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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SANDRA REGINA NANTES DOS SANTOS
EDUCAÇÃO ESPECIAL-ÁREA DA SURDEZ
CONSCIENTIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO
CEEBJA - CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS
E ADULTOS DE APUCARANA SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO
DE ALUNOS SURDOS
APUCARANA
2010
2
SANDRA REGINA NANTES DOS SANTOS
EDUCAÇÃO ESPECIAL-ÁREA DA SURDEZ
CONSCIENTIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO
CEEBJA - CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS
E ADULTOS DE APUCARANA SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO
DE ALUNOS SURDOS
Trabalho referente ao Material Didático -
Caderno Temático apresentado ao Programa
de Desenvolvimento Educacional - PDE - do
Governo do Estado do Paraná .
Orientadora: Prof. Drª Célia Regina Vitaliano
APUCARANA
2010
3
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................4
UNIDADE I.......................................................................................................................5
SURDEZ .......................................................................................................................5
Como o ouvido funciona (vide fig. 1) ..........................................................................5
Como Prevenir.............................................................................................................6
Etiologia ......................................................................................................................6
Sinais de Alerta ...........................................................................................................7
Causas Gerais ..............................................................................................................7
Tipos de Deficiências Auditivas ..................................................................................9
A Perda ..................................................................................................................... 10
Decibéis .................................................................................................................... 10
Avaliação da Deficiência Auditiva ............................................................................. 13
Audiometria .............................................................................................................. 13
Cuidados com a Audição ........................................................................................... 13
Aparelhos Auditivos .................................................................................................. 14
Implante Coclear ....................................................................................................... 15
UNIDADE II ................................................................................................................... 16
ORALISMO X BILINGÜISMO ................................................................................ 16
Oralismo .................................................................................................................... 16
Bilingüismo ............................................................................................................... 17
UNIDADE III .................................................................................................................. 18
A SURDEZ NA PERSPECTIVA EDUCACIONAL E CULTURAL ....................... 18
UNIDADE IV .................................................................................................................. 20
LIBRAS E INTÉRPRETE ......................................................................................... 20
Libras ........................................................................................................................ 20
Intérprete de Língua de Sinais .................................................................................... 21
UNIDADE V ................................................................................................................... 26
PROCESSO DE INCLUSÃO DOS ALUNOS SURDOS .......................................... 26
Professor do Ensino Regular ...................................................................................... 26
CONCLUSÃO ................................................................................................................. 28
SUGESTÃO DE FILMES, ARTIGOS E SITES .............................................................. 29
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 30
ANEXO Nº 1 ............................................................................................................... 33
Intérpretes Código de Ética ........................................................................................ 33
4
INTRODUÇÃO
O direito à inclusão escolar do aluno surdo está oficializado, porém, como se sabe,
isso não resolve as dúvidas que surgem ao ser implantado na escola.
Este texto propõe-se auxiliar os trabalhadores desse CEEBJA que atuam na
inclusão de alunos surdos, usuários de Libras (Língua Brasileira de Sinais) com o apoio do
intérprete, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, a compreender os aspectos
relacionados ao processo de inclusão do surdo e do intérprete de Libras em sala de aula.
Para tanto, oferecendo aqui uma visão geral sobre os aspectos fisiológicos da
surdez, bem como análises mais atualizadas sobre a concepção de surdez, considerando-a
como diferença linguística e cultural e o papel do intérprete no contexto de salas de aulas
inclusivas. Finalizamos este texto comentando aspectos relacionados ao planejamento de
ações pedagógicas no âmbito da escola e da sala de aula, incluindo a reorganização do
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Analisamos, particularmente a atuação do
professor regente e o relacionamento com o aluno surdo e as suas possibilidades de
comunicação sem o conhecimento da Libras.
Muito antes do tema ―inclusão‖ estar em evidência, o surdo já estava inserido na
escola pública, porém, é relativamente recente o uso da Língua de Sinais no contexto
escolar. A legalização do uso da Libras deu-se através da lei n° 10.436/2002 (MEC-
BRASIL) e regulamentada pelo Decreto n° 5626/2005 (MEC-BRASIL).
A inclusão do aluno surdo, usuário de Libras acompanhado do intérprete de
Libras x Língua Portuguesa, no estado do Paraná, foi regulamentada e segue a Instrução
008/08 da Secretaria de Estadual de Educação (SEED).
Para atuarmos na inclusão do aluno surdo é primordial conhecermos as filosofias
mais discutidas na educação do surdo: oralismo e bilinguismo.
O bilinguismo trouxe consigo a figura do Tradutor e Intérprete de Língua de
Sinais (TILS), nesse caso a língua de sinal envolvida no processo é a Libras.
Esperamos que este material ofereça suporte à equipe escolar, aos professores do
ensino regular e aos intérpretes para atuarem na inclusão de surdos uma vez que traça um
quadro explicativo sobre a surdez, sobre a inclusão e sobre a Libras e o intérprete.
5
UNIDADE I
SURDEZ
Inicialmente abordamos a surdez na perspectiva clínica, destacando sua fisiologia,
prevenção, etiologia, sinais de alerta, tipos, causas e prevenção.
Como o ouvido funciona (vide fig. 1)
http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/imagens/4ciencias/8audicao.jpg
Fig. 1
O ouvido capta vibrações do ar (sons) e as transforma em impulsos nervosos que o
cérebro ―ouve‖. O ouvido externo é composto pelo pavilhão e pelo canal auditivo. A entrada
do canal auditivo é coberta de pelos e cera que ajudam a mantê-lo limpo.
O canal auditivo leva o som a uma membrana circular e flexível, chamada tímpano,
que vibra ao receber ondas sonoras. Esta, por sua vez, faz vibrar, no ouvido médio, três
ossículos, que ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as ao ouvido interno.
O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais contendo líquido
aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido se mova e as extremidades
dos nervos sensitivos convertem esse movimento em sinais elétricos, que são enviados ao
cérebro, através do nervo da audição (nervo auditivo). (Giuseppe 1997. p. 23)
6
Como Prevenir
É importante divulgar as medidas preventivas para evitar a deficiência auditiva. A
seguir apresentamos algumas orientações (Giuseppe 1997 p.33).
Antes da Gestação:
Buscar aconselhamento genético;
Vacinar-se contra rubéola;
Realizar exames laboratoriais (sífilis, toxoplasmose, hemograma, tipagem
sanguínea.
Durante a gestação:
Evitar exposição a raios X;
Evitar uso de drogas, álcool e cigarro;
Não utilizar medicamentos sem prescrição médica;
Realizar acompanhamento médico mensal;
Alimentar-se adequadamente.
Durante o nascimento:
Procurar atendimento médico-hospitalar (obstetra e pediatra)
Etiologia
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida.
As principais causas da deficiência congênita são hereditariedade, viroses
maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis,
citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. É adquirida quando
existe uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite,
ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses. Deficiência congênita tem suas causa endógenas ou exógenas.
(Giuseppe 1997, p. 33)
7
Sinais de Alerta
Podemos observar alguns sinais considerados alertas e que indicam a necessidade
de procurar acompanhamento médico. (SEED/SEE-PR 1997).
Enquanto bebê:
Não acorda com ruídos ou conversas;
Não reage a sons ambientais fortes, toques de campainha, batidas de
porta, gritos...;
Balbucia até aproximadamente seis meses.
Na Infância:
Não reage a sons ou só reage a sons muito fortes;
Ouve rádio e televisão em altura acima do normal;
Vira o ouvido melhor em direção a fonte sonora;
Tem dificuldade em acompanhar aulas ou conversas onde haja várias
pessoas envolvidas;
Possui dificuldade de compreensão da linguagem oral;
Apresenta atraso no desenvolvimento da fala;
Troca ou omite fonemas na fala e/ou na escrita;
Fala em voz muito alta ou muito baixa;
Pergunta constantemente: quê? Como? Hein?;
Fixa-se, excessivamente, nos lábios de quem fala;
É considerada desatenta, ou distraída;
Prefere se comunicar usando gestos e sinais.
Causas Gerais
São diversas as causas da surdez como descreve o quadro a seguir.
8
PRÉ-
GESTACIONAIS
São os fatores genéticos e hereditários em que a possibilidade de
ocorrer um defeito está nos genes dos futuros pais.
PRÉ-NATAIS
São aquelas que ocorrem no útero materno, da fecundação ao
nascimento. Dentre os fatores que atingem o bebê no útero, pode-se citar:
Idade da mãe: pesquisas demonstram que mães com menos de 20 e
mais de 35 anos tendem a gerar um maior número de filhos com deficiência do que as que têm entre 20 e 35 anos.
Multiparidade: mulheres com cinco ou mais partos tendem a ter bebês de baixo peso e maior incidência de complicações na
gravidez.
Intervalo gestacional: intervalo de menos de dois anos entre uma
gravidez e outra pode provocar crianças de baixo peso ao nascer,
além de comprometimentos motores e intelectuais.
Fator RH: atinge os fetos com RH+ cujas mães são fator RH -
podendo ocasionar abortos ou deficiências.
Pressão alta: durante a gravidez, além de prejudicar o feto, é a
maior causa de morte materna no Brasil.
Rubéola: pode ocasionar síndrome que se caracteriza por defeitos
nervosos e mentais, oculares e auditivos, cardiovasculares. Todos os
esforços devem ser feitos para identificar e vacinar a mulher
susceptível de adquirir a rubéola antes da concepção, já que não existe tratamento para evitar o dano no bebê da grávida infectada.
Sífilis: a mais comum das doenças venéreas manifesta-se de forma precoce (até os seis meses de idade) ou de forma tardia (após os
dois anos). Na sífilis precoce acontecem lesões neurológicas,
oftalmológicas, ósseas e de pele. Já na sífilis tardia, ocorrem
anomalias dentárias.
Drogas: é o termo que designa tanto os medicamentos como os
tóxicos. Os mais consumidos são os analgésicos, diuréticos, antibióticos e tranquilizantes. Entre os tóxicos de maior uso
destacam-se o fumo e o álcool. Além desses, a maconha, cocaína,
barbitúricos, anfetaminas, elevam as complicações durante a gravidez, com grande possibilidade do nascimento de crianças com
sérios problemas neurológicos.
Os medicamentos e os tóxicos podem atingir o bebê através da
placenta ou do leite materno.
PERI-NATAIS
Atingem o bebê durante o parto:
Pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;
9
Infecção hospitalar; Outras.
PÓS-NATAIS
Ocorrem após o nascimento:
Meningite; Remédios ototóxicos, em excesso ou sem orientação médica;
Sífilis adquirida;
Sarampo, caxumba; Exposição continuada a ruídos ou sons muito altos;
Traumatismos cranianos;
Outros.
O estudo da etiologia demonstra a importância da prevenção uma vez que pelos
dados da Organização Mundial de Saúde- OMS, 1,5% da população dos países em
desenvolvimento tem problemas relativos à audição. (GIUSEPPE. 1997.p. 33,34)
Tipos de Deficiências Auditivas
São quatro os tipos de surdez, segundo (GIUSEPPE, 1997.p. 31):
a) Deficiência de condução: Resultados de alterações do ouvido médio ou externo que
consistem na dificuldade ou impedimento da passagem das vibrações sonoras para o ouvido
interno
b) Deficiência sensório-neural: Origina-se no ouvido interno, no órgão de Corti e nervo
auditivo. É também chamada de surdez de percepção nervosa ou de ouvido interno.
c) Deficiência Mista: Apresenta lesões ou alterações dos ouvidos médio e interno
associados.
d) Deficiência Central: Causada pela disfunção ou mau desenvolvimento das vias
auditivas do sistema nervoso central.
Até esse ponto foram considerados a localização da lesão no ouvido e o nível e o grau de perda da audição.
Outro aspecto utilizado como critério para a classificação da surdez é o período evolutivo em que ocorreu a surdez, podendo ser a surdez pré e pós-linguística. A pré-linguística é
aquela que se apresenta no nascimento ou durante os primeiros meses, na fase anterior ao
desenvolvimento da ―fala‖ ou linguagem convencional. A pós linguística é a surdez que ocorre em uma idade posterior ao desenvolvimento da ―fala‖ ou linguagem convencional.
10
Resumindo, os estudos Classificatórios da deficiência auditiva privilegiam aspectos
referentes à localização da lesão, ao grau da perda e ao período evolutivo em que ocorreu.
A Perda
A exposição a ruídos excessivos causa lesão nas
células ciliadas do ouvido interno (cóclea e canais semicirculares). Essa lesão é irreversível, mas pode
estacionar se a pessoa deixar o ambiente
barulhento. Enfiar objetos dentro do ouvido pode perfurar a
membrana timpânica, que se regenera, dependendo
do tamanho da perfuração. Caso contrário, só a
cirurgia resolve. O máximo que o ouvido humano suporta, sem o uso
de protetores, é o som ambiente, composto de
conversas, música, toque de telefone e ruído de pessoas trabalhando - o que corresponde a 60
decibéis. Acima disso, o ouvido começa a sofrer
perda progressiva da audição.
http://www.santalucia.com.br/otorrino/deficiencia.htm
Decibéis
A seguir emprestamos de GIUSEPPE (1997, p.46) as explicações sobre os
decibéis. (vide fig.2)
A intensidade ou volume dos sons é
medida em unidades chamadas decibéis, abreviadas
para dB. Sessenta dB é a intensidade do som de
uma conversa, e 120 dB a de um avião a jato. Se
uma pessoa "perder" 25 dB de volume, poderá ter
problemas de audição. A perda de 95 dB pode
ensurdecer totalmente uma pessoa.
11
Série Deficiência Auditiva – Fascículo I (1997, p. 46,47)
A competência auditiva é classificada como normal, leve, moderada, severa e
profunda. É difícil imaginar os sons que não são ouvidos por aqueles que têm uma
deficiência auditiva. Portanto, para ilustrar, examinemos a tabela a seguir:
Qualidade do Som Decibéis Tipo de Ruído
Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas
Baixo 20-40 Conversação silenciosa
Moderado 40-60 Conversação normal
Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou trânsito
Muito alto 80-100 Apito de guarda e ruído de caminhão
Ensurdecedor 100-120 Ruído de discoteca e de avião decolando
(GIUSEPPE, 1997, p.46)
Fig. 2
12
Grau da perda Auditiva segundo Classificação de David e Silvermann (1970)
Tipos de
perda
auditiva
Grau Classificação
Perda auditiva
ligeira
Entre
20 a 40 dB
A palavra é ouvida, mas certos elementos fonéticos escapam às crianças. Têm, por exemplo, dificuldade em compreender
uma conversa a uma distância superior a 3 metros. Aqui a
surdez não provoca atraso na aquisição da linguagem, podem é ter defeitos de articulação e dificuldades em ouvir a
voz do professor (são crianças tidas como muito distraídas).
Necessitam de ensino de leitura da fala e de estimulação da linguagem. Devem ter também uma colocação adequada na
sala de aula.
Perda auditiva
média
Entre
40 a 70 dB
Aqui a criança só consegue ouvir a palavra, quando esta é de intensidade forte e tem dificuldades nas discussões em grupo
e na aula. Verificam-se algumas dificuldades nas discussões
em grupo e na aula. Verificam-se algumas dificuldades na aquisição da linguagem e algumas perturbações da
articulação da palavra, e da linguagem, aqui um processo
compensador é a leitura labial. Há também necessidade do uso de próteses, de treino auditivo e estimulação da
linguagem.
Perda auditiva
severa
Entre
70 a 90 dB
A criança não consegue perceber a palavra normal. É necessário gritar para que exista uma sensação auditiva
verbal. Mesmo usando próteses tem dificuldade em
distinguir vogais de consoantes. Esses alunos têm algumas dificuldades psicológicas, perturbações na aquisição da
linguagem, perturbações na voz e na palavra. Necessitam já
de cuidados especiais no treino auditivo, leitura da fala e, estimulação da linguagem. Não podem dispensar as
próteses. Podem necessitar de linguagem gestual tanto para
se expressar como para compreender os outros.
Perda auditiva
profunda
Superior a
90 dB
Em que nenhuma sensação auditiva verbal pode ser captada
pela criança espontaneamente. Aqui, é necessário adotar
métodos especiais na estimulação da linguagem e fazer um treino intenso de maneira a aproveitar os resíduos auditivos.
Deve-se recorrer à linguagem gestual.
Giuseppe (1997, p.47)
13
Avaliação da Deficiência Auditiva
Existem diversos tipos de testes audiométricos, de acordo com as indicações do
otorrino, testes para bebês, adultos e atualmente há o teste orelhinha, realizado em recém
nascidos e que detecta se a criança terá ou não dificuldades auditivas.
Vejamos a explicação do otorrinolaringologista Luiz Carlos Alves de Souza,
presidente da Sociedade Brasileira de Otologia.
"É fundamental que os exames de triagem sejam realizados nos primeiros seis meses de vida da criança, pois cerca de 50% a 75% das deficiências
auditivas podem ser identificadas já no berçário, por meio da triagem
auditiva (o "teste da orelhinha"). Nesta fase, é possível melhorar e até mesmo recuperar a audição em quase 100% dos casos".
http://sna.saude.gov.br
Audiometria
É a parte da audiologia que estuda particularmente a medida de audição. São
objetivos da audiometria:
confirmar os limiares tonais;
mensurar a capacidade de detectar e reconhecer a fala;
confirmar hipóteses diagnósticas e do local da lesão;
detectar perdas funcionais ou não orgânicas e quadros de simulação e
perda auditiva;
indicar próteses auditivas;
avaliar o rendimento auditivo-social do indivíduo.
http://www.clinicacopec.com.br/audiometria_objetivos.php
Cuidados com a Audição
Os cuidados em relação à audição devem ser tomados diariamente.
Seguem abaixo alguns sintomas e orientações que podem ser observados
individualmente.
É importante ressaltar que, independente de qualquer orientação, é sempre bom
procurar um médico para tirar dúvidas.
14
Sintomas a serem observados:
Diminuição da audição;
Dificuldades de ouvir sons agudos como o tic-tac do relógio ou as ultimas palavras
de uma conversação;
Dificuldade para ouvir em ambiente ruidoso;
Zumbido;
Tontura.
Outros sintomas a serem observados:
Stress;
Fadiga;
Dor de cabeça;
Gastrite;
Pressão alta;
Irritação nos olhos.
Caso apareçam esses sintomas, deve-se:
Realizar audiometria periodicamente;
Não utilizar remédios sem prescrição médica.
Sempre que se puder nas horas de lazer, deve-se escolher lugares calmos e
silenciosos, isso fará o ouvido ―descansar‖.
Não utilizar hastes flexíveis (cotonete) dentro do ouvido.
Em casos de dor eventual no ouvido procurar o médico.
http://www.centrodesaude.al.ms.gov.br/canais.php?id=13
Aparelhos Auditivos
Em geral, acreditamos que, se o surdo usar aparelho ou prótese auditiva,
automaticamente, ele passa a ouvir todos os sons, seja da fala humana ou os sons
ambientais, porém é necessário um processo para ocorrer a adaptação à protetização.
Geralmente são realizadas muitas sessões com fonoaudiólogo para ter o maior ganho
possível, vejamos:
Só devem ser usados com recomendação médica, depois de passar pela avaliação do otorrinolaringologista, depois de se investigar as causas da
perda auditiva, que pode estar sendo causada apenas pelo acúmulo de
cera nos ouvidos. Tipos de aparelhos — intracanal (colocado dentro do conduto auditivo);
microcanal (não aparece, fica na entrada do conduto auditivo); e externo
retro-auricular (colocado atrás da orelha).
15
O princípio básico é proporcionar tanta amplificação útil tanto quanto
possível, tirando melhor partido de qualquer audição residual que exista.
É fundamental que haja um entendimento realista do que o aparelho pode fazer para o paciente. Nenhum aparelho auditivo capacitará uma criança
com deficiência auditiva a atuar normalmente em todas as situações. http://www.ines.gov.br/ines_livros/5/5_PRINCIPAL.HTM
Implante Coclear
Existe muita especulação e controvérsia quanto ao implante coclear, a seguir
explicamos o que é e quais pessoas podem se submeter ao implante e qual o ganho em
termos de audição.
Um indivíduo com surdez profunda que não consegue ouvir sons mesmo
com um aparelho auditivo pode ser beneficiado com um implante coclear. O implante é constituído por eletrodos (inseridos na cóclea) implantada
cirurgicamente, e uma bobina interna (implantada no crânio). Os
eletrodos são complementados por uma bobina externa, um processador
da fala e um microfone localizado fora do corpo. O microfone capta as ondas sonoras e o processador as converte em impulsos elétricos, os quais
são transmitidos pela bobina externa através da pele até a bobina interna
e, a seguir, aos eletrodos. Os eletrodos estimulam o nervo auditivo.
O implante coclear não transmite sons tão bem quanto a cóclea normal,
mas provê diferentes benefícios de acordo com o indivíduo. Ele ajuda alguns indivíduos a fazer a leitura labial. Outros conseguem distinguir
algumas palavras sem ler os lábios. Alguns indivíduos podem manter
conversações telefônicas, também ajuda a ouvir e a distinguir os sinais ambientais e de aviso (p.ex., campainhas de porta, telefones e alarmes).
Ele ajuda esses indivíduos a modular a voz, tornando a sua fala mais fácil
de ser compreendida pelos outros. O implante coclear é mais eficaz em
um indivíduo cuja perda auditiva é recente ou que utilizou com sucesso um aparelho auditivo antes do implante.
http://www.alisom.com.br/portal/aparelhos-auditivos/perdas-auditivas,
As análises, até o momento apresentadas, estão vinculadas a uma perspectiva
clínica de se identificar a surdez, considerando-a uma patologia a ser tratada clinicamente
através da reabilitação da fala que propõe o desenvolvimento pelo surdo da oralidade,
sendo chamada de filosofia oralista (estudaremos adiante) que tem como objetivo maior
oralizar o surdo para aproximá-lo do modelo ouvinte. Enfim, nessa perspectiva a surdez
também é vista como uma deficiência.
16
UNIDADE II
ORALISMO X BILINGÜISMO
Seguem definições das principais filosofias aplicadas à educação de surdos,
contemplando as suas características, críticas, e benefícios com objetivo de esclarecer suas
diferenças, especialmente no que diz respeito à concepção de surdez que cada uma adota.
Estas são: o oralismo e o bilinguismo.
Oralismo
Até meados dos anos 90, aplicava-se na educação de surdos o oralismo, que,
segundo Goldfield (2002, p.33), pode ser denominada filosofia oralista ou oralismo que
visa à:
[...] integração da criança com surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o
português). A noção de linguagem, para vários profissionais dessa
filosofia, restringe-se à língua oral, e esta deve ser a única forma de comunicação dos surdos.
Na filosofia oralista, o que se almejava era oralizar, ou seja, tornar o surdo falante
e assim integrá-lo à comunidade, além disso, reconhecia a oralização como única forma de
comunicação dos surdos, nessa linha a surdez era definida como deficiência. Goldfield
(2002, p.34) continua:
O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser
minimizada por meio da estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança
surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver sua
personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade, à
―não-surdez‖.
Essa filosofia fracassou em virtude de que a maioria dos surdos, por mais
que passassem por muitas sessões com fonoaudiólogo, não conseguiam desenvolver a fala
de modo semelhante à fala dos ouvintes. Segundo Strobel (2008, p.6),
os métodos oralistas, geralmente estrangeiros, buscavam estratégias de
ensino que poderiam transformar em realidade o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo,... a proposta educacional direcionada somente
para a reabilitação de fala aos sujeitos surdos.
Com isso, houve o fracasso educacional dos sujeitos surdos, uma vez que
este discurso sobre a educação dos mesmos estava fora do contexto, pois
17
muitas vezes os sujeitos surdos eram vistos como ―retardados‖, sendo
poupados dos conteúdos escolares mais complexos, ―empurrados‖ de
uma série para outra, e também foram proibidos de compartilhar uma língua cultural do povo surdo, sendo tratados como débeis mentais, com a
eternização da infância.
Bilingüismo
Em meados dos anos 80, outra filosofia educacional emerge resultante de pesquisas
na área: o bilinguismo.
Atualmente a Educação de Surdos segue a proposta denominada Bilinguismo,
que, segundo Goldfield (2002, p.42), tem como pressuposto básico que o surdo deve ser
bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a
língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país.
Segundo Tartuci, apud Lacerda (2007, p.163), o bilinguismo
[...] tem como meta educacional viabilizar a presença de duas línguas no contexto escolar do aluno surdo. Entende-se que, ao valorizar e tornar
acessível o uso da língua natural dos surdos, essa vivência oportunizará
que ele construa uma auto-imagem positiva e, ao mesmo tempo, se
desenvolva cognitiva e linguisticamente.
A filosofia bilíngue considera que o surdo possa ter um desenvolvimento
cognitivo-linguístico equivalente ao verificado no ouvinte. Para isso, é necessário um
ambiente bilíngue que se estabelece quando os usuários das línguas envolvidas estão
plenamente integrados e não existe preconceito ou discriminação quanto à língua de uso
minoritário e ao seu usuário. Esse ambiente facilitará o aprendizado da segunda língua, ou
seja, a língua dos ouvintes.
Fernandes (2009, p. 34), em seus estudos afirma que:
Os surdos podem ser considerados bilíngues ao dominarem duas línguas
legitimamente brasileiras, posto que ambas expressam valores, crenças e
modos de percepção da realidade de pessoas que compartilham elementos culturais nacionais. Ocorre que uma das línguas – o português – é a
língua oficial e majoritária – enquanto que a outra – a Libras – é uma
língua minoritária, que não goza de prestígio social e é utilizada por um grupo restrito de pessoas.
Para a inclusão do surdo, porém, não basta definir a filosofia a ser utilizada, se
oralismo ou bilinguismo, é necessário o reconhecimento da surdez como diferença, como
definiremos a seguir.
18
UNIDADE III
A SURDEZ NA PERSPECTIVA EDUCACIONAL E CULTURAL
Atualmente a questão educacional do surdo está pautada na questão da diferença e
não da deficiência. Segundo pesquisadores como: Perlin, Strobel, Fernandes e outros, é a
partir desse olhar que vamos trabalhar, com o ponto de vista educacional e cultural, neste
projeto.
Devido à privação do sentido de percepção dos sons, falta ao surdo a facilidade
para o desenvolvimento da comunicação oral, no entanto essa diferença não o impede de se
comunicar. O sujeito surdo percebe o mundo através do olhar e não através do ouvir.
Segundo a pesquisadora surda Strobel (2008, p.38),
trata-se de respeito pela expressão cultural surda com suas subjetividades, identidades, políticas, histórias, línguas, pedagogia e outros, sendo assim,
o povo surdo se auto-identifica como ‗surdo‘, que formam um grupo com
as específicas características linguísticas, cognitivas e culturais, sendo considerados como diferença.
Para Perlin (2006, p.04), ser surdo é viver no além, em nosso tempo, significa não
mais ter o presente como continuidade do passado sob os horrores do colonialismo, da
obrigatoriedade de narrar-se como ouvinte.
A história da educação de surdos mostra que, na filosofia oralista, o surdo era
obrigado a desenvolver a fala e assim se aproximar do modelo ouvinte, atualmente o surdo
tem a possibilidade de viver o ser surdo, estão em fase de construção da identidade e
cultura surda. A respeito disso, Perlin (2006, p.06) diz o seguinte:
A identificação como sujeito surdo não é identificação como deficiente, é identificação como sujeito cultural. Se não consegue a identificação na
diferença, continuam as errâncias da identidade, as identificações como
deficiente, como menos valia.
Atualmente, com o desenvolvimento das pesquisas na área da surdez, muitas
realizadas por pesquisadores surdos, deixa claro que a concepção do ser surdo vai muito
além da limitação por não ouvir, gera implicações na maneira como o sujeito se organiza,
não só na questão de comunicação, mais de cultura e de identidade, organizando todo o seu
modo de vida através dos outros sentidos. É interessante também observarmos qual a visão
do surdo em relação ao não surdo, ou seja, a pessoa que ouve denominado ouvinte.
Segundo Quadros (2003, p. 14),
19
o surdo se vê como uma diferença (como um sujeito que reivindica seus
espaços, os quais existem independentemente de autorização ou aceitação
por quem quer que seja), uma diferença entre tantas outras diferenças como, por exemplo, o ―ser ouvinte‖ – que, na perspectiva do surdo, na
sua tradução mais radical das formas de representação, significa ser
incapaz de compreender o seu mundo – o mundo visual.
Dessa forma, a surdez significa algo muito mais complexo do que a perda
orgânica da possibilidade de ouvir sons. Podemos tentar vivenciar a experiência da surdez,
porém é impossível. Por mais que nos esforcemos, nossa memória auditiva trará à tona os
sons conhecidos e gravados anteriormente, logo só é capaz de entender o mundo do
silêncio quem nasceu surdo.
Portanto temos a compreensão do sujeito surdo, conforme consta no Decreto
Federal nº 5626/05, o qual considera pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
Nesse sentido, a LEI Nº 10.436/ 2002 reconhece como meio legal de comunicação
e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados e o decreto 5626/2005 que regulamenta a referida lei, reafirma esta
determinação e dispõe:
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que,
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Garante e normatiza o acesso à educação através do
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação
e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos
curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até a superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o
acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da
Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
20
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também,
em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive
por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no
aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente
registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a
educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar
atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva.
Nesse cenário surge um novo personagem, o intérprete de Libras x Língua
Portuguesa.
UNIDADE IV
LIBRAS E INTÉRPRETE
Libras
As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas.
Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são simplesmente
mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas
com estruturas gramaticais próprias.
Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são
compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico.
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas são
denominados sinais nas línguas de sinais. http://www.libras.org.br/libras.php
21
Libras é a sigla da Língua Brasileira de Sinais, segundo Brito (2002, p.1),
[...] a Libras é uma língua verdadeira, natural das pessoas surdas e, para
ser aprendida ou adquirida por alguém, necessita do contato com surdos que a utilizam.
A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade
gestual-visual porque utiliza como canal ou meio de comunicação,
movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão;
portanto, diferencia-se da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio de
comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas as
diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua.
[...] é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das
palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos
morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade, mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de
estruturas linguísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de
um número infinito de construções a partir de um número finito de regras.
É dotada também de componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios
pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos,
ironias e outros significados não literais. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem
aos seus usuários usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes
apresentam de forma a corresponder às diversas funções linguísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos de uso da língua.
Intérprete de Língua de Sinais
Profissional relativamente recente no contexto escolar e que envolve uma
dinâmica especial. Primeiro é importante definirmos o que envolve o ato de interpretar
que, segundo Quadros (2004, p.27),
[...] é um ato ―Cognitivo-Linguístico‖, ou seja, é um processo em que o
intérprete estará diante de pessoas que apresentam intenções
comunicativas específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete está completamente envolvido na interação comunicativa (social e
cultural) com poder completo para influenciar o objeto e o produto da
interpretação. Ele processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que
devem se aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada
na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter
conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas
22
tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente
complexos.
Aqui temos a definição do ato interpretativo e podemos observar o quão complexo
e laborioso é o processo além do alto grau de responsabilidade, pois ao fazer a transposição
da língua fonte para a língua alvo deve ter em mente qual a informação relevante deve ser
interpretada e manter ao máximo a fidelidade do discurso na transposição. Acerca disso,
Quadros (2004, p.27) assim se expressa:
Quem é o intérprete de língua de sinais? É o profissional que domina a
língua de sinais e a língua falada do país e que é qualificado para
desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e língua portuguesa.
[...] Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar
como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das
estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional
intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação).
Nessa complexidade, o intérprete de língua de sinais exerce uma atividade que
exige muito do profissional, pois trabalha, num mesmo contexto, com a língua de
modalidade oral auditiva no caso Língua Portuguesa oral e escrita (LO) e a língua de sinais
Libras de modalidade espaço visual, surgindo daí a grande dificuldade na atuação. Para um
trabalho de qualidade é necessário que o intérprete tenha conhecimento anterior sobre o
assunto, o que na pratica não ocorre. Segundo Rosa (2003, p.238),
do ponto de vista ideal, qualquer interpretação requer domínio não apenas
da LO e da LIBRAS, mas exige que o intérprete seja exímio conhecedor
do assunto versado. Qualquer intérprete reconhece, pelo menos teoricamente, o acerto dessa exigência. Porém isso é o que menos ocorre
quando se convoca um intérprete de Língua de Sinais, pois não existe
preocupação de quem o contrata em antecipar os textos ou ao menos fornecer informações adicionais a respeito do assunto a ser tratado.
Outro ponto importante a ser compreendido é que o intérprete acaba se destacando
seja no contexto da sala de aula ou de palestras, momentos em que os alunos ou platéia
ouvinte presta atenção ao intérprete deixando o palestrante isolado. Segundo Rosa (2003,
p. 241),
23
[...] o ato interpretativo só acontece na presença física do intérprete. Isso
significa que o profissional fica exposto física e emocionalmente a
valorização de todos os presentes. O intérprete não empresta ao surdo somente os ouvidos e as mãos, e sim
todo o corpo; a boa interpretação está relacionada com a expressão facial
e corporal; o ouvinte transmite suas emoções por meio de ruídos, melodia
e impostação de voz, o que, para o surdo, deve ser materializado no corpo do intérprete.
O papel do tradutor/intérprete em sala de aula é servir como tradutor entre
indivíduos que compartilham línguas e culturas diferentes realizando uma atividade
humana que exige estratégias mentais na arte de transferir o contexto e a mensagem de um
código linguístico para outro. Essa atividade requer uma série de procedimentos técnicos.
Segundo Quadros (2004, p.27), o intérprete deve:
Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-
versa observando os seguintes preceitos éticos:
a) confiabilidade (sigilo profissional);
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias);
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento
durante a atuação);
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são
separados);
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a
informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito).
O Código de Ética (vide anexo nº 1) que norteia a carreira do Intérprete deve ser usado no
contexto escolar, entretanto, esse código deixa a desejar em muitos casos e necessidades
importantes que acontecem no contexto da educação, devendo o intérprete usar de bom senso. De
acordo com Lacerda (2006), o intérprete de LIBRAS exercerá em sala de aula e em todas as
atividades educacionais somente as Funções Comunicativas Tradutórias, as Funções Pedagógicas
serão exercidas pelos professores.
Quanto ao contexto da sala de aula, segundo Martins (2007, p. 186), intérprete e surdo
estabelecem um laço fraterno como sendo efeito da negação do estrangeiro - das segregações que
se fazem na relação do outro com a diferença -, na união das semelhanças; uma relação bem
interessante que ocorre entre surdo e o intérprete, que, de algum modo, são os dois, um pouco,
estrangeiros – cada um em sua relação fronteiriça - incluídos na sala de aula.
24
A SUED/SEED/PR, através da INSTRUÇÃO N.º 008/08, estabelece normas para
atuação do profissional tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais-Libras/Língua
Portuguesa - TILS nos Estabelecimentos de Ensino da rede pública estadual. Essa
instrução estabelece:
O Tradutor e Intérprete de Libras/Língua Portuguesa-TILS é o
profissional bilíngue que oferece suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos matriculados na Educação Básica, da rede regular de
ensino, por meio da mediação linguística entre aluno(s) surdo(s) e demais
membros da comunidade escolar, de modo a assegurar o desenvolvimento da proposta de educação bilíngue (Libras/Língua
Portuguesa).
A instrução deixa claro que o intérprete é o profissional que oferece ―suporte
pedagógico‖ que assegure o desenvolvimento da proposta de educação bilíngue.
Compete ao profissional intérprete o cumprimento das seguintes
atribuições:
4.1 Mediar situações de comunicação entre os alunos surdos e demais
membros da comunidade escolar.
4.2 Viabilizar a interação e a participação efetiva do aluno nas diferentes
situações de aprendizagem e interação no contexto escolar.
4.3 Informar à comunidade escolar sobre as formas mais adequadas de comunicação com o(s) alunos(s) surdo(s).
4.4 Interpretar, de forma fidedigna, as informações e conhecimentos veiculados em sala de aula e nas demais atividades curriculares
desenvolvidas no contexto escolar.
4.5 Dar oportunidade à expressão do(s) aluno(s) surdo(s) por meio da tradução, de forma fidedigna, de suas opiniões e reflexões.
4.6 Ter conhecimento prévio e domínio dos conteúdos e temas a serem trabalhados pelo professor, evitando a improvisação e proporcionando
maior qualidade nas informações transmitidas.
Esse item depende principalmente do professor que, ao elaborar o seu Plano de
Trabalho Docente, deverá compartilhá-lo previamente com o intérprete para que, em caso
de dúvidas quanto ao conteúdo, vocabulário, professor e intérprete possam saná-las de
modo a propiciar uma interpretação com qualidade. Também recomenda:
4.7 Ter um relacionamento amistoso com o professor regente de turma,
oferecendo informações adequadas sobre a importância da interação deste
com o(s) alunos(s) surdo(s).
25
4.8 Sugerir aos docentes a adoção das estratégias metodológicas visuais
mais adequadas ao favorecimento da aprendizagem dos alunos surdos.
4.9 Cumprir integralmente a carga horária designada (20 ou 40 horas), de
modo a oferecer apoio especializado aos alunos surdos em todas as
disciplinas previstas na matriz curricular semanal para a série em questão.
4.10 Participar das atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da
escola (reuniões pedagógicas, conselhos de classe, atividades festivas, entre outros).
4.11 Submeter-se aos direitos e deveres previstos aos demais
profissionais, no regimento da escola.
4.12 Cumprir o Código de Ética que regulamenta a prática da
interpretação/tradução em Libras, emitido pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos - Feneis, o qual deve ser de
conhecimento da equipe técnico-pedagógica do Estabelecimento de
Ensino.
Encontramos na Instrução o papel do intérprete como suporte pedagógico,
destacado quanto à natureza e à organização, deixando claro que o intérprete tem uma
atuação diferente da do professor.
6.1. O Tradutor e Intérprete deverá atuar em período integral na
série/turma/turno para o qual foi designado, não sendo permitido à divisão de sua carga horária entre várias turmas.
6.2. A atuação do Tradutor e Intérprete caracteriza suporte pedagógico e não efetivo exercício de docência.
6.2. O Tradutor e Intérprete não exercerá, sob hipótese alguma, a função
de auxiliar de regência, tendo em vista a necessidade de estar disponível para o cumprimento das funções que lhe são atribuídas.
6.3. É recomendável que os alunos surdos sejam agrupados, em maior número possível, em uma mesma turma, desde que respeitadas às séries
ou etapas em que se encontram matriculados.
A instrução ainda estabelece normas quanto à oferta, formação exigida, abertura e
ampliação de demanda. É importante a equipe pedagógica e os professores além dos
intérpretes terem conhecimento desse documento.
Consideramos relevante também discutir a organização da escola e o papel dos professores
regentes no processo de inclusão dos alunos surdos.
26
UNIDADE V
PROCESSO DE INCLUSÃO DOS ALUNOS SURDOS
A preocupação com a inclusão deve estar presente na elaboração do projeto
político pedagógico, através de ações que visem parcerias com profissionais da área da
surdez, tais como médicos, fonoaudiólogos, professores especialistas, ofertando palestras
para a comunidade escolar. É importante a formação de grupo de estudos em que
professores, pedagogos e intérpretes possam trabalhar o currículo, pesquisar metodologias
e materiais pedagógicos adequados aos processos de aprendizagem de alunos surdos,
refletir sobre as ações em sala de aula e em outros ambientes da escola e, através de
parceria com as Associações de Surdos, NREs e SEED, oferecer cursos de LIBRAS para
toda comunidade escolar.
Professor do Ensino Regular
O professor é o modelo pedagógico para os alunos e sua preocupação é voltada
para o conteúdo, a disciplina, o saber, o conhecimento. O ideal é que o professor se
relacione de maneira igual ao prestar atendimento individual aos alunos surdos e ouvintes,
evitando o distanciamento. Nesse contexto, o professor utilizará o profissional intérprete
em momentos que sua projeção seja para a turma inteira. Em momentos de atendimento
individual, é importante que atenda ouvintes e surdos do mesmo modo. Para Marques
(2007, p. 143),
Muitos professores mantém uma relação de distanciamento do aluno, idealizando que eles estejam entendendo tudo sem nenhuma objeção
através do intérprete. Esta atitude põe em risco o processo de ensino e
aprendizagem, constrói uma barreira. A situação fica como se fossem
dois mundos divididos pelas águas, onde o intérprete não é como uma ponte que permite a interação entre esses dois mundos, mais sim como
um sistema estéril de comunicação e transmissão de informações.
Para diminuir esse distanciamento que se estabelece entre o professor do ensino
regular e o aluno surdo, acreditamos que o educador precisa conhecer e respeitar as
diferenças e as especificidades do surdo incluindo a língua de sinais, ou seja, o professor
precisa de informação e formação para compreender e interagir com esse ―novo‖ aluno.
Cabe ao professor criar mecanismos na sua prática pedagógica levando em conta
as especificidades presentes na escola, cada deficiência tem particularidades, porém há
27
algo comum a todas. Segundo PERLIN (1998, p. 57), é preciso manter estratégias para que
a cultura dominante não reforce as posições de poder e privilégio. É necessário manter uma
posição intercultural mesmo que seja de riscos.
Tratando da inclusão de Surdos, o professor precisa ter claro que, de acordo com
Perlin (1998) a identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa diferença
precisa ser entendida não como uma construção isolada, mas como construção
multicultural, que o professor pode, através desse conhecimento, se organizar e elaborar o
plano de trabalho docente de maneira a explorar essa especificidade do surdo e explorá-la
com a sua turma.
A cartilha NAI (Núcleo de Apoio à Inclusão, 2007) oferta dicas que favorecem a
aproximação e consequentemente um início de comunicação. O conhecimento disso é
relevante para o professor que não conhece Libras e sente a necessidade de estabelecer
contato direto com o aluno usuário da língua de sinais. São atitudes que o ouvinte deve
seguir:
• Olhar para a pessoa surda enquanto estiver falando.
• Falar com movimentos labiais bem definidos, para que a pessoa surda possa compreendê-lo.
•Falar naturalmente, sem alterar o tom de voz ou exceder nas articulações.
• Evitar falar de costas, de lado ou com a cabeça baixa quando estiver
conversando com a pessoa surda.
• Ser expressivo, pois a expressão fisionômica auxilia a comunicação.
• Para chamar a atenção, sinalize as mãos movimentando-as no campo
visual da pessoa surda ou toque gentilmente em seu braço.
• Se houver dificuldades em compreender o que a pessoa surda está falando, ser sincero e dizer que não compreendeu. Pedir a ela para repetir
o que falou. Se ainda não entender, pedir para escrever.
• Evitar entrar na frente do intérprete ou segurar sua mão durante a
interpretação.
• Evitar caminhar o tempo todo na sala. O excesso de movimentos no
ambiente pode dispersar o aluno.
• É comum o aluno surdo olhar diretamente para o intérprete, pois sua forma de se comunicar é a modalidade espacial-visual.
28
• Ao dar aulas expositivas, evitar utilizar termos ―isto aqui‖, ―esta
palavra‖, pois o intérprete geralmente fica de costas para o quadro-negro.
Assim estará se facilitando a interpretação.
• Evitar o excesso de conversas paralelas para facilitar o trabalho do
intérprete.
• Caso se conheça alguns sinais das LIBRAS, evitar fazer tentativas de
comunicação com o aluno surdo durante a interpretação.
• Ao avaliar os trabalhos acadêmicos do aluno surdo, valorizar o aspecto
semântico de sua redação e não o gramatical.
• Lembrar-se de que ele tem direito a um tempo maior para fazer suas provas e avaliações.
O intérprete é a pessoa que traduz a comunicação oral para a comunicação em
língua de sinais e vice-versa. Ele não substitui o professor e nem outro inter-locutor junto à
pessoa surda.
• Olhar diretamente para a pessoa surda com quem está
conversando.
• Evitar dizer ao intérprete ―diga a ele...‖ ―pergunte a ele...‖ seja
objetivo e fale diretamente à pessoa surda: ―você‖.
• Ao falar utilizar seu tom e seu ritmo de voz normal. Não é
necessário falar pausadamente ou em tom mais elevado.
CONCLUSÃO
A inclusão envolve a legitimação através de leis, decretos e instruções e a
necessidade de reorganização da escola e das práticas que envolvem o cotidiano da escola
e da sala de aula, nas relações pessoais, e principalmente da dinâmica que caracteriza todo
o processo educativo relacionado às metodologias, estratégias e avaliações.
Almejamos que esse material contribua para a construção de uma escola inclusiva,
segura, receptiva, colaboradora e estimulante para os alunos surdos com o foco na prática
pedagógica de modo a contemplar a participação de todos os alunos, considerando seus
conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas diferenciadas e o contexto social.
29
SUGESTÃO DE FILMES, ARTIGOS E SITES
Filmes: O seu nome é Jonas,
O menino Selvagem
Artigos:
FERNANDES. Sueli Avaliação Em Língua Portuguesa Para Alunos Surdos: Algumas
Considerações. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1076-4.pdf,
Acesso em 10/10/2009
Funções Comunicativas e Funções Pedagógicas http://www.feneis.com.br/page/
_funcoescomunicativas.asp Acesso em 10/10/2009
PERLIN. Gladis. Inclusão escolar: desafios I Seminário Internacional Sociedade
Inclusiva 2001. http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/gladis.pdf. Acesso
em 22/-02/2010
Sites:
http://www.dicionariolibras.com.br
http://portal.mec.gov.br/
http://www.acessobrasil.org.br/libras
http://www.libraselegal.com.br
http://www.entreamigos.com.br/notícias/surdo.html
http://www.feneis.org.br
http://vidadeinterprete.blogspot.com/
http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com
http://www.ines.gov.br
http://www.editora-arara-azul.com.br
http://www.jonas.com.br/
http://www.unicamp.br/~matilde/pesqbiblio2007.html#tese site de ensino da língua
portuguesa para surdos
30
REFERÊNCIAS
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Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília: SEESP, 1997. V. I. - (Série Atualidades Pedagógicas;
n.4) (BRASIL. Secretaria de Educação Especial. 1997 Série Atualidades Pedagógicas; n.4.
Vol.1 fascículo 1 p 23)
BRITO. Lucinda Ferreira. Estrutura Lingüística da Libras. RJ p 11 Educação Especial
/ Deficiência Auditiva organizado por Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília: SEESP, 1997.
Série Atualidades Pedagógicas Volume III Fascículo 7: A Língua Brasileira de Sinais
FERNANDES. Sueli. Avaliação em Língua Portuguesa para alunos surdos: algumas
considerações. Acesso em 03/03/2010
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1076-4.pdf
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. 4ª Ed SP: Editora Plexus 2002 p. 42
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que
dizem alunos professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES [online].
2006, vol.26, n.69, p. 163-184.
LOYOLA. Alessandra Jácomo. Emissões Otoacústicas e a Detecção Precoce da
Deficiência Auditiva Em Recém-Nascidos. CEFAC - Centro de Especialização em
Fonoaudiologia Clínica. Goiânia. 1999 p. 8 Acesso em 10/04/2010
http://www.cefac.br/library/teses/97dfed46d5195c3f6651606daebb2946.pdf
MARQUES. Rodrigo Rosso. Educação de Jovens e Adultos num diálogo sobre a
educação e o aluno surdo. Cap. V In: QUADROS, Ronice, PERLIN, Gladis org. Estudos
Surdos II, 1ª edição. Petrópolis RJ: Editora Arara Azul, 2007. p 136
MARTNS. Vanessa Regina de Oliveira. Cuerpo, Lenguaje y Enseñanza Área Temática:
Diferenças e Subjetividades em Educação ETD – Educação Temática Digital,
Campinas, v.8, n. esp., p.171-191, jun. 2007 – ISSN: 1676-2592. Acesso em 06/04/2010.
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Sinais e Educação do Surdo. Série de Neuropsicológica. São Paulo: Tec Art 1993
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PERLIN. Gladis T.T. Surdos Cultura e Pedagogia. 2006 Acesso em 15/04/2010. p.04
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Surdez. Módulo II – Teórico Texto 2: Acesso em 10/05/2010
http://www.marilia.unesp.br/Home/Extensao/Libras/mec_texto2.pdf
PUC Minas NAI - Núcleo de Apoio à Inclusão Cartilha acesso em 05/05/2010
31
QUADROS. Ronice Müller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais
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surdos: inclusão/exclusão Ponto de Vista, Florianópolis, n.05, p. 14, 2003. Acesso em
20/03/2010. http://www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista_05/05_quadros.pdf
ROSA. Andréa da Silva. A presença do Intérprete de Língua de Sinais na Mediação
Social entre Surdos e Ouvintes. Cap.XII p.238, 241 In SILVA. Ivani Rodrigues.
KAUCHAKJE.Samira. GESUELI. Zilda Maria.org. Cidadania, Surdez e Linguagem:
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STROBEL, Karin. Surdos: vestígios culturais não registrados na história. Qualificação
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http://www.clinicacopec.com.br/audiometria_objetivos.php Acesso em 18/05/2010
http://www.santalucia.com.br/otorrino/deficiencia.htm Acesso em 21-06-2010
http://www.centrodesaude.al.ms.gov.br/canais.php?id=13 Acesso em 20/06/2010
Documentos Citados
BRASIL. MEC. Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm
BRASIL. MEC. Decreto n° 5626/2005 http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5626.htm
PR. SEED. DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A CONSTRUÇÃO
DE CURRÍCULOS INCLUSIVOS (2006).
32
PR. SEED. Instrução 08 de 2008
http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrucao_008_08_I
nterprete.pdf
33
ANEXO Nº 1
Federação Nacional de Educação e
Integraçao dos Surdos
Intérpretes
Código de Ética
1) O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e
de equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair
confidências, as quais foram confiadas a ele;
2) O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação,
evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja perguntado pelo grupo a fazê-
lo.
3) O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre
transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar os
limites da sua função particular - de forma neutra - e não ir além da sua responsabilidade.
4) O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e usar prudência em
aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando
necessário, especialmente em palestras técnicas.
5) O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a
dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si mesmo, durante o
exercício da função;
6) O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a providenciar
serviços de interpretação, em situações onde fundos não são disponíveis.
7) Acordos a níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de cada
estado, aprovada pela FENEIS;
8) O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais ou outras
em seu favor;
9) O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais.
9) Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade quando o nível de comunicação
da pessoa surda envolvida é tal, que a interpretação literal não é possível e o intérprete,
então, terá de parafrasear de modo crasso o que se está dizendo para a pessoa surda e o que
ela está dizendo à autoridade.
10) O intérprete deve se esforçar para reconhecer os vários tipos de assistência
necessitados pelo surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares.
11) Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o intérprete
deve se agrupar com colegas profissionais com o propósito de dividir novos conhecimentos
e desenvolvimentos, procurar compreender as implicações da surdez e as necessidades
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particulares da pessoa surda alargando sua educação e conhecimento da vida, e
desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em interpretação e tradução.
(12) O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza da Língua de
Sinais. E também deve estar pronto para aprender e aceitar sinais novos, se isto for
necessário para o entendimento.
13) O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao surdo sempre que
possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) tem surgido por causa da
falta de conhecimento do público na área da surdez e comunicação com o surdo.
http://www.feneis.org.br/page/interpretes_codigoetica.asp
