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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ – UENP PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
MARLENE TEREZINHA RIVAROLI BALAROTI SUELI APARECIDA DE CAMPOS
CADERNO PEDAGÓGICO
PRÁTICAS DE LETRAMENTO ATRAVÉS DE TEXTOS SOCIAIS E FÁBULAS
CORNÉLIO PROCÓPIO 2010
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ – UENP
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
MARLENE TEREZINHA RIVAROLI BALAROTI SUELI APARECIDA DE CAMPOS
PRÁTICAS DE LETRAMENTO ATRAVÉS DE TEXTOS SOCIAIS E FÁBULAS
Produção Didático-Pedagógico, Elaboração de Caderno Pedagógico, com abordagem centrada no tema estudado, o objeto de estudo do professor PDE- da Secretaria de Estado da Educação - SEED - Paraná, apresentado pelas professoras Marlene Terezinha Rivaroli Balaroti e Sueli Aparecida de Campos, sob a orientação da Professora Doutora Sueli Carrijo Rodrigues, vínculada a Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP.
Cornélio Procópio – Paraná 2010
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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 03
2 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A LINGUAGEM E A SURDEZ............... 05
2.1 CONHECENDO A AUDIÇÃO E A SURDEZ...................................................... 06 2.2 ENTENDENDO MELHOR SOBRE O SOM E O OUVIDO................................ 07
2.3 CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ.................................. 08
2.3.1 Parcialmente surdo...................................................................................... 10
2.3.2 Surdo............................................................................................................. 11 3 CONCEPÇÕES ACERCA DA SURDEZ......................................................................... 13
3.1 CONCEPÇÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA..................................................................... 13
3.2 CONCEPÇÃO NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E SOCIAL................................... 15
4 ABORDAGEM ORALISTA.................................................................................. 17
5 PROPOSTA BILINGUE....................................................................................... 20
6 LETRAMENTO..................................................................................................... 22 7 O INTÉRPRETE EDUCACIONAL.................................................................................. 24
8 LEIS E DECRETOS QUE GARANTEM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA........................... 28
9 REDE DE APOIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARANÁ............... 31
9.1 SERVIÇOS ESPECIALIZADOS.................................................................................. 31
10 UNIDADE DIDÁTICA I................................................................................................... 34
11 UNIDADE DIDÁTICA II................................................................................................. 61
12 REFERENCIAS............................................................................................................. 89
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1 INTRODUÇÃO
A Produção Didático-Pedagógica é um material a ser elaborado pelo
professor PDE, vinculada às diretrizes do Programa do Desenvolvimento
Educacional, organizado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Propomos desenvolver um Caderno Pedagógico com o tema: Práticas de
letramento através de textos sociais e fábulas. Tendo como objetivo apresentar
aprofundamento teórico acerca da surdez. Acreditamos ser importante que o
professor conheça as abordagens comunicativas, os atendimentos especializados e
as redes de apoio, bem como as políticas de educação inclusiva no Brasil. Faz-se
necessário conhecer as principais dificuldades apresentadas pelo surdo no
aprendizado da língua portuguesa, também precisamos ter clareza quanto a
proposta da educação bilíngue para surdos, no sentido de direcionar o olhar do
professor para o aspecto da leitura e escrita na escola, que tem sido o grande
desafio dos educadores.
O trabalho fundamenta-se no processo de reflexão, procurando ampliar o
debate, através de estudos com os professores da escola pública. Essa pesquisa
qualitativa buscou na literatura existente, textos e obras, informações necessárias
que esclareçam e ajudam no entendimento das dúvidas existentes.
Como o foco deste trabalho é o letramento, o qual extrapola o conhecimento
do código alfabético, do saber mecanicamente simulado, procurando levar o aluno a
mergulhar num mundo de significado, interpretabilidade de leitura de mundo e
saberes tendo como elemento principal a língua portuguesa, pois acreditamos ser
possível que o surdo seja capaz de adentrar no mundo da leitura e da escrita por
processos visuais de significados ou letramentos. Compreendemos também que o
ato de ler e escrever está ligado à interpretação do mundo e da vida, e, a inserção
do individuo às práticas sociais ativas para que ocupe seu lugar na sociedade.
Nesse processo, é essencial a cooperação entre professor-intérprete-aluno,
sendo o intérprete o mediador que fará a interação dos trabalhos pedagógicos,
formatada na inclusão do aluno surdo. Apresentamos algumas das funções e o
papel do intérprete dentro da escola.
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Também propomos a apresentar alguns encaminhamentos metodológicos e
sugestões de atividades que poderão contribuir para o desenvolvimento, a
construção e ampliação do repertório linguístico, visando a superação e o sucesso
do aluno em seu aprendizado.
Esperamos que este material contribua para o enriquecimento dos trabalhos
dos professores e alunos e que possam desfrutar das informações aqui abordadas.
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2 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A LINGUAGEM E A SURDEZ Tomando-se por base a noção de linguagem que se constitui na relação do
homem com o meio social, ou seja, num sentido bastante amplo, podemos concluir
que a linguagem é tudo que envolve significação, que tem valor, que tem significado
e não se restringe apenas a uma forma de comunicação. A linguagem, tanto na
forma verbal como em outras maneiras de comunicação, permanece como meio
ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para
ampliar o conhecimento e, é por meio da linguagem que se constitui o pensamento,
embora este não possa ser reduzido a ela. Assim a linguagem está sempre presente
no sujeito, mesmo quando ele não está se comunicando, pois a mesma significa a
forma como este sujeito recorta e percebe o mundo e a si próprio. Ao mesmo tempo,
linguagem e pensamento estão indissoluvelmente unidos na prática social sob a
forma de pensamento verbal.
A aquisição da linguagem em crianças surdas é um fato que tem chamado a
atenção de inúmeros pesquisadores para estudos referentes à aptidão linguística,
tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de
distúrbios sensoriais, como a surdez.
Os estudos desenvolvidos pelo linguista Chomsky (1994), nos mostram um
melhor entendimento acerca da linguagem e de seu funcionamento. Seus estudos
partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida
de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a
criança ouve. Ele admite ainda, “que as crianças não seriam capazes de aprender a
linguagem, caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o
código deve ou não operar”. E acrescenta ainda que tais suposições estariam
embutidas no próprio sistema nervoso humano. “A palavra tem excepcional
importância, no sentido de dar forma às atividades mentais, sendo fator essencial de
formação da consciência”. (CHOMSKY,1994, apud BRASIL, 2006, p.15).
Os indivíduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois
processos: o verbal e o não verbal. No caso da surdez congênita e pré-verba pode
bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas isso não impede o
desenvolvimento dos processos não verbais. Acredita-se que a fase de zero a cinco
anos é decisiva para a formação psíquica do ser humano, uma vez que nesse
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período ocorre a ativação das estruturas inatas e genéticas que constituirão a
personalidade da criança e a falta do intercâmbio auditivo e verbal traz para o surdo,
prejuízos ao seu desenvolvimento.
Geralmente os pais e muitos profissionais adeptos do oralismo, consideram a
linguagem gestual utilizada pela criança surda, indesejável. Ela fica como última
alternativa para quando o treino da fala não teve sucesso, após anos de trabalho.
Acredito que há ainda muito preconceito com relação à linguagem gestual
pelo fato de que nossa sociedade nos prepara para sermos “iguais”, conforme um
padrão estabelecido por ela.
Considerando estas colocações faz-se necessário entendermos que a
imposição feita pela sociedade, em relação aos métodos utilizados para o
desenvolvimento da oralidade em crianças surdas não deram certo. Sendo assim, as
crianças não sendo oralizadas como seriam alfabetizadas? Já que a alfabetização
se baseia na aquisição da linguagem oral.
Levando em consideração que a escrita é uma modalidade visual da
linguagem, podemos concluir que o aluno surdo tem as mesmas possibilidades de
desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando somente, que tenha suas
necessidades especiais supridas, visto que o natural do homem é a linguagem.
2.1 CONHECENDO A AUDIÇÃO E A SURDEZ
Mas o que é Deficiência Auditiva ou Surdez?
Podemos caracterizar a deficiência Auditiva ou a Surdez como uma
diminuição na capacidade de ouvir do indivíduo.
Para compreender melhor as consequências decorrentes da surdez, é
importante descrevermos como ocorre o processamento normal da audição,
incluindo o conhecimento das estruturas que formam o ouvido humano e como
funcionam.
É através da audição que podemos identificar e reconhecer os diversos
sons de um ambiente. Toda informação trazida pela audição, além de funcionar
como um alerta em determinadas situações, auxiliam o desenvolvimento da
linguagem, possibilitando a comunicação oral entre as pessoas.
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2.2 ENTENDENDO MELHOR SOBRE O SOM E O OUVIDO
Podemos dizer que o som é o resultado da movimentação das partículas do
ar. Qualquer coisa que causa movimentação no ar é considerada uma fonte sonora.
Por exemplo, a fala é o resultado do movimento dos órgãos fono-articulatórios, que
provocam uma movimentação das partículas do ar, produzindo desta forma o som.
Para que possamos perceber, reconhecer, identificar, interpretar e,
finalmente, compreender os diferentes sons do ambiente, só é possível através da
existência de três estruturas que devem estar funcionando em extrema harmonia,
constituindo o sistema auditivo humano. Desta forma, o ouvido humano é formado
por três partes: uma externa e duas internas que estão localizadas dentro da caixa
craniana.
A parte externa, também chamada de ouvido externo, compreende o pavilhão
auricular (orelha), o conduto auditivo e a membrana timpânica. Essa estrutura tem a
função de receber as ondas sonoras e transportá-las até a membrana timpânica ou
tímpano, fazendo-a vibrar com a pressão das ondas sonoras. A membrana
timpânica separa o ouvido externo do ouvido médio.
No ouvido médio estão localizados os três menores ossos do corpo humano
(martelo, bigorna e estribo). Esses ossículos são presos por músculos, tendo por
função mover-se para frente e para trás, colaborando no transporte das ondas
sonoras até a parte interna do ouvido. Ainda no ouvido médio está localizada a tuba
auditiva, que liga o ouvido à garganta.
O ouvido interno é muito especial, nele estão localizados a cóclea, os canais
semicirculares e o nervo auditivo. A cóclea tem o tamanho de um grão de feijão e o
formato de um caracol, os canais semicirculares são responsáveis pelo equilíbrio. É
nesta parte do ouvido que ocorre a percepção dos sons.
A cóclea é composta por células ciliadas que são estruturas com terminações
nervosas capazes de converter as ondas sonoras em impulsos elétricos, e estes são
enviados ao nervo auditivo e deste para os centros auditivos do cérebro.
O processo de decodificação de um estímulo auditivo tem início na cóclea e
termina nos centros auditivos do cérebro, possibilitando a compreensão da
mensagem recebida.
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Portanto, qualquer alteração ou distúrbio no processamento normal da
audição, seja qual for a causa, tipo ou grau, constitui uma alteração auditiva,
causando uma diminuição na capacidade de ouvir e perceber os sons.
Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/Sentidos3.asp
2.3 CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ1
Conhecer as características da surdez faz-se necessário aqueles que se
relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico com
as pessoas surdas, a compreensão da surdez aumenta as possibilidades de atender
às necessidades especiais dessas pessoas.
Quanto ao período de aquisição, a surdez pode ser dividida em dois grandes
grupos:
- Congênitas – quando o indivíduo já nasce surdo. Nesse caso a surdez é
pré-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem.
- Adquiridas – quando o indivíduo perde a audição no decorrer da vida.
Nesse caso a surdez pode ser pré ou pós-lingual, dependendo de quando a surdez
ocorreu, se antes ou depois da aquisição da linguagem.
Quanto a etiologia, elas se dividem em:
1 Fonte de pesquisa: Brasil (2006). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização – surdez. Brasília:MEC/SEESP.
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- Pré-natais – surdez causada por fatores genéticos e hereditários, doenças
adquiridas pela mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose,
citomegalovírus), e exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que
podem afetar a audição).
- Peri-natais – surdez provocada por parto prematuro, anóxia cerebral (falta
de oxigênio no cérebro logo após o nascimento) e trauma de parto (uso inadequado
de fórceps, parto excessivamente rápido, parto demorado).
- Pós-natais – surdez provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao
longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de medicamentos
ototóxicos ou acidentes e avanço da idade.
Com relação ao tipo de perda auditiva, pode ser:
- Condutiva – localizada no ouvido externo ou ouvido médio. As principais
causas são: otite, rolha de cera, acúmulo de secreção que vai da tuba auditiva para
o interior do ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos. Na maioria dos
casos essas perdas são reversíveis, após tratamento médico.
- Neurossensorial – localizada no ouvido interno (cóclea ou fibras do nervo
auditivo). Esse tipo de lesão é irreversível e as causa mais comuns são: meningite e
rubéola materna.
- Mista – localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno.
Geralmente a ocorrência se dá por fatores genéticos, determinantes de má
formação.
- Central – localizada desde o tronco cerebral até as regiões subcorticais e
córtex cerebral.
Existe um aparelho chamado Audiômetro, que é utilizado para medir a
sensibilidade auditiva de um indivíduo e esse nível de intensidade auditiva é medido
em decibel (dB).
Por meio desse aparelho é possível a realização de alguns testes, obtendo-se
uma classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento e/ou intensidade
da perda auditiva, sendo classificada em níveis, de acordo com a sensibilidade
auditiva do indivíduo:
- Audição Normal – 0 - 15 dB;
- Surdez leve – 16 – 40 dB;
- Surdez Moderada – 41 – 55 dB;
- Surdez acentuada – 56 – 70 dB;
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- Surdez severa – 71 – 90 dB;
- Surdez profunda – acima de 91 dB.
A surdez pode ser classificada como unilateral, quando se apresenta em
apenas um ouvido e bilateral, quando ocorre em ambos os ouvidos.
Como pudemos ver, a surdez consiste na perda maior ou menor da
percepção dos sons. Existem vários tipos de surdez, com diferentes graus de perda
da audição. Em se tratando da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o
déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibels, naquilo que
chamamos de zona conversacional, isto é, frequência de 500 – 1000 – 2000 hertz,
para o melhor ouvido.
O indivíduo com surdez pode ser considerado, tanto para a área da saúde,
quanto para a área educacional, conforme classificação a seguir (BRASIL, 2006, p.
19).
2.3.1 Parcialmente surdo:
a) Surdez leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até 40 dB (quarenta
decibels). Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas
das palavras. Além disso, a voz fraca e distante não é ouvida. Em geral, esse
indivíduo é considerado desatento, solicitando frequentemente, a repetição daquilo
que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da língua oral,
mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ou na escrita.
b) Surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva entre 40 e 70 dB
(quarenta e setenta decibels). Esses limites se encontram no nível da percepção da
palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja
convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações
articulatórias, havendo em alguns casos maiores problemas linguísticos. Esse
indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos.
Em geral ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldades em
compreender certos termos de relação as formas gramaticais complexas. Sua
compreensão verbal está intimamente ligada a sua aptidão para a percepção visual.
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2.3.2 Surdo: a) Surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre 70 e 90 dB (setenta
e noventa decibels). Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos
familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos quatro ou
cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área da
saúde e da educação, a criança poderá chegar a adquirir linguagem oral. A
compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a
percepção visual e para observar o contexto das situações.
b) Surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva superior a 90 dB
(noventa decibels). A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações
auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de
adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à
estrutura acústica quanto a identificação simbólica da linguagem. Um bebê que
nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a
desaparecer na medida em que não tem acesso a estimulação auditiva externa,
fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim, tampouco
adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não percebendo,
perde o interesse por ela e sem o retorno auditivo, não possui modelo para dirigir
suas emissões. Esse indivíduo geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poderá
ter pleno desenvolvimento linguístico por meio da língua de sinais. Atualmente,
muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo “surdo” refere-se ao
indivíduo que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta por utilizar a
língua de sinais, valorizando a cultura e comunidade surda.
Considerando as características expostas acima, vale ressaltar que a língua
materna é uma língua adquirida naturalmente pelos indivíduos em seu contexto
familiar. Qualquer criança ouvinte chega à escola falando sua língua materna,
cabendo apenas sistematizar o conhecimento. Em relação a criança surda, não é
isso que costuma acontecer, pois ela não tem imersão linguística idêntica a dos
ouvintes em suas famílias, se for filha de pais ouvintes, desta forma a escola passa
assumir a função de oferecer condições para aquisição da língua de sinais e para o
aprendizado da língua portuguesa. As alternativas de atendimento para esses
alunos estão relacionadas as condições individuais e as escolhas das famílias. O
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grau e o tipo de perda auditiva são fatores muito importantes que irão determinar o
tipo de atendimento a ser desenvolvido com o aluno e os possíveis resultados.
É importante também salientar que, quanto maior a perda auditiva, maior
deve ser o tempo de atendimento especializado para ao aprendizado da língua
portuguesa escrita. No entanto, tal perda, não traz nenhum problema linguístico para
o desenvolvimento e aquisição da língua de sinais – LIBRAS.
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3 CONCEPÇÕES ACERCA DA SURDEZ
Para entendermos melhor como se dá a educação da pessoa surda, faz-se
necessário rever não só as questões referentes aos seus limites e possibilidades,
como também os preconceitos enfrentados por elas, decorrentes da perda da
audição.
Nesse sentido, a surdez é caracterizada como um problema sensorial, que
não é visível, mas que acarreta dificuldades na detecção e percepção dos sons,
trazendo sérias consequências ao indivíduo. A presença de qualquer alteração
auditiva na primeira infância compromete o desenvolvimento da criança como um
todo, nos aspectos cognitivos, sociais e culturais.
Fernandes (2006) sistematiza duas concepções acerca da surdez que são: a
surdez na concepção clínico-terapêutica e a surdez na perspectiva pedagógica e
social, conforme descrito abaixo:
3.1 CONCEPÇÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA
A surdez é uma diminuição da capacidade de percepção normal dos sons,
que traz ao indivíduo uma série de consequências ao seu desenvolvimento,
principalmente no que diz respeito à linguagem oral;
Considera-se surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum
e, parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva. A competência auditiva é classificada como:
normal, perda leve, moderada, severa e profunda. A surdez severa e
profunda impede que o aluno adquira, naturalmente, a linguagem oral;
Por decorrência dessa dificuldade em desenvolver normalmente a linguagem
oral, os indivíduos surdos podem apresentar atraso intelectual de dois a cinco
anos, dificuldades de abstração, generalização, raciocínio lógico,
simbolização, entre outros;
Essa incapacidade de se comunicar, da mesma forma que as demais
pessoas, atua de modo significativo em sua personalidade, fazendo com que
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manifeste tendências de introspecção, imaturidade emocional, rigidez de
juízos e opiniões, prejudicando o desenvolvimento do sujeito em sua
globalidade;
A fim de que estes problemas sejam evitados, é aconselhável que a criança
surda seja encaminhada o mais cedo possível a uma escola especializada,
para que possa receber estimulação auditiva e oral adequada, adquirindo um
desenvolvimento próximo aos padrões de normalidade;
O domínio da linguagem oral irá permitir sua plena integração na sociedade,
uma vez que essa é a forma usual de comunicação entre as pessoas;
O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem está subordinado ao
aprendizado da linguagem oral.
De acordo com esta concepção, a educação especial esteve voltada, na sua
grande maioria, para a reabilitação da audição e da fala, entendida como sinônimo
de linguagem. O maior objetivo pedagógico, nesta concepção, era corrigir/reabilitar a
fala através da estimulação oral/auditiva. E, esse encaminhamento metodológico foi
chamado de “oralismo”.
Podemos observar que a grande falha desse modelo foi desconsiderar os
resultados negativos apontavam que tal processo poderia ser eficaz, do ponto de
vista da possibilidade do desenvolvimento da linguagem oral.
No entanto, mais de um século desse modelo, como prática hegemônica na
educação de surdos, acarretou um resultado insatisfatório: uma pequena parcela de
surdos conseguiu desenvolver uma forma de comunicação sistematizada, seja oral,
escrita ou sinalizada, sendo que a grande maioria foi excluída do processo
educacional ou permaneceu em escolas ou classes especiais, que mantinham o
modelo clínico-terapêutico. Essa situação provocou o surgimento de uma geração
que não apenas fracassou em seu processo de escolarização, mas em seu
desenvolvimento linguístico, acadêmico, emocional e social.
Vale ressaltar que esta situação está refletida no mundo todo, conforme
pesquisas de organismos representativos, governamentais e não-governamentais,
nos apontando para a necessidade urgente de revisão nos paradigmas e práticas
até então realizadas.
Desta forma, novas concepções de surdez passaram a ser edificadas, não
mais baseadas em padrões de normalidade, mas respaldadas por grandes avanços
científicos e por meio de estudos linguísticos, sócio-antropológicos, psicológicos,
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entre outros. Passou-se a valorizar a pluralidade cultural no convívio social, surgindo
a necessidade de reconhecer o potencial de cada indivíduo, a fim de que possamos
ter relações sociais mais justas e humanitárias.
Com esse entendimento, não se nega que a surdez é uma limitação auditiva,
mas considerando essa nova concepção, surge a valorização das potencialidades
dos surdos, traduzidas por construções artísticas, linguísticas e culturais,
representativas dessa comunidade, que compartilha a possibilidade de conhecer e
aprender, tanto mais por meio da experiência visual do que pela percepção auditiva.
Portanto, em educação, não se trata de falar de ausências e de limitações,
mas de possibilidades de construção e nesse contexto a surdez é vista como uma
experiência visual.
Veremos a seguir, conforme descreve Fernandes (2006), a concepção de
surdez na perspectiva pedagógica e social.
3.2 CONCEPÇÃO NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E SOCIAL
A surdez é uma experiência visual que traz aos surdos a possibilidade de
constituir sua subjetividade por meio de experiências cognitivo-linguísticas
diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que
encontram na língua de sinais, seu principal meio de concretização;
A surdez é uma realidade heterogênea e multifacetada e cada sujeito surdo é
único, pois sua identidade se constituirá a depender das experiências
socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida;
Os surdos têm direito a uma educação bilíngue, que priorize a língua de sinais
como sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da língua
portuguesa, como segunda língua;
A língua de sinais precisa ser viabilizada: enquanto linguagem
dialógica/funcional/instrumental e enquanto área do conhecimento (disciplina
curricular);
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A presença de educadores surdos é imprescindível no processo educacional,
atuando como modelos de identificação linguístico-cultural e exercendo
funções e papéis significativos.
A autora ressalta ainda [...] é impossível pensar em um projeto educacional de qualidade que não mantenha como premissas básicas a importância da língua de sinais e a atuação de surdos adultos, competentes linguisticamente, como interlocutores no processo de aquisição dessa língua, contribuindo, significativamente, na formação da personalidade e no processo educacional das crianças surdas.
De acordo com esta concepção, a escola deve priorizar o trabalho
pedagógico com os alunos surdos, considerando que a aquisição dos
conhecimentos em língua de sinais é uma das formas de garantir a aquisição da
leitura e da escrita da língua portuguesa pela criança surda.
Inúmeras pesquisas demonstram que crianças surdas, filhas de pais surdos,
que estiveram expostas a língua de sinais desde o nascimento, cumprindo
plenamente as funções de comunicação e simbolização, obtiveram um
desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e emocional adequados,
demonstrando ainda melhores resultados acadêmicos que crianças filhas de pais
ouvintes que foram privadas desse contato com a língua de sinais desde o
nascimento e somente tiveram contato com ela no momento em que foram inseridas
em uma escola.
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4 ABORDAGEM ORALISTA A educação de surdos não é um tema fácil de ser tratado, pois ainda estamos
longe de manter um rigor científico sobre o assunto.
A complexidade do assunto coloca-se em diferentes níveis, nem sempre
fazendo uma clara distinção entre os aspectos metodológicos e as finalidades de
opções filosóficas, sociológicas ou políticas.
O desenvolvimento da educação de surdos se deu por diferentes caminhos,
sendo que os benefícios e os inconvenientes de cada uma delas dependem muito
das características próprias de cada criança.
O mais importante é encontrar uma forma de comunicação com a criança
surda, sendo que essas opções teóricas podem variar entre dois extremos: o
oralismo puro e o gestualismo ou bilinguismo.
No entanto, a comunicação não é o único aspecto a ser considerado na
educação do surdo, já que ele deve ser considerado em todos os sentidos. Essa
reflexão deve abranger os aspectos pedagógicos e os princípios educativos gerais,
para decidir se estas crianças devem ser inseridas em escolas e/ou classes
especiais.
Nesse sentido é muito importante levar em consideração a opinião de adultos
surdos, que podem testemunhar suas experiências e necessidades ao longo de
suas vidas e, daí identificar qual a melhor forma de trabalho a ser realizada com
essa criança.
Pensando nisso tentaremos ajudar o professor a definir uma estratégia de
trabalho, abordando as diferentes linhas adotadas ao longo da história da educação
de surdos.
O oralismo é definido como linha de trabalho que aceita apenas a linguagem
oral como única e exclusiva.
A criança surda é treinada de forma a desenvolver seus resíduos auditivos, a
realizar a leitura labial e é estimulada a usar a fala como única forma de
comunicação. Este trabalho é realizado sistematicamente através da
“desmutização”, quer dizer, um trabalho intenso de educação da articulação.
Esta orientação pedagógica se apoia no fato de que a criança surda deve
adquirir uma linguagem oral a mais desenvolvida possível, acreditando que dessa
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forma a criança vai se integrar com eficiência no mundo auditivo-oral dos ouvintes e
toda exposição a comunicação gestual é proibida a criança surda.
Koslowiski (2000) deixa claro que para compreendermos um pouco mais este
“pêndulo oral x gestual”, seria interessante analisarmos a história da educação dos
surdos.
A história nos mostra que foi na Espanha do século XVII que encontramos os
primeiros educadores surdos. Ponce de Leon (1520-1584) foi o primeiro professor
de surdos, mas infelizmente temos poucos dados sobre seus métodos. No entanto,
em 1756, Abbé de L’Epeé cria em Paris a primeira Escola para surdos com uma
filosofia manualista e oralista e pela primeira vez na história os surdos adquiriram o
direito a uma língua própria.
Enquanto isso, na Alemanha, Heinicke (1723-1790), começa as bases da
filosofia oralista, onde um grande valor é atribuído à fala.
No ano de 1880, acontece um Congresso Mundial de Surdos em Milão, que
reuniu surdos da Europa e dos Estados Unidos, fica definida a corrente ‘oralista’, na
educação dos surdos, ficando proibida e estigmatizada a linguagem de sinais. O
domínio da língua oral pelo surdo passou a ser uma condição “sine qua non” para a
aceitação dentro de uma comunidade majoritária.
Somente em 1971, no Congresso Mundial de Surdos em Paris, que a língua
de sinais passou a ser novamente valorizada. Pesquisas demonstraram que um
século de oralismo dominante não serviu como solução para a educação de surdos,
sendo constatado que os surdos eram subeducados com o enfoque oralista e que a
aquisição da língua oral deixava muito a desejar, além de que a comunicação
gestual nunca deixou de existir entre os surdos, fez com que uma nova época se
iniciasse como enfoque bilíngue na educação do indivíduo surdo.
Em se tratando da educação de surdos, quando falamos de bilinguismo,
estamos nos referindo à existência de duas línguas no ambiente em que o surdo
está inserido e ao mesmo tempo reconhecendo que o surdo vive numa situação
bilíngue.
Portanto, bilinguismo para o surdo, refere-se à existência de duas línguas: a
língua oral da comunidade ouvinte, no caso do Brasil, o Português e, a língua de
sinais da comunidade surda, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
As pesquisas recentes no campo da educação do surdo (Quadros, 1997),
mostram a tendência para a educação bilíngue da criança surda, onde a língua de
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sinais é considerada a primeira língua (L1) da criança surda e, a língua escrita, a
segunda língua (L2) para a criança surda.
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5 PROPOSTA BILINGUE
A educação de surdos apresenta-se hoje em uma fase de transição. Quadros
(1997) descreve estas fases da seguinte forma: a primeira fase constitui-se pela
educação oralista, a segunda fase caracteriza-se pelo uso da língua de sinais como
recurso para o ensino da língua oral. Sendo que esse sistema passa a ser chamado
português sinalizado.
No Brasil, as duas primeiras fases constituem grande parte da história da
educação de surdos, pois elas continuam sendo desenvolvidas em grande parte das
escolas brasileiras. Porém as comunidades surdas estão despertando e percebendo
que foram muito prejudicadas ao longo dos anos, com as propostas desenvolvidas
até então e, estão percebendo a importância e o valor da sua língua, isto é, a
LIBRAS. Desta forma os estudos apontam para uma proposta de educação bilíngue.
Considerado por muitos estudiosos como (Sánchez, 1992; Ferreira
Brito,1990; Skliar et al., 1995) “o oralismo é uma imposição social de uma maioria
linguística, sobre uma minoria linguística, sem expressão diante da comunidade
ouvinte”.
Já o bimodalismo segundo estudos de (Duffy, 1987; Ferreira Brito, 1990;
Quadros, 1997), “é um sistema artificial inadequado, tendo em vista que
desconsidera a língua de sinais e sua riqueza estrutural acabando por desestruturar
também o português”.
Desta forma, segundo (Quadros, 1997) “o bilinguismo é uma proposta de
ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas
no contexto escolar”.
Estudos demonstram que essa proposta é a mais adequada para o ensino de
crianças surdas, pois considera a língua de sinais como língua natural, partindo
desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
Considerando que a língua de sinais é natural, adquirida de forma espontânea
pela pessoa surda em contato com outras que usam essa língua e, se a língua oral é
adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas têm o direto de ser
ensinadas na língua de sinais. Desta forma, o bilinguismo busca resgatar esse
direito.
21
Diversos pesquisadores como Skutnabb-Kangas (1994) diz que devemos
levar em conta que a declaração dos direitos humanos linguísticos deve garantir a
todos os utentes de uma língua materna não-oficial em um país têm o direito de
serem bilíngues, isto é, o direito de terem acesso a sua língua materna e a língua
oficial do país, no nosso caso o português.
Quanto ao ensino da língua portuguesa, a proposta bilíngue para surdos
concebe o seu desenvolvimento baseada em técnicas de ensino de segunda língua.
No entanto, deve-se levar em consideração a criança surda filha de pais
ouvintes que nunca teve contato com a L1, ou seja, a língua de sinais. Esse é o
grande desafio da escola no sentido de proporcionar a essa criança um
desenvolvimento psicossocial adequado e um ensino eficiente da língua portuguesa,
pois a criança nem sequer nasce em um ambiente que favoreça o desenvolvimento
de sua primeira língua, no caso do Brasil, a LIBRAS. Perceba que não é um
problema da criança por ser surda, mas um problema social que pode gerar
consequências irreversíveis no seu desenvolvimento caso não seja oferecido a ela o
direito de ter acesso à aquisição de uma língua de forma natural.
Sendo assim, uma proposta bilíngue deve considerar essa situação, pois a
maioria das crianças surdas que chegam as escolas é filha de pais ouvintes, e, a
escola precisa proporcionar a essas crianças o contato com surdos adultos a fim de
que ela possa adquirir de forma natural a L1. Deve haver um ambiente próprio para
que a criança possa desenvolver a linguagem e o pensamento, tornando possível o
ensino de uma segunda língua, neste caso a Língua portuguesa.
Vale ressaltar que o domínio da L1, apesar de ser essencial, não garante o
acesso à L2. Percebe-se que em muitas escolas, embora haja o emprego da língua
de sinais, as dificuldades em relação à língua portuguesa persistem. Na verdade, o
domínio da L1, apesar de ser pressuposto para o ensino da L2, não parece ser
suficiente para que o processo de aquisição da L2 se concretize.
Para tanto, neste trabalho entendemos que para diminuir esses problemas
enfrentados pelos surdos no seu processo de escolarização com foco na leitura e
escrita da língua portuguesa, faz-se necessário a utilização de uma metodologia
diferenciada, ou seja, o letramento.
22
6 LETRAMENTO Tratar desse assunto na educação de surdos requer a revisão de termos
como alfabetização e letramento.
Soares (2006) apresenta algumas reflexões em relação à palavra e/ou
conceito de alfabetização. “Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar
“alfabeto”. Como ela mesma esclarece, causa-nos estranheza o uso da palavra
“alfabeto”, na expressão “tornar alfabeto”. É que dispomos da palavra analfabeto,
mas não temos o contrário dela: temos a palavra negativa, mas não temos a palavra
positiva.
Já em relação a palavra letramento, por ser ainda muito nova, não foi
introduzida nos dicionários. No entanto, Soares (2006) não define letramento, mas
vai além analisando a tradução do inglês para o português, como: “a condição de ser
letrado”, dando a palavra “letrado” sentido diferente daquele que vem tendo em
português. Desta forma, letrado será usado para caracterizar a pessoa que, além de
saber ler e escrever faz uso frequente e competente da leitura e da escrita.
Fazendo uma análise mais detalhada dos termos alfabetização e letramento,
percebemos que não basta a escola alfabetizar, e sim , interpretar aquilo que leem.
Neste sentido a verdadeira função da escola é desenvolver no aluno o
domínio da leitura e da escrita, fazendo uso das mesmas em atividades da vida
diária. Em se tratando da leitura e escrita para os alunos surdos que é o foco do
nosso trabalho, é importante refletirmos que a aquisição da escrita exige muito mais
do que a simples identificação e o desenho das letras, como é comum observarmos
o surdo neste processo, copiar, desenhar e copiar.
Construir um ambiente de letramento demanda a experiência com variados
textos e de diferentes gêneros. Além de utilizar a literatura infantil, é fundamental a
exploração de textos de jornais, revistas, textos publicitários, revistas em
quadrinhos, entre outros, para que a criança perceba, a partir de um cotidiano
letrado, a linguagem que se usa para escrever. Acredito importante destacar aqui as
contribuições de Vigotski (1984) em relação aos estágios do desenvolvimento. A
criança já nasce num mundo cultural, num mundo de significados, de signos, desta
forma só se pode entender o seu processo de desenvolvimento caso se entenda em
que grupo ela está inserida e qual o contexto que dá a ela significado. É importante
23
que o professor observe estas questões para que a partir daí ele possa pensar a
respeito da importância do uso de instrumentos que a criança usa. Por exemplo: a
criança brinca, transforma e cria através de sucata e, isso é uma das marcas do seu
processo de desenvolvimento. Depois vem o uso da palavra, o jogo da palavra, o
jogo dos signos entre outros e, no caso da criança surda o sinal. Se o professor
estiver atento a este processo e, a partir dele, criar situações nas quais a criança
possa de fato por em prática algo que é fundamental para a sua constituição
enquanto sujeito, o professor estará redimensionando a sua prática pedagógica e
contribuindo para a construção de um ambiente de letramento no qual a relevância
de significado estará presente.
É muito importante colocar a criança em contato com a pluralidade textual,
assim como com as interações sociais presentes no seu cotidiano escolar, para que
ela vá diferenciando a pluralidade textual. Este ambiente de letramento da criança
surda precisa ser rico em textos, em materiais e em significados. É fundamental
também que se crie um espaço de troca, onde ela fale de suas experiências, de seu
mundo, de sua família, de seus gostos e de seus prazeres, não esquecendo de dar
prioridade à língua de sinais. É neste espaço que se pode perguntar, expor ideias,
dúvidas, ampliar o vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de
troca de aprendizagem.
Ao considerarmos a Língua de Sinais como L1 e a Língua portuguesa como
L2, cabe a escola desenvolver metodologias que viabilizem o aprendizado da leitura
e da escrita na segunda língua do surdo, no nosso caso, o português. Vale ressaltar
ainda, que o professor deverá inserir também as novas tecnologias presentes na
grande maioria das escolas, levando o aluno a participar desse mundo em plena
atividade tecnológica, contribuindo, desta forma, para o enriquecimento de um
ambiente letrado.
24
7 O INTÉRPRETE EDUCACIONAL
Silva (2003, p. 241) O intérprete não empresta ao surdo somente os ouvidos
e as mãos, e sim todo o corpo; a boa interpretação está relacionada com a
expressão facial e corporal; o ouvinte transmite suas emoções por meio de ruídos,
melodias e impostação da voz, o que para o surdo, deve ser materializado no corpo
do intérprete.
No cenário de inclusão, todavia, verifica-se a fundamental e real necessidade
da presença do tradutor/intérprete de Libras para mediar relações dialógicas entre
os interlocutores de línguas diferentes. É o tradutor/ intérprete que atua na fronteira
entre os sentidos da língua original e da língua alvo, com os processos de
interpretação relacionando-se como contexto no qual o signo é formado (ARROYO,
1996). E nas comunidades surdas, a figura do intérprete apresenta-se como um
importante agente para ampliar a participação social desta comunidade e seu
acesso a vários conhecimentos e conteúdos que são comumente veiculadas nas
línguas das comunidades ouvintes.
No Brasil, este tema se reverte de forma relevante, já que recentemente
decretos e leis tem sido publicados, focalizando este profissional, suas funções e
formas de capacitação (LACERDA, 2009).
Verificamos na Lei 10.436 de 2002, que regulamenta por meio do Decreto
5.626 (BRASIL, 2005) em seu artigo 14, parágrafo 1º inciso III, que para ser
garantida a escolaridade e atendimento adequado ao estudante surdo as instituições
federais de ensino devem: –“prover às escolas com: a) professores de Libras ou
instrutores de Libras; b) tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa”.
Todavia o trabalho do tradutor/intérprete não é fácil, considerando que ele é a ponte,
ou seja, é quem favorece que uma mensagem supere a “barreira linguística” entre
duas comunidades.
Tanto o tradutor quanto o intérprete precisam ser profissionais capazes de
compreender e expressar ideias relacionadas às diferentes áreas do conhecimento
humano. Ele precisa ter conhecimento do tema para fazer um bom trabalho, mas
não necessariamente ser um profissional naquela área (PAGURA, 2003, p.76).
25
O intérprete realiza uma atividade que exige dele estratégias mentais na
forma de transferir o contexto, a mensagem de um código linguístico para outro.
Esse trabalho requer manter uma imparcialidade profissional e desenvolver uma
relação de neutralidade com os surdos e o corpo docente em sala de aula, para que
não haja interferência em sua atuação. A fidelidade e a ética norteiam esse trabalho.
Enfim o intérprete de Libras exercerá em sala de aula e em todas as atividades
educacionais somente as Funções Comunicativas Tradutórias.
Na interpretação não há tempo para consultas ou reflexões. As escolhas
linguísticas precisam ser rápidas, e por isso a bagagem cultural do intérprete precisa
ser ampla. Alem disso o intérprete precisa concentrar-se no que está ouvindo para
compreender a informação e rapidamente passá-la para outra língua. Enquanto ele
está passando parte da outra mensagem, outro conteúdo já está sendo falado, ele
deve concentrar-se naquilo que ouve e nos modos como passar tais sentidos para a
outra língua em poucos segundos. Trata-se da tarefa de ouvir, compreender e
reexpressar quase ao mesmo tempo. (PAGURA, 2003).
O ato de interpretar é um ato cognitivo-linguístico, ou seja, é um processo em
que o intérprete estará diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas
específicas e que utilizam línguas diferentes.
No contexto educacional o trabalho do tradutor/intérprete de Libras/Português
pode ser definido como um dilema: de um lado evitar impor o modo de ser de uma
cultura e do outro impor ao texto a ser traduzido o modo de ser da sua própria
cultura, obscurecendo estilo e ênfase que dão vida e especificidade ao texto. Sobral
(2006) pontua que “manter esse difícil equilíbrio é necessariamente ético, um ato de
resposta e de responsabilidade, um ato de arbitragem honesta, de negociação entre
culturas que busca chegar ao acordo que é o texto fiel”.
Na escola, cada profissional desempenha sua função e papel que se
diferenciam. Ao professor cabe a função pedagógica voltada para os
encaminhamentos metodológicos no sentido da aplicabilidade dos conteúdos, a
disciplina, o saber e o conhecimento. O professor deve ter seu papel fundamental
associado ao ensino e, portanto, completamente inserido no processo interativo
social, cultural e linguístico do aluno surdo. O intérprete, por outro lado, é o mediador
entre pessoas que não dominam as línguas em questão.
A figura do intérprete apresenta como um importante agente para ampliar a
participação social da comunidade surda em seu acesso ao conhecimento. No
26
Brasil, decretos e leis têm sido publicados garantindo a acessibilidade através do
profissional intérprete de língua de sinais e focalizando suas funções.
Destacamos como funções do intérprete da língua de sinais, realizar a
interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa, observando os
seguintes preceitos éticos:
- confiabilidade (sigilo profissional);
- imparcialidade (neutralidade e não fazendo interferências ou opinando);
- discrição (não se envolver, estabelecer limites durante sua atuação);
- distância profissional (separar sua vida profissional da pessoal);
- fidelidade a interpretação (ser fiel, não alterar informação, opinar sobre o
assunto, ser objetivo e real na interpretação).
É responsabilidade profissional do intérprete, considerar os diversos níveis da
Língua Brasileira de Sinais bem como da Língua Portuguesa. O intérprete deve
informar quando a interpretação literal não é possível, procurando parafrasear de
modo claro o que está sendo dito à pessoa surda. Deve também manter a
dignidade, o respeito e a pureza das línguas envolvidas, procurando estar sempre
atento, aprendendo e aceitando novos sinais, se isso for necessário para o
entendimento, e, esforçar para reconhecer os vários tipos de assistências do surdo e
fazer o melhor para atender as particularidades. Além de agrupar com colegas
profissionais e dividir novos saberes buscando desenvolver suas capacidades e
expressões e receptivas em interpretação e tradução.
Destacamos também, para que o trabalho possa alcançar êxito faz-se
necessário que exista entre professor e intérprete confiabilidade, para que o trabalho
se desenvolva com segurança e comodidade em um ambiente harmonioso. O
respeito é o limitador, onde cada um saberá quais são as suas atribuições e os
limites de suas funções, comunicativas ou pedagógicas. A parceria, é muito
importante para o sucesso escolar do aluno, implica no planejamento dos conteúdos
trabalhados em sala de aula, com repasse para o intérprete, a fim de buscar a forma
mais adequada para uma boa interpretação. Fica mais fácil quando se tem em mãos
o material a ser interpretado. É interessante que o professor discuta com o intérprete
o plano de aula esclarecendo dúvidas existentes, de igual modo o intérprete se
preocupar em conhecer o material e textos que serão usados em sala de aula. O
envolvimento educacional, entre o professor e o intérprete é fundamental para o
desenvolvimento educacional dos surdos. O intérprete conhece os pontos em que
27
os surdos se sentem mais fragilizados e compartilha essas informações com o
professor. O professor, por sua vez, observa pela correção de exercícios e provas
quando o aluno está correspondendo ou não aos conteúdos, informando ao
intérprete. Essa parceria entre professor e intérprete contribuirá para o melhor
desempenho educacional dos alunos surdos.
28
8 LEIS E DECRETOS QUE GARANTEM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA2
A educação inclusiva é um processo que amplia a participação de todos.
Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas públicas.
O Brasil tem uma construção avançada, de leis que garantem os direitos das
pessoas com deficiência ou necessidades educativas especiais.
Na área da educação destacamos:
- Constituição Federal de 1988, art. 208.
- Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).
Capítulo V - Educação Especial – Art. 58, Art. 59, Art. 60.
- Lei nº 7853/89 – “Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério
Público, define crimes, e dá outras providências”.
- O decreto nº 3298/99 - regulamenta a Lei nº 7853/89, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção ao portador de deficiência e dá outras providências.
- Lei nº 10098/2000 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida mediante a eliminação de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de
transporte e comunicação.
- Parecer nº 17, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica (CNE/CE ), aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas
creches e nas escolas de educação infantil, fundamental, médio e profissional e
estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
(MEC/2001).
2Fonte:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes
29
- Lei Federal nº 10432/2002 – Reconhece a LIBRAS (Lingua Brasileira de
Sinais), e outros recursos de expressão a ele associados como meio legal de
comunicação e expressão.
Essas leis e decretos determinam que a educação das pessoas com
necessidades educativas especiais deve ser ofertada, preferencialmente, na rede
regular de ensino e somente extraordinariamente em escolas especiais, para
aqueles alunos que requeiram apoios intensivos e permanentes, que a escola
comum não consegue prover.
As escolas estão aderindo a essa política de modo a atender à diversidade
dos alunos. Tendo em vista a inserção social do sujeito, respeitando suas
singularidades. Buscando atender as necessidades educativas especiais, em um
sistema regular de ensino, de maneira a promover seu desempenho e
aprendizagem. Para isso requer mudanças significativas na estrutura e
funcionamento das escolas, na formação dos professores, e nas relações família-
escola.
Partindo do princípio democrático da educação para todos. O Ministério da
Educação dissemina nacionalmente a política da educação inclusiva, e reconhece o
direito das pessoas com deficiência a uma educação de qualidade, visando a
efetivação deste sem discriminação e sobre a base da igualdade de oportunidades,
onde será assegurado um sistema de educação inclusiva em todos os níveis, assim
como o ensino ao longo da vida, onde as redes de ensino devem atender todos os
alunos independente das condições que apresentam.
A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os
alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e, é um motivo a
mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as
suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
Mantoan (2007)
A inclusão pressupõe adaptação e a participação da pessoa com deficiência
no processo educacional desenvolvido pela escola comum regulares. Em uma
escola inclusiva, todos os alunos aprendem juntos, a escola tem que atender a todos
e a cada um dos alunos independente de suas condições sociais e culturais. Como
Mantoan diz, a inclusão prevê mudanças estruturais e reestruturação do sistema
educacional, com o objetivo de ofertar a todos os educandos, sem distinção, um
30
espaço democrático, baseado em princípios de respeito à diversidade. E uma
educação que contemple e propicie a prática social, valorize e respeite as
diversidades dos alunos, motivando os mesmos a construir seu próprio aprender,
reconhecer e construir sua cultura, tornando participantes da vida social, econômica
e política.
Ao governo cabe, não só oportunizar um ensino da qualidade, o acesso e a
permanência desses alunos, mas, oferecer ao professor e a escola suporte
necessário para desempenhar sua ação pedagógica, objetivando que a
aprendizagem obtenha o êxito desejado. A valorização, o respeito, o princípio
igualitário e a consciência de que a inclusão é um direito fundamental exigem que os
profissionais envolvidos estudem e reflitam sobre inclusão.
O grande desafio da escola inclusiva é a permanência de seus alunos, de
forma a não excluí-los no percurso escolar, não só promover o acesso, mas, a
aprendizagem, o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo e os avanços nas
etapas seguintes e, para enfrentar esse desafio o Estado do Paraná oferece uma
estrutura organizacional muito importante para a efetivação desses atendimentos, é
a Rede de Apoio, a qual vamos nos ater nesse momento, focalizando a área da
surdez, que é foco do nosso trabalho.
31
9 REDE DE APOIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARANÁ3
O Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional –
DEEIN/SEED, desde o ano de 2003, tem direcionado seu trabalho para a
implementação de políticas educacionais inclusivas na perspectiva da prática
pedagógica. Nesse sentido, as ações desenvolvidas têm a finalidade de promover
mudanças para a implantação de políticas, culturas e práticas inclusivas na escola
que valorizem a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um
conhecimento partilhado. (RODRIGUES, 2006).
O Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional – SEED tem
ofertado acesso à educação aos alunos com necessidades educacionais especiais
através da Rede de Apoio.
A Rede de Apoio na perspectiva da inclusão, tem como objetivo dar
atendimento aos alunos com necessidades especiais através de um conjunto de
serviços ofertados pela escola e comunidade em geral. A fim de promover o
desenvolvimento educacional do aluno que por razões diversas podem apresentar
dificuldades.
Para que esse processo obtenha êxito educacional e que priorize as
especificidades, faz-se necessário o permanente diálogo entre o Ensino Comum e a
Educação Especial. Nessa perspectiva, a Rede de Apoio constitui esta ponte, ou
seja, a efetivação do Regime de Colaboração, que permeia todo o sistema
educacional, previsto na LDB 9394/96.
A Educação Especial no Paraná, normatizada pela Deliberação 02/03, é
ofertada através de Serviços Especializados e Serviços de Apoio Pedagógico
Especializado.
9.1 SERVIÇOS ESPECIALIZADOS
Os Serviços Especializados é uma ação pedagógica ofertada aos alunos que
necessitam de atendimento individualizado e contínuo, para que a sua autonomia 3 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional. Dados da Rede de Apoio. Curitiba: SEED, 2008
32
possa ser assegurada, com adaptações curriculares que o ensino regular não tenha
possibilidades de oferecer. Logo, esses alunos são atendidos em escolas especiais,
públicas e/ou privadas, que ofertam serviços terapêuticos, tais como: saúde,
assistência social, profissionalização, lazer, entre outros. Tanto o atendimento
pedagógico quanto o atendimento terapêutico objetivam o desenvolvimento dos
alunos, através de ações conjuntas de todos os profissionais envolvidos.
a) Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – PERAE –
Área da Surdez
O PERAE é um serviço de natureza pedagógica que se constitui na oferta de
classes de educação bilíngue (Língua Brasileira de Sinais/Libras e a Língua
Portuguesa), nos estabelecimentos de ensino regular, nas séries iniciais do ensino
fundamental, em que a Língua Brasileira de Sinais/Libras e a Língua Portuguesa,
na modalidade escrita, sejam as línguas de instrução e interação em sala de aula.
b) Atendimento Educacional Especializado da Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão
Os Atendimentos Educacionais Especializados constituem-se em serviços de
natureza pedagógica, ofertados no contexto da escola regular para atender às
necessidades educacionais especiais dos alunos. É realizado em horário diferente
daquele em que frequentam a classe comum. Pode ser realizado individualmente ou
em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais semelhantes.
a) Centro de Atendimento Especializado
É um serviço de apoio especializado de natureza pedagógica, ofertado nos
estabelecimentos do ensino regular para Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. As atividades são desenvolvidas
com atendimento por cronograma, em turno contrário ao frequentado no ensino
regular, de acordo com as áreas e necessidades dos alunos. Esse serviço atende
as seguintes áreas:
33
- Surdez
- Deficiência Física Neuromotora / DFN
- Deficiência Visual / DV
b) Instrutor surdo – Área da Surdez
É o profissional surdo que atua em serviços e apoios especializados, nas
escolas especiais para surdos e nos Centros de Atendimentos Especializados/CAE.
Desenvolve atividades relacionadas ao ensino e a difusão da Língua Brasileira de
Sinais – Libras e de aspectos socioculturais da surdez na comunidade escolar.
c) Tradutor e Intérprete de Libras/Língua Portuguesa/TILS – Área da Surdez
Trata-se de profissional bilíngue (com fluência em LIBRAS e Língua Portuguesa)
que oferece suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos matriculados na
Educação Básica, da rede regular de ensino, por meio da mediação linguística entre
aluno(s) surdo(s) e demais membros da comunidade escolar, de modo a assegurar
o desenvolvimento da proposta de educação bilíngue (Libras/Língua Portuguesa).
d) Professor de Apoio à Comunicação Alternativa
O Professor de Apoio à Comunicação Alternativa é um profissional que atua
em sala de aula como mediador e interlocutor no apoio à comunicação entre o
aluno, o grupo social e o processo de ensino e aprendizagem. Esse serviço de
apoio especializado é nos estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino Médio
e Educação de Jovens e Adultos.
34
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Unidade Didática I: Letramento para alunos surdos
PROFESSORA - PDE MARLENE TEREZINHA RIVAROLI BALAROTI
CORNÉLIO PROCÓPIO, PARANÁ 2010
35
INTRODUÇÃO O professor é um eterno estudioso e pesquisador na busca de estratégias e
metodologias que ampliem e enriqueçam sua prática pedagógica, propiciando
condições de aprendizagem a todos os alunos e, principalmente, dando condições
de acesso a cultura e a participação ativa do seu aluno como cidadão na sociedade
letrada.
Partimos da ideia de um trabalho voltado para textos sociais que circulam
socialmente, convidando o aluno a adentrar no mundo da leitura e da escrita. A
leitura e a escrita vão conduzir o aluno a percorrer novos caminhos, pois a cada
nova imagem nasce uma nova palavra, instigando-os em sua curiosidade e
proporcionando a criação e recriação da linguagem metafórica.
Neste sentido o objetivo deste trabalho está no desenvolvimento da
aprendizagem da leitura e da escrita do aluno surdo, a fim de minimizar suas
dificuldades no seu processo de escolarização, garantindo não apenas o seu direito
de aprender a ler e escrever, mas ter acesso à cultura letrada e participar ativamente
da vida em sociedade como cidadão crítico e consciente.
A proposta de trabalho com textos sociais procura privilegiar um
conhecimento de mundo, nas quais o aluno surdo precisa adentrar para ter uma
participação mais efetiva. Desta forma, o material que será sugerido focaliza a língua
portuguesa por meio de atividades escritas e estratégias que norteiam e enriquecem
a prática pedagógica do letramento, trabalhando de forma a levar o aluno a
mergulhar no mundo da leitura e da escrita, transformando essa ação didática em
um ato natural e corriqueiro, levando o surdo a se tornar um leitor competente e
produtor de conhecimento.
36
ALFABETIZAÇÃO E/OU LETRAMENTO ATRAVÉS DE TEXTOS SOCIAIS
Falar de alfabetização ou letramento na educação de surdos requer uma série
de reflexões acerca do assunto, pois a surdez precisa ser vista como diferença
linguística e não como deficiência.
O letramento tem despertado a preocupação de inúmeros teóricos e diversos
estudos envolvendo a área da surdez veem sendo desenvolvidos, provocando uma
série de questionamentos sobre as estratégias utilizadas no processo de construção
da leitura e da escrita dos alunos surdos.
Tfouni (1988, p.16) confrontando os termos alfabetização e letramento,
afirma: “enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo,
ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da
aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (Idem, 1995, p.20).
Ao confrontar alfabetização e letramento, destaca o caráter individual da
primeira e o social do segundo A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. (Idem, 1988, p. 9, e 1995, p. 9-10).
Refletindo melhor sobre alfabetização e letramento, percebemos que não
basta a escola alfabetizar, isto é, ensinar ler e escrever, é preciso interpretar aquilo
que lê.
Sendo assim o letramento deve ser entendido como prática social da
linguagem escrita, extrapolando o contexto escolar, deve ir além do espaço da
escola, chegando a família e ao meio em que a criança vive. Isso significa dizer que
não existe receita pronta para se trabalhar o letramento; devemos buscar
experiências bem sucedidas para essa construção e, para enfrentar esse desafio,
recorremos a Fernandes (2006, p.8) que afirma: “conscientizemo-nos que a
constituição dos sentidos na escrita pelas crianças surdas decorrerá de processos
simbólicos visuais e não auditivos”. Continua a pesquisadora: Em seu processo de letramento ele passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português). A condição
37
diferenciada dos surdos que aprendem a ler e escrever o português sem passar pelo conhecimento fonológico da língua é denominada como a de ‘leitores não alfabetizados’. Isso significa que são leitores competentes em uma primeira língua não-alfabética e dominam a forma escrita de outra língua alfabética, sem conhecer os sons de suas grafias. (FERNANDES, 2006, p.8)
Desta forma entendemos que o letramento toma a leitura e a escrita como
processos dependentes e complementares, pois a leitura não será feita através da
rota fonológica, as palavras serão processadas mentalmente, como um todo, sendo
reconhecidas em sua forma ortográfica, através da rota lexical e, portanto, serão
memorizadas se forem significativas, daí a necessidade do trabalho a ser
desenvolvido, partir do contexto, da prática social e cultural da criança.
Para entendermos melhor esse processo Fernandes (2006) nos esclarece
como se dá esse mecanismo. Rota lexical ou ortográfica – é o percurso cognitivo utilizado para a leitura pelos surdos. A identificação da palavra ocorre sem a pronúncia da palavra (rota fonológica) mas por meio de seu reconhecimento visual. As palavras são lidas com base em sua forma ortográfica, ou seja, a palavra impressa é imediatamente relacionada a um conceito, sem que seja necessário recorrer à sua estrutura sonora. (FERNANDES, 2006, p.10)
Daí a necessidade de esclarecermos que o processo de leitura e escrita do
surdo não pode seguir o mesmo percurso de alunos não surdos, já que a atividade
de leitura não passa pelo simples reconhecimento e compreensão das palavras
isoladas, mas se dá em contextos linguísticos mais amplos e desta forma, vale
lembrar que é preciso privilegiar as interações com seus pares surdos e também
com os professores bilíngues, pois é na escola que a criança surda, filha de pais
ouvintes, vai ter acesso ao conhecimento produzido historicamente pelo homem,
fazendo sentido na sua vida e na prática social. O processo educacional do surdo
deve partir do princípio que ele precisa ter acesso a língua de sinais, como primeira
língua e o ensino da língua portuguesa, como segunda língua. Para que esse
processo se efetive, é necessário como já dissemos, a atuação de educadores
bilíngues (surdos e ouvintes), como interlocutores no processo de aquisição da
linguagem. Isso fará com que os alunos surdos tenham maior sucesso em seu
desenvolvimento acadêmico.
Para Fernandes, o letramento na educação do aluno surdo, apresenta duplo
desafio. Conforme destaca, [...] por um lado, promover práticas que permitam aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como a primeira língua, e, por outro
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discutir implicações do aprendizado da língua portuguesa, como segunda língua. Decorre daí toda uma reflexão sobre o processo de apropriação de um sistema de escrita pelas crianças surdas pela via visual e não oral-auditiva como ocorre com as demais crianças. (FERNANDES, 2006, p.128)
Para isso, é fundamental entender que para o surdo a aquisição da linguagem
se dá por processos visuais. É desta forma que ele entrará no mundo da escrita e
não pela oralidade.
Insistimos na questão que, o ponto de partida no processo de escolarização
do surdo deve ser outro, o professor precisa priorizar metodologias e recursos
visuais que possibilitem ao surdo adquirir a língua escrita e ainda se pautar pela
língua de sinais. Diversos pesquisadores afirmam que é possível sim os surdos se
apropriarem da língua escrita se lhes for garantido que o ensino da língua
portuguesa seja feita através da língua de sinais.
A proposta desse trabalho é levar os professores a
reflexão na preparação de suas aulas, partindo de textos que circulam
socialmente, contextualizando o trabalho de tal forma que os conteúdos trabalhados
possam fazer sentido para o aluno, relacionando-os a prática social. No letramento o
professor deve escolher os textos conforme a idade e o nível em que os alunos se
encontram. Essa escolha deve sempre priorizar textos que circulam socialmente
como: placas de trânsito, manchetes de jornais, revistas, outdoors, e-mails, panfletos
de propaganda entre outros, e, a partir daí trabalhar o léxico e a gramática da língua
portuguesa sempre partindo da língua de sinais.
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OBJETIVO GERAL - Proporcionar momentos de interação social que possam contribuir para que
os alunos surdos compreendam através de práticas de letramento, a importância
que o uso da leitura e da escrita tem em suas vidas, partindo de textos sociais.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Instrumentalizar o professor através de práticas de letramento, explorando
textos sociais;
- Proporcionar ao aluno a prática da leitura e escrita, realizando atividades
propostas pelo professor, com encaminhamentos metodológicos que privilegiem a
língua de sinais como L1 e o português como L2.
- Propor atividades interativas e sociais através de apresentações, diálogos e
resoluções de situações que privilegiem a apropriação de novas palavras e
expressões usadas no meio social.
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SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO PARA A PRÁTICA DE LETRAMENTO
TEMA: Gêneros alimentícios CONTEXTUALIZAÇÃO VISUAL DO TEXTO: Propaganda que mostra diversos alimentos. ELEMENTOS INTERTEXTUAIS: - O que você vê? - Quantos? Exemplos de - De que se trata? questionamentos - Para que serve? que devem ser - Qual o nome dos produtos? feitos em LIBRAS - Você tem igual? - Onde você usa? - Quanto custa? - É caro ou barato? LÉXICO : (Vocabulário, expressões idiomáticas) - Supermercados Planalto (nome da loja) - Barato (explicar que não é caro) - Fique de olho (O que é ficar de olho?) - Frango in natura (explicar o que é = não congelado) - Patinho bovino (é pato? Explicar que é um tipo de carne) - Arroz Lar (explicar o que é nome e o que é marca) - Azeite Gallo (explicar que Gallo é marca, não ave) - Minha Mãe virou Princesa (explicar o que é = promoção para o dia das mães) - Cheque Pré (explicar = pagar depois de alguns dias) ELEMENTOS TEXTUAIS: Ex: Texto Informativo (panfleto de propaganda). GRAMÁTICA: Ex:Trabalhar que em inicio de frases e nomes próprios usa-se letra maiúscula. (além de outras questões pertinentes ao que se está trabalhando). REELABORAÇÃO ESCRITA: Ex: Escrever como devemos usar guardar os alimentos que compramos, consumo cosciente, comprar só o necessário. RECURSOS: Panfletos, quadro de giz, giz, produtos para simular uma compra, etc.
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
1 - Distribuir panfletos de propaganda para cada aluno, observar na imagem
diferentes maneiras de divulgar produtos;
2 - Levar o aluno a relacionar as informações dos panfletos com seu cotidiano.
Neste momento o professor trabalha a oralidade, a imagem e a sinalização (libras);
- Refletir com os alunos através de questionamentos a respeito das situações e
atitudes de consumo levando-os à reflexão crítica e a contextualização, por meio da
conscientização e do reconhecimento da importância de cada produto e como deve
ser usado:
- Verificar e comparar o produto em oferta com outros mercados;
- Analisar como está escrito o nome do produto;
- Observar e discutir que o nome da marca não é o nome do produto;
- Recortar e selecionar os produtos que usa em sua casa;
- Reconhecer os produtos por utilidade: alimento, produto de higiene, produto de
limpeza;
- Selecionar e colar num quadro, de acordo com a utilidade de cada produto:
HIGIENE, LIMPEZA e ALIMENTO;
3 - Escrever as palavras e expressões desconhecidas pelo aluno no quadro de giz,
aplicando diferente significados e simultaneamente sinalizando em libras;
4 - Reconhecer cada sílaba que forma a palavra, relacionar essas sílabas em outros
nomes de outros produtos do panfleto;
5 - Perceber a função do artigo que acompanha cada palavra e a importância da
imagem na interpretação da mensagem, aplicando a descoberta na escrita correta;
6 - Leitura das palavras, propondo a socialização em libras, observando se esse
saber foi contextualizando, (para que serve? onde usamos? onde encontramos?)
etc.;
7 - Propor a escrita de pequenos textos, com o auxilio da professora, estimulando e
intervindo quando necessário;
8 - Ilustração, com desenhos, da utilização dos produtos, com exposição em painel;
9 - Realização das atividades propostas pela professora, oportunizando a ampliação,
a assimilação e a acomodação dos conteúdos trabalhados.
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RESPONDA 1 - Qual o nome do supermercado que distribuiu o panfleto?
2 - Qual o produto mais barato?
3 - Qual o produto mais caro?
4 - Quais os produtos que custam R$ 1,79?
5 - Procurar no panfleto e responder:
a) Quais os produtos que compramos em gramas (g)?
b) Quais os produtos que compramos por quilo (Kg)?
c) Quais os produtos que compramos em mililitro (ml)?
6 - Anotar os produtos de higiene;
7 - Quais as formas de pagamento do supermercado?
8 - Você sabe o que é cheque pré?
9 - Qual a promoção da segunda-feira?
10 - Quantas lojas o supermercado tem?
LEIA E COMPLETE A CRUZADINHA:
S
2) U
3) P
4) E
5) R
6) M
7) E
8) R
9) C
10) A
D
O
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1 – Marca Frimesa e custa R$ 0,79 (cem gramas).
2 – Marca do creme de leite.
3 – Marca do feijão.
4 – Usamos para lavar as mãos e tomar banho.
5 – Marca da esponja de lã de aço.
6 – Usamos para passar no pão, é uma delícia.
7 – É gostoso puro ou com chocolate, mas esse é em pó.
8 – Usado para deixar a comida mais gostosa.
9 – As crianças adoram, tem vários tipos, recheado, doce e salgado.
10 – Usada no cachorro quente.
11 – É uma delícia passar no pão, mas não é margarina.
12 – Usado para fazer comida e temperar saladas.
PROMOVER CONVERSAS E TROCAS DE INFORMAÇÕES SOBRE HÁBITOS DE HIGIENE: FAÇA A CORRESPONDÊNCIA:
Uso para lavar as mãos
Uso para cortar unhas
Uso para escovar os
Tesoura
Sabonete
Creme dental
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SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO PARA A PRÁTICA DE LETRAMENTO
TEMA: Verduras, legumes e frutas. CONTEXTUALIZAÇÃO VISUAL DO TEXTO: Propaganda que mostra diversos tipos de verduras, legumes e frutas. ELEMENTOS INTERTEXTUAIS: - O que você vê? - Quantos? Exemplos de - De que se trata? questionamentos - Para que serve? que devem ser - Qual o nome das verduras e legumes? feitos em LIBRAS. - Você gosta? - Como podemos fazer? - Quanto custa? - É caro ou barato? LÉXICO (Vocabulário, expressões idiomáticas): - Supermercados Planalto (nome da loja) - Verduras (é legume?; é cereal?; é carne?) - Banana (é nanica?; é maçã?; é prata?) - Abóbora (é moranga?; é cabotiá?) - Chuchu (serve para quê?) - Abacate (é doce? É salgado? - Berinjela (é para comer? Você gosta?) - Quiabo (explicar o que é) - Acelga (explicar como pode ser feita) - Repolho (explicar como pode ser feito) - Segunda-feira da pizza (explicar o que é) - Dobradinhas malucas (explicar o que é) - Frutas fresquinhas (quer dizer gelado?) - Cheque pré (explicar o que é) ELEMENTOS TEXTUAIS: Ex: Texto Informativo (panfleto de propaganda). GRAMÁTICA: Ex:Trabalhar que em inicio de frases usa-se letra maiúscula. (além de outras questões pertinentes ao que se está trabalhando). REELABORAÇÃO ESCRITA: Ex: Escrever como devemos ter cuidado ao preparar os alimentos. RECURSOS: Panfletos, quadro de giz, giz, verduras, legumes e frutas, etc.
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 1. Distribuir os panfletos de propaganda de verduras, legumes e frutas;
2. Incentivar para que os alunos façam uma exploração geral do texto;
3. Explorar em libras: O que eles estão vendo? De que se trata? Onde
encontramos? Quem tem igual? Para que serve? Que informações o panfleto
contêm?
4. Conduzir os alunos a relacionar as informações com o contexto;
5. Escrever as palavras e expressões no quadro de giz simultaneamente à
explicação relacionada aos questionamentos feitos em libras, para que o aluno
relacione o sinal à figura e à escrita (não podemos esquecer que o surdo aprende
pelo canal visual);
6. Solicitar que o aluno faça a leitura individual do panfleto, podendo recorrer ao
quadro para ver as palavras desconhecidas;
7. Verificar se houve compreensão do texto através de perguntas aos alunos em
libras;
8. Propor a resolução das atividades:
a) Qual o nome do supermercado e quantas lojas têm?
b) Você já comprou lá?
c) Procurar no panfleto e escrever o nome de três produtos que você mais gosta.
d) Quais produtos custam apenas R$ 0,99 a unidade?
e) Quais produtos custam mais barato?
f) Qual o produto mais caro?
g) Quais os produtos que podemos comprar por quilo (kg)?
h) O que podemos comprar em bandeja?
9. Propor na sala de aula uma feira, levando várias frutas e verduras, para que os
alunos possam aprender a lidar com o dinheiro, além de incentivar o consumo de
frutas, verduras e legumes.
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10. CAÇA PALAVRAS
Encontre no quadro abaixo, dez frutas e legumes que se encontram no
panfleto de propaganda. Preste bastante atenção!
A R T Ç C A Q U I P Q I M D S A E H G F D Ç U P A A F K N M B A T A T A M K Q W O W Ç L N M A Z Ã Q R T U X S A S B G Ç O W A B R B F K P E R A Q R E A A E A Z A R Ç M A Z X N C F D M B I T A Y U Y A W K W Y U N L K Z X C N V B N M L G T Y P L A A B A C A T E T P P E Ç S R R E P O L H O Z U A T Y K W Q R A P L M E L Ã O V P W Q T A H Q W E R T Y U I O P K P
Resposta: Abacate, Mamão, Banana, Pera, Caqui, Berinjela, Melão, Cenoura, Batata, Repolho
11. FORME FRASES COM AS FIGURAS ABAIXO:
______________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________________
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________________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
DESENHE AS FRUTAS QUE VOCÊ MAIS GOSTA E ESCREVA OS NOMES:
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13. RESOLVA A SITUAÇÃO PROBLEMA:
Sandra foi ao Supermercado comprar algumas frutas e verduras para sua
mãe. Veja o que estava em oferta.
Banana R$ 0,55 kg Ponkã R$ 0,49 kg Mamão R$ 0,85 kg
Manga R$ 1,58 kg Pera R$ 2,89 kg Maçã R$ 1,19 kg
Abacate R$ 0,55 kg Melão R$ 1,59 kg Limão R$ 0,69 kg
Caqui R$ 1,95 kg Pinhão R$ 1,79kg
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Agora, responda:
- Das frutas que estão em oferta, qual está mais caro?
- Qual está mais barato?
- Quais as frutas que têm o mesmo preço?
- Qual a fruta que custa R$ 1,19 kg?
- Qual a fruta que custa R$ 1,58 kg?
- Qual a fruta que custa R$ 0,69 kg?
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RESOLVA AS SEGUINTES SITUAÇÕES:
Consumidor
Comprou
Pagou com:
Recebeu troco? Quanto?
Carlos
2 kg de maçãs
Sandra
1kg de pera,
1kg de caqui e
2 kg de banana
Ana
3 kg de ponkã,
2 kg de abacate,
2 kg de melão,
2 kg de pera
Pedro
3 kg de manga
3 kg de limão
2 kg de caqui
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AGORA, ESCREVA OS NOMES DAS VERDURAS E LEGUMES:
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO PARA O TRABALHO COM RECEITAS: - Pesquise na internet, sites de receitas. Esta é uma das formas de uso da
tecnologia, a serviço da aprendizagem. Você pode solicitar que os alunos tragam
alguma receita que a mãe faz em casa;
- Mostrar aos alunos que numa receita encontramos os nomes e as quantidades de
cada ingrediente utilizado, além do modo de preparar;
- Relacionar no quadro de giz as palavras e expressões que são desconhecidas
para os alunos, sempre relacionando e explicando o seu significado,
contextualizando através de perguntas em Libras, explicar as expressões:
ingredientes, cobertura, modo de preparo, xícara de chá, colher de sopa, fermento
em pó, forma untada, ovos inteiros, cenouras médias, pitada de sal, etc.
- Leitura do texto, individualmente para ver o que o aluno entendeu. Pedir que circule
as palavras desconhecidas. Verificar através de perguntas em Libras se houve
entendimento;
- Realizar questionamentos em Libras como: de que fala o texto? Como o texto está
organizado? É possível fazer o bolo na escola? O que precisamos para fazer o bolo?
- Anotar no caderno os ingredientes necessários para o preparo e o modo de fazê-la.
Não esqueça de ilustrá-la;
- Comparar o texto com diferentes tipos de textos. Explicar que este texto chamamos
de receita;
- Promover uma visita ao supermercado para pesquisar os preços dos produtos,
relacionando os produtos que precisam ser comprados para a receita e anotar os
produtos que são vendidos por quilo (kg), litro (ml), unidades, verificando como são
classificados os produtos nas prateleiras dos supermercados.
- Calcular o valor da receita, aproveitando todas as observações feitas no
supermercado, propor diversas situações problemas para serem resolvidas pelos
alunos, mediado pelo professor;
- Preparar a receita com os alunos na escola e comer todos juntos.
- Confeccionar cadernos de receitas com ilustrações, com o material pesquisado,
cada aluno produz seu caderno.
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AGORA VAMOS PREPARAR UMA RECEITA
Bolo de Cenoura com cobertura de chocolate
Ingredientes:
4 cenouras médias, raspadas e picadas;
1 xícara de chá de óleo;
6 ovos inteiros;
1 pitada de sal;
2 xícaras de chá de açúcar;
1 xícara de chá de farinha de rosca;
2 xícaras de chá de farinha de trigo;
1 colher de sopa de fermento em pó.
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Modo de Preparo:
Bata as com o os e vá
acrescentando aos poucos o batendo sempre, sem desligar o
. Peneire a com a e o e reserve.
Coloque a mistura do liquidificador em uma vasilha e incorpore a mistura de farinha
aos poucos. Acrescente a pitada de sal e mexa levemente. Despeja a massa em
uma untada e polvilhada com farinha e leve para assar em forno
quente por 40 minutos.
Cobertura de Chocolate
1 barra de 200g de , 1 de .
Derreta o chocolate em banho Maria e misture o creme de leite em seguida, despeja
por cima do bolo depois que estiver frio.
Agora, responda as seguintes questões:
- Você consegue fazer esta receita sozinho?
- Porque as crianças não devem mexer na cozinha sem a presença de um adulto?
- Você já comeu um bolo como este?
- Sua mãe já fez bolo de cenoura?
- Quais as medidas utilizadas nesta receita?
- Podemos fazer esta receita em uma forma retangular?
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- É possível fazer a massa e a cobertura ao mesmo tempo? Por quê?
- Para fazer esse bolo precisamos usar algum eletrodoméstico? Qual?
- O que você acha de pesquisar outras receitas na internet?
- Você acha que o bolo ficou gostoso?
- Faça o cálculo para ver quanto gastamos para fazer esta receita:
- Agora é só provar! Bom apetite!
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PRODUÇÃO DIDÁTICO - PEDAGÓGICA
Unidade Didática II: Letramento, Ensino e surdez.
Professora PDE SUELI APARECIDA DE CAMPOS
CORNÉLIO PROCÓPIO, PARANÁ 2010
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INTRODUÇÃO
O trabalho com fábula, está focado essencialmente no desenvolvimento
cognitivo e linguistíco do aluno surdo, podendo também ser utilizado por todos os
alunos. Para os usos da língua em situações comunicativas com significado ou
letramento.
Neste sentido, o objetivo está no desenvolvimento da leitura e escrita , a fim
de atender os anseios da sociedade, ou seja, garantir o direito de aprender a ler na
escola, não apenas como condições de adquirir conhecimento, mas o acesso a
cultura letrada e a plena participação social. Além da prática de leitura e produção
escrita, essa aprendizagem deve ser ensinada num contexto real de aprendizagem.
A proposta de trabalho com fábula procura privilegiar também a conduta ética
e o respeito, nas quais os alunos surdos precisam colocar sua prática. Levando em
consideração esse aspecto, o material sugerido focaliza a língua portuguesa por
meio de atividades escritas e estratégias que norteiem e enriqueçam a prática
pedagógica do letramento, e de forma lúdica levar o aluno surdo a entrar no mundo
da leitura e da escrita, transformando essa ação didática em um ato prazeroso que
ajude o aluno surdo a se tornar leitor e produtor competente.
A fábula sendo uma história narrativa curta, desenvolvida por Esopo, que
viveu no século 6º. a.C., na Grécia antiga. Ele contava histórias na qual os
personagens são animais. Por meio dos diálogos entre os bichos e das situações
que os envolviam, ele procurava transmitir sabedoria de caráter moral ao homem. E
assim, apresentava as qualidades e defeitos do caráter humano e, através dos
animais, ilustrava o espírito realista e irônico numa temática diversificada, onde a
vitória, a bondade, a força, a astúcia, o trabalho, a inteligência, a derrota do
presunçoso, sabichões e dos orgulhosos, levava o indivíduo a ter uma melhor
interação com o mundo em que vive.
Com o intuito de letrar e ao mesmo tempo promover a conscientização da
cidadania, o respeito ao outro, o exercício dos direitos e deveres, são revelados ao
aluno gradativa e progressivamente o trabalho com fábulas, sempre mediado pelo
professor.
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Consideramos que a escola deve trabalhar a linguagem significativa através
de textos que se apoiam em roteiros, dramatizações e que tenham sentido, com
imagem e contexto, que é o canal de aprendizagem do surdo, para análise e
reflexão sobre os textos não verbais, focalizada em conhecer a intencionalidade do
autor, explorando a temática, cujo conteúdo valoriza o cotidiano dos alunos.
Também é importante estimular o aluno surdo a trabalhar em grupo,
respeitando as diferenças e as normas de convivência. O desenvolvimento das
capacidades linguísticas de ler e escrever com compreensão, ou seja, o letramento
em situações diferentes das cotidianas não acontece espontaneamente. Elas
precisam ser ensinadas sistematicamente. O conhecimento através do letramento e
o respeito à diversidade, sempre usando contexto significativo, desmistificando a
ideia de “língua certa ou errada”, reconhecendo a pertinência de línguas diferentes,
propiciando a adequação com a intenção de garantir a aprendizagem do aluno.
LETRAMENTO ATRAVÉS DAS FÁBULAS
Considerando a importância da educação como meio possível para o
indivíduo sair de uma situação atual e melhorar essa realidade através do
conhecimento adquirido na escola. Não falamos em alfabetização de surdo
simplesmente, mas no sentido de apropriação da leitura e da escrita para uso na
vida social.
Soares (2001) definiu letramento como sendo "[...] o resultado da ação de
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita". A
verdadeira função da escola é desenvolver no aluno o domínio da língua falada, mas
se ela não tem utilidade na vida, no dia-a-dia, nas relações sociais, fica novamente
sem função, sem sentido. A língua só será eficaz, quando o aluno fizer uso da leitura
e da escrita em sua atividade diária.
Em se tratando do aluno surdo, a escrita e a leitura da língua oficial do país
possibilitarão a ele a participação e a integração na sociedade, porque sem ela
formada, em sua maior parte por ouvintes que desconhecem a língua de sinais
(Libras). Mesmo com a participação do intérprete de Libras na sala de aula,
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aprender a segunda língua na modalidade escrita é importantíssimo para que ele
possa aprimorar o seu aprendizado e ser capaz de interagir com as diversas práticas
sociais e contextualizar esses saberes.
Ao considerarmos a Língua de Sinais como L1 e a Língua portuguesa como
L2, cabe à escola desenvolver metodologias que viabilizem o aprendizado da leitura
e da escrita na segunda língua do surdo, no nosso caso, o português. Vale ressaltar
ainda, que o professor deverá inserir também as novas tecnologias, presentes na
grande maioria das escolas, levando o aluno a participar desse mundo em plena
atividade tecnológica, contribuindo, desta forma, para o enriquecimento de um
ambiente letrado.
Concluímos então que letramento é antes de tudo uma práxis social, a inter-
relação do sujeito com o mundo, para significar os múltiplos aspectos, subjetivo e
objetivo, que estão diante dele e, exercer um impacto direto na sociedade com seu
comportamento social, pois “o letramento é definido como um conjunto de práticas
de habilidades necessárias para funcionar adequadamente em práticas sociais nas
quais a leitura e escrita são exigidas” (SOARES, 2001). O letramento, como prática
social da linguagem escrita, extrapola o contexto escolar, chega a família, a
sociedade, enfim, na vida do aluno. Portanto, é uma construção infinita.
OBJETIVO GERAL
Propor através das sabedorias apresentadas nas fábulas uma conduta ética e
ao mesmo tempo reconhecer os significados encontrados nas entrelinhas das
narrativas, que contribuirão para levar o aluno surdo a adentrar no processo da
leitura e escrita através do letramento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Ampliar o universo visual do aluno surdo através de livros ilustrados e filmes com
diversas fábulas;
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- Instrumentalizar o aluno para prática da leitura e escrita, realizando as atividades
propostas pela professora, com encaminhamentos metodológicos baseados no
letramento;
- Proporcionar momentos de interação social com os colegas de classe em
apresentações e trabalho de grupo que levem a apropriação de palavras e
expressões usadas no cotidiano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.
1 Selecionar e distribuir livros de diversas fábulas. Cada aluno escolhe a fábula de
sua preferência ou a professora escolhe antecipadamente uma fábula para ser
trabalhada.
2 Permitir que o livro seja explorado livremente, observando e fazendo a leitura das
imagens, neste momento o professor poderá fazer questionamentos sobre as pistas
linguísticas, que vão possibilitando ao aluno a construção de sentidos.
3 Análise e reflexão da história em libras, levando o aluno a construir o
conhecimento a partir da observação, do levantamento de hipóteses e de
interferências.
4 Levantamento das palavras desconhecidas, buscando o significado (uso do
dicionário), sempre inseridas em contextos significativos, ampliando o conhecimento
léxico e preparando o aluno para ser o agente do conhecimento, de forma gradativa
e instigante. O uso do dicionário é importante, pois habilita o aluno a manusear um
dicionário.
5 O professor poderá trabalhar no quadro de giz com a ortografia a partir da
observação das palavras da sua escrita, promovendo ao aluno a descoberta das
regularidades da língua e a apropriação gradativa das regras ortográficas.
6 Leitura individual da fábula (texto, noticias de jornais, revistas etc...) pelo aluno,
podendo opinar e argumentar, de forma a desenvolver a habilidade de se expressar.
7 Verificar a compreensão, através de questionamentos em libras, que motive o
aluno a pensar em situações do dia a dia e o incentive a apresentar atitudes e
comportamentos de cidadão consciente de sua função.
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8 Escrita das palavras a partir de atividades que propiciem o aprimoramento do
conhecimento do aluno, intervindo de forma positiva no processo visando preparar o
mesmo a praticar a língua escrita nas mais variadas instâncias.
9 Resolução das atividades, para sistematização e reconhecimento do uso das
convenções da escrita.
10 Produção de texto individual, em dupla ou com o próprio professor, observando
se o aluno faz uso das palavras certas, se tem coerência, sequência e clareza no
que escreve, domina as regras ortográficas, se é criativo e tem prazer em escrever,
libertando o pensamento.
11 Incentivar o aluno a ilustrar o texto, estimulando a sua criatividade e promovendo
um intertexto entre a linguagem verbal e não-verbal.
12 Propiciar momentos de leitura do texto, onde a interação seja o meio facilitador
da aprendizagem, criando um clima que favoreça o compartilhar com colegas a sua
produção.
13 O professor deve dar sugestões de como melhorar o texto, propor novos
desafios, fornecendo ao aluno informações necessárias a fim de promover novos
avanços.
14 Promover uma peça teatral, onde será apresentada a fábula, demonstrando se
houve de fato compreensão e assimilação das informações recebidas.
15 Pesquisa na internet, levando o aluno ao conhecimento de outras formas de
aprender, utilizando as tecnologias disponíveis na escola.
16 Na avaliação é preciso valorizar e avaliar os progressos, os avanços e as
conquistas dos alunos em termos de aprendizagem, assim além de desenvolver a
autocrítica tanto no aluno quanto no professor, estimula ambos a encontrarem
soluções para as dificuldades encontradas.
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SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO PARA A PRÁTICA DE LETRAMENTO
TEMA: FÁBULA
CONTEXTUALIZAÇÃO VISUAL DO TEXTO: História ilustrada, desenhos para pintar, desenho com parte da história para sequenciar, filmes oralizados e em libras.
ELEMENTOS INTERTEXTUAIS: - O que você vê? - Onde estão? Exemplos de - O que está acontecendo? questionamentos - Porque a formiga trabalha tanto? que devem ser - Porque a cigarra não trabalha? feitos em - O que aconteceu com a cigarra? LIBRAS. - Onde ela foi buscar abrigo? - Você ajudaria a cigarra? - Por que? - E a formiga o que fez? - Como ela agradece a ajuda?
LÉXICO (Vocabulário, expressões idiomáticas): - Nome do livro (onde compra?)
- Agasalho (é japona? é blusa? é casaco?) - Agasalho (é grande? é pequena? é colorida?) - Inverno ( frio? neve?) - Cigarra e formiga (são o quê?) - Tremia (explicar) - Celeiro (despensa para que serve?) - Personagens (explicar o que é) - Tranquilamente (explicar) - Verão, outono e inverno (explicar as estações
do Ano)
ELEMENTOS TEXTUAIS: Ex: Texto Informativo ( diversos textos, estações do ano, insetos).
GRAMÁTICA: Ex:Trabalhar que em início de frases usa-se letra maiúscula. (além de outras questões pertinentes ao que se está trabalhando).
REELABORAÇÃO ESCRITA: Ex: Produção de texto, coletivo e individual
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SUGESTÕES DE ATIVIDADES. A CIGARRA E A FORMIGA4
Em pleno verão, mesmo sob um sol escaldante, a formiga trabalhava sem
descanso. Ia e vinha dos campos para o celeiro, a fim de encher sua despensa de
alimento.
Enquanto isso, folgadamente deitada à sombra, a cigarra desfrutava bons
momentos. Cantava alegremente o tempo todo, sem preocupação.
Quando passava por ali, a formiga sempre via a cigarra cantando.
O verão passou e chegaram as primeiras nuvens, prometendo muita chuva.
A formiga apressou-se ainda mais para encher seu celeiro, enquanto a
cigarra observava o céu, preocupada.
Cansada e satisfeita com seu trabalho, a formiga confirmou que tinha
alimento de sobra para o inverno. Enfim, podia descansar tranquilamente.
Enquanto isso, a cigarra via cair a última folha das árvores. Em pouco tempo,
tudo ficou coberto de neve. Ela já não tinha mais vontade de cantar. O sol havia
desaparecido. A cigarra estava com fome, tossia muito e tremia de frio.
Então, lembrou-se da formiga trabalhadora e foi bater na porta do
formigueiro, em busca de abrigo e alimento.
Abrindo a porta, a formiga viu à sua frente a cigarra quase morta de frio,
puxou-a para dentro, agasalhou-a e deu-lhe uma sopa bem quente e deliciosa.
Naquela hora, apareceu a rainha das formigas que disse à cigarra:
- No mundo das formigas, todos trabalham e se você quiser ficar conosco,
cumpra o seu dever: toque e cante para nós.
4 Adaptação da história “A cigarra e a Formiga – Ciranda Cultural
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OBSERVE E EXPLORE A CENA.
Quais personagens aparecem na cena?
Quais as qualidades apresentadas por cada personagem?
Qual o local onde se passa a história?
Qual a parte da história que você mais gostou?
Que final você daria para essa história?
CAÇANDO PALAVRAS Encontre no quadro abaixo, onze palavras que se encontra na fábula “ A
cigarra e a formiga”. Preste bastante atenção!
Resposta: alimento, frio, agasalho, formiga, cigarra, verão, trabalhadora, abrigo, inverno, neve, rainha.
C A G S W R A I N H A J K I K A W N E V E Ç K G O P G E R T Y U I O P Ç A I K A A S A F G H J K L S M I R I F O R M I G A U A D N R Y R I Y G H T E W L F V A L I M E N T O W L H G E D S O H Y T V E R Ã O H R A E R T Y U O Y E Q P N N Z A D F G H J A B R I G O X C X C V B N U R Z O U E T R A B A L H A D O R A U
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RECORTE E MONTE A HISTÓRIA NA ORDEM CORRETA.
Cansada e satisfeita com seu trabalho, a formiga confirmou que tinha alimento
de sobra para o inverno. Enfim, podia descansar tranquilamente.
Em pleno verão, mesmo sob um sol escaldante, a formiga trabalhava
sem descanso. Ia e vinha dos campos para o celeiro, a fim de encher sua
despensa de alimento.
Enquanto isso, a cigarra via cair a última folha das árvores. Em pouco
tempo, tudo ficou coberto de neve. Ela já não tinha mais vontade de cantar.
O sol havia desaparecido. A cigarra estava com fome, tossia muito e tremia
de frio.
Abrindo a porta, a formiga viu à sua frente a cigarra quase morta de
frio, puxou-a para dentro, agasalhou-a e deu-lhe uma sopa bem quente e
deliciosa.
Então lembrou-se da formiga trabalhadora e foi bater na porta do
formigueiro, em busca de abrigo e alimento.
71
VAMOS RESOLVER A CRUZADINHA
10
1. Que fazia a formiga durante o verão?
2. Estação que vem depois do verão.
3 Onde a formiga guarda o alimento?
4. Como ficou a cigarra vendo o céu e as nuvens?
5. Quando tudo ficou coberto de neve?
6. O que a cigarra foi pedir à formiga?
7. O que a formiga ofereceu para a cigarra.
8. De que maneira a cigarra retribui o favor?
9. A formiga ia e vinha de onde?
10. Onde a cigarra foi bater quando o frio chegou?
VIDA DE FORMIGA
Pesquisa sobre a vida das formigas. (Uso do computador, internet) .
- Onde vivem? Sua características, como se alimentam, etc.
- Escreva, no seu caderno, o que achou mais importante em sua pesquisa.
2 1 9 6 4 7 3 5 8
72
OBSERVE AS CENAS E ESCREVA, NOS QUADROS, O QUE ESTÁ ACONTECENDO EM CADA ETAPA.
73
BINGO DE PALAVRA
- Entregue uma folha de papel sulfite para cada aluno;.
- Peça que faça uma tabela com quadrados 5x4;
- Distribua uma relação com 20 palavras relacionadas à fábula, sendo que em
cada blocos de palavras entregue aos alunos devem ter algumas palavras
diferentes;
- O aluno recorta e cola cada palavra em cada quadradinho da tabela;
- Em uma caixa o professor terá todas as palavras, e a medida que for retirando
da caixa, faz o sinal em libras da palavra ou mostra a figura para o aluno surdo e
ditado para os ouvintes.
- Ganha quem preencher primeiro a tabela.
Sugestão: Agora, aproveite para conhecer diferentes fábulas. Acesse:
http://criancas.uol.com.br/historias/fabulas/
http://www.coolkids.guarda.pt/content/fabulas-maravilhosas
http://www.clubedobebe.com.br/HomePage/Fabulas/fabulasehistorias.
http://piquiri.blogspot.com/2008/07/cigarra-e-formiga.html
www.youtube.com/watch?v=IezC65lMZKY - Vídeos relacionados
74
SERES DO FOCLORE BRASILEIRO
INTRODUÇÃO
O trabalho com o folclore brasileiro foi abordado, por ser um tema que fascina
principalmente as crianças, e ao mesmo tempo favorecer o resgate da cultura
popular, incentivando, despertando a fantasia e a imaginação do educando.
A importância de se trabalhar com lendas dentro do espaço escolar se faz
necessário por ter como recorrente o conhecimento que o aluno já possui sobre
esses mitos. As lendas são retomadas por meio de imagens e significados, com a
finalidade de dar oportunidade para que o aluno conte, ouça e perceba as
semelhanças e diferenças nos usos e costumes e, o desenvolvimento das noções
de tempo e espaço. Também tem a intenção de possibilitar a intervenção
pedagógica para atender as necessidades em direção ao letramento e a
alfabetização. Nessa perspectiva, tentamos associar o instrumento didático a ação
articulada, para interagir e intervir na prática social. Propomos a realização de
atividades diversificadas, com livros, textos, filmes, brincadeiras, jogos e registros
escritos que irão fortalecer as funções convencionais do sistema de escrita.
Consideramos importante também encorajar o aluno a pensar, argumentar, a
produzir atitudes coletivas, levando a reflexão sobre a leitura e a escrita, valorizando
a compreensão dos significados, incentivando a criatividade, para que haja
desenvolvimento da aprendizagem pela apropriação do conhecimento através do
letramento.
75
OBJETIVO GERAL
- Compreender a lenda como fonte de interação, informação e instrumento de
aprendizagem, tendo como desafio a compreensão do que lê e escreve, ou seja, a
construção da interpretabilidade da mensagem a partir da informação proporcionada
pela lenda, bem como o respeito pelas diferentes culturas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Reconhecer uma lenda sobre um ser folclórico, através de livros, filmes e
pesquisas a fim de ampliar seus conhecimentos.
- Verificar através de pesquisas, em diversas fontes, família, livros, internet,
etc, como, onde e de que maneira surgiram as lendas.
- Compreender a narrativa, estabelecendo a diferença de uma história
inventada, mas contada como se fosse verdadeira, contemplando momentos de
contação de lendas, objetivando a interação.
- Criar as partes que compõem a lenda e a conclusão, em produções escrita e
apresentações em sala.
- Realizar as atividades propostas pela professora envolvendo lendas, para o
desenvolvimento da compreensão da escrita e com encaminhamentos
metodológicos baseados no letramento.
SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.
1 Incentivar a leitura de livros de diferentes lendas que contenha ilustração ou
apenas uma lenda selecionada pelo professor, com exploração das ilustrações
através de diálogo e comentários feitos pela turma, mediado pelo professor.
2 Mediação com a família, pesquisar em casa as lenda conhecidas, e trazer
no dia seguinte, podendo ser representada por figuras ou desenhos.
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3 Roda de conversa, cada aluno apresentará a lenda pesquisada em casa
com a família.
4 Discussão com os alunos sobre história inventada, mas contada de forma
que pareça verdadeira, e vem sendo repetidas há muitos anos e nunca vão deixar
de ser contadas, por fazer parte da cultura popular. Nesta oportunidade levá-los a
refletir e conhecer variadas lendas regionais.
5 Assistir a filmes de várias lendas, já disponível em DVD.
7 Propor a organização de um álbum ilustrado com desenhos representativos
das lendas lidas em classe, trabalhando em grupo, onde os alunos irão confeccionar
o álbum, nomeando as lendas.
8 listar no quadro de giz as palavras desconhecidas dos alunos, pesquisar o
significado das palavras no dicionário ou na internet inserindo o uso das tecnologias
e ao mesmo tempo oportunizando ao aluno a ampliação do vocabulário, tirando
dúvidas em relação à ortografia..
9 O professor deve trabalhar no quadro de giz a escrita das palavras para o
aluno apropriar-se dos aspectos formais da escrita, compreender a relação
fonema/grafema, estabelecendo as regularidades ortográficas e compreender as
irregularidades.
10 produzir textos com a ajuda do professor ou de forma independente, com
ilustração do texto.
11 Incentivar a construção de histórias em quadrinhos utilizando as lendas
abordadas (com desenhos e escritas), observando a sequência dos acontecimentos,
através de apresentação das ideias de modo claro, e demonstração do
entendimento da mensagem da lenda.
12 Trabalhar as expressões dos personagens utilizando os balões que
indicam pensamentos e sentimentos.
13 Propor a organização de um álbum ilustrado com desenhos
representativos das lendas lidas em classe, trabalhando em grupo, onde os alunos
irão confeccionar o álbum, nomeando as lendas.
14 Exposição dos trabalhos e do álbum ilustrado para a escola, família e
comunidades, podendo também nesta oportunidade apresentar algumas das lendas
em forma de teatro.
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SACI - PERERÊ
O Saci é uma das mais tradicionais lendas do folclore brasileiro. Esse
personagem possui, até um dia em sua homenagem: 31 de outubro. O personagem
sofreu muitas modificações ao receber influências da cultura africana. O Saci
transformou-se num jovem negro com apenas uma perna, pois, de acordo com a
lenda, havia perdido a outra numa luta de capoeira. Passou a ser representado
usando um gorro vermelho, onde se concentra todo seu poder e vive fumando um
cachimbo de barro.
Seu comportamento é divertido e brincalhão, o saci passa todo tempo
aprontando travessuras na matas e nas casas. Assusta viajantes, esconde objetos
domésticos, azeda o leite, estraga os ovos das galinhas chocas, emite ruídos,
assusta cavalos e bois no pasto, enfim deixa todo mundo doido. Também é um
grande conhecedor das ervas da floresta. Apesar das brincadeiras, não pratica
atitudes com o objetivo de prejudicar alguém ou fazer o mal.
Diz o mito que ele aparece dentro de redemoinhos de vento, e para capturá-lo
é necessário jogar uma peneira sobre ele, depois, deve-se tirar o gorro e prender o
saci dentro de uma garrafa. Somente desta forma ele irá obedecer a seu
“proprietário”.
78
AS BRINCADEIRAS DO SACI5
No sítio Sossego, Dona Amélia vive perdendo coisas pela casa.
___ É coisa de Saci, dizia ela.
E era mesmo, o Saci adorava deixar Dona Amélia maluca, derrubando as
coisas, queimando a comida, fazendo aquela confusão.
O Saci não entendia por que Dona Amélia precisava cozinhar para a família.
Um dia ele resolveu brincar com os óculos de Dona Amélia. A coitada ficou
sem enxergar e não pôde preparar o café da manhã, o almoço e o jantar, Derrubava
tudo que encontrava pela frente, derrubou o leite, quebrou os ovos e nem pode fazer
o bolo de fubá que a família tanto gosta.
Dona Amélia ficou muito aborrecida. O Saci que não é mal, vendo a tristeza
de Dona Amélia e percebeu a confusão que havia aprontado, pensou: “achou que
exagerei”, então resolveu devolver os óculos, sem ela perceber, prometendo nunca
mais atrapalhar seus trabalhos na cozinha. Mas continua fazendo suas artes pelo
sítio e de vez em quando faz umas brincadeiras com a Dona Amélia.
5 Adaptação da história “Saci Sapeca” – Coleção Seres Encantados.
79
SUGESTÕES DE ATIVIDADES JOGO DE LETRAS
Troque os números pelas letras correspondentes, leia a palavras que você formou.
1 Cul
2 ra
3 tu
4 re
5 é
6 clo
7 Fol
Vamos brincar de escrever palavras! Para cada letra em destaque escreva
outra palavra.
SACI - PERERÊ
S
A
C
I
P
E
R
E
R
Ê
BRINCADEIRA
B
R
I
N
C
A
D
E
I
R
A
S
4 7 6 5 1 2 3
80
Recorte e cole as letras que formam as palavras:
Gorro
Cachimbo
Saci
Vermelho
Peneira
Garrafa
81
Complete os quadros abaixo, recortando e colando os nomes das figuras em libras, português e depois escreva a palavra.
DESENHO
LIBRAS
PORTUGUÊS
ESCREVA
82
TROQUE OS DESENHOS POR PALAVRAS.
Um dia fui na da .
Quando estava no meio da apareceu o ,
Peguei a joguei e peguei o ,
prendi o danado dentro da e agora ele irá me obedecer para sempre.
MATA
CASA
SACI
CAPUZ
MESA
OVO
BOLO
83
Desenhe o lugar onde o Saci mora no sítio.
PERSONAGENS DA HISTÓRIA.
Desenho dos
personagens
Nome dos
personagens
84
PRODUÇÃO DE TEXTO
Dona Amélia precisa avisar as pessoas para não se assustar com o Saci que
mora mata.
Escreva um aviso de alerta às pessoas das brincadeiras do Saci.
85
DELICIAS DE RECEITAS
Trabalhando com receitas;
- Pesquise com a vovó e a mamãe várias receitas.
- Numa receita encontramos os nomes e as quantidades necessárias de cada
ingrediente e o modo de fazer;
- No quadro de giz escrever as palavras e expressões que são desconhecidas dos
alunos e seu significado. Fazer relações através de perguntas em Libras com
situações do cotidiano do aluno, para que possa entender e contextualizar o
significado das palavras: fermento químico, margarina, unidades, modo de preparo,
untada, forno pré-aquecido, rendimento, porções.
- Leitura do texto, leitura individual, cada um faz leitura da sua receita.
- Com perguntas em Libras, verificar se houve o entendimento.
- De quê o texto fala? Como ele está organizado? Onde será feito o bolo?
- Anotar no caderno os ingredientes necessários e o modo de fazê-la. Não esqueça
de ilustrá-la;
- Comparar o texto com outros diferentes textos. Este texto é uma receita?
- Promover uma visita ao supermercado para pesquisar os preços dos produtos,
observar tipos de produtos comprados por quilo, litro, unidades, verificando como
são classificados os produtos nas prateleiras dos supermercados.
- Calcular o valor da receita, aproveitando todas as observações feitas no
supermercado, propor diversas situações problemas para serem resolvidas pelos
alunos, mediado pelo professor;
- Fazer a receita com os alunos na escola e comer todos juntos.
- Confeccionar cadernos de receitas com ilustrações, com o material pesquisado
com a família, escrever uma receita a cada dia (cada aluno produz seu caderno).
86
Conhecendo as receitas da Dona Amélia
Bolo de fubá
Ingredientes:
3 ovos
2 xícaras de farinha de trigo (chá);
2 xícaras de fubá (chá);
3 xícaras de leite (chá);
2 xícaras de açúcar (chá);
1 xícara de óleo (chá);
1 colher de fermento químico.
87
Modo de fazer:
Bata todos os ingrediente da massa no liquidificador , adicionando o fermento
químico por último. Coloque em assadeira média , untada com
margarina. Asse em forno médio (180 ºC) pré-aquecido por 30 minutos.
Rendimento: 20 porções
Responda as questões:
Vocês seriam capazes de fazer esse bolo sem ajuda?
Escrever:
O que eu aprendi hoje?
88
Resolva os problemas com atenção!
Agora é sua vez, o bolo ficou pequeno. Vamos dobrar a receita.
Escreva todos os ingredientes em dobro.
O Observe a tabela e resolva os problemas:
PRODUTO QUANTO CUSTA COMPREI GASTEI
Açúcar
R$ 7,20 o pacote de
5 quilos
2 pacotes
Farinha de
Trigo
R$ 1,75 o quilo
3 quilos
Fubá
R$ 0, 80 saco de meio
quilo
1 quilo
Margarina
R$ 1,30 o pote de 500g 2 potes
Paguei com uma nota de R$ 50,00. Quanto recebi de troco?
89
REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel. G. Reinventar o profissional da educação. In: Bicudo, M. A. V. e SILVA JUNIOR. C. A. da. Formação do Educador; dever do Estado, tarefa da Universidade. S
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
91
