses levantadas.
Em seguida, converse com a turma procurando saber os elementos dessa
narrativa: narrador, personagens, tempo, espaço, enredo, etc. Pergunte também
sobre o tom de paródia do texto. Ao contrário do que se esperaria, não há um
entendimento perfeito entre o casal. Os dois jovens têm diferenças de caráter e de
objetivos, o que se percebe principalmente pelo excesso de exigências da princesa.
Esse elemento nos surpreende e dá ao texto um tom cômico, de paródia.
Também verifique se os alunos gostaram ou não do texto e se já haviam
imaginado que a história d‘A bela adormecida pudesse continuar da forma como o
autor fez.
Concluída essa discussão, solicite aos alunos que respondam às seguintes
questões:
O título mobiliza o leitor para a leitura do texto?
Esta história está narrada em primeira ou em terceira pessoa? Justifique.
Quantas e quem são as personagens deste texto?
A narrativa organiza-se em torno de um conflito. O que provoca o conflito e
como ele se resolve?
O cenário é o lugar onde a encenação acontece. Onde se passa esta história?
A linguagem empregada pelas personagens é da norma-padrão ou é a
linguagem popular falada? Comprove com duas passagens do texto.
No texto, há apenas dois trechos em que o narrador conta os fatos. Em que
parágrafos estão esses trechos?
Neste texto, antes dos diálogos, não aparecem as personagens que falam.
Identifique e coloque as falas das personagens nos parágrafos precedidos de
travessão.
Após essa atividade, proponha a correção e comentários das respostas
dadas.
Entendendo nossa língua
No texto, as falas podem ser estruturadas de duas formas básicas: o discurso
direto e o discurso indireto. No discurso direto, a fala das personagens é reproduzida
no discurso narrativo, conservando o tempo verbal, pronomes, etc. Ele é introduzido
por travessão ou marcado por aspas. No discurso indireto, a fala das personagens é
reproduzida pelo narrador, o que provoca nela alterações de pessoa, tempos
verbais, pronomes e o emprego das palavras que ou se.
A reprodução integral de diálogos no texto lido não ocorre por acaso: ela tem
uma função.
Faça a experiência: reconte a história em estudo a um colega, mas passando
as falas das personagens para a forma indireta, isto é, de modo que você,
fazendo o papel de narrador, conta ao colega o que as personagens disseram.
Compare com o texto original o texto que você produziu oralmente. Qual deles
é mais expressivo? Qual é o mais divertido?
Conclua: Qual é a finalidade da reprodução integral dos diálogos no texto
narrativo?
5. MÓDULO 2
Professor(a):
Após o estudo do texto narrativo, oriente os alunos sobre a leitura do próximo
texto, O príncipe desencantado (anexo 05). Trata-se de uma adaptação para teatro
do mesmo texto escrito por Flávio de Souza. A primeira leitura desse texto será
individual e silenciosa, observando-se as mudanças que foram introduzidas para
transformá-lo num pequeno texto dramático.
Peça para os alunos expor aos colegas e ao professor sua opinião sobre esta
adaptação, os aspectos que considerou mais interessantes, mais engraçados. O
professor deverá verificar se os alunos perceberam que o texto original foi mantido
em sua essência.
A seguir, proponha uma leitura dialogada: dois alunos lerão, em voz alta, as
falas das duas personagens do texto; um aluno lerá as indicações sobre as
personagens e o cenário e um outro aluno lerá todas as rubricas do texto. Na
próxima leitura do texto, as rubricas não precisarão ser lidas, nem os nomes das
personagens anunciadas antes das falas.
Realizada essa segunda leitura, solicite aos alunos que comentem o que
observaram nesse texto em relação à forma de apresentação: presença de diálogos,
frases entre parênteses (rubricas) e indicação dos nomes antes das falas das
personagens. Depois dos comentários, os alunos responderão às perguntas abaixo:
Entre os elementos que configuram o texto dramático, qual deles substitui o
narrador? (Sua função é contar o que se passa com as personagens, seus
movimentos, sentimentos, reações, descrever o ambiente, etc.)
Onde se desenrola a ação de O príncipe desencantado? Com que nome se
indica o espaço no texto dramático? Onde se situa essa indicação?
As marcas de tempo (época em que acontecem os fatos e a duração dos
mesmos) estão presentes neste texto? De que maneira podemos percebê-las?
O que as falas das personagens revelam sobre o relacionamento dos dois
jovens?
Que mudanças seriam necessárias para que uma das personagens fosse o
narrador?
Identifique algumas características do texto que indicam que ele foi escrito
para ser representado.
Copie do texto dramático frases para as seguintes indicações cênicas ou
rubricas:
Orientações quanto à movimentação das personagens.
.......................................................................................
Orientações para as condições de cenário e sonoplastia.
.......................................................................................
Nome da personagem que fala e estado emocional em que se encontra.
.......................................................................................
Indicação da postura dos atores.
.......................................................................................
Após essa atividade, proponha a correção e comentários das respostas
dadas.
6. PRODUÇÃO FINAL
Professor(a):
Retome, neste momento, com seus alunos, o texto produzido individualmente
em aulas anteriores. Peça que releiam sua produção e, em posse do texto Como se
constrói um texto dramático (anexo 3), verifiquem se essa primeira produção
contempla o que deve aparecer num texto do gênero Textos dramáticos. Depois dos
textos passarem por essa análise, oriente os alunos para que formem grupos de até
quatro pessoas e troquem os textos entre os colegas do grupo para leitura e
reestruturação. Na reestruturação, pode-se corrigir problemas ortográficos e de
pontuação e modificar o vocabulário e a estrutura frasal o suficiente para melhorar a
clareza e a coerência do texto. Nesse momento, circule pela classe e discuta com os
grupos as principais modificações que deve ser feitas.
Em seguida, recolha os textos para corrigir falhas não percebidas na etapa
anterior. Você poderá anotar, ao lado do texto do aluno, ou em bilhete
individualizado, as observações que ajudem o aluno a identificar o que pode ser
revisto para melhorar o próprio texto.
Na aula seguinte, os alunos, em posse das anotações realizadas por você,
professor(a), poderão reescrever o texto. Como os textos serão expostos em varais,
é importante verificar se os mesmos atendem aos critérios de clareza e correção.
Após essa reescrita, reunidos no mesmo grupo formado em aulas anteriores,
os alunos deverão juntar as histórias redigidas de cada elemento do grupo numa
única história. Os alunos poderão dar versões diferentes aos fatos, transpondo o
tempo da narrativa para a realidade da vida moderna. Os alunos também podem ser
as personagens de sua história, inverter papéis das personagens, como por
exemplo, em vez de a fada praticar o bem, poderia surpreender, praticando o mal.
Por fim sai uma nova história com a mistura e troca de personagens e
acontecimentos de cada livro lido pelos elementos do grupo. Isso seria, por exemplo,
uma miscelânea de enredos, com uma menina de chapéu vermelho, um príncipe
encantado, um macaco esperto, um lobo bom, uma fada madrinha e muito mais. O
professor deverá acompanhar o trabalho dos grupos, ajudando-os em suas
dificuldades e alertando-os para que o texto escrito, a partir do original, mantenha,
ainda que em parte, o conteúdo da história lida. Além de buscar suporte no texto
Como se constrói um texto dramático (anexo 3), os alunos poderão seguir o mesmo
roteiro utilizado para realizar a transposição de texto narrativo para texto dramático
do conto A bela adormecida.
Concluída a elaboração da peça teatral pelos grupos, providencie para todos
os alunos cópias das peças produzidas, as quais serão reescritas coletivamente. Os
alunos poderão ler, analisar, propor e acompanhar as modificações. Oriente os
alunos para que façam sugestões sem criticar negativamente o trabalho. Essa
atitude respeitosa contribui para manter um bom relacionamento entre eles. Nesta
etapa, é preciso verificar o uso do discurso direto e a caracterização deficiente das
personagens ou passagens mal explicadas. Depois disso, pode-se propor uma
leitura dramatizada dos textos produzidos e solicitar aos alunos sugestões para os
ensaios das peças teatrais.
Considerando a existência de laboratórios de informática nas escolas públicas
do Paraná, proponha aos alunos para que digitem o primeiro texto escrito na
Produção Inicial e as peças teatrais produzidas em grupos. Os textos serão
revisados, gravados em pasta própria e impressos. O texto escrito individualmente
fará parte do varal a ser exposto nas dependências da escola, e as peças
produzidas pelos grupos farão parte da coletânea de peças.
Para a organização do livro, discuta e defina com a turma quem serão
responsáveis pela capa, introdução, sumário, ilustrações, bem como quais são os
custos de impressão e de encadernação e quantos exemplares serão impressos.
Também é necessário combinar com a turma quando serão realizados os ensaios
das peças produzidas pelos grupos, quem será responsável pela redação da
sinopse de cada peça e pelo cenário, como serão elaborados os cartazes para
divulgar as peças que serão apresentadas, quem irá montar o figurino, adequando
roupas e fantasias à personagem e completando-as com máscaras e outros
adereços, como serão feitos os convites à comunidade escolar para assistir as
peças e ver os exemplares da coletânea.
Os professores de Arte e Educação Física poderão contribuir com suas aulas,
auxiliando nos ensaios, na construção do cenário, na montagem do figurino, e na
elaboração de cartazes e convites.
O que fazer antes de começar os ensaios e durante a apresentação das peças.
1. Determinar a função de cada pessoa da peça
Antes de começar os ensaios, é preciso distribuir os papéis: diretor, atores,
figurinista, cenógrafo, sonoplasta, etc. Estas pessoas, mesmo que não apareçam no
palco, são imprescindíveis para a montagem teatral. São alguns deles:
Diretor – Coordena o trabalho de toda a equipe e mostra como os atores
devem atuar.
Ator – Interpreta o papel que lhe foi confiado.
Cenógrafo – Desenha e constrói o cenário.
Iluminador – Cria os ―efeitos especiais‖ com a luz.
Sonoplasta – Trata da ambientação sonora da representação.
Figurinista – Desenha os figurinos (roupas e acessórios) de forma a
colaborar com as características de cada personagem.
Produtor gráfico – Responsável pelo cartaz da peça, pelos convites e pelo
programa das apresentações.
2. Definir o elenco
O professor, com a turma, definirá quem fará o papel das personagens. É
importante observar a personalidade do candidato ao papel que lhe é destinado na
peça. Feito isso, cada aluno deve conhecer sua personagem profundamente. Assim,
será mais fácil definir como ela se comporta e fala, e que expressões faciais e
corporais usa. Os grupos serão formados com o número de integrantes igual ao
número de personagens do texto. Se, em algum grupo, o número de alunos for
inferior ao número de personagens do texto, alunos de outros grupos poderão
participar da equipe, desempenhando papéis diferentes em até duas histórias.
Os alunos que não manifestam desejo de trabalhar como atores poderão
atuar em outras atividades, como na cenografia, na sonoplastia, na direção, etc.
3. Preparar a montagem
O diretor parte das rubricas e da leitura do texto para criar um espaço,
mostrar a passagem do tempo e marcar a posição de cada participante. Ele
coordena as entradas e saídas das personagens. Cuida para que ninguém fique de
costas para o público e verifica se os atores sabem se expressar corretamente, de
acordo com a situação, e se pronunciam com clareza aquilo que dizem. O
cenógrafo, com a ajuda de todos, deverá reunir o material necessário para deixar o
ambiente de acordo com o texto. O iluminador e o sonoplasta encarregam-se dos
efeitos especiais que irão enriquecer a montagem e complementar a ação
dramática.
4. Ensaiar a peça teatral
As rubricas servem para indicar a ação das personagens. Durante os ensaios,
os ―atores‖ devem se familiarizar com os diálogos, memorizando as palavras. O
professor deverá incentivar os alunos a decorar as falas que couberem a cada um.
Antes de dramatizar, é preciso ensaiar muitas vezes a leitura, de forma lenta,
clara, com boa entonação e volume. É aconselhável fazer um relaxamento físico
com os alunos antes de iniciar uma interpretação teatral. Quando alguém do grupo
demonstrar, no palco, certo grau de desconforto, o professor pode propor ao aluno
uma tarefa para realizar sem que a plateia escute. Diga-lhe para contar alguma
coisa que está em sua frente ou recitar algo mentalmente. O importante é que fixem
a atenção em algo. Mantenha-o assim até que o desconforto inicial tenha passado e
o ator demonstre certa segurança e tranquilidade.
As escolas de teatro usam o seguinte exercício para introduzir os alunos
nessa arte:
Vocês vão se dividir em dois grupos, conforme o professor indicar.
Um dos grupos ocupará a frente da sala, como se estivesse num palco.
O outro grupo ficará sentado, de frente para o grupo que está em pé.
Cada grupo deve observar o outro, sem falar: apenas vão se olhar até que o
professor diga que terminou.
Em seguida, as posições se invertem: quem estava na ‖plateia‖ vai para o
―palco‖ e vice-versa.
Depois dessa atividade, pergunte a turma:
Como vocês se sentiram no palco, sendo observados?
Como parecia estar se sentindo quem estava no palco?
Como você se sentiu depois das dicas fornecidas pelo professor em relação
ao possível desconforto?
(Este exercício está no livro didático ―Textos e linguagens” de Márcia Simões
e Maria Inês dos Santos, da 7ª série, 2006, p. 136).
5. Apresentação das peças
Para a abertura do evento cultural, sugerimos ao professor apresentar para a
comunidade escolar o caminho percorrido para que as peças teatrais produzidas
pelos alunos fossem encenadas ao público e organizadas em uma coletânea.
Em seguida, um dos integrantes de cada grupo, vestido a caráter, poderá ler
a sinopse da peça produzida e, logo após, o grupo poderá encenar no palco o texto
de sua autoria. Quando alguém do grupo esquecer-se de uma parte do texto durante
os ensaios ou na apresentação, pode-se recorrer ao ponto (ou seja, a pessoa que,
no teatro, vai lendo o que os atores devem dizer, para lhes ajudar a memória).
Se os grupos quiserem, poderão montar um painel fotográfico que sirva de
cenário e, ao mesmo tempo, de fonte de informação.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BRANDÃO, T. A origem do teatro. Ciência hoje das crianças, Rio de Janeiro, n.
123, p. 4-5, abr. 2002. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, texto e discurso. São Paulo: EDUC,
2003. CADORE, A. L. Curso prático de português. São Paulo: Ática, 2000.
CRISTOVÃO, V. et al. Carta de pedido de conselho: da descrição de uma prática de linguagem a um objeto de ensino. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 9, n. 1, p. 41-
76, jn./jun.2006.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a
escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
_____. SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (Fracófona). In.:
SCHNEUWLY, B. DOLZ, J. e Colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
GURGEL, L. H. De que adianta conhecer o código, se não entende o texto? Na ponta do lápis. Olimpíada de Língua Portuguesa, São Paulo, n. 13, p. 2-6, fev.
2010.
IMPÉRIO. Teatro. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Ensinar e
aprender. Caderno do projeto de correção de fluxo. Língua Portuguesa. Volume 3, p. 15-25, 1998.
LANDEIRA, J. L. Gêneros textuais na sala de aula: entre modas e realidades. Na ponta do lápis. Olimpíada de Língua Portuguesa, São Paulo, n. 11, p. 4-9, ago. 2009.
LUFT, C.; CORREA, M. H. A palavra é sua. 6ª série. São Paulo: Scipione, 1996.
MACHADO, I. Gêneros discursivos. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
MAGALHÃES, R; CARDOSO, C. Palavra chama palavra. 5ª série. São Paulo: Editora do Brasil, 1994.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008 .
RENSI, L. T. Gestar II. Programa gestão da aprendizagem escolar. Língua Portuguesa. Atividades de apoio à aprendizagem 2 - AAA2: linguagem e cultura (versão do professor). Brasília: MEC/SEB, 2008.
REVISTA, Ciência Hoje das Crianças. N. 123, p. 4-5, abr, 2002.
SIMÕES, M; SANTOS, M dos. Textos e linguagens. 7ª série. São Paulo: Escala Educacional, 2006. TERRA, E; CAVALLETE, F. Português paratodos. 6ª série. São Paulo: Scipione,
2002.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Sites consultados:
http://www.efdeportes.com/efd50/teatro.htm. (Acesso em: 22 jan. 2010) http://oficinadeteatro.com/component/article/316. (Acesso em: 22 jan. 2010)
http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=386. (Acesso em: 15 jan. 2010)
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes2009/arte.pdf. (Acesso em: 15 jan. 2010)
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12397. (Acesso em: 16 jan. 2010)
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/ler-escrever-... (Acesso em: 23 mar. 2010)
ANEXO 1
Plano de ação.
1 Escolher um livro para ler. 2 Ler o livro. 3 Aplicar oralmente um questionário para verificar os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o texto dramático. 4 Cada grupo deverá ler um texto dramático, socializar a história com os colegas da classe e, em seguida, estes textos serão analisados oralmente, com toda a turma,
quanto ao contexto de produção, plano discursivo e marcas linguísticas. 5 Estudar texto contendo informações de como se constrói um texto dramático. 6 Transpor ( com a turma) para peça teatral o conto A Bela Adormecida.
7 Transpor (individualmente) a história lida no livro para peça teatral. 8 Contar a história lida para os colegas do grupo. 9 Realizar atividades envolvendo dois textos: O primeiro, narrativo, e o segundo,
uma adaptação do mesmo para teatro. 10 Reestruturar as histórias escritas na ação número 7. 11 Reunidos no grupo, juntar as histórias escritas na ação número 4 e criar uma
única história em forma de peça teatral, misturando os acontecimentos, invertendo papéis das personagens, transpondo o tempo da narrativa para a vida moderna, etc.
12 Recolher as peças produzidas, providenciar uma cópia do texto para cada aluno e com a presença da turma, reestruturar a história, quando necessário. 13 No laboratório de informática, digitar os textos escritos individualmente e no
grupo. 14 Gravar os textos em pasta própria e imprimi-los. 15 Entregar os textos imprimidos para a professora verificar se estão no domínio
desejado. 16 Devolver os textos aos alunos para que façam as mudanças apontadas pela professora.
17 Recolher os textos para a revisão final. 18 Realização dos ensaios das peças produzidas pelos alunos. 19 Os alunos Ilustrarão os trabalhos realizados.
20 Solicitar a impressão e encadernação dos textos. 21 Apresentação das peças teatrais produzidas pelos alunos para a comunidade escolar.
22 Avaliação de todas as atividades realizadas pela turma.
Obs.: Concluídas as peças teatrais, iniciaremos os ensaios para a
apresentação das peças. Esses ensaios serão realizados durante as aulas de Língua Portuguesa, Arte e Educação Física.
ANEXO 2
A origem do teatro
Tânia Brandão
A palavra teatro (do grego Teátron – lugar de onde se vê) abrange
dois conceitos fundamentais: estabelece o lugar (prédio) onde as peças são
encenadas e algumas formas de Arte, que nele se apresentam.
Desde a Pré-história, rituais religiosos envolviam algum tipo de pintura
corporal, dança ou encenação, participando dessa interação coletiva toda a
comunidade. Uma vez que o teatro é produto humano, ele busca seus temas
em fatos do cotidiano, sentimentos puros e fortes, apresentando-os a seu
grupo de forma encantadora, envolvendo assim, emocionalmente, seus
espectadores.
Para nós ocidentais, é na Grécia Antiga que o teatro consegue atingir
pela primeira vez sua plenitude enquanto expressão e realização. A tragédia
grega nasceu da combinação de cantos corais e danças rituais. Grandes
autores como Ésquilo e Eurípedes introduziram mudanças na tragédia e, junto
com Aristófanes, gênio criador de comédias, escreveram obras-primas ainda
hoje encenadas e que continuam a fundamentar a criação de novos textos.
É também a partir da Grécia que se estabelece um vínculo entre o
teatro e a educação. Ao longo dos séculos, nos jogos de expressão ou jogos
dramáticos, filósofos, pedagogos e psicólogos viram uma forma de auxiliar o
crescimento da criança e do jovem nos planos cognitivo, afetivo e psicomotor.
No final do século xIx, apareceram as primeiras estrelas
internacionais. Mas o reinado dos atores não durou muito. Ainda no século xIx,
surgiu um movimento para transformar o teatro em arte, em que diretores liam
o texto da peça, o analisavam, pensavam como fazer o espetáculo e
orientavam atores e demais artistas a seguir a ideia de teatro formulada por
eles.
Os primeiros diretores deram origem ao teatro de nosso tempo,
chamado de teatro moderno, em que a produção de uma peça envolve o
esforço de criação de várias pessoas. É uma atividade de equipe. O texto
escrito pelo dramaturgo é analisado pelo diretor, que debate com o cenógrafo,
o figurinista e o iluminador como montá-lo. Então, o projeto é levado aos
atores, que criam seus papéis dentro dessas orientações.
(Fonte: Revista Ciência Hoje das Crianças, n.123)
ANEXO 3
Como se constrói um texto dramático
O texto dramático tem pontos em comum com o texto narrativo. Ambos
apresentam uma história contendo um ou mais conflitos, envolvendo personagens
num determinado tempo e lugar. Mas, no teatro, não existe um narrador que conta
os fatos. Neste, a personagem faz o papel de narrador.
A função do narrador é desempenhada pelas indicações cênicas ou rubricas,
que nomeiam a personagem que fala; indicam as condições do cenário, da
iluminação e da sonoplastia; determinam os objetos em cena; e apontam para a
postura, as ações, os sentimentos e os tons de voz das personagens. Essas
rubricas são colocadas entre parênteses, no início, meio ou fim das falas das
personagens e antecipam o que será visto no palco.
O espaço é apresentado por meio das indicações do cenário, colocadas na
abertura do texto ou no decorrer deste, quando há mudança de espaço cênico.
Alguns móveis ou uma decoração, pouca ou muita luz, são elementos que
contribuem para identificar o lugar onde se passa a cena.
O tempo-época indica o momento histórico dos acontecimentos narrados.
Vem, às vezes, indicado no início do texto; outras vezes, dá para percebê-lo através
de diálogos e das indicações de cenários e figurinos (caracterização física das
personagens). O tempo-duração aparece nas rubricas e mudanças de cenas. É o
que transcorre do começo ao fim da história narrada (horas, dias, meses, anos, etc.).
Toda peça teatral deve ter:
Um conflito ou problema que desencadeia a ação.
Personagens que realizam as ações.
Um lugar onde ocorrem as ações.
Um tempo em que transcorrem os acontecimentos.
Um enredo com apresentação, desenvolvimento e desfecho.
Uma ideia central que se deseja transmitir.
Para transformar qualquer texto narrativo numa peça teatral, é necessário
introduzir os elementos que configuram esse tipo de texto e manter a essência do
original, mas o escritor pode fazer acréscimos (ideias, situações e até personagens)
ou fazer alterações (por exemplo, excluir partes que se tornarem difíceis de transpor
para a peça). Também é preciso utilizar uma linguagem de acordo com o espectador
(infantil, jovem, adulto, heterogêneo, etc.), recursos e procedimentos técnicos
específicos.
A interpretação, embora baseada no texto e no perfil das personagens, pode
ser considerada uma criação dos alunos. Por meio dos gestos, da entonação da voz,
os aprendizes exprimem os pensamentos, sentimentos e desejos das personagens.
É possível construir um texto dramático quando se adquire conhecimento
teórico e prático sobre o assunto, leituras prévias para ter o que escrever, muita
criatividade e disposição para reescrever o texto, até que fique claro e coeso.
Fonte: IMPÉRIO, 1998.
ANEXO 4
O príncipe desencantado
Flavio de Souza
O primeiro beijo foi dado por um príncipe numa princesa que estava dormindo encantada há cem anos. Assim que foi beijada, ela acordou e começou a falar:
— Muito obrigada, querido príncipe. Você por acaso é solteiro?
— Sim, minha querida princesa.
— Então vamos ter que nos casar, já. Você me beijou, e foi na boca, afinal de contas não fica bem, não é mesmo?
— É... querida princesa.
— Você tem um castelo, é claro.
— Tenho... princesa.
— E quantos quartos tem o seu castelo, posso saber?
— Trinta e seis.
— Só? Pequeno, hein? Mas não faz mal, depois a gente faz umas reformas... Deixa eu pensar quantas amas eu vou ter que contratar... Umas quarenta eu acho que dá!
— Tantas assim?
— Ora, meu caro príncipe, você não espera que eu vá gastar as minhas unhas varrendo, lavando e passando, não é?
— Minha princesa, mas quarenta amas!
— Ah, eu não quero nem saber. Eu não pedi para ninguém vir aqui me beijar, e já vou avisando que quero umas roupas novas, as minhas devem estar fora de moda, afinal passaram-se cem anos, não é mesmo? E quero uma carruagem de marfim, sapatinhos de cristal e... e... joias, é claro! Eu quero anéis, pulseiras, colares, tiaras, coroas, cetros, pedras preciosas, semipreciosas, pepitas de ouro e discos de platina!
— Mas eu não sou o rei das Arábias, sou apenas um príncipe...
— Não venha com desculpas esfarrapadas! Eu estava aqui dormindo e você veio e me beijou e agora vai querer que eu ande por aí como uma gata borralheira? Não, não e não, e outra vez não, e mais uma vez não!
Tanto a princesa falou que o príncipe se arrependeu de ter ido até lá e a beijado. Então teve uma ideia. Esperou a princesa ficar distraída, se jogou sobre ela e deu outro beijo, bem forte. A princesa caiu imediatamente em sono profundo, e dizem que até hoje está lá, adormecida. Parece que a notícia se espalhou, e os príncipes passam correndo pela frente do castelo onde ela dorme, assobiando e olhando para o outro lado.
(Transcrito de Príncipe e princesas, sapos e lagartos: histórias modernas de tempos antigos. São Paulo: FTD, 1990. p. 33-34). Ilustração: Alexandre Trilha.
ANEXO 5
Textos dramáticos (peças teatrais)
Texto 1
O PRÍNCIPE DESENCANTADO
(adaptação do texto de Flávio de Souza)
Personagens:
PRÍNCIPE: Jovem valente, disposto a tudo para tirar do sono de cem anos a
princesa adormecida. É inteligente e ágil na execução de suas ideias.
PRINCESA: Jovem enfeitiçada por uma bruxa malvada, deveria morrer aos 16 anos,
quando tocasse o fuso de uma roca. Teve seu destino mudado pelas fadas: não
morreria, mas dormiria por cem anos, até que um beijo de amor a despertasse.
Cenário:
O espaço do palco representa um castelo em cuja porta de entrada se lê: ―Castelo
da Bela Adormecida: entrada exclusiva para príncipes‖. Do lado esquerdo há uma
placa que diz: ―Estacione aqui o seu cavalo. R$ 5,00 a hora‖. Deve haver também
um quarto onde permanece a princesa encantada, deitada em seu leito. Alguns
objetos (por exemplo: televisão, ventilador e aparelho de ginástica) dão um toque
atual ao ambiente e antecipam o tom de paródia do texto.
PRÍNCIPE: (O príncipe atravessa a plateia, cavalgando seu cavalo. Simula com a
espada estar lutando e cortando a densa vegetação que cerca o castelo. Chega ao
palco e lê o que diz a placa principal) ―Castelo da Bela Adormecida: entrada
exclusiva para príncipes‖. (Para a plateia) Ah, finalmente cheguei ao lugar tão
desejado! (Emocionado) Foram tantas batalhas, tantos perigos! (Animado) Mas,
finalmente ou poder beijar a mais bela e doce das criaturas. Ela despertará feliz e
sorridente, nos casaremos e seremos felizes para sempre! (Olha ao redor, como que
procurando onde deixar o cavalo; fala com o animal) Bem, acho que vou deixá-lo ali,
à esquerda, amarrado àquela árvore. (Ao fazer menção de amarrar o animal,
depara-se com a outra placa e a lê em voz alta) ―Estacione aqui seu cavalo. R$5,00
a hora‖. (Para a plateia) Nossa! Que absurdo! Isso é uma exploração! Vou reclamar
com o autor da história.
(O príncipe deixa seu cavalo ―estacionado‖ e entra finalmente, ressabiado,
assustado com os ruídos que ouve: correntes se arrastam e roncos grotescos
cortam o ar. Ele faz o percurso até o quarto da Bela Adormecida, sobressaltado,
espada em riste, desviando-se de teias de aranhas e animais que atravessam seu
caminho. Às vezes grita apavorado com o que vê e ataca esses perigos
desconhecidos.)
PRÍNCIPE: (Grito longo) Aaaaah! Uma barata! Enorme! (Investe contra ela com a
espada) Tome, tome!
(Chega finalmente ao quarto da princesa. Os roncos são cada vez mais altos e ele
se prepara pra enfrentar alguma fera perigosa. Mas, ilumina-se o canto da cena
onde está a cama e ele se depara com a Bela Adormecida. Aproxima-se pé ante pé
e os roncos vão aumentando. Decepcionado, percebe que quem ronca é ela.)
PRÍNCIPE: (Monologa enquanto se aproxima) Meu Deus, que horror! É ela quem
ronca assim? (Desiludido) Isso meu avô não me contou! Bem, mas agora que
cheguei até aqui, não posso recuar! Cuidaremos do ronco mais tarde. Procuraremos
um especialista em distúrbios respiratórios durante o sono! (Aproxima-se do leito e
contempla-a) Oh, é tão bela, tão meiga, tão doce, e dorme tão serenamente! Parece
um anjo! (Aproxima-se de seu rosto e beija-a delicadamente; a princesa se mexe, se
espreguiça, acorda e se depara com seu amado príncipe).
PRINCESA: Muito obrigada, meu querido príncipe. Você por acaso é solteiro?
PRÍNCIPE: Sim, sim, querida princesa.
PRINCESA: Então, nós temos que nos casar. E já! Você me beijou e foi na boca,
afinal não fica bem, não é mesmo?
PRÍNCIPE: (Meio confuso com os argumentos da moça) É... querida princesa.
PRINCESA: (Senta-se na cama) Você tem um castelo, é claro.
PRÍNCIPE: Tenho... princesa.
PRINCESA: E quantos quartos tem o seu castelo, posso saber?
PRÍNCIPE: Trinta e seis.
PRINCESA: (Levanta-se) Só? Pequeno, hein! Mas não faz mal, depois a gente faz
umas reformas... Deixa eu pensar quantas amas eu vou ter que contratar... umas...
quarenta. É, quarenta eu acho que está bom!
PRÍNCIPE: (Assustado) Tantas assim?
PRINCESA: Ora, meu caro, você não espera que eu vá gastar as minhas unhas
varrendo, lavando e passando, não é?
PRÍNCIPE: Mas, quarenta amas?!
PRINCESA: Ah, eu não quero saber. Eu não pedi pra ninguém vir aqui me beijar, e
já vou avisando que quero roupas de griffe, porque as minhas estão completamente
fora de moda, afinal já se passaram cem anos, não é mesmo? E quero um personal
trainer pra eu recuperar a minha forma. Tanto tempo aqui deitada, na mesma
posição, estou um pouco flácida! E um astrólogo para fazer nosso mapa astral
indicar o melhor momento para termos filhos. E quero uma limusine com motorista
poliglota, um jatinho para pequenas viagens, um super computador para navegar na
Internet e...joias, é claro. Eu quero anéis, pulseiras, colares, tiaras, coroas, cetros,
pedras preciosas, semipreciosas, pepitas de ouro e discos de platina!
PRÍNCIPE: (Vai se indignando, ficando estarrecido enquanto ela fala, e explode)
Mas eu não sou o rei das Arábias! Que é que você está pensando? Sou apenas um
príncipe!
PRINCESA: (Senta-se na cama lixando as unhas) Não me venha com desculpas
esfarrapadas! Eu estava aqui dormindo, você veio e me beijou e agora vai querer
que eu ande por aí feito uma gata borralheira! Não, não e não, e outra vez não, e
mais uma vez não.
(O príncipe se aproxima, fingindo calma e chama a princesa. Ela vira-se para olhá-lo
e ele rapidamente dá-lhe outro beijo, bem forte. A princesa cai sobre a cama,
novamente adormecida. O príncipe dá um pulo de alegria.)
PRÍNCIPE: Yes!!! Deu certo! Dormiu de novo. (Olhando para ela) Deus me livre!
T‘esconjuro! Agora é que eu não caso mais!
(Sai correndo, pega o cavalo e foge a galope cruzando a plateia.)
(Cai o pano.)
Fonte: ENSINAR E APRENDER 3. Língua Portuguesa/Ficha individual 5. Material
produzido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária CENPEC para o Projeto Correção de Fluxo (1998) da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná. Departamento de Ensino de Primeiro Grau.
Texto 2
O CAVALINHO AZUL
Cenário O palco vazio com fundo azulado. Os elementos das várias cenas vão sendo
colocados à medida que a ação se desenrola.
1ª cena: Sugestão de uma casa.
CENA 1 (Ao abrir-se o pano, vê-se apenas o palco vazio. Enquanto se ouve a música, um velho de longas barbas, maltrapilho e vagabundo, simpático e bonachão se dirige
em direção à plateia segurando um tamborete.)
VELHO: Eu me chamo João de Deus. Sou vagabundo. Estou aqui para contar a
história do menino Vicente e de seu cavalo. Um dia perdi a tesoura de cortar barba e tive que deixar crescer esta barba. No princípio não gostava; sujava muito quando eu comia, mas agora gosto; quando faz frio cubro-me assim (Mostra.), e minha
barba serve de cobertor. Também aprendi a comer com minha barba: faço assim (Mostra.). Gosto dela também por causa do Vicente, que me achou parecido com o
Padre Eterno. Isto quer dizer que minha barba se parece com a barba de Deus. Por
isso cuido dela. Barba de Deus é coisa séria. Vou contar como é que esta história começou. Aqui (Pela esquerda entram o pai e a mãe carregando a casa.) morava Vicente com seu pai e sua mãe, nesta casinha. (O pai e a mãe colocam a casa e o
banquinho e desaparecem.) E ali vem ele – nem me viu ainda – com seu cavalo.
Vou deixar esta história contar-se por si mesma, enquanto vou ajudando aqui ao lado. (O velho senta-se no tamborete, fora da cena, perto da cortina, na semi-
obscuridade, enquanto a luz cresce dentro do palco, onde se vê um menino pobre puxando uma enorme corda que prende ao pescoço de um feio pangaré, sujo, magro, com cara infeliz. O menino, em êxtase, procura convencer o cavalo.)
(Dois atores de pé, um fazendo a cabeça com uma máscara e o outro fazendo o traseiro.)
VICENTE: Se você der mais uma voltinha, só mais uma voltinha, meu cavalinho, eu prometo levar você lá numa campina toda verdinha de tanto capim verde. Vamos, vamos, meu cavalinho azul! (O cavalo se levanta com grande esforço e começa a
trotar em volta do menino.) Vamos, meu cavalinho azul! Upa! Upa! Upa! (O cavalo, cansado, começa a se arrastar.)
VICENTE: (Zangado.) Assim você não poderá trabalhar no circo! Não pode. Veja
como eu faço. Como aquele grande cavalo branco lá do circo da cidade.
Buuuuuuuu, assim, levantando as patas e depois me levando na garupa como a bailarina Lili, toda verde de tão bonita, e o domador Rogério de boné dourado e calças vermelhas... Upa! Upa! Upa! Vamos, vamos! (O cavalo está exausto.) Bem,
por hoje, chega. Amanhã treinaremos mais. Você está cada vez melhor e mais bonito.
MÃE: (De dentro.) Vicente!
VICENTE: O que é mamãe?
MÃE: (Saindo com uma trouxa de roupas para lavar.) Venha estudar, menino. Está
quase na hora da escola.
VICENTE: Já vou, mamãe. Deixe eu conversar mais um pouquinho só com meu cavalinho azul.
MÃE: Que cavalinho azul, que nada! Um pangaré velho que não presta mais nem para puxar a carroça de teu pai (Saindo com a trouxa.) Cavalinho azul!... Azul!
VICENTE: (Baixo, para o cavalo.) Não liga não, meu cavalinho. (Para a plateia.)
Mamãe chama meu cavalinho de sujo e velho porque ela pensa que ele é sujo e velho, porque mamãe é gente grande e gente grande tem que lavar roupa, fica cansada e maltrata o cavalinho, sem querer. Como é que ela pode saber a cor do
meu cavalo se nem vê ele direito de tanto cozinhar, arrumar e lavar roupa? Também ele anda um pouco sujo hoje, mas é porque a água do nosso rio está quase seca, não lava mais direito (Para o cavalo.), mas amanhã vou também te levar num rio
muito grande, muito branco de tão limpo, que passa perto da campina verde. Lá você tomará um banho e vamos para o circo. Quem não estiver muito limpo e lindo também não pode entrar no circo, estão ouvindo?
PAI: (Chegando com o balde.) Vicente, olha a ração do Mimoso. E chega de fazê-lo
rodar. Ele está muito magro, precisa descansar.
VICENTE: Vou levar ele, papai, para a grande campina verde e vou dar um banho nele no rio de água branca.
PAI: (Bem-humorado.) Onde é que existe esta campina, menino? Tudo está seco, isto sim. Seco e esturricado. Onde é que tem um rio grande e branco?
VICENTE: Aquele lá longe.
PAI: Longe, onde?
VICENTE: Ora, papai, lá longe, do outro lado daquele morro mais longe.
PAI: Lá longe é a cidade.
VICENTE: Onde está o circo, não é?
PAI: É. Vá estudar, menino.
VICENTE: Vou buscar meu livro e venho estudar aqui, tá bem? (Entra por trás da casa.)
PAI: (Depois de misturar a comida do cavalo.) Toma, pangaré, come isto para não morrer de fome. (O pangaré enfia a cara no balde. O pai sai e volta o menino.)
VICENTE: Você sabe o que é uma ilha? É uma quantidade de terra cercada de água por todos os lados... Um istmo (Diz baixinho, como procurando decorar.) Um istmo...
é... Sabe, cavalinho, nós vamos lá... nós vamos na ilha cercada de água por todos
os lados... cercada de istmos... de cabos, de tudo. Depois vamos ao promontório. Depois eu monto em você e saímos correndo atrás das capitanias hereditárias... Vai ser ótimo!
MÃE: (De dentro.) Vicente, venha estudar cá dentro. Sozinho, longe deste cavalo.
VICENTE: Estou indo. (Entra gritando.) Vamos para as capitanias hereditárias! Eu e
meu cavalinho azul...
PAI: (Chegando e ouvindo as últimas palavras do filho) Mulher! Venha cá. (A mãe
chega.) Mulher, temos que vender o pangaré. (O cavalo levanta a cara do balde, assustado.)
MÃE: (Preocupada.) Vender? Por quê?
PAI: Este pangaré não serve mais para nada. Já vendi a carroça. Este cavalo só serve para comer mais dinheiro. Se for vendido, posso apurar uns cobres e com eles comprar umas galinhas e começar uma criação.
MÃE: E o menino?
PAI: O menino esquece. Arranja outro brinquedo.
MÃE: Esquece não. Ele só pensa nisso.
PAI: Está ficando doido; melhor é levar o cavalo logo. (Põe o chapéu, pega o cavalo pela corda.) Vou a cidade vendê-lo. Pro menino trago um brinquedo. Adeus, mulher. (Sai.)
Fonte: MACHADO, Maria Clara. O cavalinho azul. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
Texto 3
A BUROCRACIA DO BURACO
Cenário: Quando o pano abre, o palco mostra uma repartição comum, dessas repartições estaduais, onde mosca treina aviação e onde se junta um monte de funcionários,
esperando a hora de ir para casa. Ao centro, uma mesa com a inscrição: ―Buracos aqui‖. O funcionário que está sentado à margem dessa mesa, fingindo que escreve. O espetáculo começa quando entra o cidadão, vestindo terno, pasta debaixo do
braço. Tem cara de quem acredita no estado.
CIDADÃO: Na minha rua tem um buraco.
FUNCIONÁRIO: Um só?
CIDADÃO: Bom... na verdade tem uma porção de buracos, mas este de que eu falo não é mais um buraco.
FUNCIONÁRIO: O senhor está querendo me gozar?
CIDADÃO: (Colocando a mão no ombro do funcionário, com medo que ele vá tomar café antes de o atender.) O senhor não me entendeu!
FUNCIONÁRIO: (Já tomando ar de superioridade.) Entendi perfeitamente! O senhor
chegou aqui dizendo que tinha um buraco.
CIDADÃO: Eu não. A minha rua.
FUNCIONÁRIO: Pois não... a sua rua. O senhor disse que tinha um buraco, depois que já não era mais buraco. Afinal, qual é o assunto? É o buraco?
CIDADÃO: Sim, buraco. O senhor não me deixou explicar direito. Eu quis dizer que aquilo já não é mais um buraco.
FUNCIONÁRIO: Taparam o buraco?
CIDADÃO: Pior... Era um buraco pequeno (Faz o gesto.), enfim, um buraquinho. Foi crescendo, crescendo, agora é um buracão.
FUNCIONÁRIO: É o maior buraco do bairro?
CIDADÃO: (Orgulhoso e de peito estufado.) Modéstia à parte, não é por estar na
minha presença não, mas lá na redondeza não tem rua com um buraco igual ao da nossa rua.
FUNCIONÁRIO: É preciso acabar com essa proteção!
CIDADÃO: (Voltando ao ar humilde.) O senhor sabe, eu ouvi dizer que a gente deve colaborar pra ―Operação-Buraco‖.
FUNCIONÁRIO: (Vestindo o paletó.) Meu amigo, eu estou de saída. O senhor deixa
aí nome e endereço.
CIDADÃO: Do buraco?
FUNCIONÁRIO: Que buraco, seu? O senhor parece tatu, só pensa em buraco. Onde já se vi buraco com endereço?
CIDADÃO: Mas esse de quem eu falo, tem. É lá perto de casa.
FUNCIONÁRIO: Bem em frente à sua casa?
CIDADÃO: Não senhor. O buraco é mais em cima.
FUNCIONÁRIO: O senhor conhece bem o buraco?
CIDADÃO: Se eu conheço? (Ar de superioridade.) Meu amigo, desde pequenino que
eu conheço. Crescemos juntos. O buraco é muito popular lá no meu bairro. Vão até inaugurar uma linha de ônibus para lá!
FUNCIONÁRIO: Linha de ônibus?
CIDADÃO: Sim, senhor: ―Mauá–Buraco, Via Jacaré‖.
FUNCIONÁRIO: Pelo jeito esse buraco acaba elegendo deputado. Só falta falar!
CIDADÃO: Pela idade que tem, já era para falar. (...) O buraco hoje faz vinte anos!
FUNCIONÁRIO: Hoje??? Então vamos comemorar. (Cantam parabéns.)
(...)
FUNCIONÁRIO: (Abotoando o paletó.) Pois, meu amigo, tive imenso prazer em
conhecê-lo. Recomende-me ao buraco. Que esta data se reproduza por muitos e muitos anos.
CIDADÃO: O senhor vai embora? (...) (Agarrando o outro pelo braço.) O senhor não vai sair sem me atender.
FUNCIONÁRIO: O senhor pensa que só o seu buraco é que interessa ao governador? Fique sabendo que buraco é que não falta! Eu já sei o que o senhor quer. (Tentando se desprender e visivelmente irritado.) (...) (Aos berros) O senhor quer é que a gente tape o buraco, não é?
CIDADÃO: (Começa a rir.) Eu não venho pedir para tapar buraco nenhum. Eu apenas represento o comitê lá da minha rua.
FUNCIONÁRIO: E não é pra tapar o buraco?
CIDADÃO: Não, senhor. O comitê está estudando o problema e quer saber.
FUNCIONÁRIO: Saber o quê?
CIDADÃO: Saber oficialmente. Quer que esta nova repartição – já que é especializada em buraco – resolva.
FUNCIONÁRIO: Mas resolva o que, seu chato?
CIDADÃO: Se é o buraco que fica na nossa rua, ou é a nossa rua que fica no buraco!
(Cai o pano esburacado e os atores caem no buraco do ponto.)
Fonte: PRETA, Stanislaw Ponte. Dois amigos e um chato. 12. ed. São Paulo: Moderna, 1991. p.32-34.
Texto 4
AUTO DA COMPADECIDA
(Diálogo inicial)
PALHAÇO: O distinto público imagine à sua direita uma igreja, da qual o centro do palco será o pátio. A saída para a rua é à sua esquerda. (Essa fala dará ideia da
cena, se se adotar uma encenação mais simplificada, e pode ser conservada mesmo que se monte um cenário mais rico.) O resto é com os atores. (Aqui pode-se tocar uma música alegre e o Palhaço sai dançando. Uma pequena pausa e entram Chicó e João Grilo.)
JOÃO GRILO: E ele vem mesmo? Estou desconfiado, Chicó. Você é tão sem confiança.
CHICÓ: Eu, sem confiança? Que é isso, João, está me desconhecendo? Juro como ele vem. Quer benzer o cachorro da mulher para ver se o bicho não morre. A
dificuldade não é ele vir, é o padre benzer. O bispo está aí e tenho certeza de que o Padre João não vai querer benzer o cachorro.
JOÃO GRILO: Não vai benzer? Por quê? Que é que um cachorro tem de mais?
CHICÓ: Bom, eu digo assim porque sei como esse povo é cheio de coisas, mas não é nada de mais. Eu mesmo já tive um cavalo bento.
JOÃO GRILO: Que é isso, Chicó? (Passa o dedo na garganta.) Já estou ficando por
aqui com suas histórias. É sempre uma coisa toda esquisita. Quando se pede uma explicação; vem sempre com ―não sei, só sei que foi assim‖.
CHICÓ: Mas eu tive o cavalo, meu filho, o que é que eu vou fazer? Vou mentir, dizer que não tive?
JOÃO GRILO: Você vem com uma história dessas e depois se queixa porque o povo diz que você é sem confiança.
CHICÓ: Eu, sem confiança? Antônio Martinho está aí para dar as provas do que eu digo.
JOÃO GRILO: Antônio Martinho? Faz três anos que ele morreu.
CHICÓ: Mas era vivo quando eu tive o bicho.
JOÃO GRILO: Quando você teve o bicho? E foi você quem pariu o cavalo, Chicó?
CHICÓ: Foi uma velha que me vendeu barato, porque ia se mudar, mas recomendou todo cuidado, porque o cavalo era bento. E só podia ser mesmo, porque cavalo bom como aquele eu nunca tinha visto. Uma vez corremos atrás de
uma garrota, das seis da manhã até as seis da tarde, sem parar nem um momento, eu a cavalo, ele a pé. Fui derrubar a novilha já de noitinha, mas quando acabei o serviço e enchocalhei a rês, olhei ao redor, e não conhecia onde estávamos. Tomei uma vereda que havia assim e saí tangendo o boi...
JOÃO GRILO: O boi? Não era uma garrota?
CHICÓ: Uma garrota e um boi.
JOÃO GRILO: E você corria atrás dos dois de uma vez?
CHICÓ, irritado: Corria, é proibido?
JOÃO GRILO: Não, mas eu me admiro é eles correrem tanto tempo juntos, sem se apartarem. Como foi isso?
CHICÓ: Não sei, só sei que foi assim.
Fonte: SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. 34. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2001. p. 25-8.
VOCABULÁRIO: Auto: composição dramática originária da Idade Média, cujos personagens geralmente são alegóricos, representando pecados, virtudes, etc. e cuja linguagem é
simples e jocosa, com fins moralizantes. Garrota: (fem. De garrote) cria fêmea da vaca até os dois anos.
Enchocalhar: pôr chocalho em animal.
Rês: qualquer animal quadrúpede usado para alimentação humana. Vereda: caminho estreito. Apartar: afastar, separar.
Texto 5
NO BOTEQUIM
FREGUÊS: Garçom, por favor. Eu queria um café com leite e uma rosquinha.
GARÇOM: O senhor vai me desculpar, mas não tem mais rosquinha.
FREGUÊS: Ah? Não tem rosquinha?
GARÇOM: Não senhor.
FREGUÊS: Não faz mal. Então me dá só um cafezinho simples. Isso. Só um cafezinho. (Pausa.) Com uma rosquinha.
GARÇOM: Eu acho que não me expliquei direito. Eu falei pro senhor que não tem mais rosquinha. Acabou toda a rosquinha.
FREGUÊS: Ah bom. Se é assim, muda tudo. Acabou a rosquinha?
GARÇOM: Acabou, sim senhor.
FREGUÊS: Então me traz um copinho de leite. Leite tem?
GARÇOM: Tem, sim senhor.
FREGUÊS: Beleza. Me traz um copo de leite. Com uma rosquinha.
GARÇOM: Eu disse que não tem mais rosquinha. Torrada tem, rosquinha não tem! Há três anos que não tem rosquinha.
FREGUÊS: Calma, o senhor não precisa ficar nervoso. Não tem, não tem. Eu peço
outra coisa. Qualquer coisa. Eu não sou difícil pra comer. Eu tomo o que quiser. Chocolate, chá, sei lá. Chá o senhor tem?
GARÇOM: Tenho, sim senhor.
FREGUÊS: Então tai. Traz um chazinho. (Pausa.) Com uma rosquinha.
GARÇOM: Eu já disse que não tenho rosquinha! Faz o seguinte. Vai em outro boteco. Não me enlouquece. Vai em outro boteco!
FREGUÊS: Não, pode deixar. Vamos mudar tudo. O que eu não quero é que o
senhor se aborreça. Em vez disso me dá uma coisa que alimente mais. Totalmente diferente. Uma coalhada. Tai. Uma coalhada. Coalhada tem?
GARÇOM: Tem.
FREGUÊS: Tem mesmo?
GARÇOM: Tem.
FREGUÊS: Vê lá, hein? Não vai me fazer mudar o pedido de novo á toa.
GARÇOM: Eu já disse que tem! O senhor vai querer ou não?
FREGUÊS: Vou querer ou não, o quê?
GARÇOM: A coalhada!
FREGUÊS: Claro que sim. Acho ótimo. Uma coalhada. (Pausa.) Mas não esquece a rosquinha.
GARÇOM: O senhor é maluco, é? Não tem rosquinha! Não tem rosquinha!!
FREGUÊS: Tá bom, tá bom. Não precisa gritar. Traz só a rosquinha, pronto.
FREGUÊS 2: (Que esta na mesa do lado.) Escuta aqui. O senhor quer enlouquecer
o garçom, é? Há dez minutos que eu estou ouvindo essa conversa doida e eu juro que não sei como ele está aguentando! (Para o garçom.) Olha, não liga pra esse maluco não. Traz logo essa porcaria dessa rosquinha e manda ele embora.
Fonte: SOARES, Jô. Veja, 8 abr. 1992. In: CADORE, A. L. Curso Prático de Português. São Paulo: Ática, 2000. p. 44 e 45.
