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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
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ADRIANA CUSTÓDIA MOREIRA
AS RELAÇÕES DE GÊNERO E
EDUCAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
LONDRINA-PR
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2010
ADRIANA CUSTÓDIA MOREIRA
AS RELAÇÕES DE GÊNERO E
EDUCAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Artigo Científico elaborado a partir dos resultados obtidos, referente à execução do projeto de intervenção desenvolvido com professores/as do curso de Formação de Docentes, do Colégio Estadual Barbosa Ferraz, do município de Ivaiporã, de acordo com as diretrizes estabelecidas no Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Orientador: Prof. Dr.Carlos Toscano
LONDRINA-PR 2010
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SUMÁRIO
1. SUMÁRIO..............................................................................................................02
2. RESUMO...............................................................................................................03
3. PALAVRAS-CHAVES ...........................................................................................03
4. INTRODUÇÃO ......................................................................................................04
5. IDÉIAS QUE NORTEARAM O DESENVOLVIMENTO DESSE TRABALHO........06
5.1 AS QUESTÕES DE GÊNERO NO CONTEXTO EDUCACIONAL......................11
6. METODOLOGIA DA IMPLEMENTAÇÃO.................................................................17
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................20
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................24
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As Relações de Gênero e Educação no Contexto Escolar
Adriana Custódia Moreira
2 - RESUMO:
O desenvolvimento desse artigo, trabalho final da proposta integrante do processo
formativo proporcionado pelo Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, por
meio da Secretaria Estadual de Educação - SEED, no estado do Paraná, tem como
base as análises dos resultados obtidos dos encontros mensais de professores que
ministram as disciplinas específicas do curso de Formação de Docentes, além de
funcionários e pedagogos. Os encontros aconteceram no período de agosto a
novembro de 2010, no Colégio Estadual Barbosa Ferraz, localizado no município de
Ivaiporã. Os resultados dos debates ocorridos durante os encontros são apontados
neste texto, indicando maior integração entre os profissionais da educação e
buscando a construção de um processo de discussão sobre gênero, sexualidade e
educação, com o intuito de contribuir na incorporação desta temática, na formação
continuada dos/as professores/as percebendo como a escola é perpassada pelos
papéis de gênero, pelas construções sociais e culturais de masculino e de feminino,
e como lidar com o próprio corpo e com os corpos de outras pessoas no ambiente
escolar e fornecer subsídios para a análise do currículo, livros didáticos, brincadeiras
e jogos, e demais atividades que integram a prática docente.
3- PALAVRAS-CHAVES:
Educação Escolar; Formação de Professores; Prática Docente; Gênero.
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4- INTRODUÇÃO
As relações de gênero permeiam toda a vida social do indivíduo. É nas
diversas instâncias que tal abordagem pode ser contemplada, como por exemplo na
família, na escola, na igreja, nos movimentos sociais, nas práticas educativas, nas
políticas, na academia. Portanto, pode-se dizer que falar de gênero é falar da vida
que está acontecendo e que se encontra em constante transformação.
As relações de gênero que acontecem no ambiente familiar e na escola são
imprescindíveis, pois é inicialmente nos espaços dessas duas instituições que os
padrões de comportamento, as regras sociais, os valores éticos e morais, os
costumes e os estereótipos são transmitidos para as crianças. Faz-se necessário
lembrar que a transmissão da cultura também ocorre em outros espaços e através
de variados mecanismos sociais, como a mídia ou a religião. Em todas as
modalidades e formas, são instituições atravessadas por diferentes práticas culturais
construídas ao longo da história.
As abordagens relacionadas às várias formas de institucionalização de papéis
sociais foram tecidas na discussão sobre as relações de gênero que também
ocorrem na esfera social, nas quais as relações humanas se concretizam,
reforçando ou não as desigualdades entre os sujeitos.
Lionço e Diniz (2009, p. 13) no âmbito da educação escolar afirmam que:
A diversidade sexual não é um tema a ser forçosamente discutido em sala de aula devido às concepções teóricas sobre o ser humano e a sexualidade: é um tema a ser discutido porque se faz presente na realidade social, e sua presença é marcada por uma moralidade hegemônica heteronormativa, que se desdobra em sérios prejuízos sociais e violação de direitos para muitos.
A análise dessas questões, posta por ambas as autoras sobre a moralidade
hegemônica heteronormativa, foi de fundamental importância nas discussões
promovidas nos encontros com os/as professores/as, a inclusão do tema de
diversidade sexual e entre outras temáticas relacionadas ao gênero na educação,
com a intenção de levá-los/las a repensar suas práticas pedagógicas.
Para tanto buscou-se subsídios a uma fundamentação teórica, a partir do
princípio de que falar de gênero estabelece a identidade do sujeito e que as
diferentes instituições e práticas sociais são constituídas pelos gêneros que também
fabricam os sujeitos.
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Os encontros promovidos tiveram a intencionalidade principal de proporcionar
um saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão/assimilação no
espaço escolar, ao longo de um tempo determinado e desse modo fazer parte do
que se convenciona a chamar de “saber escolar” (SAVIANI, 1995).
O eixo norteador para a organização das ações propostas no projeto foram a
partir das análises referentes a prática docente, do Projeto Político Pedagógico e da
Proposta Pedagógica da escola. Com estas análises verificou-se a necessidade da
promoção de ações que buscasse a construção de um processo de discussão sobre
gênero, sexualidade e educação, na pretensão de incorporar esta temática na
formação continuada dos/as professores/as. Com o intuito de levá-los/las a perceber
a importância de verificar o currículo, os livros didáticos, as brincadeiras e jogos, e
entre outros subsídios que integram a prática docente percebendo assim, como a
escola é perpassada pelos papéis de gênero, pelas construções sociais e culturais
de masculino e de feminino. E também em buscar respostas de como viver a
identidade feminina ou masculina, em lidar com o próprio corpo e com os corpos de
outras pessoas no ambiente escolar.
A elaboração do Caderno Pedagógico dividido em cinco unidades temáticas
busca subsidiar no espaço da formação continuada de professores/as a
compreensão do processo da trajetória histórica e conceitual sobre gênero,
sexualidade e educação, e a interpretação das relações sociais dos preconceitos
sexuais e da homofobia no âmbito escolar e suas práticas escolares, junto aos
professores e professoras que atuam no curso de Formação de Docentes, na
modalidade Normal, em nível médio, do Colégio Estadual Barbosa Ferraz,
jurisdicionado ao NRE de Ivaiporã.
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5- IDÉIAS QUE NORTEARAM O DESENVOLVIMENTO DESSE TRABALHO
O termo gênero consiste em uma construção histórica e social que acontece a
partir de um processo de construção de seu significado de forma dialética e em
constante mutação. Exemplo disso, é que o termo no passado era geralmente
associado a discussões de e para mulheres, enquanto na contemporaneidade as
questões masculinas começam a ser contempladas e, assim, a diversidade humana
emerge ressaltando a pluralidade de modelos de homens e mulheres.
E, juntamente a esta discussão foram abordados os temas conceituais
referentes a gênero, sexualidade e educação. Englobando todos os processos pelo
qual a cultura constrói e distinguem corpos e sujeitos femininos e masculinos. Visão
que se faz necessária para os/as professores/as, possibilitando a compreensão da
construção de novos conceitos sobre as questões de gênero, no qual existem vários
estudos relevantes, tendo como base obras como: O Segundo Sexo: experiências
vividas de Simone de Beauvoir (1980), Gênero: uma categoria útil de análise
histórica, Educação e Realidade de Joan Scott (1995), História da Sexualidade: a
vontade de saber de Michel Foucault (1988), A Dominação Masculina de Pierre
Bourdieu (2007) e muitas outras produções literárias que evidenciam como surgem
essas relações, como são vivenciados e mantidos pela sociedade.
Esta composição histórica paralela a da discriminação de gênero está
presente em toda a trajetória da história da educação, que na maioria dos países
também é marcada pela influência da igreja católica, pelo patriarcalismo e
autoritarismo, refletindo na constituição de um processo educacional sistematizado,
marcado pela exclusão das mulheres.
Os homens e as mulheres que fogem aos padrões hegemônicos
apresentados por esta sociedade são considerados diferentes, e, portanto são
submetidos a processos que os levam a ser submissos, sofrem preconceitos e
acabam sendo excluídos. Isto ocorre porque na sociedade, “são tidos como
diferentes aqueles/as que não fazem parte da hegemonia branca, masculina
heterossexual e cristã” (LOURO, 1997).
O conceito de gênero, seja no espaço público ou privado, norteia a literatura
de todas as áreas do conhecimento e as políticas públicas afirmativas vigentes. Este
processo de elaboração das políticas públicas, voltadas para as questões de gênero,
nasceu a partir de um diálogo entre o movimento feminista e suas teorias
7
pesquisadas na área da Sociologia, História, Antropologia, Ciência Política
Demográfica e outras. No Brasil, especificamente na década de 30, passou-se a
entender que não havia uma relação direta entre sexo do corpo e a conduta social
de homem e de mulher.
Nesta mesma década enfrentava-se ainda no Brasil a crise do modelo
agroexportador e o delineamento do modelo nacional desenvolvimentista, situação
que exigiu melhor escolarização, sobretudo para os seguimentos urbanos. Portanto,
após a Revolução de 1930 surgiram as primeiras medidas educacionais brasileiras
voltadas para a educação de massa, e com isso começa a ser facilitado o acesso
das mulheres a escola.
Estas mudanças foram consequências do movimento sufragista, liderado pela
zoóloga por profissão e deputada federal Bertha Lutz, uma das figuras pioneiras do
feminismo no Brasil. As principais bandeiras de luta desse movimento eram as
mudanças na legislação trabalhista com relação ao trabalho feminino e infantil, e até
mesmo a igualdade salarial. Fundadora da Federação Brasileira para o Progresso
Feminino, que em 1922 após ter representado o Brasil na assembléia geral da Liga
das Mulheres Eleitoras reivindicou que a mulher tivesse direito ao voto, o que no
Brasil só veio ocorrer em 1932, e também uma maior penetração da mulher na
educação, no mercado de trabalho, na vida política, e entre seus outros feitos por
fim garantiu o direito das meninas no colégio.
Simone de Beauvoir, filósofa, escritora e feminista francesa é uma das
principais teóricas do feminismo e personagem importante no núcleo de pensadores
do existencialismo francês, devido seus ensaios filosóficos e pelo estilo de vida
independente.
Em 1949 essa autora escreveu o livro O Segundo Sexo, que traz sua frase
clássica, “não se nasce mulher, mas torna-se mulher”. Nesta obra ela buscou
descartar qualquer determinação da conduta feminina e uma discussão diante da
construção do modelo propagado na organização social que é ser homem, branco e
heterossexual.
Nas várias áreas do conhecimento muitos autores também publicaram obras
que tiveram relevância para a constituição histórica do termo gênero.
De acordo com Sartori (2008, p. 30), quem estabeleceu amplamente a
diferença entre sexo e gênero foi o psicólogo norte americano Robert Stoller, no livro
Sexo e Gênero, publicado em 1968. E de acordo com esse mesmo autor, “a primeira
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disciplina a introduzir o conceito de gênero foi a Psicologia, em sua vertente médica,
através do pesquisador John Money, no ano de 1955”.
O fim da década de 60 foi o período considerado os anos dourados dos
movimentos sociais e onde começam a emergir as questões da vida privada,
passando também a focar o preconceito de gênero no seio da família. Então este
espaço privado passa a ser observado como um campo político e econômico, por
conseguinte lugar de desigualdade ao abordar análise tecidas em torno da divisão
sexual do trabalho, o que também envolve toda a sociedade.
O conceito de gênero continuou seu processo de elaboração com profunda
influência do movimento feminista também nos anos 70, para distinguir a dimensão
biológica da dimensão social, fundamentado no raciocínio de que há machos e
fêmeas na espécie humana.
Nesse sentido, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela
cultura, e gênero passa a ter o significado de que homens e mulheres são produtos
da realidade social e não da anatomia de seus corpos.
O conceito de gênero, nessa perspectiva, passa a ser um referencial de
análise para a literatura a respeito das mulheres e começa a conquistar seu próprio
espaço dentro da produção acadêmica com a construção do campo de estudos
sobre mulheres seguindo a seguinte trajetória, “uma evolução do feminismo para as
mulheres e daí para o gênero, ou seja, da política para a história especializada e daí
para a análise” (SCOTT, 1995, p. 65).
Os estudos, nesse momento, não se limitaram apenas à trajetória da mulher,
os pensadores começaram a dedicar seus estudos e discussões sobre a
conceituação de gênero, relacionando este processo também a outras temáticas,
como por exemplo, com o movimento e a discriminação feminina, com o processo
histórico ao apresentar o posicionamento político, social, cultural e econômico da
mulher, ou com a evidência das relações de poder entre mulheres e homens.
A continuidade dos estudos e das discussões contribuiu para uma melhor
compreensão do que é ser homem e ser mulher na sociedade a partir de um
determinado momento histórico.
No Brasil, em 1987, o marco relevante se deu com a publicação do artigo
“Gênero: uma categoria útil de análise histórica”, escrito por Joan Scott. Então os/as
pesquisadores/as no Brasil começam a partir desse momento a utilizar esta
categoria como instrumento de análise (TAMANINI, 2008 p. 29).
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Desta forma, o conceito de gênero passa a ter maior divulgação,
possibilitando questionamentos sobre a construção das diferenças sexuais e não
mais enfocando numa biologia, pretensamente neutra e isenta, mas num conjunto
de interpretações dessa biologia que também gera as condições próprias da
opressão e da desigualdade.
Conforme Aud (1998, p.23):
[...] as diferenças biológicas entre homens e mulheres, são interpretadas segundo as construções de gênero de cada sociedade. No momento em que uma criança do sexo masculino nasce e ouvimos dizer: “É menino!”, assistimos à primeira interpretação de uma série, que, de diferentes formas, moldará suas experiências, vivências, enfim, o modo como dar-se-á sua inserção a participação no meio social. Ser homem ou mulher e pertencer ao gênero masculino ou feminino criam uma identidade em oposição ao do sexo que não é o seu.
Gênero, nessa perspectiva, não é sinônimo de sexo, mas corresponde ao
conjunto de representações que cada sociedade constrói, através de sua história.
Tal conceituação permite a compreensão de que se a construção do que
venha a ser mulher e homem são determinadas pela cultura e pela sociedade,
portanto as diferenças que se transformaram em desigualdades são passíveis de
mudanças.
Nesse sentido, esse processo passa a ser considerado como uma forma
particular de violência simbólica, na qual a dominação masculina é exercida de
maneira sutil e invisível, precisamente porque é apresentada pelo dominador e
aceita pelo dominado como natural, inevitável e necessária.
Conforme apontou Bourdieu (2007, p. 82):
[as mulheres] existem primeiramente por e para o interesse dos outros, ou seja, na condição de objetos acolhedores, atraentes e disponíveis. Espera-se que sejam “femininas”; em outras palavras, sorridentes, simpáticas, atenciosas, submissas, discretas, contidas e mesmo situadas em segundo plano. Essa pretensa “feminilidade” não é em geral mais do que uma atitude de complacência com as expectativas masculinas, reais ou supostas. Consequentemente, a relação de dependência para com os outros (e não somente para com os homens) tende a se tornar constitutiva de seu ser.
Tal diferenciação entre homem e mulher e a relação naturalizada da
dependência posta para a mulher possibilita caracterizá-lo como produtor de uma
desigualdade.
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Segundo BENEVIDES (2004) deve-se partir do princípio de que o contrário da
igualdade não é a diferença, mas a desigualdade que é socialmente constituída. A
desigualdade se instaura exatamente quando se constrói em cima de uma diferença
que por vezes ganha uma visibilidade em uma hierarquia. A solidariedade deve ser
entendida em duas acepções: a coesão entre indivíduos diferentes, nas quais suas
diferenças complementam-se, e entre indivíduos fracos ou deficientes que devem
ser amparados pelos demais. Portanto, a solidariedade é o que uni a igualdade e a
liberdade. Essas categorias não são independentes, uma só existe em função da
outra, a liberdade ocorre dentro de um grupo social, enquanto que a igualdade
ocorre em dimensão social, e ao partir do princípio que a democracia é laica então a
solidariedade nesta condição é uma virtude pública.
BENEVIDES (2004) complementa que gênero é sempre uma questão a ser
situada no contexto histórico, da vida em sociedade a ser relacionado às variáveis
cultural, geral, social, racial, e outros. Então se deve associar a questão de gênero
com a discussão sobre os direitos humanos, considerando que a diferenciação da
educação formal e informal por gênero está fatalmente enraizada nos diversos
centros de poder. Esta discussão também deverá estar atrelada na compreensão de
que a maneira de ser homem e mulher varia de uma sociedade para outra, conforme
o contexto cultural e o seu momento histórico.
Ser homem é, antes de qualquer coisa, não ser mulher; da mesma forma, ser
heterossexual implica necessariamente não ser homossexual. Do texto bíblico aos
fundamentos apresentados pela área da psicanálise, passando pela literatura a
mulher foi retratada como um homem incompleto; similarmente, o homossexual
equivale à prova de uma personalidade inacabada, produto de uma má integração à
“natureza” masculina ou feminina.
Diante desta análise a questão de gênero não pode ficar restrita a discussão
em torno da mulher, é uma questão democrática e de poder, lembrando que as
relações de poder são de modelo masculino e de dominação na sociedade.
Então se gênero não é sinônimo de sexo, mas corresponde ao conjunto de
representações que cada sociedade constrói, no seu percurso histórico construindo
significados, símbolos e características para cada um dos sexos, a pluralidade está
justamente no fato do gênero manter relações com outras categorias como, por
exemplo, a sexualidade.
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Segundo Vianna (2004) as diferenças entre homem e mulher são remetidas
ao sexo, características físicas (naturais/imutáveis) e definições essencialistas de
como é ser (estereótipos). É nessas relações de diferenças que a mulher ocupa
posição inferior e com isso assumem atribuições.
5.1- AS QUESTÕES DE GENERO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Estes vieses supramencionados também devem ser voltados para o campo
educacional, nas questões de currículo, por ser abordagens relevantes nas
discussões durante o processo da formação de professores. Por exemplo, a
necessidade de compreender a hegemonia do catolicismo em nossa sociedade e,
consequentemente, no campo educacional e a oficialização da separação dos sexos
nas escolas, com a reforma Capanema em 1942, que conservaram as mulheres em
seus espaços tradicionais, os meninos continuaram a ser educados para a inserção
no mundo público e as meninas antes de qualquer outra coisa deviam ser educadas
para desempenhar o papel materno ALMEIDA (2006, p. 88).
Neste contexto ao voltar-se para a formação das crianças a educação escolar
pode vir a se constituir em uma possibilidade de problematizar essa mesma
condição, pondo em questão processos discriminatórios socialmente instaurados, a
fim de transformar a realidade pela reafirmação da ética democrática. A escola
poderia vir a se constituir em um espaço diferenciado ao perceber-se em um
processo social mais amplo na qual se constroem os significados, preconceitos, as
concepções e os modelos que consideram ideais de homem e mulher.
Se a escola é constituída na e pela diversidade social então entre as várias
questões educacionais o processo de ensino e aprendizagem deve também voltar-
se para a promoção da igualdade entre homens e mulheres como uma das tarefas
primordiais de educadores/as.
A partir desse pressuposto é de fundamental importância discutir os temas de
gênero, sexualidade e educação para fins de repensar as práticas pedagógicas
desenvolvidas na escola, lembrando que o desafio não é somente das escolas, mas
de toda a sociedade no que refere ao tratamento relacionado às diferenças sem
transformá-las em desigualdades.
12
No entanto, para criar no ambiente educacional a compreensão de tal
condição acima descrita faz-se necessário desenvolver uma problematização a
cerca dos estereótipos de gênero, sendo imprescindível ter professoras e
professores conscientes do funcionamento desses estereótipos na escola, na
sociedade em geral e, especialmente, em suas vidas de mulheres-professoras e
homens-professores.
Deve-se compreender que o conceito de gênero, já explicitado anteriormente,
é socialmente construído no cotidiano da família, da escola, na rua, na mídia, e do
princípio de que esses pressupostos podem ser transformados, discutidos e
questionados em busca da equidade social entre homens e mulheres do ponto de
vista do acesso. Por exemplo, é no ambiente escolar, onde alunos/as vivenciam
situações de discriminação de gênero, que acabam sendo reforçadas as diferenças
sociais entre meninos e meninas como se fossem naturais. Conforme relatado por
Pereira (2007), “as mulheres aprendem a se sentirem incluídas no gênero
masculino”, quando apresenta o exemplo da educadora ao entrar em sala: - “Bom
dia, alunos!”.
FURLANI (2007) complementa ao enfatizar que a escola não apenas
reproduz modelos de normalidade, mas também os engendra. Para a autora, a
escolha do vocabulário que se utiliza está atravessada pelas relações de poder. Por
exemplo, é o uso do 'homem', enquanto genérico, para tratar da espécie humana,
que o localiza em um momento histórico anterior ao movimento feminista. De modo
semelhante, a frase "meninos têm pênis, meninas têm vagina" pontua na menina um
órgão que não é visível, o que traz mais confusão do que explicação sobre as
diferenças anatômicas.
A esta análise também torna-se necessário compreender que “[...] é preciso
admitir um jogo complexo e instável em que o discurso pode ser ao mesmo tempo,
instrumento e efeito de poder, e também, obstáculo, escora, ponto de resistência e
ponto de partida de uma estratégia oposta. O discurso veicula e produz poder”
(FOUCAULT 1988, p. 96).
Diante de tais considerações torna-se necessário que a escola perceba que
tem o poder de atenuar ou reforçar as diferenças de gênero e suas marcas,
contribuindo para estimular traços, gostos e aptidões não restritos aos atributos de
um ou outro gênero. Por essa dimensão formativa encontrar-se ausente a prática
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docente que não se detém no exame dessas questões relacionadas a gênero no
cotidiano escolar e seu discurso.
Neste ambiente escolar existe também uma demarcação do espaço e atitudes
específicas esperadas para alunos e alunas. A diferença entre o masculino e o
feminino representa grande significação na organização da escola, por ser um
espaço que reflete as reproduções de desigualdades sociais, por conseguinte o
mesmo acontece com as relações de gênero. E a partir do instante em que as
relações sociais e de poder forem questionadas e discutidas, os indivíduos são
capazes de compreender o papel contraditório da instituição escolar. Se por um
lado, a escola reproduz as desigualdades sociais, culturais, de gênero, por outro,
pode ser um ambiente que desenvolva essas questões por meio do processo de
tomada de decisão. (BOURDIEU, 1995 e LOURO, 2007).
AUAD (2006) sugere uma análise em âmbito escolar, de como se comportam
no recreio e nas salas de aula meninos e meninas. Pois educar meninos e meninas
traz à tona as relações de gênero na escola e as diferenças hierarquizadas entre os
sexos.
No percurso deste processo vão aprendendo a distinguir atitudes típicas do
que é do mundo feminino ou masculino, diante da sua anatomia biológica que
permite fazer suas escolhas. Exemplo: quando direciona as meninas a brincarem de
bonecas, fogõezinhos, panelinhas e ferro de passar roupa, na intenção de que se
familiarizem com o trabalho doméstico para despertar nelas o interesse pelo lar, em
ter filhos e principalmente para que estas passem a apropriarem de sua função
social.
É evidente que as meninas não devem ter acesso somente a brinquedos de
representações de objetos e utensílios domésticos, na intencionalidade de garantir
as habilidades e aceitação para o trabalho doméstico, não oferecendo assim
alternativa ao seu futuro. Já com os meninos são ofertados somente carrinhos,
objetos de lutas etc., para incentivá-lo ao uso do seu corpo para a luta e o gosto pela
velocidade (PEREIRA, 2007).
Por isso é que professores/as da Educação Infantil e das séries iniciais do
Ensino Fundamental precisam saber selecionar quais brinquedos e brincadeiras
devem ser oferecidos nas atividades ao desenvolver sua prática pedagógica,
evitando o reforço das diferenças de gênero. Além do mais deverão estar
fundamentados teoricamente para discutir e analisar se os carrinhos, as brincadeiras
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de lutas e etc. podem ser considerados somente como brincadeiras de meninos, e
as bonecas e brincadeiras quietas como se fossem somente brincadeiras de
meninas (BRAGA, 2007).
As relações existentes entre brinquedos e brincadeiras na construção de
estereótipos de gênero para a criança faz necessário uma atenção maior, porque os
modelos de homem e mulher que as crianças têm à sua volta são decisivos na
construção de suas referências de gênero. Outro fato corriqueiro no dia a dia na
escola, e que merece consideração, é quanto à formação de filas, o que possui o
objetivo de manter a ordem, só que isso pode provocar diferença de gênero entre
os/as envolvidos/as (PEREIRA, 2007).
Existem várias outras questões relativas a preconceitos e discriminações que
ocorrem na estrutura educacional, além da formação de filas: a atuação docente na
Educação Infantil traz a tona a feminização do magistério, e que fica marcada na
própria literatura que, ao reportar-se à docência nesta modalidade de ensino fala
sempre na professora, devido à concepção do cuidar ser função restrita a mulher.
Desse modo, percebe-se que as questões de gênero no cotidiano escolar já
se apresentam desde o início do processo da educação escolar, razão pela qual
torna-se imprescindível fornecer subsídios teóricos aos professores/as para que
possam perceber e compreender como isto se materializa no cotidiano escolar.
LOURO (1997) entende que para haver uma transformação é necessária uma
mudança epistemológica, que sejam questionados os discursos de aceitação das
diferenças, em prol de uma reflexão acerca das condições de produção dessas
diferenças, dos modos pelos quais elas são construídas; que as identidades
culturais que parecem estranhas em sala de aula sejam apreendidas na sua
transitoriedade e complexidade, e possibilitem as educadoras e os educadores
reconhecer o caráter igualmente inventivo, produzido historicamente de suas
próprias figuras.
O processo educacional enfatiza ou subscreve os aspectos acima referidos,
quando: o currículo apresenta uma imagem distorcida na abordagem de questões
em torno do masculino e do feminino, e a forma em que são expostos seus
conteúdos não propiciando um referencial de identidade positiva; a formação de
docentes quando refere à transmissão de valores; o material didático-pedagógico ao
prevalecer o desprestígio social; a minimização do problema de forma a naturalizar a
discriminação no ambiente escolar; a linguagem adotada como apelidos e ironias;
15
distribuição desigual de estímulo e afeto distinção de tratamento; e a negação da
diversidade.
CAVALLEIRO (2004) reafirma tais argumentações ao citar que o preconceito
é transformado em arma ideológica para legitimar a exterminação, exploração e
exclusão de segmentos importantes na sociedade. Na escola a discriminação
também é naturalizada e a ausência da temática referente a gênero, sexualidade e
educação no planejamento escolar pode colaborar para cristalizar aprendizagens
baseadas nos comportamentos acrítico dos adultos.
Segundo Castro (2004) a postura do diretor e dos professores muitas vezes
apóia ou silencia sobre a discriminação, como por exemplo: a homofobia, a crítica no
processo, principalmente os que visam revolucionar culturas autoritárias por ações
raciais, não levando em consideração o cenário econômico social, e a zoação aos
alunos/as que não possuem as características hegemônicas do que venha a ser
feminino e masculino.
Outra contribuição para a constituição da identidade de gênero na escola é
através da disciplina de Educação Física na qual, via de regra faz-se uso de
argumentações, que se embasam em fatores de ordem biológica, para a
manutenção da saúde e da higiene, para realizarem a separação das turmas
femininas e masculinas, com a idéia de que as mulheres são fisicamente menos
capazes do que os homens (LOURO, 1997).
Buscam-se justificativas, nas áreas de Ciências Biológicas, de que homens e
mulheres teriam corpos biologicamente distintos, o que impossibilitaria a prática
conjunta nessas aulas. Essa separação, a partir de diferenças entre o sexo feminino
e o masculino, significa diferenças de gênero. Argumentações como essas vêm
impedindo que sejam propostas às meninas a realização de jogos ou atividades
físicas tidas como masculinas (PEREIRA, 2007).
A presença desse tipo de situações e dessas argumentações torna
necessário aprofundar os estudos em relação à discriminação de gênero para
nortear as políticas educacionais observando como se apresenta essa questão nos
livros didáticos e no currículo.
Para esta compreensão faz-se necessário reportar-se à década de 80,
período de abertura democrática no Brasil com a Constituição de 1988 e a década
de 90 quando o Ministério da Educação através de seu ministro Paulo Renato
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implanta a LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Plano Nacional de
Educação.
A LDB traz o direito à educação para a faixa etária de 0 a 6 anos com caráter
educativo, acesso e permanência do trabalhador na escola, aperfeiçoamento
profissional continuado, e a formação docente. O PNE desde a Constituição de 1934
já intitulava o Estado à competência de defini-lo e foi elaborado pela primeira vez em
1962, com prazo de aplicação num período de oito anos. Em 1996 até 2001 foi
elaborado dois Planos Nacionais de Educação o qual em 2001 é aprovado o Plano
proposto pelo MEC, com ausência de qualquer menção à diversidade e as
diferenças, que entre elas as concernentes às relações de gênero. Os PCN’s ao ser
elaborado apresentam em seu volume oito a apresentação dos Temas Transversal e
Ética, em seu volume nove traz sobre os temas de Meio Ambiente e Saúde e em
seu volume dez a Pluralidade Cultural e Orientação Sexual o qual concentram as
temáticas relativas às relações de gênero.
A Constituição, a LDB e o PNE apresentam três características distintas em
relação a gênero, ou seja, a linguagem utilizada de forma masculina que não é
neutra evidenciando o sexismo e modelo lingüístico androcêntrico, os direitos no
qual o gênero pode estar subentendido, velado, e a referência a gênero somem nos
textos da apresentação geral, do objetivo geral e no tópico da Educação Infantil, fase
onde os estereótipos se instituem.
O tema gênero é abordado no conteúdo de Orientação Sexual enquanto que
em outros momentos apenas aparece com algumas considerações, exemplo disso é
o conteúdo de Ética que foca o respeito mútuo.
Diante do exposto para efetivar uma organização curricular necessita-se
compreender como se constroem e estabelecem as relações de gênero na
sociedade. Para ir além, deve-se problematizar questões relativas aos padrões de
conduta que impedem a mulher de exigir o uso de preservativo, incorporar as
diversas formas de expressão da sexualidade além da heterogeneidade.
O trinômio corpo/saúde/doença não privilegia a problematização em relação à
outra crença, tabus e significados de homem e de mulher. Portanto, gênero não
deve estar atrelado apenas à orientação sexual, pois além das formas de violência
apresentadas ainda com a questão da agressão à homossexualidade, a demarcação
de códigos femininos e masculinos passa por diferentes conflitos até podendo
chegar ao assédio sexual, uma cultura permissiva não passiva de punição por
17
entender como brincadeiras. E vale lembrar que o abuso sexual psicológico tem
como um dos agressores o professor.
Outro tópico a ser analisado é o mencionado por CARVALHO (2004) ao
apresentar dados de 1960, referente ao índice dos anos de escolarização, que era
em média de três anos para os homens e de dois anos para mulheres. No decorrer
dos últimos quarenta anos tal média foi para mais de seis anos com maior melhoria
para o índice das mulheres. A diferença entre as proporções de homens e mulheres
alfabetizados está relacionada com um percurso escolar em que entre meninos e
meninas evidencia-se ser mais longo para o sexo masculino.
O índice de homens com menos escolarização tem sido relacionado ao
trabalho infantil formal, mas o trabalho informal não é referendado neste índice
como, por exemplo, o doméstico, trazendo estatísticas e justificativas precárias
referentes às considerações sobre as questões de gênero. Outra justificativa
apresentada seria que meninas são mais adaptativas a sua vida escolar, por serem
passivas entre outras características similares. Entretanto, não é esta compreensão
que é compartilhada com todos os agentes educacionais na escola, o que
predomina é a culpabilização da família, onde educadores/as esquecem que a
construção de gênero inicia na sociedade e continua no ambiente escolar. E o mais
grave é que este debate infelizmente não tem alcançado a formação de docentes e
de formuladores de políticas educacionais.
Devemos ressaltar que a opção pelo conceito de gênero como instrumento
para interpretar nosso objeto recai na formulação de que o gênero é um modo de
dar significado às relações sociais de poder.
6- METODOLOGIA DA IMPLEMENTAÇÃO
O desenvolvimento deste trabalho educativo embasou-se nos conhecimentos
acima sistematizados, na realidade do/a aluno/a e pela mediação dos/as
educadores/as na passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da
cultura popular à cultura erudita.
A metodologia desenvolvida foi o uso de explanações orais e escritas sobre a
temática trabalhada com os professores/as, bem como participação em debates e
realização de atividades programadas para cada módulo trabalhado.
18
As atividades teórico-metodológicas foram desenvolvidas com professores e
professoras que ministram as disciplinas que compõem o currículo do curso de
Formação de Docentes, na modalidade Normal, em nível médio, funcionários e
pedagogos do Colégio Estadual Barbosa Ferraz, pertencente ao NRE e município de
Ivaiporã.
Para efetivação desta fundamentação e associação da questão de gênero
com a discussão sobre os direitos humanos, o contexto histórico da vida em
sociedade, relacionadas às variáveis culturais, geral, social e racial, fez-se
necessário buscar autores como Michel Foucault, Guacira Lopes Louro, Simone de
Beauvoir, Dagmar Estemann Meyer, Dermeval Saviani, Daniela Aud, Jimena Furlani
e outros.
A implementação do projeto de intervenção pedagógica passou a ser
realizada quando ao retorno do Professor PDE para a sua escola de atuação,
constituindo mais uma importante ação do Projeto, a qual ocorreu no terceiro e
quarto períodos do Programa, sendo objeto de acompanhamento pela escola, pelo
NRE e pela Coordenação Estadual do Programa.
Fez parte das atividades programadas para o grupo de estudos, dentre as
ações previstas neste projeto de intervenção, uma produção didático-pedagógica,
caracterizada com textos e produções literárias para compor o material didático que
organizou um Caderno Temático.
O Caderno Temático foi direcionado aos professores e às professoras
abordando o tema em questão, contendo textos que objetivam o aprofundamento
teórico/metodológico do mesmo. Este material elaborado serviu de subsídio teórico
na realização do grupo de estudos previsto com carga horária de 32 (trina e duas)
horas, com realização aos sábados, subdividido em encontros de 4 (quatro) horas.
Na primeira unidade foi resgatada a trajetória histórica e a abordagem
conceitual sobre gênero, sexualidade e educação, a construção da identidade sexual
e a historiografia sobre mulheres e relações de gênero no Brasil.
Na segunda unidade trabalhou-se temas sobre violência de gênero, a
construção dos papéis femininos e masculinos, problematização da
heteronormatividade e o processo de discriminação; práticas sociais de mulheres
que não se enquadravam nos modelos culturais prescritos da mãe desvelada e da
mulher casta e industriosa.
19
Em um terceiro momento foi destinado uma unidade para abordagem política
e teórica de gênero, a formação de docentes e as diversas sexualidades. Na quarta
unidade os temas abordados foram sobre a infância, a sexualidade e educação, a
construção histórica da profissionalização do magistério, de como ao longo dos anos
essa profissão deixou de ser essencialmente masculino e passou a ser
essencialmente feminina e os efeitos da industrialização e urbanização para a
profissão do magistério, a construção do corpo feminino e a imagem da professora
ao longo dos anos, desde as normalistas, passando pelas professorinhas, as tias, e
a profissionalização da educação e as diferenças das teorias de educação, das
quais esses termos implicam.
E finalizando a proposta de trabalho com a quinta unidade, que tratou do tema
da diversidade sexual na escola, com análise de livros didáticos, referentes às
experiências educativas e construção de ações e estratégias para utilização de
brinquedos, brincadeiras, jogos com as crianças em ambiente escolar.
Os temas que foram abordados em cada unidade possibilitaram uma
abordagem sobre as relações de Gênero e Sexualidade no contexto escolar, a
necessidade de perpassar por uma fundamentação teórica que abordasse o
conhecimento dos diferentes gêneros, superando os estereótipos e a padronização
do binômio do homem X mulher e as diversas nuances dissociando da
contextualização histórico-político e cultural da sociedade.
O grupo de estudos desenvolveu os estudos referentes à temática em
questão não como uma mera reunião de textos afins, mas como um conjunto coeso
de reflexões que, na perspectiva de um multiculturalismo crítico, abordam
separadamente as diferenças, usando linguagem cuidadosa e acessível. Com isso
existiu a preocupação de oferecer aos docentes importantes ferramentas teórico-
conceituais e metodológicas para lidarem, de forma mais consistente, com a
pluralidade cultural no cotidiano escolar.
Esta integração deve ser fundamentada no diálogo, no compromisso coletivo
e na co-responsabilidade, para que a atuação do Professor PDE, possa contagiar
seus pares e, desta forma, possa consolidar-se pela competência demonstrada
pelos professores que dele participam.
20
7- CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho realizado oportunizou os/as professores/as das disciplinas
específicas do curso de Formação de Docentes acesso a referenciais teóricos para
fundamentação da discussão sobre a construção histórica da categoria gênero e de
conceitos como a igualdade de gênero, homofobia, diversidade sexual e outros.
Apresentaram-se conceituações advindas dos estudos histórico-sociais
referente às relações de gênero, tomando como referência a produção
historiográfica brasileira que estuda os processos de controle social e a produção
das representações de gênero, sexualidade e corpo.
Ao problematizar as questões como a violência de gênero, enfatizando a
violência contra as mulheres, violência doméstica, violência contra homossexuais
masculinos e femininos, as profissões ditas masculinas ou femininas, como a
feminização do magistério provocou discussões que promoveram reflexões entre
as/os profissionais da educação sobre a relação de gênero e educação, a partir da
rígida demarcação dos papéis masculinos e femininos, tendo como parâmetro os
estereótipos de gênero que geram comportamentos discriminatórios e
preconceituosos.
Os debates sobre a conceituação de gênero e alguns de seus
desdobramentos teóricos e políticos, com base em produções científicas sobre a
formação docente e as diversas sexualidades normatizadas e regidas pelos
discursos reguladores da sociedade, oportunizou o repensar junto aos profissionais
da educação em âmbito escolar as várias, formas que a educação contribui para a
inclusão dos que sofrem discriminação, seja de gênero, por orientação sexual ou por
escolhas profissionais.
Houve momentos em que compartilharam experiências e ações educativas no
cotidiano escolar, sob a perspectiva de respeito às diferenças de gênero,
contempladas nas brincadeiras na Educação Infantil, nos jogos na aula de Educação
Física, no bullying, na formação de filas, na escolha dos livros didáticos, na escolha
das profissões, e entre outras situações que poderão ser evidenciadas pelos/as
profissionais da educação.
Buscou-se com esse trabalho, a partir da reflexão do trabalho pedagógico
desenvolvido na escola, superar a educação entendida como fator de ajustamento
do aluno e da escola às necessidades da sociedade capitalista.
21
Os dados resultantes desse trabalho mostram que a reflexão e estudo
coletivo dos/as professores/as e pedagogos/as sobre a prática pedagógica e a ação
docente podem contribuir para o enfrentamento de processos pedagógicos que
promovem exclusão diante das questões de gênero e sexualidade no cotidiano
escolar.
Segundo depoimentos feitos pelos participantes do grupo de estudos
evidenciou que as violências morais que ocorrem na escola acontecem de forma
velada e são ignoradas, diferente das agressões físicas que são repudiadas pela
sua visibilidade. Apesar, que algumas formas de violências físicas também não são
consideradas como tal, consequência do processo de omissão que são reproduzidas
pelas questões de gênero e poder.
Castro e Abramovay (2003) complementam tal análise ao firmar que
existe uma enorme variedade de formas de violência além da física no ambiente
escolar e que entre elas identifica-se a violência de gênero. Diante deste quadro, a
escola, ao realizar suas iniciativas a fim de solucionar tal problema, ainda não faz
suficientemente, ao ponto de promover a mudança das representações de poder
sobre masculinidade e feminilidade.
CAVALCANTE (2004) apresenta dados de uma pesquisa que realizou em
onze escolas cariocas, onde 60,2 % dos casos de bullying, violência moral que
também acontece em sala de aula. E diante destes dados chegaram à conclusão da
importância de identificar quando ocorre e como evitar o bullying durante suas aulas:
As ações realizadas por intermédio do Bullying são verdadeiros atos de intimidação preconcebidos, ameaças, que, sistematicamente, com violência física e psicológica, são repetidamente impostos a indivíduos mais vulneráveis e incapazes de se defenderem, o que os levam a uma condição de sujeição, sofrimento psicológico, isolamento e marginalização” (CAVALCANTE, 2004, p. 69).
Além da necessidade de uma nova postura os/as professores/as do grupo
de estudos veem a necessidade de estruturar também o currículo e suas práticas
pedagógicas, com a finalidade de formar pessoas a partir de novos padrões de
masculinidade e feminilidade e em valores e princípios não violentos. Estruturação
essa, que permita fundamentar a ação docente diante dos problemas de violência
que são banalizados e caracterizados num padrão de normalidade escolar.
22
A escola precisa discutir sobre as possíveis constituições familiares, qual é a definição e preconceitos atualmente em relação à família, situações escolares nas quais estão explícitas as representações de família e as relações de gênero, e estudar como evidenciam os estereótipos nas constituições familiares, sobre os papéis de pai e mãe na família contemporânea, e outras temáticas relevantes. É preciso revisar a ideia hegemônica de família e de papéis familiares, dado que o estigma atribuído aos sujeitos que vivem configurações e papéis alternativos aos normativos é opressivo, fonte de sofrimento psíquico e terreno fértil para desigualdades e violações. (NARVAZ; KOLLER, 2006, p. 53).
Ao abordar a temática sobre a profissionalização do magistério os/as
professores/as mostraram mais interesse para compreender primeiramente sobre a
divisão sexual do trabalho, do público e do privado. E lateralmente a esta discussão
também à luta da valorização da mulher no campo do trabalho produtivo.
Argumentaram que a sexualidade deve ser assunto na escola não apenas
com os adolescentes, mas em todos os níveis educacionais, iniciando desde a
Educação Infantil e de acordo com as especificidades de cada faixa etária para
propiciar informações de forma segura e natural.
Durante as participações dos/as professores/as advertiram que ainda hoje
nas escolas existe a dificuldade de abordar questões relacionadas à sexualidade
com os/as alunos/as, principalmente questões fora da dimensão normativa
heterossexual, provocando um estranhamento, pois o que é compreensivo para
alguns pode ser algo transgressor para outros.
A complexidade envolvida na abordagem dessas questões diz respeito
também às diferentes fontes formativas que levam conhecimentos para criança
compreender seu próprio corpo, como por exemplo, cenas de novelas e filmes,
modismo de roupas, músicas e coreografias erotizadas, e até mesmo vendo as
representações familiares em casa.
Entretanto, quando a criança ingressa nos sistema de ensino, a escola
também passa a ter como uma de suas funções curriculares a de promover os
conhecimentos que propicie estudos voltados para o entendimento sobre a
orientação sexual de um indivíduo.
A análise dessas simbologias presentes na vida escolar da criança
evidencia a necessidade de que o currículo deve passar por mudanças conceituais,
para deixar de ser um veículo institucionalizado de dominação quando aborda as
23
representações de homem e mulher reproduzidas sociocultural de uma determinada
sociedade.
Outro ponto ressaltado nas discussões foi sobre os livros de literatura
infantil, as notícias retiradas na INTERNET e jornais, propagandas, imagens, textos
de livros didáticos e outros recursos audiovisuais, que devem ser analisados antes
de serem utilizados, pois estes direta ou indiretamente introduzem conceitos de
gênero e sexualidade no processo educacional.
O/a professor/a ao ler para seus alunos em sala de aula os clássicos da
literatura infantil precisa estar informado a respeito de como está enraizada, nesses
materiais a naturalização de um ideário, e de como deve ser o feminino e o
masculino socialmente construído para uma sociedade patriarcal.
Se uma análise textual for feita, por exemplo, na história da Cinderela,
logo ficará evidente as características de uma mulher idealizada: apresentação de
um corpo bonito e perfeito, com cabelos compridos e loiros, de olhos azuis, delicada
e muito educada, e o principal, destinada para o casamento. Os textos e as
ilustrações limitam-se na corporificação do binarismo, caracterizando os livros
didáticos como instrumentos de controle para o que é socialmente aceito,
consequentemente, diante desta condição estes recursos didáticos poderam ser
promotores de exclusão social no ambiente escolar.
Todas estas representações expressas nos textos ou nas ilustrações dos
livros adotados partem de princípios que tem como referência o homem europeu,
burguês, cristão e heterossexual, que é o provedor do lar, típico pai de família pouco
participativo nas tarefas domésticas, define e executa tarefas convencionalmente
masculinas.
No processo de discussão, os/as professores/as apontaram não existir
uma discussão sociocultural nos livros didáticos sobre temáticas que abordam a
homossexualidade, bissexualidade, travestis ou transexuais, com uma literatura
voltada para a orientação sexual adotada pelo sistema educacional.
Outro aspecto abordado pelo grupo diz respeito às cantigas de roda que
assumem um papel significativo na reprodução de comportamentos e papéis
naturalizado masculino e feminino. As crianças ao aprenderem as cantigas de roda
passam a identificar os elementos de gênero que, nesse processo, as constituem.
Os/as professores/as consideraram que a equipe pedagógica ao elaborar
os projetos, seja na Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
24
deve sugerir estratégias didático-pedagógicas que propicie o acompanhamento das
atividades e quais os tipos adequados de recursos como uma forma de evitar a
discriminação relacionada às diferenças de gênero; bem como sugestões junto à
direção, professores/as e funcionários/as para mudanças de condutas em certas
situações. Além disso, indicaram que, independentes do espaço que venha ocorrer:
dentro do pátio, na hora do recreio; nas aulas de Educação Física; se for o caso, na
formação das filas; torna-se necessário atentar para o uso de uma linguagem não-
sexista, como uma forma de dar visibilidade à presença das mulheres e de
reconhecer sua contribuição social.
Consideraram ainda que os/as professores/as da Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental necessitam entender que as construções de
estratégias e as ações didático-pedagógicas desenvolvidas em suas práticas
educativas têm interferência direta e proporcionam às crianças vivenciarem novas
experiências, explorarem o proibido, criarem hipóteses sobre as coisas e, desse
modo, constituírem sua subjetividade nas interações sociais que lhes possibilitam o
acesso à cultura da sociedade.
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