O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

1

ARIANE RUIZ DE OLIVEIRA KOIKE

CADERNO TEMÁTICO

MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO

Goioere

2010

2

GOVERNO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

ARIANE RUIZ DE OLIVEIRA KOIKE

PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

CADERNO TEMÁTICO – MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO

Caderno Temático com apresentação do Material Didático Pedagógico da área de Gestão Escolar, apresentado ao Núcleo Regional de Educação de Goioerê, como requisito do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.

Orientadora: Professora Mestre Eloiza Elena da Silva.

Goioerê

2010

3

CADERNO TEMÁTICO - MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO

1. Identificação

Área: gestão escolar

Professora PDE: Ariane Ruiz de Oliveira Koike

Núcleo Regional de Ensino de Goioerê – Paraná

Escola de Implementação: Colégio Estadual Polivalente de

Goioerê - PREMEN I – Ensino Fundamental, Médio e

Profissionalizante.

Público: Gestores, equipe pedagógica, professores e funcionários

da Rede que compreendem a área de abrangência do NRE de

Goioerê.

Professora orientadora na IES: Professora mestre Eloiza Elena da

Silva.

Instituição de ensino superior: Universidade Estadual de Maringá.

2. Título: Posicionamento funcional dos Profissionais da Educação

no âmbito das Instituições Escolares após o processo de formação

Profuncionário e a edição da Lei Complementar 123 de 09/09/08:

Uma mudança de lógica.

4

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 07

2 REFERENCIAL TEÓRICO

3 TEMÁTICA I - TRAJETÓRIA HISTÓRICA................................................. 10

“Profissionalização dos funcionários das escolas: política de inovação”

Maria Abádia da Silva e Erastos Fortes Mendonça

4 TEMÁTICA II - Teoria para compreender e trabalhar a Prática................. 29

Educação, consenso e emancipação na Teoria da Ação Comunicativa de

Habermas

Luiz Roberto Gomes

5 TEMÁTICA III – Ação educativa de natureza interdisciplinar na escola.... 49

Teoria da Ação Comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ação

educativa de cunho interdisciplinar na escola.

Maria Augusta Salin Gonçalves

6 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................. 66

7 GLOSSÁRIO............................................................................................... 69

8 ANEXOS

8.1 ANEXO I - Lei Complementar 123 de 09 de setembro de 2008................... 73

8.2 ANEXO II - PPP – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (destacando as

seções e artigos pertinentes ao assunto, ora em estudo – aplicação da

Lei Complementar 123 de 09 de setembro de

2008)....................................................................................................... 80

5

8.3 ANEXO III - REGIMENTO ESCOLAR ( destacando as seções e artigos

pertinentes ao assunto, ora em estudo – aplicação da Lei Complementar

123 de 09 de setembro de 2008)............................................................... 98

8.4 ANEXO IV – Apresentação metodológica e avaliação do trabalho.............. 109

6

RESUMO

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO: Categoria: Caderno Pedagógico O presente caderno pedagógico compõe-se como elemento integrante das atividades do PDE e um dos requisitos para a conclusão deste programa, hoje, Política Pública do Estado do Paraná (Lei Complementar 130 - 14 de Julho de 2010, Publicado no Diário Oficial nº. 8266 de 20 de Julho de 2010, cuja Súmula regulamenta o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instituído pela Lei Complementar nº. 103/2004, que tem como um de seus objetivos oferecerem a Formação Continuada para o Professor da Rede Pública de Ensino. Esta representa uma base de consulta para professores e funcionários, enfim, trabalhadores da área educacional da rede Pública Estadual de Educação que queiram atualizar e enriquecer os seus saberes nas mais diversas áreas do conhecimento. Tem como principal objetivo, subsidiar um trabalho de formação continuada junto aos Profissionais da Educação de uma perspectiva interdisciplinar. Pretende-se ainda contribuir para a incorporação de valores e na aplicação e incorporação do conteúdo contido na Lei Complementar 123 de 08 de setembro de 2008, respectivamente nos Projetos Políticos Pedagógicos e Regimento Escolar das Instituições de Ensino do Paraná. Foi elaborado a partir de bases legais e teóricas fundamentadas na Constituição Federal do Brasil de 05 de outubro de 1988; na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; no Plano Nacional da Educação – Lei nº. 10.172, de 2001; Deliberação nº. 016/99 – Aprovada em 12/11/99; Lei Complementar nº. 123 de 09 de setembro de 2008; Resolução nº. 4472/2009 e 4473/2009, principalmente; e, em estudos teóricos dos Professores Doutores Maria Abádia da Silva e Erastos Fortes Mendonça, assim como, fundamentos filosóficos baseados na Teoria da Ação Comunicativa de Jürgen Habermas.

Palavras-chave: educação, projeto político pedagógico, regimento escolar, formação continuada, teoria da ação comunicativa.

7

1 INTRODUÇÃO

O funcionário da educação acompanha o processo de

aprendizagem, de desenvolvimento das relações humanas entre os educandos na

escola, embora diferentemente do modo direto como o professor. Este profissional

acompanha de perto, dentro da função que desempenha e que lhe está sendo

oportunizado por meio da política pública adotada pelo Estado, que é a da

profissionalização, adotar uma cultura escolar e adquirir uma concepção de mundo,

o que lhe possibilita um novo olhar e uma atitude educativa dentro do ambiente

escolar, focando o processo educacional naquele espaço profissional.

Portanto, a sociabilidade, característica da convivência para com o

semelhante é traço inerente da natureza humana, sendo este o ponto de partida

histórico, lógico e ontológico para qualquer investigação que se pretenda

compreender o sujeito, construído historicamente, dentro de um determinado

contexto no qual esteja inserido, o que certamente, poderá ser observado desde as

mais primitivas comunidades.

Entretanto, a convivência intersubjetiva pressupõe organização, vez

que o surgimento de conflitos de interesses é conseqüência própria, natural, do

agrupamento humano, haja vista, que a contraposição de interesses é traço

característico das relações humanas, o que se constata diante da afirmação de que

não somos iguais: cada um reage de uma forma em dada situação.

Tomando por base os argumentos acima, pode-se compreender que

os funcionários da educação, por meio da formação do Profuncionário e da

efetivação da formação continuada, passam a desenvolver um trabalho com maior

nível de comprometimento formativo educacional, hoje política pública do Governo

do Estado do Paraná.

Dessa forma, a realidade descrita acima, os leva a entender que o

respectivo desempenho profissional deixa de ser apenas uma tarefa de apoio ao

ensino em sala de aula, passando a contribuir com outros elementos da educação

que a escola tem sido instada a assumir nos últimos anos.

Destacando-se, assim, que a responsabilidade precisa ser assumida

e compartilhada por todos os sujeitos, desde os próprios alunos até os gestores das

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políticas públicas, e, principalmente, em todos os espaços, desde o portão de

entrada da escola até os gabinetes das Secretarias de Educação e do Ministério.

Assim como em todas as situações, ressaltando-se que diante do que ora se afirma

os funcionários da educação têm muito a contribuir.

Nesse sentido, reconhecer, poder lançar outros olhares e pensar a

escola como espaço dinâmico, tecido já pelas relações históricas, sociais, legais,

políticas e culturais das quais todos participam parece fundamental na formação do

profissional que nela trabalha.

Em decorrência dos aspectos analisados acima é que se entende a

pertinência do assunto proposto, que é a profissionalização do funcionário, sob o

olhar de uma nova lógica: esta mediada pela linguagem, como forma de melhor

compor a complexa teia de relações que se instaura nos dias atuais, entre o período

de transição de uma história funcional do passado, para uma nova trajetória que se

vislumbra por meio de uma legislação que fundamentou a construção da proposta

político-pedagógica do Profuncionário e, posteriormente, a edição da Lei

Complementar 123 de 09/09/08.

Explicitando, dessa forma, a necessidade de se fazer uma retomada

para reflexão para que se realize crítica à luz da teoria para os desafios enfrentados

pelos funcionários diante de uma realidade que os coloca, por um lado, diante da

oportunidade de profissionalizar-se e, de outro, do enfrentamento que esta gerará

frente às realidades encontradas no interior das instituições educacionais.

Deve-se entender, todavia, que respectiva situação,

indiscutivelmente, levará a necessidade de uma análise teórico-filosófica, pois, se

trata de uma realidade ditada legalmente e que precisará ser sistematizada e

contextualizada, o que, certamente, por se referir a um agrupamento de pessoas,

haverá conflitos de interesses entre as funções historicamente e hierarquicamente

construídas no interior das instituições escolares.

Dessa forma, a individualidade inerente ao ser humano, com suas

convicções, idéias e anseios próprios, conduz a situações nas quais, rotineiramente,

se constata divergências de pontos de vista, em que nascem conflitos

intersubjetivos. Sendo que, a convivência intersubjetiva pressupõe organização,

9

visto que o surgimento de conflitos de interesses é conseqüência natural no decorrer

desse processo de integração entre teoria, prática e normalização.

Para que se efetive uma mudança de lógica, de pensamento, de

referencial conceitual e postural de funcionários objetivando uma gestão

democrática, faz-se necessário a cooperação de esforços e cumprimento legal no

que concerne a implementação do conteúdo legal no Projeto Político Pedagógico e

Regimento Escolar, assim como, que o referido conteúdo seja internalizado como

princípio norteador de uma concepção de mundo, de uma cultura escolar no

ambiente educativo profissional. É possível afirmar, partindo deste pressuposto, que

para alcançar um consenso, é necessário que o sujeito se torne capaz de se

expressar compreensivamente, dar a entender algo, trabalhando a contraposição de

interesses, trabalhando em equipe, fazendo-se compreender e compreender o outro,

respeitando o melhor argumento; afinal, não somos todos iguais, pois, cada um

reage de determinada forma em cada situação.

10

3 TEMATICA I – TRAJETÓRIA HISTÓRICA

“Profissionalização dos funcionários das escolas: política de inovação”

Maria Abádia Silva - Erastos Fortes Mendonça1

3.1 INTRODUÇÃO

Este texto apresenta e discute um programa do Governo Federal

brasileiro dirigido aos trabalhadores em educação não docentes que desenvolvem

suas atividades nos espaços da gestão escolar, alimentação escolar, multimeios

didáticos, meio ambiente e infra-estrutura. Esse programa nacional está vinculado às

políticas públicas educacionais de valorização dos trabalhadores da educação e de

gestão democrática, bem como está articulada com o reconhecimento de novas

identidades funcionais, com a escolarização inicial e continuada e implementação de

planos de carreira. Denominados de diferentes maneiras pelos sistemas de ensino

federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal, adotaremos, aqui, a expressão

funcionários das escolas para identificar os trabalhadores em educação não

docentes.

Sabe-se que, há muito tempo, os funcionários, embora presentes

nas escolas foram tratados de maneira invisível nas políticas governamentais.

Historicamente, a presença dos funcionários acompanhou a trajetória de criação das

instituições escolares, em regiões rurais e nos centros urbanos, ao lado dos

professores. Foram também indicados ou designados para exercerem nas escolas

as funções de escrituração, alimentação e serviços de limpeza e vigilância do local.

Assim visto, deles se exigia somente a execução de tarefas manuais e a realização

de atividades consideradas como a continuação de seus afazeres domésticos.

Em número significativo, os funcionários em exercício nas escolas

públicas brasileiras continuam distantes do direito à escolarização e à

profissionalização. Essa situação de sua invisibilidade para os governos fez com

1 SILVA, Maria Abádia e MENDONÇA, Erasto Fortes - http://www.e-science.unicamp.br/prosul/admin/publicacoes/documentos/publicacao_609_UNB.pdf

11

eles buscassem formas de organização e de inserção social, de modo a reconstruir

sua identidade e conquistar direitos na condição de trabalhadores em educação.

Historicamente, as políticas públicas sociais de escolarização, de

formação e profissionalização, pouco contemplaram esses funcionários, sendo os

mesmos tratados como trabalhadores do setor público comum, embora seu local de

trabalho, a escola pública, tenha uma natureza específica.

A partir do ano de 2002, quando as eleições gerais para presidência

da República no Brasil levam ao governo federal um programa voltado para o

atendimento de demandas populares no campo social, em especial na educação, é

possível constatar uma disposição política para levar a cabo programas de âmbito

nacional dirigidos à valorização dos profissionais da educação. Iniciativas

governamentais anteriores já haviam se ocupado de promover, junto aos sistemas

educacionais dos estados e municípios, políticas de formação inicial e continuada de

professores. No entanto, os trabalhadores da educação não docentes nunca haviam

sido beneficiados por medidas semelhantes.

Uma parceria institucional entre o Ministério da Educação e a

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília possibilitou o atendimento a

uma demanda política advinda das lutas das entidades representativas dos

trabalhadores em educação. Essa iniciativa resultou na elaboração de um projeto de

âmbito nacional a ser apresentado aos estados e municípios como proposta que

abarcasse a profissionalização, a elevação da escolaridade e o reconhecimento de

novas identidades dos funcionários da educação.

Assim, o presente trabalho discute a trajetória dos funcionários das

escolas e está divido em quarto segmentos: o primeiro, as formas de organização e

a construção social de novas identidades profissionais; e segundo, o programa

Profuncionário a decisão política do Governo Federal brasileiro compartilhada com

parte dos governos estaduais; o terceiro, Profuncionário: legislação e normatização ;

e quarto, concepções e princípios teórico-filosóficos e metodológicos do programa.

3.2 AS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO E A CONSTRUÇÃO SOCIAL DE

NOVAS IDENTIDADES PROFISSIONAIS

12

Os registros históricos demonstram que, nas escolas de primeiras

letras, liceus, academias, colégios, seminários, escolas paroquiais, escolas normais,

grupos escolares, ginásios, os funcionários se fizeram presentes e realizavam

serviços de registros escolares, preparação de alimentos e abastecimento de água,

atividades nos laboratórios, tarefas de asseio e de guarda nos arredores do local2.

Desde os primórdios, em nossa sociedade de classe regida pelo

desprezo às atividades manuais, cabia àqueles sem nenhuma escolarização ou

àqueles considerados incapazes as tarefas de realizar os serviços ditos inferiores. É

neste contexto que foi colocada a maioria dos trabalhadores, em especial os

funcionários de escolas. A situação de empregados da casa grande, das igrejas e da

lavoura servia como referência de lealdade ao patrão e como recompensa por bons

serviços prestados. A realização das atividades manuais e a posição subalterna que

ocupavam nas casas e igrejas lhes valiam a indicação para além das atividades que

realizavam, a de zelar das escolas e vigiar os alunos.

A indicação de funcionários, assim como a indicação dos docentes,

era prerrogativa das autoridades locais, coronéis, políticos, religiosos, fazendeiros

que, naquela ocasião, agiam como mandatários e donos da força de trabalho

escrava ou livre.

Séculos se passaram e com eles emergiram mudanças no modo de

produção, na industrialização e na circulação da produção, nas relações sociais

entre trabalhadores e empregadores. Entretanto, no Segundo Império cresceram os

movimentos sociais de manifestação de descontentamento político, econômico e

religioso, aos quais se somaram algumas vozes de parlamentares e juristas. Essas

manifestações revelavam a insuficiência do ensino em todo o país, a necessidade

de sua descentralização e a exigência de que o Estado brasileiro criasse os meios

para a oferta pública de serviços sociais. É nesse contexto de expansão da vida

urbana e do aparecimento das indústrias têxteis e de gêneros alimentícios que

cresceram as posições políticas de reconstrução do sistema educacional,

materializada na institucionalização da escola pública marcada pela criação dos

2 Relatório Gonçalves Dias. In: Almeida, José Ricardo Pires História da Instrução Pública no

Brasil 1500-1889. Brasília, DF, INEP/MEC. 1989. Algumas denominações: porteiro, escrivão, capelão, inspetor escolar, cozinheiro, despenseiro, preparador, serventes e amas. Chaia, Josephina Financiamento escolar no Segundo Império. Marília – SP, p. 146, 1965.

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primeiros grupos escolares, pelas reformas na educação3, pela criação de ginásios e

colégios que evidenciaram a necessidade de instituir e regulamentar o quadro de

funcionários e suas funções na educação pública.

As transformações advindas do campo econômico e político

possibilitaram o surgimento dos processos de industrialização nas cidades. A partir

de 1950, no campo social, as demandas pelo direito à educação básica pública

cresceram e pressionaram os governos federal, estaduais e municipais a tomarem

medidas de expansão da escola e de contratação de professores e funcionários, de

maneira a viabilizar o seu funcionamento nas zonas rurais e nos centros urbanos.

Portanto, com a finalidade de compreender as características, os

processos de reconhecimento social e os tipos de contrato de trabalho, destacamos

quatro fases na trajetória dos funcionários das escolas.

1ª fase – 1549 a 1890 – Trabalhadores, escravos, libertos e homens

livres indicados por autoridades: corresponde ao período agro-exportador de

produtos e a utilização de mão de obra indígena e africana. Aos coronéis,

fazendeiros, religiosos e autoridades políticas do local cabiam a indicação de

trabalhadores, sejam eles escravos, libertos ou homens livres.

2ª fase – 1890 a 1961 – Trabalhadores, funcionários públicos em

geral indicados ou designados: corresponde ao período de estruturação do Estado

brasileiro e da criação das instituições políticas, jurídicas e sociais incumbidas de

legislar, ordenar e regular condutas morais, éticas, sociais e o funcionamento do

serviço público. Registros documentais daquela ocasião demonstram a presença de

funcionários indicados para prestar os serviços que assegurassem o funcionamento

das escolas.

3ª fase – 1961 a 1988 – Trabalhadores, funcionários públicos por

indicação e, em alguns casos, por concursos públicos: corresponde ao período de

expansão da escola pública que acompanhou a contratação de trabalhadores do

setor público por indicação ou concursos públicos. Há registros das primeiras

iniciativas de organização dos funcionários públicos em associações com a

finalidade de estruturar a defesa dos direitos trabalhistas e sociais.

3 Reforma Benjamim Constant ( 1890), Reforma Epitácio Pessoa ( 1901), Lei Orgânica

Rivadávia Corrêa (1911), Reforma Carlos Maximiliano (1915) e Reforma Rocha Vaz ( 1925).

14

4ª fase – 1988 a 2007 – Trabalhadores, funcionários públicos

concursados e por contrato de trabalho por empresas: período em que convivem a

contratação de funcionários por concursos públicos prescrita como obrigatória na

Constituição Federal de 1988 e o aparecimento da modalidade de ingresso por meio

dos processos de terceirização, ou seja, empresas privadas que contratam

trabalhadores temporários para prestar serviços gerais e os enviam para qualquer

instituição com sinais visíveis de redução dos direitos sociais.

Em meados da década de 1980 surgem as experiências que dizem

respeito aos cursos profissionais de nível médio para a formação em serviço dos

funcionários de escolas públicas, fruto de longa discussão iniciada em Mato Grosso,

no Sindicato dos Trabalhadores em Educação – SINTEP e realizados em quatro

experiências de cursos presenciais: a) Projeto Arara Azul, em Mato Grosso, que

habilitou mais de 5.000 funcionários da rede estadual, de 1992 a 2005; b) Cursos

Profissionais da Rede Municipal de Cuiabá, que formou cerca de 1.000 funcionários

entre 1995 e 2005; c) Cursos Profissionais da Rede Estadual do Acre, que habilitou

cerca de 300 funcionários entre 2000 e 2002; d) Cursos Profissionais da Rede do

Distrito Federal, que teve uma versão coordenada pelo Sindicato dos Auxiliares em

Administração Escolar no Distrito Federal – SAE/DF entre 1996 e 1998, que habilitou

cerca de 100 funcionários em três cursos técnicos, e outra, coordenada pela Escola

de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE, ligada à Secretaria de

Educação do Distrito Federal interrompida no final de 1998, quando era oferecida

para 600 funcionários.

Essas quatro experiências partiram do pressuposto de que os cursos

formavam educadores de nível médio, abrangendo um conjunto de saberes e

conhecimentos pedagógicos necessários à formação desses trabalhadores e

distribuídos em três eixos: I – o pedagógico, que abrange práticas sociais, mediadas

e compreendidas à luz dos fundamentos filosóficos, políticos e pedagógicos; II - o

específico, relativo a um conjunto de conhecimentos afetos ao campo de trabalho

profissional e III - a prática profissional supervisionada.

Ao propor a formação desses funcionários em exercício como

educadores, esses cursos, na década de oitenta, sinalizavam a descontinuidade e a

fragmentação de políticas de governos locais e, ao mesmo tempo, revelavam a

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necessidade da profissionalização como política integrada se estendesse para todo

país.

As entidades sindicais em seus congressos discutiam formas de

profissionalizar os funcionários e demandavam dos governos estaduais medidas que

se tornaram a base fundante para um programa com alcance nacional, integrado e

articulado. Partiu-se, desde os anos oitenta, de quatro cursos técnicos específicos:

alimentação escolar, gestão escolar, multimeios didáticos e meio ambiente e infra-

estrutura, na crença de que esses conteúdos técnicos específicos e uma carga

horária substancial de prática poderiam levar às novas identidades profissionais, que

se baseavam para além dos papéis tradicionais de merendeira, escriturário, agente

administrativo, agente de biblioteca, laboratório, auxiliar de limpeza e vigilância.

Daí a afirmação de que se tratava, na modalidade de formação em

serviço, de um processo de transformação, mais do que de formação, dos

funcionários e da gestão da educação pública.

Esse acúmulo de experiências fortaleceu a convicção do desenho

institucional dos cursos que integram três momentos diferentes e integrados na

formação dos funcionários: a formação pedagógica inspirada nos fundamentos da

educação; a formação específica conforme a legislação da educação profissional,

ambas mediadas pela formação que ocorre pela prática profissional supervisionada

constituem o Programa Profuncionário fomentado pelo Governo Federal brasileiro, a

partir de 2003.

3.3 O PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO: A DECISÃO POLÍTICA DO

GOVERNO BRASILEIRO

Desde 2003, o Governo Federal, por meio da Secretaria Nacional de

Educação Básica do Ministério da Educação tomou como uma de suas políticas a

valorização dos funcionários de educação. Neste sentido, o programa – Curso

Técnico de Formação para os Funcionários da Educação é a expressão dessa

disposição política do Governo Federal em adotar medidas e ações concretas de

intervenção voltadas para a reconstrução da identidade, da cultura profissional e das

imagens desses trabalhadores no campo da educação em todo o país.

16

Nesse sentido, em parceira com os governos estaduais e

municipais, o Ministério da Educação envidou esforços e ações que objetivaram criar

as condições para viabilizar uma política de formação profissional e identitária para

os funcionários das escolas. Nesta empreitada, o Ministério da Educação buscou

junto à Faculdade de Educação da Universidade de Brasília- UnB uma parceira que

resultou na concepção e na construção de princípios teóricos metodológicos do

projeto. Além disso, estabeleceu interlocução com as entidades institucionais e

sindicais de âmbito nacional: Undime e Consed, que congregam, respectivamente,

os secretários de educação dos municípios e das Unidades da Federação e a

Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação – CNTE, com a finalidade

de construir políticas permanentes de intervenção voltadas para a valorização dos

funcionários da educação. Dessas parcerias, resultou uma proposta de formação

articulada em três eixos: reconhecimento de novas identidades profissionais; oferta

de escolarização, formação inicial e continuada e estruturação de planos de carreira

e implementação de piso salarial.

A disposição governamental para implementar tal iniciativa política

foi acompanhada de esforços direcionados junto à Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação, órgão normativo da educação brasileira, com o

intuito de obter o reconhecimento institucional de um curso técnico em educação.

Ainda, como medida complementar as coordenações estaduais do Programa

também encaminharam processos aos Conselhos Estaduais de Educação para que,

em consonância com CNE regulamentassem tal decisão em alguns estados. Numa

etapa piloto ocorreu a adesão dos estados de Mato Grosso do Sul, Paraná,

Pernambuco, Paraná e Tocantins.

3.4 PROFUNCIONÁRIO : LEGISLAÇÃO E NORMATIZAÇÃO

Os princípios gerais da política de formação profissional do Técnico

em Educação estão contidos na Constituição Federal do Brasil de 05 de outubro de

1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, e no Plano Nacional da Educação – Lei nº 10.172, de 2001,

como segue:

17

Na Constituição Federal de 1988, no artigo que fixa os princípios sob

os quais deve estar organizado o ensino, encontra-se o seguinte:

Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[...] V – valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso de provas e títulos;

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96

incorpora a determinação constitucional e a amplia:

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

VII - valorização do profissional da educação escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

No Plano Nacional de Educação, fixado pelo Congresso Nacional

pela Lei 10.172/2001 com vigência de dez anos, como é de sua natureza,

estabeleceu as metas específicas com os prazos para sua realização incorporou os

seguintes princípios com relação aos funcionários da educação:

10.3.4 Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas áreas técnica e administrativa e respectivos níveis de remuneração.

10.3.25 Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e continuada do pessoal técnico-administrativo, elaborando e dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste Plano, de programas de formação.

10.3.26 Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de pessoal de apoio para as áreas de administração, multimeios e manutenção de infra-estruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, em médio prazo, para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sancionada em

20 de dezembro de 1996 foram definidos os dois níveis da educação escolar – o

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básico e o superior – e fixada a educação profissional como modalidade, que,

“integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,

conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Art. 39).

Uma das articulações com a educação básica, já tradicional no país,

mereceu o texto do § 2º do art. 36: “o ensino médio, atendida a formação geral do

educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”.

Entretanto, o Decreto 2.208, de 1997 separou os cursos

profissionais do curso comum de ensino médio, exigindo do estudante duas

matrículas, sendo a profissional concomitante ou subseqüente à do ensino médio.

Somente em 2004 foi feita a correção dessa concepção, por meio do

Decreto 5.154, de 2004. Por ele, volta-se a admitir a oferta de cursos profissionais

integrados, ou seja, com dupla composição e terminalidade, mas com currículo

unificado.

É à luz da evolução destes dispositivos legais acerca da educação

profissional e técnica de nível médio, educação de jovens e adultos e educação a

distância que Conselho Nacional de Educação instituiu, por meio do Parecer

CNE/CEB nº 16 de 03 agosto de 2005, a Proposta de Diretrizes Curriculares

Nacionais para a área profissional de Serviços de Apoio Escolar. A Resolução

CNE/CEB nº 5 de 22 de novembro de 2005 incluiu, nos quadros anexos à Resolução

CNE/CEB nº 4/99, de 8/12/1999, como 21ª Área Profissional, a área de Serviços de

Apoio Escolar, instituindo, assim, o amparo normativo necessário à realização dos

cursos técnicos vinculados ao Programa.

Três passagens do aludido parecer ilustram a concepção curricular

da educação profissional aplicável às áreas de trabalho às quais se somou a Área

profissional nº 214, a dos Técnicos em Educação:

As presentes diretrizes são o conjunto articulado de princípios,

critérios, definição de competências profissionais gerais de técnico por área

profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas

4 Conselho Nacional de Educação/ Secretaria de Educação Básica dispõe sobre a Proposta

de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Área profissional de Serviços de Apoio Escolar. Parecer CNE/CEB nº16 aprovado em 03 de agosto de 2005. Relator Francisco Aparecido Cordão.

19

escolas na organização e no planejamento da educação profissional de nível

técnico.

As Diretrizes devem possibilitar a definição de metodologias de

elaboração de currículos a partir de competências profissionais gerais do técnico por

área; a instituição deve poder construir seu currículo pleno de modo a considerar as

peculiaridades do desenvolvimento tecnológico, com flexibilidade, e atender às

demandas do cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade.

Para efeito deste Parecer, competência profissional é a capacidade

de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades

necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela

natureza do trabalho.

Mais de duzentas mil escolas brasileiras compõem o quadro das

instituições de ensino que abrigam como trabalhadores mais de um milhão de

funcionários de escolas não docentes. São esses atores da vida escolar que são

chamados à participação em uma política de valorização profissional que objetiva a

proporcionar-lhes a mudança de uma situação de executores de tarefas subalternas

e desvalorizadas para funções educativas de progressiva complexidade.

O curso Profuncionário5 como programa de formação em serviço de

educadores, detém características afetas a quatro qualidades: ele é um curso

profissional, de nível médio, oferecido a jovens e adultos e a distância. Assim, ao se

ousar não somente listar conteúdos de seu currículo pleno, mas oferecer material

didático que os desenvolve, o programa atende não somente aos dispositivos

constitucionais e da Lei 9304/96, como também as diretrizes curriculares das

modalidades que o constituem.

As bases legais que fundamentam o Profuncionário derivam,

portanto, dos preceitos constitucionais (art. 205 a 214), dos dispositivos da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 1996, do Decreto nº 5.154,

5 Informações sobre o programa e sobre os módulos componentes dos cursos podem ser

acessadas no portal do Ministério da Educação do governo brasileiro no sítio: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=608

20

de 2004, bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas da Câmara de

Educação Básica do Conselho Nacional de Educação6, em especial destacamos:

a) Relativas à Educação Profissional de Nível Médio

Parecer CEB nº 16/1999, aprovado em 5 de outubro de 1999 Dispõe

sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível

Técnico.

Resolução CNE/CEB n.º 4, de 8 de novembro de 1999 Institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Resolução CNE/CEB nº 4, de 27 de outubro de 2005 Inclui novo

dispositivo à Resolução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares

Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e

para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº

5.154/2004.

b) Relativas à Área Profissional 21ª na Educação

Parecer CNE/CEB nº 16/2005, aprovado em 3 de agosto de 2005

Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a área profissional de Serviços

de Apoio Escolar - Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de novembro de 2005 Inclui, nos

quadros anexos à Resolução CNE/CEB nº 4/99, de 8/12/1999, como 21ª Área

Profissional, a área de Serviços de Apoio Escolar.

3.5 CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO

PROGRAMA

Um dos princípios que orientou a elaboração, organização,

desenvolvimento e implementação do Profuncionário foi o da qualidade da e na

educação pública, constituída pela valorização dos educadores, pela participação

6 No que se refere à legislação federal, o arcabouço legal do Profuncionário encontra-se

num conjunto de pareceres, resolução emanadas do Conselho Nacional de Educação para o Ensino médio, Educação a Distância e Educação Profissional Técnica de nível Médio e Educação de Jovens e Adultos.

21

democrática de toda a comunidade escolar e pela construção de novas

competências dos técnicos que serão formados. Com esse entendimento, coube aos

professores da Universidade de Brasília conduzir a construção coletiva da

concepção e dos princípios teórico- filosóficos e metodológicos. São eles:

- Indissociabilidade entre teoria e prática;

- Gestão democrática da educação e da escola;

- Construção social colaborativa e cooperativa com os sujeitos

históricos;

- Construção do conhecimento: pela apropriação e investigação e

pela reflexão na e sobre as práticas, as vivências e as experiências;

- Homens e mulheres são sujeitos sociais, históricos e em

construção;

- Formação como auto-formação;

- Transversalidade temática;

Na fase de concepção e elaboração das Orientações Gerais7 do

Programa, o MEC promoveu seminários dos quais participaram gestores

governamentais, especialistas e pesquisadores sobre a temática da formação

continuada dos trabalhadores da educação, bem como os profissionais indicados

para executarem a elaboração dos módulos componentes dos cursos. Esses

encontros de trabalho, realizados entre os anos de 2004 e 2006, conduzidos por

professores da Universidade de Brasília, propiciaram a discussão e a formação de

consensos sobre conteúdos conceituais, problemas e procedimentos de

investigação que entendiam relevantes para a formação do técnico em educação.

Esse contexto permitiu sentir e perceber que a tradição disciplinar da

formação pedagógica centrada nos fundamentos da educação deveria ser tomada

como referência, ao mesmo tempo, a escolha por conteúdos modulares deveria

aglutinar e valorizar os conhecimentos advindos das políticas educacionais, história

da educação, filosofia da educação, psicologia da educação, sociologia da educação

7 Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Gerais. Brasília.

MEC. 2007.

22

cruzados uns com os outros por meio de conceitos-chave, de contextos e de temas,

que se constituiriam em eixos ou nós de estudos.

A construção teórico-metodológica do Programa organizou-se como

resultado de um processo analítico-reflexivo sobre a elaboração dos conteúdos dos

dezesseis módulos dos três eixos: Pedagógico, Específico e Prática Profissional

Supervisionada.

Uma nova profissão criada no processo de implementação de

políticas públicas de valorização dos trabalhadores em educação, cuja formação se

define pela aquisição de conhecimentos técnicos específicos e conhecimentos

acerca das mutações profissionais e suas relações com o mundo dos trabalhadores

e do trabalho demonstra um avanço na forma de organização desses trabalhadores,

além de seu reconhecimento pelo Governo Federal por meio de legislação e de uma

política de âmbito nacional.

O desafio proposto nesse contexto é o de formar e habilitar técnicos

em educação: De que formação essa profissão nova necessita? Que identidades ela

se propõe criar? Essas perguntas-desafios exigem outra atitude a ser buscada pelo

cursista ao desconstruir, construir e reconstruir a sua identidade pessoal e

profissional, situando-se técnica e politicamente no movimento histórico em

permanente transformação, com base nas condições a serem criadas

intencionalmente pelo Programa.

Com esta convicção sobre a transformação da identidade dos

funcionários, definiram-se as condições a serem criadas intencionalmente:

a) apropriação de informações, conhecimentos científicos e

tecnológicos que possibilitem agir com outra intencionalidade e intensidade

educativas no trabalho nas escolas.

b) problematização, investigação e reflexão sobre o valor educativo

das práticas políticas, culturais e pedagógicas realizadas nas escolas.

c) problematização, investigação e reflexão sobre a participação dos

funcionários nessas práticas como profissionais, como educadores e como gestores

da educação escolar.

23

d) problematização, investigação e reflexão sobre as funções sociais

da escola.

Definidas as condições a serem criadas, partiu-se para a definição

das informações, conhecimentos, saberes e modos de problematização e de

investigação a serem praticados na execução do programa em todos os estados.

A aposta feita foi a de que trabalhadores em educação, com base

em conhecimentos adquiridos/apropriados e construídos neste programa, possam

se relacionar diferentemente com o trabalho na escola. Esse deixa de ser apenas

uma tarefa de apoio ao ensino em sala de aula, passando a contribuir com outros

elementos da educação que a escola tem sido instada a assumir nos últimos anos.

Quer dizer, se à escola tem sido atribuído o papel de educar integralmente os

cidadãos, então, a responsabilidade por isso precisa ser assumida e compartilhada

por todos os sujeitos - desde os próprios alunos até os gestores das políticas

públicas e estatais -, em todos os espaços - desde o portão de entrada da escola até

os gabinetes das Secretarias de Educação e do Ministério - e em todas as situações

- desde o gesto dos pais de encaminhar seus filhos à escola até os discursos

teórico-políticos sobre a educação. Nisso tudo os funcionários, técnicos em

educação, têm muito a contribuir.

Nesse sentido, re-conhecer, poder lançar outros olhares e pensar a

escola como espaço dinâmico, tecido já pelas relações históricas, sociais, legais,

políticas e culturais das quais todos participam parece fundamental na formação do

profissional que nela trabalha.

Essa perspectiva de estudar a escola como eixo temático

possibilitou lançar mão de uma proposta de curso não-disciplinar em que os estudos

e as análises feitas em cada eixo, por meio dos módulos, recortam e atravessam

transversalmente a escola por diversos olhares epistemológicos das ciências e da

filosofia da educação que remetem e estão intimamente relacionados ao cotidiano

escolar e à vivência dos cursistas.

A escola, então, é abordada com diferentes significações conforme o

foco privilegiado pelos recortes epistemológicos em cada módulo: instituição de

direito, espaço de trabalho, agência educativa, espaço de produção e reprodução

24

cultural, espaço de interação social, instituição social, aparelho de Estado ou espaço

de resistência, por exemplo.

Isso pode permitir aos cursistas perceberem que a escola não é

apenas aquele prédio que envolve pessoas que ali passam tantas horas do dia.

Cada escola tem uma história, assim como a tem a instituição escolar. Uma história

que se entrelaça com a história do país, do estado, do município, das comunidades,

das pessoas. Uma história local que, embora seja singular, não está alheia a um

mundo e a uma história globalizados.

Portanto, a proposta de ampliar e movimentar a visão dos

funcionários, tentando deslocar e multiplicar os seus olhares, para que possam

repensar e reorientar suas práticas e suas relações na escola: com a própria escola,

com os demais segmentos que compõem a comunidade escolar e, sobretudo,

consigo mesmos, como pessoas e como categoria profissional.

Os vários conceitos de escola são atravessados e problematizados

por outros conceitos que integram os estudos e análises e que estão fortemente

presentes no cenário escolar sobre os quais se sugere contextualizá-los e ampliar as

interpretações da escola em relação a eles. São os conceitos:

- de identidade do técnico em educação como profissional, educador

e gestor da educação;

- de educação, como prática social, como transmissão cultural, como

endoculturação, como ato político, como ação política, como desenvolvimento

cognitivo;

- de cidadania, como direito, como conquista, como projeto social e

como valor político;

- de trabalho, como elemento central na organização social e como

prática cultural na qual e pela qual se educa;

- de gestão democrática, como co-gestão, gestão coletiva e

participativa, de uma participação qualificada e competente que se constrói com

acesso à informação e aos conhecimentos, com problematização, investigação e

reflexão da realidade e com diálogo com o outro.

25

Cada módulo, num total de dezesseis para cada curso, está dividido

em unidades que tematizam e problematizam temas e conceitos específicos a serem

investigados pelos cursistas através de atividades de pesquisa e/ou de aplicação

teóricoprática, além de sugestões de atividades complementares, como assistir e

debater filmes, ler textos mais específicos no desenvolvimento de conceitos e

teorias, consultar páginas eletrônicas, realizar atividades de preparação de

alimentos, desenvolver hábitos de alimentação saudáveis, entre outros.

Assim, o curso procura aliar a aquisição de competências

específicas da profissão à apropriação crítica de conhecimentos científicos e

tecnológicos, do trabalho na escola e da gestão da educação.

Em relação a essa base curricular, a proposta de formação do deve

ser compreendida como um outro momento, de acúmulo e diferenciação, no

processo de construção das referências para formação e de reconstrução das

identidades profissionais que vêm se consolidando há cerca de duas décadas, e no

qual tanto o Ministério da Educação quanto o Conselho Nacional de Educação se

inspiraram para propor e definir as Diretrizes Curriculares da Área profissional nº 21.

Assim, a política de valorização dos funcionários representa o

compromisso político e social da sociedade civil, do governo e da universidade

pública com a implementação e fortalecimento de políticas permanentes de

valorização dos trabalhadores em educação e de sua participação nos processos

decisórios das escolas e dos sistemas de ensino, característica fundante da gestão

democrática.

3.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Brasil experimentou, durante décadas, políticas educacionais

voltadas para a universalização do ensino fundamental. Nesse contexto, as políticas

de formação inicial e continuada dos profissionais da educação abrangeram

exclusivamente o segmento docente. Os funcionários de escolas, embora presentes

na instituição desde os primórdios da educação brasileira, foram invisibilizados pelos

26

sucessivos governos no que se refere à sua profissionalização, ao seu

reconhecimento e identidade social e à sua valorização.

O Brasil ainda convive com trabalhadores em educação em

exercício nas escolas que sequer concluíram a educação básica, o que se constitui

um enorme desafio para os governos estaduais e municipais. O Programa

Profuncionário representa uma política do Governo Federal dirigida aos

trabalhadores que concluíram o ensino médio ou que estão em vias de o finalizar e

representa uma medida estruturante de outras práticas pedagógicas, educativas e

de gestão das escolas.

A sua implementação nos estados que aderiram à proposta do

Governo Federal já vem introduzindo outros comportamentos e atitudes. Refletir

sobre o que fazem, como fazem e para quê fazem tornou-se, para os funcionários

das escolas, exigência acompanhada de incertezas e complexidade advindas de

uma sociedade marcada por desigualdades sociais, locais e regionais.

Avançar na edificação de pilares que fortaleçam a participação

qualificada de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar na vida

cotidiana da instituição, com responsabilidades compartilhadas, com alteração das

estruturas de poder historicamente constituídas é o que possibilitará o alcance da

gestão democrática da educação. Esse princípio constitucional do ensino público, ao

mesmo tempo em que almeja a participação dos variados segmentos que compõem

as comunidades escolares, não têm criado mecanismos e canais para a inserção

qualificada de todos em igualdade de condições, ampliando, assim, as formas

patrimonialistas de relação no interior das escolas.

Superar essa lógica é o horizonte a ser perseguido por essa política

pública educacional inovadora de valorização dos profissionais não docentes das

escolas brasileiras. Esse segmento que marcadamente tem sido alijado de sua

possibilidade de participação ativa dos destinos da escola ganha, com o programa

Profuncionário, um elemento a mais na sua constituição como educadores e como

partícipes fundamentais da vida da escola.

Pode-se, ainda, dizer que as políticas sociais são resultantes da

capacidade das entidades, associações e sindicatos avançarem e proporem seus

projetos na direção almejada pelas forças sociais e que valorizem suas práticas,

27

conquistas e sua história, e são também um exercício de cidadania, de construção

coletiva entre seus representantes e os governos federal, estaduais e municipais,

entidades e a universidade pública no sentido de tornar as práticas educativas,

pedagógicas e de gestão uma política pública com compromisso social com a

educação de qualidade.

3.7 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, José Ricardo Pires. História da Instrução Pública no Brasil (1500-1889). Brasília, INEP/PUC/SP. 1989

AZEVEDO, Janete. Educação como política pública. São Paulo: Editora Autores Associados, 1997.

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BRASIL/MEC. Conselho Nacional de Educação. Secretaria de Educação Básica. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a área de profissional de Serviços de Apoio Escolar. Parecer CNB/CEB nº16/2005. Aprovado em 03/08/2005. BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nº 9394/96.

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CHAIA, Josephina Financiamento escolar no segundo Império. Marília- SP, 1965.

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DOURADO, Luiz Fernandes ; SANTOS, C. A. ; MORAES, K. N. ; OLIVEIRA. J. F. Gestão escolar democrática: a perspectiva dos dirigentes escolares da rede municipal de ensino de Goiânia. Goiânia: Editora Alternativa, 2003.

FERREIRA, Naura. S. C. ; AGUIAR, Márcia A. S. (orgs). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Editora Cortez, 2000.

MENDONÇA, Erasto Fortes. A Regra e o Jogo. Campinas (SP): Editora Lapplane, 2000.

28

MONLEVADE, João Antonio C. Funcionários das escolas públicas: educadores profissionais ou servidores descartáveis. Brasília: Editora Idea, 1995.

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OLIVEIRA, Dalila Andrade; ROSAR, Maria de Fátima Felix. Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2002.

SILVA, Maria Abádia. Intervenção e consentimento: a política educacional do Banco Mundial. São Paulo: Editora Autores Associados/ FAPESP, 2002.

TEIXEIRA, Anísio Espíndola. Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1969.

VIEIRA, Evaldo. Democracia e política social. São Paulo: Editora Cortez, 1992.

* Maria Abádia da Silva - Possui graduação em Historia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1985), mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas- Unicamp (1996) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1999). Atualmente é professora adjunto 3 Universidade de Brasília- Faculdade de Educação. Atua no Programa de Mestrado em Educação e desenvolve estudos e pesquisas na área da Educação com prioridade para a História da Educação Brasileira e Políticas para a Educação Básica, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, políticas para educação básica, banco mundial e gestão da educação.

* Erastos Fortes Mendonça - Doutor em Educação pela Unicamp (1999) e Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (1986). Atualmente é Coordenador Geral de Educação em Direitos Humanos - Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República e professor adjunto da Universidade de Brasília, onde atua nos cursos de Mestrado e Doutorado em Educação. Tem experiência em gestão pública e como professor e pesquisador na área de Educação, com ênfase em Políticas Públicas e Gestão da Educação. Atua principalmente nos seguintes temas: educação em direitos humanos, política educacional, gestão democrática, administração de sistemas de ensino e formação de professores.

Endereço eletrônico:

http://www.escience.unicamp.br/prosul/admin/publicacoes/documentos/publicacao_6

09_UNB.pdf Acesso em data de 26/07/2010 às 18:51.

29

4 TEMÁTICA II – TEORIA PARA COMPREENDER E TRABALHAR A PRÁTICA

EDUCAÇÃO, CONSENSO E EMANCIPAÇÃO NA TEORIA DA AÇÃO

COMUNICATIVA DE HABERMAS

Luiz Roberto Gomes8

RESUMO

Este artigo busca discutir, no âmbito da educação, as relações existentes entre o

consenso e a emancipação. Trata-se de uma investigação filosófica do projeto de reconstrução racional da modernidade descrito na Theorie des Kommunikativen Handelns (1981) de Jürgen Habermas. Nessa abordagem, a emancipação é inerente à comunicação, de modo que os projetos educacionais crítico-emancipatórios deverão privilegiar a formação da competência comunicativa dos educandos, a fim de torná-los aptos para os desafios do nosso tempo. Assim, ao admitirmos o consenso como uma expressão da competência comunicativa dos sujeitos em interação, a humanidade poderá continuar seu caminho de libertação, através do aperfeiçoamento de suas ações em um processo cooperativo de aprendizagem que almeja a emancipação. Palavras-chave: Educação, consenso e emancipação

ABSTRACT

This paper aims to discuss, in the scope of education, the relationship existing between consensus and emancipation. It is a philosophical investigation of the Project of rational reconstruction of modernity described in the Theorie dês Kommunikativen Handelns (1981), by Jürgen Habermas. According to that approach, emancipation is inherent to communication, so that critical-emancipatory educational projects should privilege the students‟ communicative competence, in order to make them qualified for the challenges of our times. Therefore, when we admit that consensus is an expression of communicative competence of the subjects while interacting with one another, humankind can follow its way to freedom, through the improvement of its actions in a cooperative learning process that longs for emancipation. Key words: Education, Consensus, Emancipation

8 Doutor em Educação na área de Filosofia da Educação pela UNICAMP, professor titular do

programa de Mestrado em Educação Superior do UNITRI - Uberlândia, MG. Líder do grupo de pesquisa: Teoria Crítica e Educação Superior, CNPq.

30

4.1 INTRODUÇÃO

A emancipação, enquanto possibilidade de resistência às formas de

dominação vigente, mantém-se viva entre nós sempre que vislumbramos o exercício

crítico e reflexivo da razão. É essa preocupação que orientou os estudos teóricos de

Marx, Adorno, Horkheimer, e que ainda marca sensivelmente os trabalhos de

Habermas, na busca de uma Teoria Crítica da Sociedade9 que produza um

diagnóstico do tempo presente, baseado em tendências estruturais do modelo de

organização social vigente, bem como em situações históricas concretas, a fim de

demonstrar tanto as oportunidades e potencialidades para a emancipação quanto os

obstáculos reais que se fazem a ela.

No contexto de uma sociedade amplamente administrada por uma

racionalidade instrumental, tal como nos lembra Adorno e Horkheimer na Dialética

do Esclarecimento (1947), a estratificação devastadora da sociedade mundial, bem

como o trauma do terrorismo global que abre o novo milênio, parece destruir

inclusive, a possibilidade de emancipação que se ofusca diante formas perversas de

dominação da contemporaneidade10.

Para Habermas, entretanto, esse é um projeto inacabado e que

precisa ser reconstruído no âmbito de um novo paradigma teórico em que a

emancipação é inerente à comunicação, de modo que seja necessário desenvolver

projetos educativos que privilegiem, consensualmente, o fortalecimento da

competência comunicativa dos educandos, a fim de torná-los competentes para o

enfrentamento dos desafios do nosso tempo.

Com as idéias de Habermas nos sentimos absolutamente

desafiados a pensar a possibilidade de uma teoria crítica da educação que reflita o

caráter conflituoso e contingente da educação, a qual necessita, pela sua própria

natureza, de um processo de reconstrução permanente das condições de formação

de um sujeito emancipado. O caminho apontado por Habermas passa

inevitavelmente pela reconstrução do projeto da modernidade, pois, este nos fornece

9 Cf. NOBRE. A Teoria Crítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004. 10 Conferir a análise, acerca do processo de instrumentalização da cultura e da educação,

desenvolvido pelo filósofo francês Jean-François Mattei em seu livro: A barbárie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. São Paulo: UNESP, 2002.

31

outras matrizes para instauração de um processo formativo que poderá proporcionar

à sociedade uma vida mais justa, livre e feliz.

Na efervescência das questões que nutrem a educação

contemporânea, este trabalho busca discutir, através de uma investigação filosófica

do projeto de reconstrução racional da modernidade de Habermas, as relações

existentes entre educação, consenso e emancipação. Assim, abordaremos

primeiramente o sentido emancipatório da racionalidade comunicativa,

posteriormente a idéia de consenso na Teoria da Ação Comunicativa e, por fim, o

consenso como perspectiva de emancipação.

4.2 O SENTIDO EMANCIPATÓRIO DA RACIONALIDADE COMUNICATIVA

DE HABERMAS

Dentre as possibilidades de acesso à problemática da racionalidade,

Habermas assume o caminho da reconstrução racional das interações lingüísticas,

com o objetivo de interpretar a razão enquanto agir comunicativo. O propósito é

restabelecer a unidade entre a razão teórica e prática, instaurando desta forma, uma

nova mediação entre teoria e práxis. Na sua concepção, a linguagem apresenta um

telos de entendimento que possibilita uma integração entre o mundo social, objetivo

e subjetivo. Com tais idéias desenvolve o conceito de Racionalidade Comunicativa,

a partir das pretensões de validade das interações lingüísticas, que nos permitem

pressupor a formação de consensos, livres de qualquer tipo de coerção. É com base

na compreensão do conceito de Racionalidade Comunicativa, que teremos a

oportunidade de explicitar com maior clareza o sentido emancipatório da noção de

consenso.

Para além da crítica da racionalidade instrumental, amplamente

fundamentada pelos teóricos Frankfurtianos, em especial os estudos desenvolvidos

por Adorno e Horkheimer na Dialética do Esclarecimento11, Habermas entende que

o sentido de emancipação da sociedade tal como originalmente formulado por Marx

11 Cf. ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. Rio de

Janeiro: Zahar, 1995.

32

e também por Adorno e Horkheimer necessita ser repensado a partir de um novo

paradigma explicativo. Assim, ele identifica o reducionismo a que foi submetida a

razão moderna, na sua acepção cognitivo-instrumental, e propõe uma concepção de

racionalidade mais ampla, com o objetivo de superar a característica manipuladora e

objetivante das ações humanas, promovendo a crítica, e apontando possíveis saídas

para as aporias da modernidade.

A proposta de Habermas pressupõe a formulação de um novo

conceito de racionalidade em que a dimensão instrumental convive com um outro

tipo de racionalidade que ele denomina “comunicativa”. Esta é formulada em termos

de uma teoria da ação, apresentada de maneira mais detalhada na Teoria do Agir

Comunicativo12.

Nessa obra, Habermas pretende mostrar que a evolução histórico-

social das formas de racionalidade leva a uma progressiva diferenciação da razão

humana em dois tipos de racionalidade, a instrumental e a comunicativa13 e isso se

contrapõe às teses de Horkheimer e Adorno, que apresentam uma teoria do

desenvolvimento da racionalidade humana que culmina em um prevalecimento da

razão instrumental como forma única da racionalidade.

Assim, Habermas propõe a recuperação do potencial emancipatório

da razão14, que coincide com os objetivos e reflexões da Teoria Crítica, ao

restabelecer o poder crítico-libertador da razão humana, a partir da crítica da

dimensão instrumental da racionalidade moderna, o que não significa abandonar a

razão. Para Habermas, o grande desafio consiste em encontrar elementos que

possam permitir a reconstrução da razão, recuperando pela crítica as outras

dimensões que foram diminuídas e eclipsadas pelo poder estratégico da

12 A produção recente de Habermas: Textos e Contextos (1991, primeira edição), Direito e

Democracia (1992, primeira edição), e Verdade e Justificação (1999, primeira edição) procuram enfatizar a necessidade de mecanismos epistemológicos, hermenêuticos e jurídicos que possam validar a ação social no âmbito discursivo.

13 Nos limites de espaço desse artigo optamos por desenvolver apenas o conceito de racionalidade comunicativa. O leitor poderá compreender o conceito de racionalidade instrumental em ADORNO e HORKEIMER. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985, ou em HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Taurus: Madrid, 1999.

14 Em Habermas a emancipação pressupõe uma ação voltada para o entendimento, o que faz com esta só seja possível quando ocorrer a “expansão dos processos de ação comunicativa”, que se fundamentam necessariamente na capacidade da humanidade de alcançar consensos racionais através do processo de argumentação. Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I. Taurus: Madrid, 1999a, p. 500.

33

racionalidade científica. Neste sentido, ele sustenta a tese de que é possível instituir

aos poucos um contradiscurso capaz de conferir novos rumos à razão e de gerar um

novo equilíbrio entre sistema e mundo da vida15. Desta forma, ele aponta o agir

comunicativo emancipatório como o paradigma legitimador do discurso e da ação.

A abordagem reducionista da Razão e, especialmente, o caráter ideológico assumido pela técnica e pela ciência, quando estas se colocam aos diversos setores da sociedade como a única forma de racionalidade possível, fizeram com que Habermas se visse desafiado a reconstruir teoricamente a razão a partir de outras bases, tal como ele mesmo explicita: “A teoria da ação comunicativa se propõe afinal como tarefa investigar a „razão‟ inscrita na própria prática comunicativa cotidiana e reconstruir a partir da base de validez da fala um conceito não reduzido de razão” (HABERMAS, 2001, p. 506)16.

Em seu projeto de reconstrução racional, Habermas segue as trilhas

do discurso filosófico da modernidade, com o objetivo de identificar nas diversas

teorias as bases de compreensão dos paradigmas filosóficos17. Neste sentido, ele

propõe uma mudança de paradigma filosófico ao entender que “A racionalidade tem

menos a ver com o conhecimento, ou com a aquisição de conhecimento, e mais com

a forma em que os sujeitos capazes de linguagem e de ação fazem uso do

conhecimento” (HABERMAS, 1999a, pág. 24).

Com esta proposta temos dois paradigmas de pensamento filosófico

distintos na sua forma de conceber a realidade: O paradigma da filosofia da

consciência ou do sujeito, que corresponde ao modelo da racionalidade cognitivo-

instrumental, e o paradigma da filosofia da linguagem ou da intersubjetividade que

corresponde ao modelo da racionalidade comunicativa.

Na racionalidade comunicativa podemos perceber com maior clareza

que ocorre uma mudança estrutural de paradigma quando se desloca o

entendimento que estava centrado no sujeito para um acordo intersubjetivo que, é

15 Sobre os conceitos de sistema e mundo da vida, conferir HABERMAS, Jürgen. Teoría de

la acción comunicativa II. Madrid: Taurus, 1999b, pág. 161 ss. 16 A tradução da Teoria da Ação Comunicativa, nas citações utilizada nesse artigo, é de

minha inteira responsabilidade. 17 Cf. HABERMAS, Jürgen. O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo: Martins

Fontes, 2000.

34

fruto de uma racionalidade comunicativa. O que ocorre é uma ação orientada ao

entendimento que:

Desde a perspectiva dos participantes, „entendimento‟ não significa um processo empírico que dá lugar a um consenso fático, senão um processo recíproco de convencimento que coordena as ações dos distintos participantes à base de uma motivação por razões. Entendimento significa a comunicação orientada por um acordo válido. (HABERMAS, 1999a, p. 500)

Habermas desenvolve ainda, através da pragmática universal, o

conceito de competência comunicativa, para explicitar as regras inerentes à

linguagem que tornam os sujeitos universalmente competentes para interagirem

comunicativamente e, assim, chegarem a um entendimento racional. Trata-se de um

processo de reconstrução das regras pragmático-formais que tornam o sujeito

competente para usar sentenças e expressões com o objetivo de alcançar um

entendimento18.

Habermas propõe, a partir dos mecanismos de coordenação da

ação social, a reconstrução do projeto emancipatório da modernidade, considerando

como critério de emancipação os consensos motivados racionalmente no

entendimento intersubjetivo do agir comunicativo. A racionalidade comunicativa

fundada no paradigma da intersubjetividade permite, na visão de Habermas, o

estabelecimento de uma crítica capaz de enfrentar as patologias do mundo atual, de

modo que sejam controlados, em última instância, os processos sistêmicos.

A racionalidade imanente à prática comunicativa cotidiana remete,

pois, à prática da argumentação como instância de apelação, o que permite

prosseguir a ação comunicativa com outros meios quando se produz um desacordo

que já não pode ser absorvido no cotidiano e tão pouco pode ser decidido pelo

emprego direto, ou pelo uso estratégico do poder.

Neste sentido, Habermas insiste no conceito de racionalidade

comunicativa que faz referência a uma conexão sistemática de pretensões

universais de validez que devem ser adequadamente desenvolvidas por meio de

uma teoria da argumentação, de modo que o critério de medida da racionalidade

18 Cf. Qué significa pragmática universal? in: HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción

comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 299ss.

35

seja estabelecido pela capacidade e disposição dos sujeitos de expor-se à crítica e

participar de processos de argumentação. Assim, fica estabelecido o caráter de

suscetibilidade dos argumentos à crítica, através de uma íntima relação entre os

processos de fundamentação e aprendizagem, que confere às emissões e

manifestações racionais a possibilidade de correção das pretensões de validade

anteriormente defendidas.

Habermas entende, portanto, que existem dois ambientes distintos

em que o processo de argumentação e fundamentação ocorrem: o discurso teórico,

que corresponde à tematização das pretensões de verdade e o discurso prático, que

procura tematizar a validade das normas que se tornaram problemáticas, garantindo,

por conseqüência, nos dois ambientes, a possibilidade de formação de consensos

que se fundamentam racionalmente19.

Tal concepção estabelece, como vimos acima, uma mudança de

paradigma que tem implicações diretas para as outras áreas da filosofia, como a

ética, a epistemologia e a filosofia da linguagem; principalmente porque o que passa

a prevalecer não é mais a verdade proposicional e sim a busca cooperativa da

verdade20, sempre com o objetivo da obtenção de convicções intersubjetivas

baseadas no critério dos melhores argumentos.

Essa busca consiste no processo discursivo que se estabelece entre

os participantes da interação lingüística no momento em que encontram uma

motivação racional para o estabelecimento de um entendimento intersubjetivo a

partir da tematização das pretensões de validade que se tornaram problemáticas.

Como já mencionamos anteriormente, trata-se de uma ação que

mantém a sua racionalidade fundamentada no contexto do mundo da vida, quando

ocorre um reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade suscetíveis de

crítica. Nas palavras de Habermas:

19 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos.

Madrid: Catedra, 2001, pág. 38. 20 Cf. HABERNAS, Jürgen. Teoria de la acción comunicativa I. Madrid: Taurus, 1999a, pág.

60.

36

O mundo da vida é, por assim dizer, o lugar transcendental em que o falante e o ouvinte se encontram; é o lugar em que podem estabelecer reciprocamente a pretensão de que suas emissões concordam com o mundo objetivo, subjetivo e social; e em que podem criticar e exibir os fundamentos das respectivas pretensões de validade, resolver seus desentendimentos e chegar a um acordo (HABERMAS, 1999b, p. 179).

É diante de tais abordagens conceituais, e da mudança de

paradigma ocorrida por ocasião da fundamentação de uma concepção de

racionalidade mais ampla, que podemos compreender o consenso como critério de

validação e legitimação das ações humanas. Acreditamos que a noção de consenso

poderá nos fornecer os elementos necessários para o exercício de uma teoria crítica

que nos ajude a manter viva a possibilidade da emancipação. Para tanto, iremos

recorrer à Teoria da Ação Comunicativa, como uma fonte de interpretação dos

pressupostos fundamentais do conceito de consenso de Habermas que apresenta,

no nosso entender, um significativo potencial emancipatório.

4.3 O CONSENSO NA TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA

Na Teoria da Ação Comunicativa, Habermas desenvolve a tese de

que qualquer agente comunicativo, na execução de qualquer ação lingüística,

levanta, necessariamente pretensões universais de validade que sustentam o

processo de legitimação da comunicação.

Assim, ele introduz uma nova perspectiva de análise, sobretudo para

as questões epistemológicas e éticas que passam a ser legitimadas por uma base

de validade universal da fala, com as seguintes pressuposições: expressar-se

compreensivamente, dar a entender algo, fazer-se compreensível e compreender-se

mutuamente.

Explicando melhor, o falante deve escolher uma forma de expressão

inteligível, de forma que tanto ele como os ouvintes possam compreender-se uns

aos outros. O falante deverá ter a intenção de comunicar uma proposição

verdadeira, ou seja, um conteúdo proposicional, cujas pressuposições existenciais

estejam satisfeitas, de forma que o ouvinte possa partilhar o conhecimento do

37

falante. Este último deverá assim pretender exprimir as suas intenções de uma

forma verdadeira, de modo que o ouvinte possa considerar o seu discurso digno de

confiança.

Por fim, o falante deverá escolher um discurso que esteja correto em

relação às normas e valores permanentes, de forma que o ouvinte possa aceitá-lo e

que ambos possam nesse discurso, concordar mutuamente segundo uma base

normativa, intersubjetivamente reconhecida. Além disso, a ação comunicativa só

poderá permanecer intacta enquanto todos os participantes supuserem que as

pretensões de validade que reciprocamente efetuam são apresentadas

justificadamente21.

Nestes termos, como a meta do entendimento é chegar a um

consenso que se fundamenta na base do reconhecimento mútuo das quatro

pretensões de validade correspondentes: compreensibilidade, verdade, sinceridade

e justeza; é importante esclarecer que o consenso precisa encontrar a sua

sustentação em dois planos fundamentais, no âmbito das próprias expressões

lingüísticas e no contexto do mundo da vida.

A dimensão comunicativa já estava prevista na concepção lingüística

e formativa do pensamento de Wilhelm von Humboldt (HABERMAS, 2004), e o

denominado “ponto focal da linguagem” corrobora o sentido de um projeto educativo

que possa rearticular o seu vínculo com a racionalidade comunicativa e com o

mundo da vida, a fim de restabelecer o potencial emancipatório da razão, ofuscado

pelo domínio de uma cultura estrategicamente racionalizada22.

Mas como compreender o significado das pretensões de validade

que motivam racionalmente a formação de consensos emancipatórios? Para

Habermas, quando o falante aceita uma pretensão de validade, o ouvinte reconhece

a validade das estruturas simbólicas, ou seja, ele reconhece que uma frase é

gramatical, que uma afirmação é verdadeira, que uma expressão intencional é

sincera ou que um ato de fala é correto. A validade destas estruturas simbólicas é

justificada segundo a satisfação de certas condições de adequação.

21 Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios

previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 300. 22 Cf. O conceito de Sprache (linguagem) em HUMBOLDT, W. v. Über den Nationalcharakter

der Sprachen in Werk. Franfkfurt: Flitner, 1991, vol. III.

38

Já o significado das pretensões de validade reside no seu valor em

termos de reconhecimento, ou seja, na garantia de que o consenso possa ser

atingido se as condições forem adequadas no sentido de um reconhecimento

intersubjetivo das pretensões de validade.23

Nessa linha de argumentação é interessante notar, a amplitude

dessa abordagem, na medida em que ela possibilita uma análise das condições de

adequação, pois os atos de fala cumprem dois sentidos fundamentais: o sentido

lingüístico (como parte integrante da fala) e o sentido institucional (que permite situar

as expressões lingüísticas num determinado contexto social)24.

Recorrer aos atos de fala significa entre outras coisas, que estamos

admitindo uma estrutura duplo-dimensional, ou seja, uma dimensão performativa e

uma outra proposicional, que nos fornece, pela sua estrutura, a possibilidade para

que o falante comunicativamente competente possa construir proferimentos a partir

de sentenças.

No agir comunicativo, o falante tem sempre em mente um

entendimento intersubjetivo, ou seja, os proferimentos contem um caráter

performativo, deslocando o componente estritamente proposicional para situá-lo

novamente no ato de fala ilocucionário.

A linguagem utilizada performativamente não se atém somente às

relações de caráter exclusivamente epistemológico (relação entre linguagem e

realidade), mas também aos seus aspectos hermenêuticos (relação entre um

proferimento dado e o conjunto de todos os proferimentos feitos na mesma língua)25.

Utilizar a linguagem na sua dupla-dimensão: epistemológica e hermenêutica,

significa utilizá-la numa perspectiva comunicativa, ou seja, procurando ser

expressão de alguma coisa e compartilhar alguma coisa com alguém.

Portanto, quem participa de processos de comunicação ao dizer algo

e ao compreender o que é dito - quer se trate de uma opinião que é relatada, uma

constatação que é feita, de uma promessa ou ordem que é dada, quer se trate de

23 Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios

previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 302. 24 Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios

previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 82. 25 Cf. HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 1989, pág 40 - 42.

39

intenções, desejos, sentimentos ou estados de ânimo que são expressos - tem

sempre que assumir uma atitude performativa. Essa atitude admite a mudança entre

a atitude objetivante, a atitude conforme as regras e a atitude expressiva. A atitude

performativa permite uma orientação mútua por pretensões de validade (verdade,

correção normativa e sinceridade) que o falante pressupõe na expectativa de uma

tomada de posição com um sim ou um não da parte do ouvinte.

Essas pretensões desafiam a uma avaliação crítica, a fim de que o

reconhecimento intersubjetivo de cada pretensão particular possa servir de

fundamento a um consenso racionalmente motivado. Ao se entenderem

mutuamente na atitude performativa, o falante e o ouvinte estão envolvidos, ao

mesmo tempo, naquelas funções que as ações comunicativas realizam para a

reprodução do mundo da vida, que é comum a todos.

O verdadeiro consenso só pode ser obtido mediante um discurso

que se expõe permanentemente à competência crítica dos participantes da interação

lingüística, pois o resultado do discurso depende, por sua vez, da obtenção de um

consenso que possa ser considerado argumentativamente sólido.

Desta forma, Habermas, ao considerar a teoria consensual da

verdade, defende a seguinte tese: “a antecipação de uma situação ideal de fala é a

garantia para podermos associar a um consenso alcançado faticamente a pretensão

de ser um consenso racional” (HABERMAS, 2001, pág. 105). Esta tese é

fundamental, pois ela sempre nos obriga a supormos reciprocamente uma situação

ideal de fala, pois só assim estaríamos diante de um entendimento real, que é fruto

de um reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade, explicitadas

através do discurso.

Esta suposição, a que se refere Habermas, se converte num critério

essencial que permite examinar qualquer consenso obtido empiricamente, quando

submetido e confrontado a um consenso fundado racionalmente. O importante é que

a situação ideal de fala seja tomada como critério da argumentação discursiva,

porque ela implica uma distribuição simétrica do direito de escolher e utilizar os atos

de fala.

Desta idéia decorrem quatro postulados principais: o postulado da

igualdade comunicativa, garantindo a todos os participantes do discurso

40

argumentativo a igualdade de chance de usar atos de fala comunicativos; o

postulado da igualdade de fala, garantindo a todos os participantes do discurso a

mesma chance de proceder a interpretações e fazer asserções, recomendações,

explicações e justificações, bem como de problematizar pretensões de validade; o

postulado da veracidade e sinceridade, condicionando aos falantes aceitos no

discurso a mesma chance de utilizar os atos de fala representativos, isto é, devem

ser capazes de expressar idéias, sentimentos e intenções pessoais; e por fim, o

postulado da correção normativa, condicionando aos agentes dos discursos a

mesma chance de empregar atos de fala regulativos, isto é, de mandar, de opor-se,

de permitir e de proibir, de fazer promessas e de retirar promessas26.

Estes postulados sintetizam a idéia de que todos os participantes da

comunicação podem chegar a um entendimento através da suposição de que o

discurso poderá resolver, através de um processo de argumentação, as distorções

que por ventura surgirem.

Desta forma, os consensos que anteriormente foram gerados

argumentativamente tornam-se o critério de desempenho da pretensão de validez de

cada situação discursiva em particular. Em termos de lógica do discurso, podemos

dizer que a força geradora de consenso de um argumento está relacionada à

adequação da linguagem e do correspondente sistema conceitual empregado com

fins argumentativos.

Isto significa que só estaremos diante de um argumento satisfatório

quando todas as partes de um argumento pertencerem a uma mesma linguagem.

Desta forma, um consenso alcançado argumentativamente só pode considerar-se

critério de verdade quando estiver incondicionalmente exposto à crítica dos

participantes de um contexto de interação lingüística que sempre deve estar

referendado pelo desempenho discursivo das pretensões de validade.

Portanto, na Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, o

consenso é entendido como um acordo que ocorre à luz do reconhecimento

intersubjetivo das pretensões de validade de um discurso, ou seja, um consenso que

se estabelece, por intermédio de um exercício racional de argumentação não

coercitivo, que sempre pressupõe no processo comunicativo: a compreensão, a

26 Cf. HABERMAS, Jurgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios

previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 153-54.

41

verdade, a sinceridade e a justiça. Este fornece, no nosso entender, um potencial

crítico capaz de fortalecer, através dos mecanismos pedagógicos da aprendizagem,

os processos de argumentação dos agentes que participam diretamente da

formação cultural. Esta idéia nos conduzirá na seqüência desta exposição, a análise

do processo educacional em que o consenso surge como uma perspectiva de

emancipação.

4.4 EMANCIPAÇÃO, CONSENSO E EDUCAÇÃO

A educação, nas suas mais variadas formas de manifestação, pode

ser entendida, no sentido de Habermas, como um contexto em que confluem tanto

as estruturas sistêmicas do dinheiro e do poder, quanto os elementos que compõem

o mundo da vida. Não se trata simplesmente de propor, diante predominância da

racionalidade sistêmica, a substituição desta por uma orientação baseada nos

princípios da racionalidade comunicativa, embora seja possível supor que, por meio

da teoria do agir comunicativo, poderemos instituir uma ação educativa capaz de

mediar a racionalidade sistêmica e a racionalidade comunicativa como uma

possibilidade de reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade que

compõem o processo comunicativo do mundo da vida.

Em linhas gerais, para os teóricos da Teoria Crítica, a principal tarefa

da educação é o fortalecimento das formas de resistência aos processos de

inculcação ideológica da indústria cultural, que se manifesta através das interações

sociais determinadas pela racionalidade sistêmica. Habermas diria que a escola

deveria ser efetivamente um espaço público de acesso ao saber, capaz de interagir

comunicativamente com os diversos setores que compõem a estrutura de uma

sociedade27. Para tanto, é necessário que a cultura originária do mundo da vida de

27 No Brasil existem vários estudos que vinculam o pensamento de Habermas à Educação,

entre eles destacam-se: BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da Ação Comunicativa. Ijuí: Unijuí, 2001; PRESTES, Nadja M. Hermann. Educação e Racionalidade: conexões e possibilidades de uma razão comunicativa na escola. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996; MÜHL, Eldon Henrique. Habermas e a Educação: a ação pedagógica como agir comunicativo. Passo Fundo: UPF, 2003; BANNEL, Ralph Ings. Habermas e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006; GOMES, Luiz Roberto. Educação e Consenso em Habermas. Campinas: Alínea, 2007.

42

cada indivíduo seja argumentativamente exposta à crítica, para que se consolide

uma ação orientada ao entendimento.

O alerta de Adorno de que a educação não é necessariamente um

fator de emancipação28, nos provoca e nos estimula a analisar a tendência

educacional contemporânea, a partir da reconstrução dos fundamentos culturais que

norteiam a práxis educativa, em meio a um universo conceitual que nos permite

problematizar os processos norteadores que integram as relações sociais do nosso

tempo.

O desafio interpretativo, que imediatamente nos colocamos, refere-

se a dois movimentos contraditórios que expressam, em sentido lato, dois aspectos

fundamentais da educação: a adaptação do ser humano à realidade e a ação

emancipatória que se estabelece como crítica aos processos de autoconservação.

Habermas coloca o acento da emancipação no reconhecimento

intersubjetivo das pretensões de validade das normas e dos conhecimentos

manifestados na participação ativa dos sujeitos envolvidos em um processo de

interação. Acreditamos, em concordância com o sentido da educação atribuído por

Adorno e ancorado nas teses fundamentais da Teoria da Ação Comunicativa de

Habermas, que enquanto a modernidade não esgotar o seu potencial crítico e

emancipatório, a educação continuará exercendo um papel significativo na formação

de indivíduos comunicativamente e socialmente responsáveis.

Para tanto, é importante que a modernidade seja reconstruída de tal

modo que, possamos reconhecer uma racionalidade que se manifesta através de

atos de fala, os quais por sua vez, se expressam por meio de pretensões de validez,

que demonstram uma relação intrínseca entre razão e linguagem, pois, como

participante de discursos, o indivíduo, com seus sim e não insubstituíveis, somente é

completamente autônomo sob a condição de permanecer integrado a uma

comunidade universal mediante a busca cooperativa da verdade29.

28 Cf. ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 29 Cf. HABERMAS, Jürgen. O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo: Martins

Fontes, 2000, pág. 480.

43

O consenso30, como critério de validação do pensar e do agir,

fundamentado pela busca cooperativa e processual da verdade, nos permite

conceber a idéia da possibilidade de um processo de “desbarbarização” das

relações sociais. Assim, ao admitirmos a competência comunicativa dos sujeitos em

interação, no sentido de Habermas, podemos afirmar que a humanidade pode

continuar seu caminho de libertação através do aperfeiçoamento de suas ações em

um processo cooperativo de aprendizagem que almeja a emancipação.

Daí a tarefa da educação que deve orientar-se pela contenção e

reversão do processo de colonização do mundo da vida, através da ampliação das

condições que permitem o uso comunicativo da linguagem fundamentado na

possibilidade do consenso a ser alcançado argumentativamente.

As idéias de Habermas nos ajudam e nos desafiam a buscar os

fundamentos para a explicitação das possibilidades de uma ação emancipatória que

repouse na reconstrução permanente dos valores e princípios da tradição, e

reconhecidos por intermédio dos consensos produzidos pelos próprios participantes

através dos processos públicos de argumentação.

Ao admitirmos o consenso como critério de validação do pensar e do

agir, estaremos reunindo, hipoteticamente, as condições de possibilidade da

emancipação na contemporaneidade. Para tanto, é necessário pensar, a partir dos

argumentos de Habermas, a educação como um agir orientado para o

entendimento, de modo a estabelecer formas coletivas de aprendizagem de um

processo de formação que assegure a competência comunicativa dos sujeitos em

interação, a fim de que estes se tornem inclusive, responsáveis pelos seus atos.

Para Habermas, o caminho mais indicado para o enfrentamento dos

desafios educacionais da contemporaneidade é o fortalecimento da comunicação

não distorcida dos indivíduos, que deve sempre pressupor a busca permanente do

consenso.

A saída está na consolidação de um projeto educativo voltado ao

entendimento racional e que procure combater as posições irracionais que se

30 É sempre importante esclarecer que para Habermas o consenso é uma possibilidade que

poderá ser alcançada ou não, a depender do processo de argumentação, do reconhecimento das pretensões universais de validade e das condições não-coercitivas da interação lingüística.

44

fundam em outras bases. Aqui incide no nosso entender, a fecundidade teórica da

noção de consenso de Habermas que visa superar as divergências e os conflitos

que surgem, sobretudo nas relações sociais, e que só pode ser realizada através de

um acordo comunicacional ancorado nos pressupostos pragmáticos formais, sem

ignorar obviamente que o ponto de partida de qualquer relação social surge sempre

das exigências de validade, ligadas ao contexto de cada indivíduo.

É com base nos argumentos de Habermas sobre a interação

comunicativa que podemos pensar com propriedade o fortalecimento do potencial

emancipatório e reflexivo da razão na contemporaneidade.

Para Habermas, o contexto da interação nos permite compor uma

ação coordenada e integrada pelo agir comunicativo. Esta deve ser a pressuposição

básica de uma práxis educativa que almeja a emancipação, pois é a partir da

correspondência estrutural entre os atos de fala comunicativos e o mundo da vida

que podemos inferir a idéia de que a cultura, sociedade e personalidade têm nas

ações do tipo comunicativo o seu meio de reprodução, de modo que fica

estabelecida uma forte relação entre o agir comunicativo e a educação.

Quando os pais querem educar os seus filhos, quando as gerações que vivem hoje querem se apropriar do saber transmitido pelas gerações passadas, quando os indivíduos e os grupos querem cooperar entre si, isto é, viver pacificamente com o mínimo de emprego de força, são obrigados a agir comunicativamente. Existem funções sociais elementares que, para serem preenchidas, implicam necessariamente o agir comunicativo. Em nossos mundos da vida, compartilhados intersubjetivamente e que se sobrepõem uns aos outros, está instalado um amplo pano de fundo consensual, sem o qual a prática cotidiana não poderia funcionar de forma nenhuma. (HABERMAS, 1993, pág.105).

É através das estruturas simbólicas do mundo da vida31 que ocorrem

os processos de aprendizagem que compõe a práxis educativa. Desde a infância, já

somos condicionados por diversos aspectos do mundo, que nos possibilitam o

exercício da socialização.

31 As estruturas simbólicas do mundo da vida referem-se respectivamente a tradição cultural,

inserção na sociedade e formação da personalidade. Cf. HABERMAS, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 498.

45

Assim, quando pensamos em educação, devemos compreendê-la

como uma ação social (interação) voltada à solução de um problema de

coordenação entre os planos de ação de dois ou mais atores, de modo que as ações

de Alter possam conectar-se às ações de Ego32.

Na interação a ação só se viabiliza porque nos encontramos com

outros em um mundo compartilhado. É importante que fique claro que não somente

uma estrutura teleológica (meio-fim), mas uma estrutura comunicativa da ação é

fundamental para se pensar a ação social e, em especial, a ação pedagógica como

parte daquela. Esta compreensão nos permite dar um passo além, no sentido de

entendermos as formas de orientação das ações, que se estabelecem na estrutura

formal das interações.

Assim, ele concebe a práxis comunicativa como uma possibilidade

de reacoplamento da ciência e da técnica ao mundo da vida. O contexto educativo

atual carece de uma relação teoria e prática que privilegie o comprometimento de

todos os atores do processo interativo, de modo que seja garantida a possibilidade

de uma construção coletiva do conhecimento comprometida com o contexto social.

Essa relação se constitui de forma mais clara quando

compreendemos a função da práxis comunicativa na educação.

As idéias desenvolvidas anteriormente nos aproximam de uma

práxis comunicativa que se fundamenta nos pressupostos do agir comunicativo e

que deve pressupor, entre outras coisas, que os participantes da interação

desenvolvam uma atitude consensual orientada ao entendimento. Este é um dos

pontos centrais da Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, que denota uma

fecundidade teórica significativa no estabelecimento de uma nova perspectiva para a

educação contemporânea, principalmente quando passamos a entender a educação

como uma interação fundada na idéia da intersubjetividade. Esta concepção,

apontada por Habermas, nos permite visualizar uma nova perspectiva de resgate do

potencial emancipatório da práxis educativa.

Na perspectiva habermasiana, a tarefa da educação deve orientar-

se pelo enfretamento crítico de todo e qualquer tipo de racionalidade, principalmente

32 Cf. HABERMAS, Jürgen. Pensamento Pós-metafísico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,

1990, pág. 70-71.

46

a sistêmica, para que seja revitalizada a aprendizagem social mediante o

desenvolvimento da competência comunicativa, que através dos seus respectivos

atos de fala, procuram se entender argumentativamente com outros participantes da

interação lingüística.

A mediação comunicativa pode tornar possível a superação dos

domínios do poder levar à constituição de consensos em que as diferenças culturais

se mantém tão-somente por razões de identidades próprias, por já manterem em si

os princípios de uma convivência harmônica e universal.

A educação do nosso tempo deve basear-se, portanto, na

competência comunicativa, de tal modo que nos permita participar mais ativamente

e de forma mais crítica e reflexiva na sociedade. Se pretendemos superar a

desigualdade que gera a exclusão das pessoas que não têm acesso ao universo

cultural global, devemos pensar sobre que tipo de habilidades estão sendo

potencializadas nos contextos formativos e se com isso é facilitada a interpretação

da realidade a partir de uma perspectiva crítico-emancipatória que busca coordenar

às ações por meio do consenso.

4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensaio que apresentamos procurou resgatar as premissas que

compõem a teoria de Habermas, como base conceitual e como identificação das

suas possíveis contribuições para a fundamentação de uma proposta educativa

crítico-emancipatória. Para tanto se fez necessário acompanhar a argumentação

desenvolvida pelo autor, em seu projeto de reconstrução da modernidade, que se

coloca em contraposição às teses que defendem a desconstrução da razão, e o fim

das metanarrativas, o que alimenta por sua vez o debate contemporâneo que se

estabelece entre a modernidade e a pós-modernidade.

Com Habermas buscamos interpretar o projeto da modernidade

como mediado por um conceito de racionalidade que se projeta em duas direções

distintas: a racionalidade cognitivo-instrumental e a racionalidade comunicativa,

47

sendo a primeira de natureza sistêmica e estratégica e a segunda caracterizada por

uma relação intersubjetiva voltada ao entendimento.

Para Habermas, a nossa vida cotidiana contempla espaços, nos

quais devem prevalecer o agir comunicativo orientado pelo entendimento e outros

em que sobressaem as formas de racionalidade cognitivo-instrumental voltada ao

êxito. O problema é quando ocorre um processo de invasão ou colonização da

racionalidade cognitiva instrumental, própria do sistema, sobre a racionalidade

comunicativa presente no mundo da vida.

A racionalidade dos atos humanos e o poder emancipatório são

determinados pelas pretensões de validade inerentes ao agir comunicativo e isso

significa dizer que o engajamento dos indivíduos na argumentação é condição

necessária para que haja a emancipação. É baseado nesse argumento que, a

educação assume um papel relevante na formação do educando comunicativamente

competente, que consiste em eliminar, pelo processo formativo, as formas

distorcidas de comunicação, tendo em vista a sua realização através de processos

de aprendizagem que permitam pela comunicação a emancipação.

A teoria da Ação Comunicativa de Habermas se constitui num

referencial significativo para a análise das questões que envolvem os desafios da

sociedade contemporânea. Nessa abordagem, a educação atual poderá redirecionar

o seu caminho de busca do sentido emancipatório das ações humanas, que em

Habermas passa pela mediação do entendimento lingüístico orientado pela busca

cooperativa e argumentativa do consenso.

Para Habermas, portanto, esta emancipação vai depender

fundamentalmente da crescente reflexibilidade das tradições e das visões de mundo

existentes, pois somente a reconstrução permanente dos valores e princípios da

tradição através de processos públicos de argumentação fará emergir valores e

normas cada vez mais universalizáveis, ao mesmo tempo em que promoverá o

avanço dos processos de coordenação das diferentes instâncias da sociedade

mediante os consensos produzidos racionalmente pelos próprios participantes

através de argumentos. Isso se torna possível quando passamos a adotar uma

racionalidade que enfatiza o processo coletivo da busca da verdade e dos valores,

baseado na possibilidade de um consenso provisório e sujeito a novas

reconstruções.

48

4.7 REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. Trad. Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: JZE, 1985;

ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995;

BANNEL, Ralph Ings. Habermas e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da Ação Comunicativa: uma leitura de Habermas. Ijuí: Unijuí, 2001.

GOMES, Luiz Roberto. Educação e Consenso em Habermas.Campinas: Alínea, 2007.

HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo.Trad. Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989;

__________. Pensamento Pós-metafísico. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990;

__________. Textos e Contextos. Trad. Sandra Lippert Vieira. Lisboa: Instituto Piaget, 1991.

__________. Passado como futuro. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993;

__________. Teoría de la acción comunicativa I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus, 1999a;

__________. Teoría de la acción comunicativa II: crítica de La razón funcionalista. Madrid: Taurus, 1999b;

__________. O Discurso Filosófico da Modernidade. Trad. Luiz Sérgio Repa e Rodnei Nascimento. São Paulo: Martins Fontes, 2000;

__________. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Trad. Manuel Jiménez Redondo. Madrid: Catedra, 2001.

__________. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. 2 v.

__________. Verdade e Justificação: ensaios filosóficos. Trad. Milton Camargo Mota. São Paulo: Loyola, 2004.

MATTEI, Jean-François Mattei. A barbárie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. Trad. Isabel Maria Loureiro. São Paulo: UNESP, 2002.

NOBRE, Marcos. A Teoria Crítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.

HUMBOLDT, W. v. Über den Nationalcharakter der Sprachen, in Werke. Franfkfurt: Flitner, 1991, vol. III.

Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 15 (2) 53-63, dez. 2007

Endereço eletrônico:

http://www.revistas2.uepg.br/index.php/humanas/article/viewFile/602/590>>Acesso em 26/07/2010 às 14:57.

49

5 TEMÁTICA III – Ação educativa de natureza interdisciplinar na escola

TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA DE HABERMAS: POSSIBILIDADES DE UMA

AÇÃO EDUCATIVA DE CUNHO INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA

GONÇALVES, Maria Augusta Salin.33

RESUMO:

O objetivo deste artigo é apresentar e discutir condições teórico-práticas da execução de um

projeto de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola, tendo como base a teoria da

ação comunicativa de Jürgen Habermas. Inicialmente, apresentamos aspectos significativos

dessa teoria. A seguir, apresentamos linhas norteadoras que adotamos como ponto de

partida e suporte da pesquisa-ação, e que fornecem também as categorias para análise e

interpretação da experiência.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, teoria da ação comunicativa, comunicação,

linguagem.

Habermas' theory of communicative action: possibilities of interdisciplinary educational action

at school

ABSTRACT:

The purpose of this article is to present and discuss theoretical and practical conditions for

the implementation of a project of interdisciplinary educational action at school, based on

Jürgen Habermas' theory of communicative action. Initially we present significant aspects of

this theory. Next, we present guidelines that we adopt as point of departure and support of

the research, and which also supply the categories for analysis and interpretation of the

experience.

33

GONCALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ação comunicativa de Habermas: possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 66, Apr. 1999 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301999000100007&lng=en&nrm=iso>. access on 03 Aug. 2010. doi: 10.1590/S0101-73301999000100007. Professora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Rio dos

Sinos - Unisinos

50

5.1 INTRODUÇÃO

Pode-se afirmar que, de maneira geral, é grande a preocupação dos

educadores com a atomização do conhecimento existente nos currículos escolares,

que produz uma visão fragmentada do real, desvinculada de um contexto histórico e

distanciada da realidade na qual o aluno vive. Educadores, sociólogos e

epistemólogos têm analisado essa questão sob diferentes perspectivas e trazido

importantes contribuições no que diz respeito à interdisciplinaridade, visualizando-a

como uma possibilidade de superação dessa fragmentação do conhecimento, tanto

em nível de currículo como de pesquisa (Etges 1993; Fazenda 1991 e 1994; Freitas

1989; Frigotto 1993; Jantsch e Bianchetti 1995; Japiassu 1976; Lück 1994; Severino

1995; Siebeneichler 1989; entre outros).

Neste artigo, pretendo abordar essa questão na perspectiva do

currículo na escola básica, cujos objetivos são anunciados no sentido de formar

cidadãos que participem ativa e criticamente do processo cultural de sua época

histórica. Parece-me pertinente colocar aqui a questão: Como possibilitar ao aluno

condições de participação ativa e crítica, em uma estrutura escolar que em si mesma

é fragmentada e destituída de vinculação com a vida concreta e com os problemas

de sua época histórica?

Por outro lado, essa estrutura curricular gera um isolamento entre os

professores, ficando cada um fechado na sua disciplina, pouco comunicando-se com

os colegas a respeito dos problemas educacionais em geral e dos relativos aos seus

alunos em particular.

Não pretendo, neste artigo, deter-me na crítica à escola dividida em

diferentes disciplinas com programas específicos e conteúdos determinados desde

cima, mas, sim, refletir sobre as possibilidades de, dentro das condições atuais de

ensino, minorar as conseqüências da fragmentação dos currículos escolares e das

condições de isolamento do professor.

Com o objetivo de buscar uma alternativa para maior integração da

prática educativa, apresento algumas reflexões sobre as possibilidades de uma ação

educativa de cunho interdisciplinar na escola, apontando fundamentos teórico-

51

práticos que dêem suporte a essa ação e, ao mesmo tempo, forneçam as categorias

para a análise e a avaliação.

Para fundamentar uma ação educativa de cunho interdisciplinar,

encontramos idéias norteadoras na teoria da ação comunicativa de Jürgen

Habermas, que passarei a abordar em primeiro lugar, destacando os aspectos mais

significativos para nossa proposta. Finalizando, procuro refletir sobre algumas

questões básicas relacionadas à realização de um projeto de ação interdisciplinar na

Escola, discutindo os seus fundamentos com base na teoria da ação comunicativa.

Esta proposta não pretende se constituir em uma aplicação

mecânica da teoria da ação comunicativa de Habermas em uma situação empírica

da área pedagógica. A minha intenção é buscar, nessa teoria, subsídios para

fundamentar e orientar uma ação interdisciplinar que tenha como base uma

interação dialógica, sem perder, no entanto, a vinculação com a totalidade do

pensamento desse autor.

5.2 TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA

Jürgen Habermas (1929) é um filósofo e sociólogo alemão

contemporâneo, que tem seu nome associado à Teoria Crítica da Escola de

Frankfurt, cujos principais representantes são Adorno (1903-1969), Marcuse (1898-

1979), Horkheimer (1895-1973) e Benjamin (1892-1940). Não obstante as diferenças

de pensamento desses filósofos, um tema perpassa a obra de todos eles: a crítica

radical à sociedade industrial moderna.

Com o processo de modernização passou a prevalecer nas

sociedades industriais uma forma de racionalidade: a racionalidade instrumental.

Essa racionalidade define-se pela relação meios-fins, ou seja, pela organização de

meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre alternativas

estratégicas com vistas à consecução de objetivos.

Habermas partilha dessa crítica. Não permanece, no entanto, no

momento da negatividade, mas tenta salvar a razão da perplexidade e do

pessimismo. Ao repensar a idéia de razão e racionalização, Habermas busca

superar as oposições que transpassam a cultura contemporânea, que, como resume

52

McCarthy, são: "modernidade versus pós-modernidade, racionalismo versus

relativismo, universalismo versus contextualismo, subjetivismo versus objetivismo,

humanismo versus `morte do homem', etc." (1996, p.10).

Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental,

ampliando o conceito de razão, para o de uma razão que contém em si as

possibilidades de reconciliação consigo mesma: a razão comunicativa. Discutiremos

a seguir esses dois conceitos básicos no pensamento de Habermas.

5.3 RACIONALIDADE INSTRUMENTAL E RACIONALIDADE COMUNICATIVA

Em suas análises a respeito da sociedade capitalista moderna, Max

Weber (1864-1920) introduz o conceito de "racionalização" para descrever o

processo de desenvolvimento existente nas sociedades modernas. Esse processo

caracteriza-se pela ampliação crescente de esferas sociais que ficam submetidas a

critérios técnicos de decisão racional, isto é, a critérios de adequação e organização

de meios em relação a determinados fins, como, por exemplo, acontece na

urbanização das formas de existência, na tecnificação do tráfego e da comunicação.

O planejamento e o cálculo foram tornando-se, cada vez mais, partes integrantes de

procedimentos envolvendo questões administrativas.

A transformação pela qual passaram as sociedades industriais

nesse processo de modernização, ou seja, de racionalização da ação social, está

diretamente associada às formas de desenvolvimento do trabalho industrial na

sociedade capitalista, que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles

inerente para outros setores do âmbito da vida social. O desenvolvimento industrial,

por sua vez, está estreitamente vinculado ao progresso da ciência e da técnica.

Em suas análises, Max Weber, Adorno e Horkheimer (1986) e, mais

tarde, Marcuse (1982) fazem uma crítica radical à racionalidade científica, que,

entendida como neutra em relação a valores, afastou do exame da razão, como

subjetivas e irracionais, todas as questões sociais que não podiam ser resolvidas na

perspectiva da relação meio-fins, e que fugiam do âmbito das questões relativas à

economia e à eficácia dos meios.

53

Para esses autores, a ciência e a técnica, ao visarem o domínio da

natureza e a sua submissão ao homem, já trazem em si o germe da dominação.

Abstraindo de toda a discussão em torno da questão de valores, esse tipo de

racionalidade traz em seu bojo uma forma de dominação política que não lhe é

imposta de fora, mas habita o seu interior, e já está presente no processo de sua

própria construção.

Habermas não se posiciona radicalmente contra a racionalidade

instrumental da ciência e da técnica em si mesmas, na medida em que essas

contribuem para a autoconservação do homem. Habermas considera que o trabalho,

pela sua essência de dominar a natureza para pô-la a serviço do homem, possui

uma racionalidade do mesmo tipo da racionalidade da ciência e da técnica, isto é,

uma racionalidade que consiste na organização e na escolha adequada de meios

para atingir determinados fins (1987d).

Para ele, a ciência e a técnica ampliam as possibilidades humanas,

libertando o homem do jugo das necessidades materiais, sendo o desenvolvimento

da espécie humana resultado de um processo histórico de desenvolvimento

tecnológico, institucional e cultural, processos que são interdependentes.

Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalização da

ciência e da técnica, isto é, contra a penetração da racionalidade científica,

instrumental, em esferas de decisão onde deveria imperar um outro tipo de

racionalidade: a racionalidade comunicativa.

Ao examinar essa questão, Habermas (1987d) distingue dois

âmbitos do agir humano contidos no conceito de Marx de "atividade humana

sensível", que são interdependentes, mas que podem ser analisados

separadamente: o trabalho e a interação social. Por "trabalho" ou "ação racional

teleológica", Habermas entende o processo pelo qual o homem emancipa-se

progressivamente da natureza. Por "interação", Habermas entende a esfera da

sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivência entre

sujeitos, capazes de comunicação e ação. Nessa dimensão da prática social,

prevalece uma ação comunicativa, isto é, "uma interação simbolicamente mediada",

a qual se orienta "segundo normas de vigência obrigatória que definem as

expectativas recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e

reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes" (1987d, p. 57).

54

Na moderna sociedade industrial, esses dois âmbitos da prática

social sofreram grandes transformações, que estão na raiz dos inúmeros problemas

com que nos defrontamos na época atual.

O desenvolvimento do conhecimento científico e técnico, ao

propiciar o crescimento e o aperfeiçoamento das forças produtivas, provê o sistema

capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manutenção. Desta forma,

"se institucionaliza a introdução de novas tecnologias e de novas estratégias", isto é,

"institucionaliza-se a inovação enquanto tal", cumprindo a ciência e a técnica o papel

de legitimar a dominação (Habermas 1987d, p. 62).

Com o crescimento das forças produtivas, modificaram-se as

atribuições do Estado. A empresa passou, de forma crescente, a intervir no

planejamento da vida econômica, direcionando decisões que anteriormente cabiam

à esfera social, e assumindo atribuições que eram tradicionalmente da competência

dos aparelhos do Estado. Este, por sua vez, passou a intervir diretamente na

economia, assumindo, no capitalismo contemporâneo, a função de preservar as

relações de produção, submetendo-se às determinações do capital global, com o

qual busca conciliar os interesses nacionais.

Procurando compensar as disfunções do sistema capitalista, as

sociedades industriais desenvolvidas adotaram o Estado de Bem-estar, que busca

proporcionar à população condições de educação, saúde, habitação e trabalho.

Promovendo à população segurança social e oportunidades de promoção pessoal,

esse programa estatal pretende garantir, ao mesmo tempo, "a forma privada de

revalorização do capital" (1987d, p. 70).

A esfera política, passando a orientar-se para a prevenção das

disfuncionalidades do sistema, se enfraquece em sua função de ser espaço de

discussão a respeito da realização de fins éticos de convivência social, atendendo a

interesses coletivos. A política passou dessa forma a ocupar-se mais com a solução

de problemas técnicos do que com questões que dizem respeito à interação social e

cuja busca de soluções envolve o diálogo, tais como justiça, liberdade, poder,

opressão, satisfação, violência, etc.

O Estado contemporâneo está cada vez mais submetido aos

mecanismos financeiros, ocupando-se de forma crescente com questões de ordem

55

técnica, perdendo as instituições, como, por exemplo, o direito, a economia e a

política, ao longo desse processo, a ligação com os fins para os quais foram criadas.

Temos, assim, um Estado que, por um lado, se vê subtraído de parte de suas

funções sociais primordiais e, por outro, na ampliação crescente de subsistemas de

"ação racional com respeito a fins", se vê submerso numa administração burocrática

que, imbuída de uma racionalidade instrumental, pretende dotá-lo de eficácia na

gestão dos problemas sociais.

Na medida em que a racionalidade instrumental da ciência e da

técnica penetra nas esferas institucionais da sociedade, transforma as próprias

instituições, de tal modo que as questões referentes às decisões racionais baseadas

em valores, ou seja, em necessidades sociais e interesses globais, que se situam no

plano da interação, são afastadas do âmbito da reflexão e da discussão. A

racionalidade instrumental, na trajetória de ampliação de seu campo de atuação,

substituiu de forma crescente o espaço da interação comunicativa que havia

anteriormente no âmbito das decisões práticas que diziam respeito à comunidade.

Dessa forma, caem por terra as antigas formas ideológicas de legitimação das

relações sociais de poder. Com esse tipo de racionalidade não se questiona se as

normas institucionais vigentes são justas ou não, mas somente se são eficazes, isto

é, se os meios são adequados aos fins propostos, ficando a questão dos valores

éticos e políticos submetida a interesses instrumentais e reduzida à discussão de

problemas técnicos.

A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna,

para Habermas, não reside no desenvolvimento científico e tecnológico como tal,

mas, sim, na unilateralidade dessa perspectiva como projeto humano, que deixa de

lado a discussão sobre questões vitais em torno das quais uma sociedade decide o

rumo da sua história.

A subjetividade do indivíduo não é construída através de um ato

solitário de auto-reflexão, mas, sim, é resultante de um processo de formação que

se dá em uma complexa rede de interações. A interação social é, ao menos

potencialmente, uma interação dialógica, comunicativa. A penetração da

racionalidade instrumental no âmbito da ação humana interativa, ao produzir um

esvaziamento da ação comunicativa e ao reduzi-la à sua própria estrutura de ação,

gerou, no homem contemporâneo, formas de sentir, pensar e agir fundadas no

56

individualismo, no isolamento, na competição, no cálculo e no rendimento, que estão

na base dos problemas sociais.

Como uma possibilidade de transformação da sociedade

contemporânea na busca de solução para os graves problemas que assolam a

humanidade, Habermas visualiza o resgate de uma racionalidade comunicativa em

esferas de decisão do âmbito da interação social que foram penetradas por uma

racionalidade instrumental.

Tendo em vista que o homem não reage simplesmente a estímulos

do meio, mas atribui um sentido às suas ações e, graças à linguagem, é capaz de

comunicar percepções e desejos, intenções, expectativas e pensamentos,

Habermas vislumbra a possibilidade de que, através do diálogo, o homem possa

retomar o seu papel de sujeito.

A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. A

ideologia do neoliberalismo, desencarregando o Estado da sua responsabilidade

social, e a rápida capitalização externa do país trazem consigo inúmeros custos

sociais. Convivemos diariamente com a violência, a miséria e o desemprego, e,

muitas vezes, um sentimento de perplexidade e impotência nos invade.

As condições sociais, no entanto, não são estáticas nem imutáveis,

pois são o resultado de um processo histórico.

Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de

mudança, e, no âmbito de nossa ação profissional, tentar abrir espaços para a

emergência de uma nova racionalidade, que favoreça a reconstrução da sociedade

e a reinvenção da cultura. Esse processo somente será viável no desenvolvimento

de uma ética de responsabilidade social, que embase ações que visem ao bem

coletivo, isto é, que tenham por objetivo a criação de possibilidades de vida a todos,

incluindo as gerações futuras.

Nessa perspectiva, a escola apresenta-se como o espaço onde uma

ação comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos

de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos.

57

5.4 AÇÃO COMUNICATIVA

Com sua teoria, Habermas pretende mostrar que as idéias de

verdade, liberdade e justiça inscrevem-se de forma quase transcendental nas

estruturas da fala cotidiana (Horster 1988).

As comunicações que os sujeitos estabelecem entre si, mediadas

por atos de fala, dizem respeito sempre a três mundos: o mundo objetivo das coisas,

o mundo social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos

sentimentos. As relações com esses três mundos estão presentes, ainda que não na

mesma medida, em todas as interações sociais.

Em primeiro lugar, as pessoas, ao interagirem, coordenam suas

ações. Do conhecimento que elas partilham do mundo objetivo depende o sucesso

ou o insucesso de suas ações conjuntas, sendo que a violação das regras técnicas

conduz ao fracasso. Em segundo lugar, as pessoas interagem orientando-se

segundo normas sociais que já existem previamente ou que são produzidas durante

a interação. Essas normas definem expectativas recíprocas de comportamento,

sobre as quais todos os participantes têm conhecimento. Esse tipo de ação não é

avaliada pelo seu êxito, mas pelo reconhecimento intersubjetivo e pelo consenso

valorativo, sendo que sua violação gera sanções. Em terceiro lugar, em todas as

interações as pessoas revelam algo de suas vivências, intenções, necessidades, de

seus temores etc., de tal modo que deixam transparecer sua interioridade. Embora

as pessoas, em maior ou menor grau, possam controlar as manifestações de suas

vivências subjetivas, das suas ações podem-se tirar conclusões a respeito da sua

veracidade.

A cada um desses mundos correspondem diferentes pretensões de

validade. Ao mundo objetivo correspondem pretensões de validade referentes à

verdade das afirmações feitas pelos participantes no processo comunicativo. Ao

mundo social correspondem pretensões de validade referentes à correção e à

adequação das normas, e ao mundo subjetivo das vivências e sentimentos

correspondem pretensões de veracidade, o que significa que os participantes do

diálogo estejam sendo sinceros na expressão dos seus sentimentos.

58

No que diz respeito tanto à coordenação de ações, como às

avaliações éticas e às manifestações subjetivas, a linguagem ocupa um papel

fundamental. A legitimação dos valores (verdade, correção normativa e veracidade) ,

que toda a ação comunicativa pressupõe, não é alcançada por uma racionalidade

meio-fim, mas somente pela argumentação em função de princípios reconhecidos e

validados pelo grupo.

Habermas propõe um modelo ideal de ação comunicativa, em que

as pessoas interagem e, através da utilização da linguagem, organizam-se

socialmente, buscando o consenso de uma forma livre de toda a coação externa e

interna.

Vinculado ao modelo da ação comunicativa, Habermas apresenta a

situação lingüística ideal: o discurso. Para Habermas, discurso (Diskurs) refere-se a

uma das formas da comunicação ou da "fala" (Rede), que tem por objetivo

fundamentar as pretensões de validade das opiniões e normas em que se baseia

implicitamente a outra forma de comunicação ou "fala", que chama de "agir

comunicativo" ou "interação". O discurso teórico ou prático, conforme se refira a

pretensões de validade de opiniões ou de normas sociais, no sentido de Habermas

possui um aspecto intersubjetivo, que serve para classificá-lo como uma espécie do

gênero "comunicação", e um lógico- argumentativo, que serve para determiná-lo

como caso específico da fundamentação de pretensões de validade

problematizadas (Almeida 1989).

Assim como o modelo de comunicação ideal constitui-se na utopia

de um processo de comunicação e remete a uma ordem social ainda não existente,

a situação lingüística ideal constitui-se no telos de um discurso, que seria perfeito se

existissem condições ideais de realização (Freitag 1980). Sendo assim, esses dois

modelos se constituem em utopias, que todavia devem ser pressupostas como reais,

para que possa se efetivar qualquer comunicação. Ao mesmo tempo, esses modelos

fornecem os elementos para uma crítica das formas concretas de interação e

discurso, constituindo-se em uma antecipação dessas.

O processo de comunicação que visa ao entendimento mútuo está

na base de toda a interação, pois somente uma argumentação em forma de discurso

permite o acordo de indivíduos quanto à validade das proposições ou à legitimidade

59

das normas. Por outro lado, o discurso pressupõe a interação, isto é, a participação

de atores que se comunicam livremente e em situação de simetria.

5 POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS DA AÇÃO COMUNICATIVA EM UM

PROJETO DE AÇÃO INTERDISCIPLINAR

A teoria da ação comunicativa de Habermas tem sido, sob diferentes

perspectivas, fonte inspiradora de reflexões em torno de questões educativas

(Schäfer 1982; Pucci et alii. 1994; Freitag 1986; Flecha 1996; Peukert 1996; Prestes

1996; entre outros).

Neste item, pretendo tecer algumas considerações a respeito das

possibilidades de a teoria da ação comunicativa de Habermas oferecer idéias

norteadoras para a realização de um projeto interdisciplinar na Escola, na medida

em que fornece as bases para uma comunicação que visa ao entendimento mútuo.

Tratando-se de um projeto pedagógico, creio que é oportuno

anteriormente explicitar os conceitos de educação e interdisciplinaridade que

embasam as nossas reflexões e nossas ações pedagógicas.

Penso a educação (...) como uma instituição social e histórica, que tem como fim gerar transformações tanto em nível das consciências individuais, como em nível mais amplo, da sociedade. Trazendo em seu bojo a concepção do homem na dimensão da práxis - como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar, ao mesmo tempo que esta atua sobre ele transformando-o -, a Educação é vista aqui como uma possibilidade, ainda que limitada por condicionantes históricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes históricos é que possibilita o pensamento de transformação), de uma ação transformadora, buscando modificar as condições desumanizantes da sociedade industrial contemporânea e, em especial, da sociedade brasileira. (Gonçalves 1996, p. 170)

Em meu livro "Sentir, pensar, agir - Corporeidade e educação (1994, 1997), embora não me aprofunde na teoria de Habermas, já assinalo, na proposta dessa teoria de recuperação da ação comunicativa no âmbito das decisões político-culturais, o seu valor pedagógico, de se constituir em base de fundamentação para a definição de "objetivos educacionais que situam a capacidade de diálogo no centro das decisões comunitárias" (p. 131).

Em estreita relação de interdependência com os objetivos

educativos de formação de cidadãos críticos e participativos estão os objetivos

60

diretamente ligados ao exercício do diálogo e ao desenvolvimento da competência

comunicativa.

A proposta de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola,

que pretendemos desenvolver em uma pesquisa-ação, tem como base um processo

de interação comunicativa, em que os professores buscam conjuntamente coordenar

e justificar ações pedagógicas, a partir da troca de conhecimentos e enfoques,

inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando experiências integradas.

Nesse contexto, uma ação educativa de cunho interdisciplinar se

constitui no esforço conjunto de professores de uma série do currículo escolar no

sentido de estabelecer diálogo na busca de um eixo de articulação entre suas

disciplinas, de modo a possibilitar aos alunos experiências em que eles possam

integrar os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreensão da

realidade concreta.

Para a consecução dessa ação, em primeiro lugar me parece

necessário que os professores cheguem a um consenso a respeito das regras que

vão reger as discussões e as participações dos elementos do grupo, fundamentando

e justificando essas regras.

Para que os participantes alcancem um consenso verdadeiro, é

também fundamental que cheguem a um entendimento sobre questões de cunho

filosófico e pedagógico, que estão na base de uma ação comunicativa de cunho

interdisciplinar. Essas questões referem-se, primeiramente, a concepções de

educação e conhecimento. Pensamos que seja impossível chegar a um consenso

real, se os participantes não partilharem de concepções básicas comuns, ou se ao

menos não tiverem claramente explicitadas as concepções de todos.

Estabelecidas as regras de discussão e argumentação, essas

poderão ser modificadas, no decorrer das sessões, por decisão do grupo. Um

processo de ação comunicativa deve ter em seu bojo um princípio de não-

dominação, na medida em que se buscam a participação de todos os elementos do

grupo e o consenso em relação às próprias regras que vão orientar as discussões.

Para que o entendimento funcione como mecanismo coordenador da ação, é necessário que os participantes na interação ponham-se de acordo acerca da validade que pretendem para suas emissões ou manifestações, isto é, que reconheçam intersubjetivamente as pretensões de validade com que se apresentam diante dos outros.

61

Essas pretensões de validade podem ser reconhecidas ou questionadas (Habermas 1987b).

As três pretensões de validade que o ator tem que colocar

explicitamente com sua manifestação, conforme já anunciamos anteriormente, são:

• que o enunciado seja verdadeiro (verdade);

• que a manifestação seja correta em relação ao sistema de normas vigente ou que

o próprio contexto normativo seja legítimo (legitimidade ou retidão);

• que a intenção expressa coincida com a intenção do falante (veracidade).

O consenso, ou seja, o acordo alcançado comunicativamente, se

busca simultaneamente nos três planos e se mede por essas três pretensões de

validade suscetíveis de crítica. Quem rejeita a oferta feita com um ato de fala que foi

entendido questiona pelo menos uma dessas três pretensões.

Com base nas pretensões de validade, nas reuniões do grupo

interdisciplinar, os participantes, ao tentarem se aproximar da situação ideal da fala,

deverão reunir esforços no sentido de preencher as seguintes condições:

1. Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por

meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo às questões.

2. Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações,

opiniões, recomendações, declarações e justificativas e de problematizar sua

validade, fundamentar ou rebater (Widerlegen), de tal modo que nenhuma idéia

preconcebida (Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematização.

3. Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes, sentimentos e

desejos referentes à sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas

manifestações, significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam

transparecer sua interioridade.

4. Os participantes das discussões têm a mesma chance de empregar atos

regulativos, isto é, ordenar e rebelar-se, permitir ou proibir, prometer e aceitar

62

promessas, dar explicações e solicitá-las. As expectativas de comportamento são

recíprocas e os privilégios, afastados (Horster 1988).

Com o modelo de ação comunicativa de Habermas, como base para

uma ação interdisciplinar, pressupõe-se que os participantes na interação

intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as três

relações do sujeito agente com o mundo, com o propósito de chegarem a um

entendimento.

Definidos e estabelecidos em consenso as regras de participação e

os conceitos básicos para a construção dos fazeres pedagógicos, em um segundo

momento a ação educativa de cunho interdisciplinar consiste de sessões de

comunicação e diálogo, nas quais o esforço coletivo do grupo se concentra no

sentido de buscar eixos articuladores entre as disciplinas do currículo.

O objetivo das discussões, neste momento, é encontrar caminhos

comuns e devidamente articulados, para proporcionar aos alunos experiências que

lhes possibilitem construir conhecimentos vinculados à sua vida concreta e que lhes

permitam uma visão crítica da realidade onde estão inseridos, e, ao mesmo tempo,

incentivem sentimentos e pensamentos relacionados a uma participação ativa nos

assuntos comunitários, dentro de princípios éticos de cooperação e justiça social.

A direção do processo interativo emerge do próprio grupo e não está

sujeita a convenções predeterminadas, exigindo o esforço de todos no sentido de

preencher os princípios de realização de uma ação comunicativa com as suas

pretensões de validade, e de buscar uma comunicação simétrica, cada vez mais

livre e isenta de coação. Esse esforço tem em seu cerne um princípio ético que se

concretiza em um processo comunicativo no qual cada elemento do grupo é

considerado um parceiro de diálogo, cujas falas são oferecidas à interpretação dos

outros, ao mesmo tempo em que ele abre possibilidades para criticar as próprias

interpretações.

Dessa forma, o desenrolar do processo é imprevisível, pois a busca

de um possível consenso constitui-se em algo inovador para todos os participantes.

No momento, somente podemos apontar linhas norteadoras, a partir das pretensões

de validade inerentes a uma ação comunicativa. Os princípios e as normas que vão

reger essa ação no grupo de professores e fornecer os critérios para avaliações e

63

redimensionamentos vão emergir do processo interativo e serão resultados das

discussões do grupo, realizadas visando a um consenso.

A análise do desenvolvimento desse processo conta com categorias

dos atos de fala, que possibilitam uma compreensão, na perspectiva da teoria da

ação comunicativa de Habermas, do processo interativo e argumentativo que se

manifesta nesses atos. Para o desenvolvimento da competência comunicativa, na

realização da pesquisa, pretendemos atuar no sentido de tentar elevar o nível de

argumentação dos participantes. De forma coerente com essa teoria, a pesquisa é

realizada com a participação efetiva do grupo de professores participantes da ação

interdisciplinar, não somente no direcionamento do processo, mas também na

interpretação e na avaliação do seu desenvolvimento.

5.5 REFERENCIAS

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Acesso em data de 26/07/2010 às 14:23.

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69

7 GLOSSÁRIO

- ação lingüística – contextualizando. A “ação lingüística” é uma espécie do

gênero ação intencional. O que há em seu conteúdo intencional capaz de

transformar uma sequência de sons vocais, fala, (...), entre os integrantes do

discurso.

- acordo intersubjetivo – contextualizando. É a relação entre sujeito e sujeito e/ou

sujeito e objeto. É a capacidade do homem de se relacionar com o seu semelhante.

O homem possui a capacidade de inter-relacionamento com seu semelhante, ou

seja, a intersubjetividade.

- agir comunicativo emancipatório – contextualizando. A validade dos novos

conhecimentos passa, necessariamente, pelo crivo argumentativo dos participantes

da discussão científica no espaço escolar. Esta inclusão só é possível pelo

reconhecimento da realidade histórica, bem como pela consideração da

competência argumentativa dos que fazem parte do processo.

- aporias da modernidade – contextualizando. Como figura de retórica, a aporia diz

respeito àqueles momentos em que uma “personagem” dá sinais de indecisão ou

dúvida sobre a forma de se expressar ou de agir. Indecisões da Modernidade.

- argumentação não coercitiva – contextualizando, Livres de qualquer tipo de

coerção, pressão.

- atitude consensual - contextualizando. Ação orientada ao entendimento pelos

participantes que fazem parte do processo da fala.

- base conceitual – contextualizando. identificação das suas possíveis contribuições

para a fundamentação de uma proposta educativa crítico-emancipatória no que

concerne à Teoria da Ação Comunicativa.

- consenso - critério de validação e legitimação das ações humanas.

Contextualizando, na Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, o consenso é

entendido como um acordo que ocorre à luz do reconhecimento intersubjetivo das

pretensões de validade de um discurso, ou seja, um consenso que se estabelece,

70

por intermédio de um exercício racional de argumentação não coercitivo, que

sempre pressupõe no processo comunicativo: a compreensão, a verdade, a

sinceridade e a justiça.

Consenso - contextualizando. É sempre importante esclarecer que para Habermas

o consenso é uma possibilidade que poderá ser alcançada ou não, a depender do

processo de argumentação, do reconhecimento das pretensões universais de

validade e das condições não-coercitivas da interação lingüística.

conteúdo proposicional

- entendimento intersubjetivo – contextualizando. O conhecimento depende de

outras pessoas e a idéia não é dada pela mente, mas pelo uso da palavra numa

determinada comunidade, em práticas coletivas

- ato ilocucionário – De acordo com a “teoria de Searle”, reveste a formulação com

uma força comunicativa (ex: promessa, declaração de um fato) ao proferir um ato

ilocucionário, o falante precisa conhecer as convenções semânticas da língua

usadas para criar aquele determinado efeito no ouvinte. Os atos ilocucionários

englobam as seguintes categorias, de acordo com seu propósito: 1- descrever algo;

2- tentar influenciar pessoas a executar determinada ação; 3- comprometer-se a

fazer algo; 4- expressar sentimentos ou atitudes e 5- demonstrar mudanças na

realidade. Todavia, Eemeren e Grootendorst (op. cit.) fazem uma crítica à teoria de

Searle pelo fato de este preocupar-se apenas com o aspecto comunicativo da

linguagem, sendo que a interação é parte fundamental da argumentação e, dessa

forma, relacionam o aspecto comunicativo aos atos ilocucionários (efeito de

compreensão de um ato de fala) e o interacional aos perlocucionários (efeito de

aceite)34.

- proferimentos – contextualizando. Articular, dizer, manifestar, expressar de forma

clara.

- Racionalidade Comunicativa - contextualizando. A comunicação livre, racional e

crítica

34

Disponível em << http://www.letramagna.com/argumentacao.pdf - acesso em: 27/07/2010

71

- Reacoplamento – contextualizando. Destacando a sociedade como “sistema” e

uma espécie de integração ao mundo vivido, permitindo aos atores a visão de

conjunto.

- simetria – contextualizando. Correspondência, em grandeza, forma e posição

relativa de partes situadas em lados opostos de uma linha ou plano médio, ou,

ainda, que se acham distribuídas em volta de um centro ou eixo; harmonia resultante

de certas combinações e proporções regulares. Remete à igualdade, à semelhança

entre fatos.

- Teoria Crítica – contextualizando, produz um diagnóstico do tempo presente,

baseado em tendências estruturais do modelo de organização social vigente bem

como em situações históricas concretas, a fim de demonstrar tanto as oportunidades

e potencialidades para a emancipação quanto os obstáculos reais que se fazem a

ela.

- Teoria da Modernidade – contextualizando. Teoria da Modernidade calcada em

um novo conceito de razão, a razão comunicativa, e em um novo conceito de

sociedade, que integrasse o "sistema" ao "mundo vivido", procurando os paradoxos

ou patologias da modernidade à luz do pensamento sociológico clássico e

contemporâneo, indicando as possíveis vias de sua superação.

72

ANEXOS

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ANEXO I

LEI COMPLEMENTAR 123 de 09 de setembro de 200835

Publicado no Diário Oficial nº. 7802 de 9 de Setembro de 2008

Súmula: Institui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná, conforme especifica e adota outras

providências.

A Assembléia Legislativa do Estado do Paraná decretou e eu sanciono a seguinte lei:

CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1º. Esta lei complementar institui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná.

Art. 2º. Para efeitos desta lei, o Quadro dos Funcionários da Educação Básica é formado pelos cargos de Agente Educacional I e Agente Educacional II.

CAPÍTULO II DOS PRINCÍPIOS E GARANTIAS

Art. 3°. O Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná objetiva o aperfeiçoamento profissional contínuo e a valorização do funcionário mediante remuneração digna e, por conseqüência, a melhoria do desempenho e da qualidade dos serviços prestados à população do Estado do Paraná, baseado nos seguintes princípios e garantias:

I - valorização, desenvolvimento e profissionalização dos funcionários da educação básica, reconhecendo a importância da carreira pública e de seus agentes;

II - promoção da qualidade da educação visando ao pleno desenvolvimento da pessoa nela envolvida e seu preparo para o exercício da cidadania;

III - liberdade de ensinar, aprender, pesquisar e expressar o pensamento, a arte e o saber, dentro dos ideais da democracia;

IV - gestão democrática do ensino público estadual;

V - vencimento digno e desenvolvimento na carreira mediante merecimento, formação e qualificação profissional;

VI - oportunização de formação e qualificação profissional, através de formação continuada ofertada pela Administração;

VII - definição de atribuições específicas para o exercício de cada função e qualificação profissional dentro de cada área de atuação.

35

Disponível em: << http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action=exibir&codAto=14087&indice=1&anoSpan=2008&anoSelecionado=2008&isPaginado=true>> Acesso em: 26/07/2010 às 22H00.

74

CAPÍTULO III DOS CONCEITOS FUNDAMENTAIS

Art. 4º. Para efeito desta lei entende-se por:

I - CARGO: centro unitário e indivisível de competência e atribuições de determinado grau de complexidade e responsabilidade, criado por lei, com denominação própria, em número certo e remuneração paga pelo Poder Público, provido e exercido por um titular, hierarquicamente localizado na estrutura organizacional do serviço público;

II - PROVIMENTO: ato de designação de uma pessoa para titularizar um cargo público, atendidos os requisitos para a investidura;

III - VENCIMENTO BÁSICO: retribuição pecuniária pelo exercício de cargo na Rede Estadual de Ensino, correspondente à natureza das atribuições e requisitos de avaliação de desempenho, qualificação profissional e grau de escolaridade;

IV - REMUNERAÇÃO: vencimento de cargo na Rede Estadual de Ensino, acrescido dos adicionais e das gratificações estabelecidas em lei;

V - CARREIRA: conjunto de classes que define a evolução funcional e remuneratória do funcionário, de acordo com o grau de escolaridade, o desempenho e a qualificação profissional;

VI - TABELA: conjunto de matrizes de vencimento referente a cada cargo;

VII - CLASSE: divisão da carreira em unidades de avanço funcional;

VIII - EVOLUÇÃO FUNCIONAL: desenvolvimento do funcionário na carreira, mediante critérios de progressão e promoção;

IX - PROGRESSÃO: passagem de uma classe para outra, mediante a combinação de critérios específicos de avaliação de desempenho e participação em atividades de atualização, capacitação e qualificação profissional relacionadas à sua área de atuação.

X - PROMOÇÃO: avanço nas classes da carreira mediante grau de escolaridade e formação profissional.

XI - ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: conhecimento específico que orienta a qualificação profissional, mediante realização de cursos de atualização, profissionalização e capacitação, dentre as atribuições previstas no cargo em que o funcionário ocupa na carreira.

XII - QUADRO: conjunto de cargos de provimento efetivo, escalonados em classes.

CAPÍTULO IV DA ESTRUTURA DE CARGOS

Art. 5°. O Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná é integrado pelos cargos de Agente Educacional I e Agente Educacional II, conforme descrição de cargos constante dos Anexos I e II, com suas respectivas atribuições.

Art. 6°. O Agente Educacional I tem suas atribuições definidas no Anexo I desta lei e poderá realizar sua qualificação profissional em ou mais das seguintes áreas de concentração:

I - manutenção de infra-estrutura escolar e preservação do meio ambiente;

II - alimentação escolar;

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III - interação com o educando.

Parágrafo único. Para o ingresso no cargo de Agente Educacional I é exigido ensino fundamental completo.

Art. 7°. O Agente Educacional II tem suas atribuições definidas no Anexo II desta lei e poderá realizar sua qualificação profissional em ou mais das seguintes áreas de concentração:

I - administração escolar;

II - operação de multimeios escolares.

Parágrafo único. Para o ingresso no cargo de Agente Educacional II é exigido ensino médio completo.

Art. 8°. O gestor do estabelecimento estimulará a atuação do funcionário em áreas de concentração que atendam à necessidade da educação, valorizando a sua qualificação profissional.

Art. 9°. Os cargos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná são divididos em classes, de acordo com a tabela de vencimentos integrante do Anexo III.

CAPÍTULO V DO PROVIMENTO E DESENVOLVIMENTO NA CARREIRA

SEÇÃO I DO INGRESSO

Art. 10. Os cargos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná são acessíveis aos brasileiros natos ou naturalizados, que preencham os requisitos estabelecidos em lei, sendo o ingresso na classe inicial de vencimento do respectivo cargo, mediante aprovação em concurso público de provas ou de provas e títulos, atendidos os requisitos de qualificação profissional e habilitação previstos nos artigos 6º e 7º da presente Lei.

§ 1°. No edital do concurso referido no caput deste artigo, deverá constar o número de vagas a serem providas.

§ 2°. As exigências inerentes ao cargo deverão estar satisfeitas e apresentadas até a data da posse, sendo desnecessário apresentá-las por ocasião da inscrição no concurso.

Art. 11. Em caso de vacância, os cargos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná deverão ser supridos por concurso público.

Art. 12. É assegurada a reserva de vagas, conforme estabelecido em lei.

SEÇÃO II DO ESTÁGIO PROBATÓRIO

Art. 13. O estágio probatório é o período de 03 (três) anos de efetivo exercício, durante o qual o Agente Educacional I e o Agente Educacional II são avaliados para atingir a estabilidade no cargo para o qual foram nomeados.

§ 1°. Durante o estágio probatório, serão proporcionados meios para a integração e o desenvolvimento das potencialidades do funcionário em relação ao interesse público, com o objetivo de inseri-lo na estrutura e organização do Sistema Educacional e da Administração Pública.

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§ 2°. Cabe à Secretaria de Estado da Educação garantir os meios necessários para acompanhamento e avaliação do Agente Educacional I e do Agente Educacional II em estágio probatório.

§ 3°. Em caso de reprovação na avaliação, o funcionário será exonerado, mediante decisão fundamentada, sendo-lhe asseguradas as garantias do contraditório e da ampla defesa.

SEÇÃO III DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL

Art. 14. A evolução funcional é o desenvolvimento do funcionário na carreira, com avanço nas classes, mediante critérios de progressão e promoção, e está vinculada à qualidade do serviço prestado bem como às melhorias obtidas no ambiente educacional.

Parágrafo único. A diferença percentual de vencimentos base entre as classes das carreiras de Agente Educacional I e Agente Educacional II é de 3,8% (três vírgula oito por cento).

Art. 15. A progressão na carreira é a passagem de uma classe para outra e ocorrerá mediante a combinação de critérios específicos de avaliação de desempenho e participação em atividades de atualização, capacitação e qualificação profissional relacionadas à sua área de atuação.

§ 1°. A avaliação de desempenho deve ser compreendida como um processo permanente, em que o funcionário tenha a oportunidade de analisar a sua prática, percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de suas dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional, e será feita mediante critérios objetivos, nos termos da regulamentação específica.

§ 2°. A qualificação profissional, visando à valorização do funcionário e à melhoria da qualidade do serviço público, ocorrerá com base no levantamento prévio das necessidades, de acordo com o processo de capacitação desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação ou por iniciativa do funcionário, atendendo com prioridade a sua integração, atualização, aperfeiçoamento e profissionalização.

§ 3°. A Secretaria de Estado da Educação incentivará os servidores a participarem de processos de capacitação, ofertados pela administração pública ou iniciativa privada, observada a compatibilidade de horário de trabalho e a área de atuação.

§ 4°. A cada interstício de 02 (dois) anos, o funcionário poderá progredir até 02 (duas) classes, sendo 01 (uma) correspondente à obtenção de conceito satisfatório em avaliação de desempenho, e 01 (uma) correspondente à participação em atividades de atualização, capacitação e qualificação profissional, com carga horária total de no mínimo 40 (quarenta) horas e critérios estabelecidos por meio de resolução.

§ 5º. O funcionário terá direito à progressão na carreira em agosto.

Art. 16. A promoção na carreira é o avanço nas classes da carreira mediante grau de escolaridade e formação profissional.

Art. 17. O Agente Educacional I poderá avançar na carreira, por promoção:

I - 7 (sete) classes, se concluir ensino médio;

II - 6 (seis) classes, se concluir curso de formação profissional na Área Profissional 21, consubstanciada em Serviços de Apoio Escolar, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, com carga horária mínima de 1.200 horas, nos termos da regulamentação vigente.

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§ 1°. A promoção do Agente Educacional I ocorrerá a qualquer tempo, e será efetivada mediante requerimento devidamente instruído, sendo que, uma vez deferido, a remuneração correspondente será paga retroativamente à data do protocolo.

§ 2°. Será respeitado o interstício de um ano entre as promoções realizadas com base nos critérios estabelecidos pelos incisos I e II deste artigo, sendo que na primeira promoção o funcionário deverá utilizar o critério estabelecido no inciso I e, na segunda promoção, deverá utilizar o critério estabelecido pelo inciso II deste artigo.

Art. 18. O Agente Educacional II poderá avançar na carreira, por promoção:

I - 6 (seis) classes, se concluir curso de formação profissional na Área Profissional 21, consubstanciada em Serviços de Apoio Escolar, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, com carga horária mínima de 1.200 horas, nos termos da regulamentação vigente;

II - 5 (cinco) classes, se concluir ensino superior.

§ 1°. A promoção do Agente Educacional II ocorrerá a qualquer tempo, e será efetivada mediante requerimento devidamente instruído, sendo que, uma vez deferido, a remuneração correspondente será paga retroativamente à data do protocolo.

§ 2°. Será respeitado o interstício de um ano entre as promoções realizadas com base nos critérios estabelecidos pelos incisos I e II deste artigo, sendo que na primeira promoção o funcionário poderá utilizar apenas um dos critérios estabelecidos nos incisos I e II deste artigo e, na segunda promoção, deverá utilizar o critério não utilizado na primeira promoção.

Art. 19. Fica assegurada a participação certificada do funcionário convocado para atividades de formação, atualização, capacitação e qualificação profissional promovidas ou previamente autorizadas pela Secretaria de Estado da Educação, sem prejuízo funcional e remuneratório.

Art. 20. O funcionário terá direito a promoção e progressão na carreira após o cumprimento do estágio probatório e desde que não esteja aposentado, em disponibilidade ou em licença sem vencimentos para trato de interesse particular.

Art. 21. Não poderá ser utilizado o mesmo certificado, diploma, título ou comprovante de realização de atividades de formação, atualização, capacitação e qualificação profissional para mais de uma forma de avanço na carreira, seja por promoção ou progressão.

CAPÍTULO VI DA REMUNERAÇÃO E DAS VERBAS INDENIZATÓRIAS

Art. 22. Remuneração é a retribuição pecuniária pelo exercício do cargo de Agente Educacional I e Agente Educacional II da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, que compreende o vencimento, valor correspondente à classe em que se encontra na carreira, acrescido do adicional por tempo de serviço e de gratificações previstas em lei.

Parágrafo único. Sobre o montante da remuneração incidirá contribuição previdenciária mensal, para efeitos de recebimento de proventos de aposentadoria.

Art. 23. O funcionário perceberá adicional por tempo de serviço, nos termos da Lei 6.174/1970.

Art. 24. O funcionário receberá auxílio transporte correspondente a 20 % (vinte por cento) sobre o vencimento inicial, Classe 1, do cargo de Agente Educacional II.

Parágrafo único. O pagamento do auxílio transporte desobriga a Administração do fornecimento do vale transporte previsto na Lei Federal 7.418/85 e na Lei Estadual 9.490/90.

78

Art. 25. Será devido auxílio alimentação na forma da legislação vigente.

Art. 26. Serão concedidas as seguintes gratificações:

I - para o funcionário no exercício da função de diretor ou diretor auxiliar de estabelecimento de ensino, nos termos da Lei n.º 14.231/2003, com valor igual ao percebido pelo professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, conforme Lei Complementar n.º 103/2004.

II - para o funcionário no exercício da função de secretário de estabelecimento de ensino, devidamente designado por resolução da Secretaria de Estado da Educação, com valor equivalente a 30% (trinta por cento) do vencimento inicial, Classe 1, do cargo de Agente Educacional II.

III - para o funcionário que laborar no período noturno, com valor de 20% (vinte por cento) sobre as horas trabalhadas a partir das dezoito horas, considerando-se para o cálculo da gratificação o valor correspondente à Classe em que se encontra na Carreira.

CAPÍTULO VII DO REGIME DE TRABALHO E DAS FÉRIAS

Art. 27. A carga horária dos cargos de Agente Educacional I e Agente Educacional II será de 40 (quarenta) horas semanais.

Art. 28. O Funcionário da Educação Básica fará jus férias anuais, nos termos da Lei nº 6.174/70.

CAPÍTULO VIII DA MOVIMENTAÇÃO DE SERVIDORES

Art. 29. A movimentação de funcionários entre os estabelecimentos de ensino da Rede Pública Estadual será feita desde que exista vaga no cargo e na função correspondente atendendo:

I - à necessidade da administração;

II - ao interesse do funcionário.

CAPÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES GERAIS, TRANSITÓRIAS E FINAIS SEÇÃO I DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 30. Ficam criados 20 (vinte) mil cargos de Agente Educacional I e 15 (quinze) mil cargos de Agente Educacional II para compor o Quadro de Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná.

Art. 31. Fica assegurado ao Agente Educacional I e ao Agente Educacional II, em disponibilidade funcional para desempenho de mandato eletivo em sindicato ou associação de classe, o direito de promoção e progressão na carreira e retorno à lotação de origem.

Art. 32. Os funcionários integrantes do Quadro Próprio do Poder Executivo – QPPE, regidos pela Lei nº 13.666/2002, com alterações dadas pela Lei nº 15.044/2006, em exercício na Rede Pública Estadual de Educação Básica do Paraná, que não optarem, no prazo de 60 (sessenta) dias da entrada em vigor desta lei, pela sua permanência no QPPE ficam automaticamente enquadrados no presente plano de carreira, da seguinte forma:

I - Os atuais ocupantes do cargo de Agente de Apoio ficam enquadrados no cargo de Agente Educacional I, na classe com vencimento igual ou imediatamente superior ao seu vencimento base no QPPE;

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II - Os atuais ocupantes do cargo de Agente de Execução ficam enquadrados no cargo de Agente Educacional II, na classe com vencimento igual ou imediatamente superior ao seu vencimento base no QPPE.

§ 1°. O candidato aprovado no concurso público de Agente de Apoio ou Agente de Execução, nos termos da Lei 13.666/2002, para prestar serviço na Rede Pública Estadual de Educação Básica do Paraná, será investido no cargo de Agente Educacional I ou Agente Educacional II, respectivamente, nos termos desta lei complementar, salvo se optarem, no momento da sua nomeação, pelo provimento no QPPE.

§ 2°. O funcionário do QPPE enquadrado neste Plano de Carreira não poderá utilizar, para promoção ou progressão nesta carreira, o mesmo certificado, diploma, título ou comprovante de realização de atividades de formação, atualização, capacitação e qualificação profissional que já utilizou para avançar nas referências salariais ou nas classes do QPPE.

Art. 33. O funcionário que se encontrar, à época da implantação do presente plano de carreira, em licença sem vencimentos para trato de interesse particular, será enquadrado por ocasião da sua reassunção, nos termos desta Lei.

SEÇÃO II DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Art. 34. Participará do primeiro procedimento de progressão e promoção na carreira o funcionário aprovado em concurso público de provas e títulos que estiver em estágio probatório e que tenha prestado serviço ao Estado do Paraná, contratado pela CLT por intermédio da Secretaria de Estado da Educação, bem como pelo Serviço Social Autônomo Paranaeducação e pelas Associações de Diretores de Escolas Públicas de Educação de Jovens e Adultos e, ainda, os contratados em regime especial mediante processo seletivo simplificado, desde que, somando todo o tempo de serviço prestado nessas condições, tenha trabalhado pelo menos 3 (três) anos até a data de sua promoção ou progressão previstas na presente Lei.

Art. 35. O primeiro procedimento de promoção neste Plano de Carreira terá início a partir de 120 (cento e vinte) dias da entrada em vigor desta Lei, não tendo validade os requerimentos protocolados antes desse prazo.

SEÇÃO III - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 36. O Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná será implantado de acordo com as normas estabelecidas nesta Lei.

Art. 37. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, com efeitos financeiros condicionados à disponibilidade orçamentária-financeira, ao comportamento da receita, segundo o que serão atestadas pelas Secretarias de Estado do Planejamento e Fazenda, no estrito e rigoroso cumprimento da execução orçamentária e às disposições da Lei Complementar Federal n.o 101/00.

PALÁCIO DO GOVERNO EM CURITIBA, em 09 de setembro de 2008.

Roberto Requião Governador do Estado

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretária de Estado da Educação

Maria Marta Renner Weber Lunardon Secretária de Estado da Administração e da Previdência

Rafael Iatauro Chefe da Casa Civil

80

ANEXO II

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO FUNDAMENTAL,

MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE - PREMEN I

PPP – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

(destacando as seções e artigos pertinentes ao assunto, ora em estudo – aplicação

da Lei Complementar 123 de 09 de setembro de 2008)

Endereço eletrônico:

http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/PPP_2008-CORRIGIDO.pdf

Acesso em data de 27/07/2010 às 00H19min.

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE – PREMEN I PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

·Compreender o aluno como sujeito portador de cultura e identidade

própria, a serem levadas em consideração em todas as práticas pedagógicas.

· Permitir que os conflitos e as diferenças sejam conhecidos, pois,

dessa forma, caminharemos para a construção de novas formas de vir sentir,

entender, organizar e representar o mundo, respeitando as diferentes visões dos

indivíduos.

· Comprometer-se com os novos rumos da educação; cientes de que

a educação formal não detém a hegemonia como fonte de “transmissão de saber” os

meios de comunicação e a tecnologia avançada de sua identidade nessa escola,

tecnologia pode objetivar a construção de uma sociedade em que todos tenham

acesso aos meios de produção de discurso, estabelecendo diálogo em igualdade de

81

condições e capacidade para tomar decisões que levem a mudanças futuras na

sociedade.

· Desenvolver uma prática pedagógica que articule conteúdos e a

dinâmica de um processo educativo que empregue recursos didático-pedagógico,

facilitadores da aprendizagem.

· Comprometer-se com uma concepção de educação centrada na

formação humana, na mediação do saber, historicamente produzido, na perspectiva

de uma sociedade crítica e transformadora, fiel à realidade educacional, abrangente

e articulada, formativa e emancipadora e principalmente realizada coletivamente por

todos que acreditam e se comprometem com a construção de uma educação de

qualidade.

· Proporcionar ao aluno conforme prevê a LDB/96 o desenvolvimento

da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio de leitura

escrita e cálculo, a compreensão do ambiente natural e social, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, possibilitando autonomia

intelectual e do pensamento crítico na busca plena da preparação para o trabalho e

cidadania.

(...)

HISTORICO COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL NRE: Goioerê MUNICÍPIO: Goioerê RUA: Dr. Rosalvo G. de Mello Leitão, 600 BAIRRO: Jardim Curitiba TELEFONE e FAX : (044) 3522–1458 e-mail: grepolivalente@seed.pr.gov.br Site: www.grepolivalente.seed.pr.gov.br

O Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental e

Médio, mantido pela SEED, inicialmente criada como Escola Estadual Polivalente –

Ensino de 1º Grau, teve o início de seu funcionamento em 01 de abril de 1976 de

acordo com o Decreto n.º 3277 de 26 de abril de 1977, publicado em Diário Oficial

n.º 40 de 28 de abril de 1977, com calendário especial para 5ª a 8ª séries.

Tendo sido construída através de convênios mantidos entre MEC –

SEED – PREMEN, que se propuseram a construir modernas escolas de 1º grau,

82

dentro de uma moderna perspectiva de ensino. PREMEN significa Programa de

Expansão e Melhoria do Ensino.

Em janeiro de 1982, a Escola Estadual Polivalente de Goioerê –

Ensino de 1º Grau teve seu reconhecimento através da Resolução nº 17/82.

A primeira diretora foi à professora Neide Maria Rodrigues Vieira.

Atualmente o Colégio Estadual Polivalente de Goioerê é dirigido pelo professor

Cláudio Gomes de Oliveira, desde 1992.

Pela Resolução nº 497/96 foi autorizada a implantação do curso de

2º grau, Educação Geral, e o Projeto de implantação foi aprovado pelo Parecer

940/96 - CEF/SEED e pela Resolução 2.558/96 foi autorizado a funcionar passando

a ser denominado de Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino de 1º e 2º

Graus.

Pelo Parecer 2.544/99 SEED e Parecer 459/99 CEE foi prorrogada a

Resolução 2.558/96 por mais 02 (dois) anos.

Em conformidade à Deliberação nº 003/98 e Resolução 3120/98

alteraram sua nomenclatura para Colégio Estadual Polivalente - Ensino

Fundamental e Médio.

No ano de 2005 passou a funcionar o CURSO TECNICO EM

ADMINISTRAÇÃO nos períodos matutino e noturno através do parecer nº 078/2003

do N.R.E.

O Colégio oferta 19 turmas do Ensino Fundamental – 5º a 8º série

Manhã e Tarde ,05 turmas do Ensino Médio Manhã, Tarde e Noite , 02 de Ensino

Médio Técnico de Manha e Noite e 02 Subseqüente no período noturno.

Atualmente o Colégio tem o seu funcionamento nos três períodos:

matutino, vespertino e noturno. Fazem parte desta instituição um Diretor (40 horas),

um Diretor-auxiliar (20 horas), 1 secretária (40 horas) 04 Pedagogos (100 horas),1

coordenador de curso técnico administrativo (20), 45 professores, 05 técnicos

administrativos (250 horas), 15 auxiliares de serviços gerais(520 horas)

(...)

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR DO COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO (...)

83

DOS FUNCIONÁRIOS

O corpo de funcionários do Colégio estadual Polivalente de Goioerê

é composto de dezenove pessoas, sendo: uma secretária, quatro auxiliares de

secretaria, uma bibliotecária, duas merendeiras, uma inspetora de alunos e dez

auxiliares de serviços gerais, deste total apenas um não possui primeiro grau

completo, seis possuem ensino fundamental completo, oito possuem ensino médio

completo e quatro possuem ensino superior completo o que caracteriza um bom

nível de escolaridade, contribuindo desta forma com um trabalho de cooperação e

consequentemente de qualidade. Um outro fator que contribui para um bom trabalho

neste Colégio é o fato de dezoito destes funcionários trabalharem a mais de quatro

anos juntos, sendo que cinquenta por cento trabalham a mais de dez anos neste

estabelecimento, noventa e cinco por cento considera o ambiente de trabalho de

bom para excelente, consideram ótimo o relacionamento com os alunos, porém, em

alguns momentos falta cooperação com os colegas de trabalho, desenvolvendo

apenas a sua função no dia a dia, só contribuindo com os demais profissionais da

área quando solicitado. Podemos destacar, também, que sempre que o Colégio

viabiliza a participação em cursos de capacitação, a maioria se coloca disposta a

participar. São importantes na construção do conhecimento, pois proporcionam à

escola um ambiente favorável, limpo e acolhedor.

Além dos fatores já mencionados os funcionários deste Colégio

também entendem que a evasão escolar, a repetência, falta de limites, melhor

preparação dos profissionais da educação, profissionais melhor remunerados são os

problemas com maior grau de incidência, porém apontam possibilidades de

mudança na educação, através do entrosamento dos pais, escola e sociedade;

quando os alunos entenderem que o espaço escolar é fundamental para a

construção do conhecimento e também quando as autoridades investirem mais na

educação e nos profissionais da educação.

(...)

DA COMUNIDADE ESCOLAR

A comunidade escolar do Colégio Estadual Polivalente de Goioerê –

Ensino Fundamental e Médio apresenta características diferentes, sendo que a

participação varia de acordo com o turno de funcionamento do Colégio.

84

Uma característica muito importante é que a comunidade apresenta

um alto grau de confiabilidade neste Colégio devido algumas características que

destacamos a seguir: cerca de 80% dos pais moram a mais de dez anos no

município, portanto conhecem muito bem o Colégio, nesta mesma porcentagem

possuem apenas um filho estudando neste estabelecimento de Ensino, acham à

estrutura física do Colégio muito boa precisando de alguns ajustes, reconhecem a

competência dos professores, Direção, equipe pedagógica e funcionários, entendem

que o Colégio apresenta segurança para seus filhos, 90% moram na zona urbana o

restante na zona rural, utiliza-se de algumas fontes de informação como a televisão,

rádio, jornal e internet, 85% possuem o Ensino Fundamental completo e 60% o

Ensino Médio completo, conhecem o acervo bibliográfico e entendem ser de ótima

qualidade, 80% ganha acima de três salários mínimos e nesta mesma porcentagem

moram em casa própria.

Outra característica é quanto à parte relacionada ao ensino-

aprendizagem; existe algo que preocupa e que merece uma atenção especial por

parte de todos os envolvidos na melhoria da qualidade de ensino, a participação da

família no acompanhamento contínuo das atividades educacionais, culturais e

esportivas de cada aluno, quanto às reuniões realizadas neste Colégio 35% das

famílias só comparecem quando são convidadas, este mesmo índice é o

acompanhamento das atividades desenvolvidas em casa, por fim, poucos participam

da construção dos projetos desenvolvidos pelo Colégio. Diante desta realidade, com

certeza, este será o maior desafio desta comunidade, uma gestão participativa,

emancipadora e progressista.

CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO/ESCOLA, DE CONHECIMENTO, DE ENSINO, DE AVALIAÇÃO

Uma sociedade é o conjunto de pessoas que compartilham

propósitos, preocupações e costumes, e que interagem entre si constituindo uma

comunidade.

Por educação estamos tratando do ato de educar, orientar,

acompanhar, nortear, mas também o de trazer de “dentro para fora” as

potencialidades do indivíduo (Grinspun, 1998).

85

Referimos-nos aqui, a educação institucionalizada pela escola,

destacando a atividade que o estado desenvolve como ato voluntário, com crianças,

jovens e adultos no sentido de sua formação na prática social, entendida como

forma de conhecimento, aquisição de direitos e deveres por todos os membros da

sociedade. Nestes termos, cabe à educação a tarefa de transmitir e exercitar o

conhecimento junto ao alunado para o completo domínio da cidadania.

O que se pretende é a aproximação a uma práxis de educação que

dê formação ao aluno tornando-o “capaz de conceber e construir sua emancipação

político-econômica”. Na escola, ele conhecerá e vivenciará o espaço e o tempo

necessários à concepção e à construção de sua cidadania, aprendendo “conteúdos

e conhecimentos” como também vivenciando “valores e sentimentos”. Na sociedade,

ele colocará em ação a sua consciência crítica, sua reflexão relacional, sua

criatividade despertada,, sua conduta libertária, ampliando seu espaço de

entendimento e renovando seu tempo de ação.

Neste contexto o que se busca é a compreensão da gravidade do

momento presente em que à educação pode contribuir para mostrar as

possibilidades de um viver humano, onde sejam destruídas, as fronteiras. Onde seja

construído um conhecimento que capacite o homem a ter uma visão clara de

mundo, a conviver pacificamente com o outro, a respeitar a multiculturalidade, e

pluralismo de idéias, o respeito ao meio ambiente, a participação ativa e crítica da

sociedade.

Para tanto, é necessário uma práxis educacional que implemente a

cooperação e a autonomia para se contrapor ao modelo individualista, competitivo e

alienado. Vale lembrar que a organização pedagógica e curricular, em atendimento

ao que anuncia a Lei 9394/96, em sua Seção I e Artigo 35 e 36, e o Parecer 15/98,

estabelece na Resolução CEB nº 3 de 26 de junho de 1998, as Diretrizes

Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM tem seus princípios e fins

vinculados à educação, ao mundo do trabalho e à prática social. Isto consiste numa

carga imensa de objetivos impostos à educação, ao unir estes três pontos

essenciais para a formação do homem, consolidando a preparação para o exercício

da cidadania e proporcionando preparação básica para o trabalho.

Assim, citando a LDB Lei nº. 9394/96, “A organização curricular da

escola deve estar orientada pelos valores fundamentais ao interesse social aos

86

direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática,

e, que fortaleçam os vínculos da família, os laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca”.

A eficácia de uma Proposta Pedagógica supõe a existência de

autonomia das instâncias regionais dos sistemas de ensino público e, sobretudo dos

estabelecimentos. A autonomia das escolas é mais que uma diretriz, um

mandamento da LDB. As diretrizes neste caso buscam indicar alguns tributos para

evitar dois riscos: o primeiro seria burocratizá-la, transformando-a em mais um

mecanismo de controle prévio, tão ao gosto das burocracias centrais da educação; o

segundo seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilégios que

produzem exclusão.

Em relação ao risco de burocratização é preciso destacar que a LDB

vincula autonomia e proposta pedagógica. Na verdade, a proposta pedagógica é a

forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedagógica não é uma

“norma”, nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos

formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende de

conseguir por em prática um processo permanente de mobilização de “corações e

mentes” para alcançar objetivos compartilhados.

Por essa razão a autonomia depende de formação permanente dos

que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condições

para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta

pedagógica corre o risco de tornar-se mais um ritual. É como toda prática ritualizada

terminará servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e capacitação

no fazer didático.

FILOSOFIA DO COLÉGIO

Nesta sociedade atual, necessitamos formar sujeitos humanos que

saibam sobreviver com dignidade, possuindo um saber diverso, científico resgatando

o conjunto de valores morais, sociais, religiosos e culturais.

Vivemos em um dos países de maior diversidade do mundo.

Olhando por essa perspectiva, não podemos, como educadores, deixar de trabalhar

toda essa diversidade, que muitas vezes fica visível, mas a qual preferimos fingir

87

não ver. O desprezo por outras culturas e classes sociais camufla uma falsa idéia de

igualdade.

Este é um tema que deve transpor os muros da escola, pois

aprender a conviver significa também aprender a não desprezar e ignorar as

diversas contribuições que formam a identidade nacional. Assim pretendemos

expandir o conceito de ética no que se refere ao respeito mútuo, diálogo, justiça,

solidariedade, uma maneira de pensar globalmente e agir localmente.

O homem é o único animal cultural, que por suas características

próprias desenvolve modos de resolver problemas, visões do mundo, adequações a

situações novas, que vão sendo assumidas pelas novas gerações, seja para facilitar

a sobrevivência, para encontrar o sentido das coisas, ou mesmo por uma

necessidade menos imediata. Há necessidade, portanto de se apropriar da herança

cultural. O acesso à cultura pode se dar de várias formas privilegiadas. No entanto

devemos ter sempre em mente que o conhecimento, não é algo pronto e acabado,

daí a importância de se desenvolverem procedimentos que levem à critica e à

criatividade.

Com esta visão de mundo presente em nossa escola, é permitido

aos educadores trabalharem sem discriminação, sem distinção entre pessoas,

oferecendo um tratamento ímpar a todos, para que possam se apropriar do saber,

cabendo a todos os envolvidos na educação acompanhar a evolução social na qual

estão inseridos nossos alunos, desenvolvendo hábitos quanto a sua atualização,

apresentando um comportamento flexível a mudanças, quando este se fizer

necessário em sua vida.

Fica para a escola o papel de resgatar neste aluno sua auto-estima

através de uma aprendizagem verdadeira, valorizando-o enquanto cidadão,

mostrando através da aprendizagem, direções diversas que o leve a realização

pessoal e social.

A escola deve atender as expectativas de nossos alunos,

contemplando a formação de conhecimentos significativos, fazendo com que se

transformem em indivíduos preparados para interagir na sociedade, preparando para

a vida; desta forma, priorizamos uma educação voltada para análise e compreensão

88

da realidade, formando um cidadão ativo, responsável, ético, participativo, capaz,

criativo, com conhecimento cientifico.

(...)

QUANTO AS AÇÕES DO COLÉGIO POLIVALENTE

-Implementar de imediato a formação do Grêmio Estudantil;

-Estabelecer parcerias, com as mais diversas empresas de

diferentes atividades, para que possamos discutir as possibilidades de crescimento

intelectual, cultural e social;

-Possibilitar encontros com segmentos organizados da sociedade

(associações de moradores, associação comercial, cooperativas, segmentos

religiosos, etc) para discutirmos o ambiente escolar, sugerir ações na busca de

resultados qualitativos na educação; educação;

-Favorecer a freqüência dos alunos no dia a dia, buscando ajuda dos

pais, professores, conselho tutelar, segmentos organizados da sociedade, entre

outros para que possamos evitar a evasão;

-Possibilitar palestras com especialistas, discutindo com os alunos,

pais, equipe pedagógica e professores direitos e deveres que favoreçam um

ambiente saudável e acolhedor;

-Convidar sempre que necessário todos os responsáveis pelo aluno

na escola, para que juntamente com a equipe pedagógica estabeleçam ações que

possam corrigir possíveis distorções de aprendizagem;

-Elaborar questionários, para que a comunidade escolar possa dizer

o que está errado, apontando possíveis caminhos que possam minimizar tais

problemas;

-Promover reuniões bimestrais com os diversos segmentos

organizados do Colégio (APMF, Conselho Escolar e Grêmio Estudantil) para discutir

propostas para a melhoria da qualidade de ensino;

-Elaboração de estatísticas bimestrais para análise e interpretação

dos mesmos para que possamos estabelecer metas de superação dos possíveis

fracassos escolares;

89

-Sempre que possível ouvir a comunidade através de reuniões

(alunos, pais, funcionários, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e APMF) para que

possam dar sugestões assumindo o compromisso de contribuir com a

aprendizagem;

-Viabilizar reuniões de professores por área, de acordo com a

disponibilidade da hora atividade;

-Proporcionar palestras aos alunos do ensino Médio com

profissionais das mais diversas áreas, enquanto os professores discutem ações

práticas para melhoria de sua prática pedagógica;

-Utilizar a hora atividade no contra turno de acordo com a

disponibilidade do professor para capacitação e uso do laboratório de informática,

bem como troca de experiências pedagógicas;

-Permutar a hora atividade normal para possíveis reuniões aos

sábados para realização da interdisciplinaridade, como também a implementação do

projeto político pedagógico;

-Realizar promoções com a participação da comunidade escolar,

para que possamos atender as exigências urgentes levantadas pelos alunos;

-Conscientização dos alunos e pais para destacar a importância do

ensino aprendizagem e não apenas a preocupação da nota.

-Realização de colegiados para discussão e busca de soluções para

os problemas encontrados.

-Integração da escola com empresas do município disponibilizando

os alunos para preenchimento de vagas existentes nas empresas.

-Adotar para cada turma um professor tutor e um pai de aluno

responsável pela busca de solução para as dificuldades encontradas.

-Resgatar a disciplina e o interesse dos alunos levando-os a serem

mais responsáveis e compromissados com a educação.

-Despertar a autonomia do professor como educador, por meio de

métodos e técnicas de ensino que sejam mais atrativas para os educandos.

90

-Divulgar para a comunidade através de falas os resultados obtidos

pela execução dos projetos e desenvolvimento de todo trabalho educacional.

-Oportunizar aos professores, encontros para grupos de estudo.

Objetivando aprofundar seus conhecimentos, viabilizando a confecção de material

em hora-atividade e permanência para atender alunos com dificuldades na

aprendizagem.

-Viabilizar a cobertura da quadra esportiva, a adequação de uma

sala de ginástica, melhorias nas quadras existentes e construção de uma pista de

atletismo.

-Buscar parcerias para a instalação de tv‟s e vídeos em todas as

salas de aula.

-Viabilizar a adequação de salas ambientais.

-Aquisição de mais computadores e Data-Show.

-Propor projetos técnicos-profissionalizantes em cursos pós-medio.

-Aquisição de microscópios, centrífuga e materiais diversos para o

laboratório de ciências.

-Adequar a escola para o atendimento de alunos portadores de

deficiências físicas, auditivas, visuais e mentais leves.

AS PRINCIPAIS INTERVENÇÕES SÃO:

-Trabalhar a auto-estima dos alunos através de dinâmicas, palestras,

música, teatro, dança, atividades culturais e lúdicas.

-Elaboração de projetos de monitoria, com alunos de séries mais

avançadas, dando assistência aos alunos com dificuldades.

-Conversar e encaminhar pais e alunos para atendimento com

psicólogo e assistente social.

-Incentivar os professores e alunos quanto à participação nos

eventos e atividades extra-classe, realizadas pelo colégio.

91

-Promover palestras educativas, vídeos, documentários e literários

para repassar conhecimentos aos alunos, pais e professores.

-Estabelecer contatos e parceria com instituições e organizações

compromissadas com questões e atividades de interesse coletivo para trabalhos

educativos, estabelecendo a busca de formas para que a escola possa estar

presente no dia a dia da comunidade e também o inverso, isto é, a presença da

comunidade no cotidiano escolar.

-Promoção de pesquisas históricas desenvolvidas para a diversidade

de documentos e da multiplicidade, que o educador possa explorar diferentes fontes

de informações com material didático e desenvolver métodos de ensino que

favoreçam a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, análise, confrontação,

interpretação, e organização de conhecimento histórico escolares.

-Conversar com os professores para o desenvolvimento de métodos

diferenciados, a fim de facilitar o aprendizado do educando.

-Conversa informal, individual com os alunos, após os conselhos de

classe ou quando se fizer necessário para conscientizá-lo sobre seu

desenvolvimento pedagógico, faltas ou problemas disciplinares.

-Conversas individuais com os pais de alunos que apresentam

problemas de aprendizagem, rendimento insuficiente e comportamento inadequado,

ou ainda faltas em sala de aula. Elaborar projetos especiais para o enriquecimento

curricular dos alunos.

- Realizar eventos , palestras, gincanas, quando possível incluir os

pais

-Realizar cultos ecumênicos ou orações esporadicamente com

alunos

-Envolvimento dos professores na construção de painéis com temas

diferenciados como: amor, solidariedade e possíveis ações concretas.

-Realização de atividades nas datas comemorativas

-Som ambiente

92

-Estímulo ao cuidado e conservação do ambiente incluindo a

limpeza da escola de maneira geral.

-Valorização aos jogos internos da escola, com a participação dos

alunos na torcida, incluindo atividades com: hora do conto, onde outras turmas

poderão assistir.

(...)

ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA

É responsabilidade de todos os funcionários da Educação atender

de forma cordial alunos, pais e comunidade escolar, encaminhando-os ao setor

específico.

(...)

SETOR ADMINISTRATIVO

A Secretaria é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de

escrituração escolar e correspondência do Colégio, sendo coordenado e

supervisionado pela Direção e Equipe Pedagógica.

O cargo de Secretário é exercido por um profissional devidamente

qualificado para o exercício dessa função, indicado pelo Diretor do Colégio, de

acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educação, em ato específico.

O Secretário deverá cumprir e fazer cumprir as determinações dos

superiores hierárquicos; distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria

aos seus auxiliares; redigir a correspondência que lhe for confiada; organizar e

manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens de serviço,

circulares, resoluções e demais documentos; rever todo o expediente a ser

submetido a despacho do Diretor.

Elaborar relatórios e processos a serem encaminhados a

autoridades competentes; apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todos os

documentos que devam ser assinados; organizar o arquivo escolar e o registro de

assentamentos dos alunos, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação.

Coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à

matrícula, transferência, adaptação e conclusão de curso; zelar pelo uso adequado e

conservação dos bens materiais distribuídos à Secretaria; comunicar à Direção toda

93

irregularidade que venha a ocorrer na secretaria; participar da elaboração da

proposta pedagógica deste estabelecimento de ensino.

Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica deste estabelecimento de ensino; participar integralmente dos períodos

dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.

Participar de eventos festivos, culturais e pedagógicos do

estabelecimento.

SERVIÇOS GERAIS

Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção,

prevenção, segurança e merenda escolar do Colégio sendo coordenado e

supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.

Compõem os Serviços Gerais, servente, merendeira, vigia, inspetor

de alunos, horticultor e outros previstos em ato específico da SEED.

Compete ao Servente efetuar a limpeza e manter em ordem as

instalações escolares, providenciando o material e produtos necessários; efetuar

tarefas correlatas à sua função.

Compete à Merendeira preparar e servir a merenda escolar,

controlando-a quantitativa e qualitativamente; informar ao Diretor da necessidade da

reposição do estoque; conservar o local de preparação da merenda em boas

condições de trabalho, procedendo a limpeza e arrumação; efetuar tarefas correlatas

à sua função.

Compete ao Vigia efetuar rondas periódicas de inspeção, com vistas

a zelar pela segurança do Colégio; impedir a entrada, no prédio ou áreas

adjacentes, de pessoas estranhas e sem autorização, como medida de segurança;

comunicar à chefia imediata qualquer irregularidade ocorrida durante seu plantão,

para que sejam tomadas as devidas providências.

Zelar pelo prédio e suas instalações, procedendo aos reparos que se

fizerem necessários e levando ao conhecimento de sue superior, qualquer fato que

94

dependa de serviços especializados para reparo e manutenção; efetuar tarefas

correlatas à sua função.

Participar de reuniões e cursos de capacitação quando solicitado.

BIBLIOTECA ESCOLAR

O pleno funcionamento da biblioteca escolar, bem como o plano de

atividades requer do Professor Regente de Biblioteca uma atuação integrada à sala

de aula.

Criar projetos na biblioteca escolar é estratégia fundamental para

uma melhor qualificação do ensino, objetivando despertar o aluno para a leitura,

promovendo o uso da informação na escola e, também na comunidade, de forma a

envolvê-la afetivamente, participando ativamente.

A biblioteca integrada à sala de aula tem como objetivo o despertar

da criança para a leitura, levando-a ao desenvolvimento do gosto, do prazer pela

leitura, pois o convívio com a mesma, oportuniza novas idéias, surgindo; então, o

leitor crítico, criativo, independente.

Sendo a biblioteca um espaço adequado, servindo para contribuir,

ampliar e desenvolver o potencial intelectual do educando, transformando-os em

cidadãos capazes de recriar a realidade que os cerca, projetando uma melhor

sociedade, pois por meio dos livros, conhecemos o mundo.

(...)

INSTÂNCIAS COLEGIADAS

Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual

Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental e Médio

A APMF, é uma associação civil que congrega pais, professores e

funcionários de uma instituição escolar, constituída para prestar colaboração na

implementação e execução da Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de

Ensino, enquanto órgão de apoio.

95

Neste sentido, é de vital importância o envolvimento da APMF com o

Conselho Escolar, uma vez que este possui a responsabilidade de gerir o Projeto

Político Pedagógico do Colégio enquanto órgão consultivo, deliberativo e fiscal.

Os objetivos da APMF são discutir, no seu âmbito de ação, sobre

ações de assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração família

– escola – comunidade, enviando sugestões, em consonância com a Proposta

Pedagógica, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-

administrativa; prestar assistência aos educandos, professores e funcionários,

assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a

Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino; gerir e administrar os recursos

financeiros próprios e os que lhes forem repassados.

LINHAS DE ATUAÇÃO DA APMF

Promover e melhorar a qualidade da escola pública, considerando

que ela é gratuita e universal;

Conscientizar a importância de uma cidadania participativa;

Tornar a escola um espaço vivo e democrático;

Abrir, manter e fortalecer um canal de participação da comunidade

no cotidiano da escola;

Cumprir com as diretrizes legais;

AÇÕES PARA CUMPRIR AS LINHAS DE ATUAÇÃO DA APMF

- Encontros entre professores, comunidade, pais, alunos discutindo e

implementando a proposta pedagógica do Colégio;

- Viabilizar encontros bimestrais com os pais para discutir o espaço

escolar como fundamental na construção do conhecimento;

- Promover palestras com profissionais de diversos segmentos para

as famílias valorizando a família como seguimento mais importante na formação do

cidadão;

96

- Promover Encontros culturais, esportivos e religiosos entre os pais

e alunos para que aconteça a união, o respeito, a integração e valorização do

espaço escolar;

- Realização de campanhas junto às famílias de permanência e

sucesso do aluno na vida escolar; - Estabelecer um canal de diálogo entre APMF e

pais através de boletins informativos, para que possam mantê-los informados das

ações e promoções desenvolvidas no Colégio;

- Buscar junto às empresas incentivo aos alunos trabalhadores a

participação nos eventos realizados pelo Colégio;

- Realizar campanhas juntamente com as autoridades locais visando

minimizar a evasão e a repetência;

- Conscientizar os pais da importância da participação de cada um

nas decisões que contribuam para melhoria da qualidade de ensino.

CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da

Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora,

sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da

instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais.

O Conselho Escolar não tem finalidade e/ou vínculo político-

partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza. Os membros do

Conselho Escolar não receberão qualquer tipo de remuneração ou benefício pela

participação no colegiado.

O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como

principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do projeto político-

pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no

estabelecimento de ensino conforme Estatuto em anexo.

AÇÕES DO CONSELHO ESCOLAR

97

- Promover Juntamente com a APMF encontros entre professores,

comunidade, pais, alunos discutindo e implementando a proposta pedagógica do

Colégio;

- Viabilizar encontros bimestrais com os pais para discutir o espaço

escolar como fundamental na construção do conhecimento;

- Promover palestras com profissionais de diversos segmentos para

as famílias valorizando a família como seguimento mais importante na formação do

cidadão;

- Promover em conjunto com a APMF encontros culturais, esportivos

e religiosos entre os pais e alunos para que aconteça a união, o respeito, a

integração e valorização do espaço escolar;

- Realização desde o início do ano campanhas junto às famílias de

permanência e sucesso do aluno na vida escolar;

- Estabelecer um canal de diálogo entre Conselho Escolar, APMF e

pais através de boletins informativos, para que possam mantê-los informados das

ações e promoções desenvolvidas no Colégio;

- Realizar campanhas juntamente com as autoridades locais visando

minimizar a evasão e a repetência;

(...)

REFERÊNCIAS - Frigotto Edith - J.C. Forquim - Sacristán J. G. - Severino, Antonio Joaquim - Veiga, Ilma Passos - LDB / 96 - Vasconcellos, Celso dos S. - Perrenoud, Philippe - Freire, Paulo

Disponível em:

<< http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/PPP_2008-

CORRIGIDO.pdf>> Acesso em data de 27/07/2010 às 00H19min.

98

ANEXO III

COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO

FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE - PREMEN I

REGIMENTO ESCOLAR

(destacando as seções e artigos pertinentes ao assunto, ora em estudo

– aplicação da Lei Complementar 123 de 09 de setembro de 2008)

Disponível em:

<<http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/PPP_2008-

CORRIGIDO.pdf>>

Acesso em: 26/07/2010 às 20H32min.

DISPOSIÇÕES DOS COMPONENTES DE REGIMENTO ESCOLAR

PREÂMBULO

O Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental,

Médio e Profissional, inicialmente criada como Escola Estadual Polivalente de

Goioerê – Ensino de 1º grau, iniciou-se em 01 de abril de 1976 de acordo com o

Decreto nº3277 de 26 de abril de 1977, publicado em Diário Oficial nº 40 de 28 de

abril de 1977, com grade curricular especial para 5ª a 8ª séries.

Tendo sido construída através de convênios mantidos entre MEC –

SEED – PREMEN, que se propuseram a construir escolas de 1º grau, dentro de uma

moderna perspectiva de ensino.

Em janeiro de 1982, a Escola Estadual Polivalente de Goioerê –

Ensino de 1º grau, teve seu reconhecimento através da Resolução nº 17/82.

Pela Resolução nº 497/96 foi autorizado a implantação do curso de

2º grau, Educação Geral, e o Projeto de implantação foi aprovado pelo parecer

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94096 – CEF/SEED e pela Resolução 2.558/96 SEED e Parecer459/99 CEE foi

prorrogado através da Resolução 4388/99 por mais dois anos, a partir de 1998.

Em conformidade à Deliberação nº 003/98 e Resolução 3120/98

alterou sua nomenclatura para Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino

fundamental e Médio.

Com o funcionamento do ensino profissional, o estabelecimento de

ensino passou a funcionar com a nova nomenclatura através do Decreto nº 3277 de

26 de abril de 2006 e Resolução nº 598/06 para Colégio Estadual Polivalente de

Goioerê – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.

O alunado do Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional são oriundos da zona rural e urbana do município

de Goioerê, em sua maioria, moradores do próprio bairro e de bairros próximos,

pertencentes à classe média e médio-baixa, com grande quantidade de alunos com

baixo poder aquisitivo.

TÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES CAPÍTULO I IDENTIFICAÇÃO, LOCALIZAÇÃO E MANTENEDORA Art.1º O Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental, Médio e Profissional pertence à Rede de Ensino do Estado do Paraná, sito à Rua Dr. Rosalvo Geraldo de Mello Leitão, 600, Jardim Curitiba, município de Goioerê, sendo mantido pelo Governo do Estado do Paraná. (...) Seção VII Da Equipe Técnico-Administrativa e dos Assistentes de Execução Art.41º A função de técnicos administrativos é exercida por profissionais que atuam nas áreas da secretaria, biblioteca e laboratório de Informática do estabelecimento de ensino. Art.42º A função de assistente de execução é exercida por profissional que atua no laboratório de Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino. Art.43º O técnico administrativo que atua na secretaria como secretária escolar é indicado pela direção do estabelecimento de ensino e designado por Ato Oficial, conforme normas da SEED. Parágrafo Único - O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela direção. Art.44º Compete ao Secretário Escolar: I. conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino; II. cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino; III. distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos administrativos; IV. receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada; V. organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;

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VI. efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e conclusão de curso; VII. elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às autoridades competentes; VIII. encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados; IX. organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares; X. responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno, respondendo por qualquer irregularidade; XI. manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado; XII. organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento; XIII. atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar; XIV. zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria; XV. orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com os resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos; XVI. cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar; XVII. organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor competente a sua freqüência, em formulário próprio; XVIII. secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas; XIX. conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos; XX. comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria da escola; XXI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; XXII. auxiliar a equipe pedagógica e direção para manter atualizado os dados no Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos; XXIII. fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando solicitado; XXIV. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XXV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XXVI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XXVII. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função . Art.45º Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria dos estabelecimentos de ensino, sob a coordenação da secretária: I. cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, necessidades de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar; II. atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e orientações; III. cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida; IV. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; V. controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre os mesmos a quem de direito; VI. organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor; VII. efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual, Histórico Escolar, Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade; VIII. organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola; IX. classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a movimentação de expedientes;

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X. realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado; XI. coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e atualizando o sistema informatizado; XII. executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação; XIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XVI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função. Art.46º Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca escolar, indicado pela direção do estabelecimento de ensino: I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organização e funcionamento; II. atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio; III. auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta pedagógica curricular do estabelecimento de ensino; IV. auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs, entre outros; V. encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das necessidades indicadas pelos usuários; VI. zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo; VII. registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário; VIII. receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da biblioteca; IX. manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua manutenção; X. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; XI. auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático; XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função. Art.47º Compete ao técnico administrativo indicado pela direção para atuar no laboratório de Informática do estabelecimento de ensino: I. cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática, assessorando na sua organização e funcionamento; II. auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de materiais e equipamentos de informática; III. preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais necessários para a realização de atividades práticas de ensino no laboratório; IV. assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no laboratório; V. zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos; VI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; VII. receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratório de Informática; VIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; IX. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; X. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função.

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Art.48º Compete ao assistente de execução que atua no laboratório de Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino: I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de Química, Física e Biologia; II. aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o corpo docente e discente, normas de segurança para o manuseio de materiais e equipamentos; III. preparar e disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a realização de atividades práticas de ensino; IV. receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do laboratório; V. utilizar as normas básicas de manuseio de instrumentos e equipamentos do laboratório; VI. assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do laboratório; VII. zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos instrumentos e equipamentos de uso do laboratório, assim como pela preservação dos materiais de consumo; VIII. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; IX. comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade, incidente e/ou acidente ocorridos no laboratório; X. manter atualizado o inventário de instrumentos, ferramentas, equipamentos, solventes, reagentes e demais materiais de consumo; XI. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XIV. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função. Seção VIII Da Equipe Auxiliar Operacional Art.49º O auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de conservação, manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito escolar, sendo coordenado e supervisionado pela direção do estabelecimento de ensino. Art.50º Compete ao auxiliar operacional que atua na limpeza, organização e preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações: I. zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas estabelecidas na legislação sanitária vigente; II. utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção, com antecedência, a necessidade de reposição dos produtos; III. zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer irregularidade à direção; IV. auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio, de início e de término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos estudantes, quando solicitado pela direção; V. atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de higiene e de alimentação; VI. auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas, andadores, muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a participação no ambiente escolar; VII. auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a alimentação durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as correspondentes ao uso do banheiro; VIII. auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas atividades escolares; IX. cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu período de férias; X. participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional; XI. coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido destino, conforme exigências sanitárias; XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função.

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Art.51º São atribuições do auxiliar operacional, que atua na cozinha do estabelecimento de ensino: I. zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor; II. selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando padrões de qualidade nutricional; III. servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e segurança; IV. informar ao diretor do estabelecimento de ensino da necessidade de reposição do estoque da merenda escolar; V. conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da merenda escolar, conforme legislação sanitária em vigor; VI. zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito da merenda escolar; VII. receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para a cozinha e da merenda escolar; VIII. cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu período de férias; IX. participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional; X. auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer necessário; XI. respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de preparação ou manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração; XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XV. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função. Art.52º São atribuições do auxiliar operacional que atua na área de vigilância da movimentação dos alunos nos espaços escolares: I. coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos períodos de atividades escolares; II. zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas disciplinares para manter a ordem e prevenir acidentes no estabelecimento de ensino; III. comunicar imediatamente à direção situações que evidenciem riscos à segurança dos alunos; IV. percorrer as diversas dependências do estabelecimento, observando os alunos quanto às necessidades de orientação e auxílio em situações irregulares; V. encaminhar ao setor competente do estabelecimento de ensino os alunos que necessitarem de orientação ou atendimento; VI. observar a entrada e a saída dos alunos para prevenir acidentes e irregularidades; VII. acompanhar as turmas de alunos em atividades escolares externas, quando se fizer necessário; VIII. auxiliar a direção, equipe pedagógica, docentes e secretaria na divulgação de comunicados no âmbito escolar; IX. cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu período de férias; X. participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional; XI. zelar pela preservação do ambiente físico, instalações, equipamentos e materiais didático-pedagógicos; XII. auxiliar a equipe pedagógica no remanejamento, organização e instalação de equipamentos e materiais didático-pedagógicos; XIII. atender e identificar visitantes, prestando informações e orientações quanto à estrutura física e setores do estabelecimento de ensino; XIV. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XVI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XVII. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função.

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(...) CAPÍTULO II DOS DIREITOS, DEVERES E PROIBIÇÕES DA EQUIPE TÉCNICO-ADMINISTRATIVA, ASSISTENTES DE EXECUÇÃO E DA EQUIPE AUXILIAR OPERACIONAL Seção I Dos Direitos Art.175º A equipe técnico-administrativa, assistentes de execução e a equipe auxiliar operacional, além dos direitos que lhes são assegurados em lei, têm, ainda, as seguintes prerrogativas: I. ser respeitado na condição de profissional atuante na área da educação e no desempenho de suas funções; II. utilizar-se das dependências, das instalações e dos recursos materiais do estabelecimento, necessários ao exercício de suas funções; III. participar da elaboração e implementação do Projeto Político-Pedagógico da escola; IV. colaborar na implementação da Proposta Pedagógica Curricular definida no Projeto Político-Pedagógico da escola; V. requisitar o material necessário à sua atividade, dentro das possibilidades do estabelecimento de ensino; VI. sugerir aos diversos setores de serviços do estabelecimento de ensino ações que viabilizem um melhor funcionamento de suas atividades; VII. ter assegurado o direito de votar e/ou ser votado como representante no Conselho Escolar e associações afins; VIII. participar de associações e/ou agremiações afins; IX. tomar conhecimento das disposições do Regimento Escolar e do(s) Regulamento(s) Interno(s) do estabelecimento de ensino; Seção II Dos Deveres Art.176º Além das outras atribuições legais, compete: I. cumprir e fazer cumprir os horários e Calendário Escolar; II. ser assíduo, comunicando com antecedência, sempre que possível, os atrasos e faltas eventuais; III. contribuir, no âmbito de sua competência, para que o estabelecimento de ensino cumpra sua função; IV. desempenhar sua função de modo a assegurar o princípio constitucional de igualdade de condições para o acesso e a permanência do aluno no estabelecimento de ensino; V. manter e promover relações cooperativas no ambiente escolar; VI. manter e fazer manter o respeito e ambiente favorável ao desenvolvimento do processo de trabalho escolar; VII. colaborar na realização dos eventos que o estabelecimento de ensino proporcionar, para os quais for convocado; VIII. comparecer às reuniões do Conselho Escolar, quando membro representante do seu segmento; IX. zelar pela manutenção e conservação das instalações escolares; X. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade; XI. cumprir as atribuições inerentes ao seu cargo; XII. tomar conhecimento das disposições contidas no Regimento Escolar; XIII. cumprir e fazer cumprir as disposições do Regimento Escolar, no seu âmbito de ação. Seção III Das Proibições Art.177º À equipe técnico-administrativa, assistente de execução e à equipe auxiliar operacional é vedado: I. tomar decisões individuais que venham a prejudicar o processo pedagógico e o andamento geral da escola; II. retirar e utilizar qualquer documento ou material pertencente ao estabelecimento de ensino, sem a devida permissão do órgão competente; III. discriminar, usar de violência simbólica, agredir fisicamente e/ou verbalmente qualquer membro da comunidade escolar;

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IV. ausentar-se do estabelecimento de ensino no seu horário de trabalho sem a prévia autorização do setor competente; V. expor alunos, colegas de trabalho ou qualquer pessoa da comunidade a situações constrangedoras; VI. receber pessoas estranhas ao funcionamento do estabelecimento de ensino durante o período de trabalho, sem prévia autorização do órgão competente; VII. ocupar-se, durante o período de trabalho, de atividades estranhas à sua função; VIII. transferir a outra pessoa o desempenho do encargo que lhe foi confiado; IX. divulgar assuntos que envolvam direta ou indiretamente o nome da escola , por qualquer meio de publicidade, sem prévia autorização da direção e/ou do Conselho Escolar; X. promover excursões, jogos, coletas, lista de pedidos, vendas ou campanhas de qualquer natureza, que envolvam o nome da escola, sem a prévia autorização da direção; XI. comparecer ao trabalho e aos eventos da escola embriagado ou com sintomas de ingestão e/ou uso de substâncias químicas tóxicas; XII. fumar nas salas de aulas do estabelecimento de ensino, sendo permitido, apenas, em área destinada a esse fim, isolada adequadamente e com arejamento suficiente. Art.178º Os fatos ocorridos em desacordo com o disposto no Regimento Escolar serão apurados, ouvindo-se os envolvidos e registrando-se em Ata, com as respectivas assinaturas. (...) TÍTULO IV DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art.188º A comunidade escolar deverá acatar e respeitar o disposto no Regimento Escolar, apreciado pelo Conselho Escolar e aprovado pelo Núcleo Regional de Educação, mediante Ato Administrativo. Art.189º O Regimento Escolar pode ser modificado sempre que o aperfeiçoamento do processo educativo assim o exigir, quando da alteração da legislação educacional em vigor, sendo as suas modificações orientadas pela Secretaria de Estado da Educação. Art.190º O Regimento Escolar poderá ser modificado por Adendo de Alteração e/ou de Acréscimo, devendo ser submetido à apreciação do Conselho Escolar, com análise e aprovação do Núcleo Regional de Educação. Art.191º Todos os profissionais em exercício no estabelecimento de ensino, os alunos regularmente matriculados e respectivos pais ou responsáveis devem tomar conhecimento do disposto no Regimento Escolar. Art.192º Os casos omissos no Regimento Escolar serão analisados pelo Conselho Escolar e, se necessário, encaminhados aos órgãos superiores competentes. Art.193º O Regimento Escolar entrará em vigor no período letivo subseqüente à sua homologação pelo Núcleo Regional de Educação. Goioerê, 30 de novembro de 2007 ______________________________ (Assinatura da Direção) ANEXO 1 LEGISLAÇÃO BÁSICA O estabelecimento de ensino deverá selecionar os amparos legais para pesquisa conforme a sua oferta. Subsidiará a elaboração do Regimento Escolar. 1. LEIS FEDERAIS CONSTITUIÇÃO FEDERAL Lei nº 1.044/69 – dispõe sobre o tratamento excepcional para alunos portadores de afecções, cuja vigência é mantida conforme Pareceres nº 06/98 e nº 31/02 - ambos do CEB/CNE, referentes ao regime de exercícios domiciliares;

106

Lei nº 6.202/75 – atribui à estudante em estado de gestação o regime de exercícios domiciliares; Lei nº 7.716/89 – estabelece e define crimes de preconceitos de cor, raça, etnia ou procedência nacional e religião; Alterada pelas Leis: Lei nº 8.081/90 Lei nº 9.459/97 Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (utilizar sempre versão atualizada – do mesmo ano da elaboração do Regimento); Lei nº 9.294/96 – dispõe sobre as restrições ao uso e à propaganda de produtos fumígeros, bebidas alcoólicas, medicamentos, terapias e defensivos agrícolas, termos do § 4º do art. 220 da Constituição Federal; Alterada pelas Leis: Lei nº 10.167/00 Lei nº 10.702/03; Lei nº 9.394/96 – LDBEN – estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (utilizar sempre a versão atualizada); Alterada pelas Leis: Lei nº 9.475/97 – dá nova redação ao art. 33, referente ao Ensino Religioso; Lei nº 9.795/99 – dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências; Lei nº 10.287/01 – acrescenta inciso VIII ao art. 12, referente às faltas dos alunos, acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei; Lei nº 10.639/03 – acrescenta artigos 26-A, 79-A e 79-B, referentes à inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da temática „História e Cultura Afro-Brasileira‟ e dá outras providências; Lei nº 10.793/03 – dá nova redação ao §3º do art. 26, referente à Educação Física; Lei nº 11.114/05 – altera o art. 6º, referente à obrigatoriedade do início do ensino fundamental aos seis anos de idade; Lei nº 11.274/06 – altera os artigos 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. DECRETOS FEDERAIS Decreto-Lei nº 715/69 – abono de faltas ao aluno em serviço militar; Decreto nº 4.281/02 – regulamenta a Lei nº 9.795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental; Decreto nº 3.492/04 – institui Ação de Inserção do Adolescente, na condição de aprendiz. RESOLUÇÕES FEDERAIS Resolução nº 02/98, referente à denominação da disciplina de Educação Artística para Artes; Resolução Nº 01/02, institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo; Resolução nº 01/04 – CNE/CEB – normas complementares à educação referente às relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Resolução nº 01/06 – CNE/CEB – altera alínea “b” do inciso IV do art. 3º dada Resolução CNE/CEB nº 2/98, referente à denominação da disciplina de Educação Artística para Artes. PARECERES FEDERAIS Parecer nº 04/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino Fundamental; Parecer nº 15/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino Médio; Parecer nº 22/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - da Educação Infantil; Parecer nº 04/00 – CNE – Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil; Parecer nº 11/00 – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - da EJA; Parecer nº 17/01 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN – para Educação Especial; Pareceres nº 06/98 e nº 31/02 – ambos do CNE/CEB – trata das circunstâncias de alunos impossibilitados de freqüentar as aulas com direito ao regime de atendimento domiciliar instituído pela Lei Federal nº 1.044/69; Parecer nº 03/04 - CNE/CP – DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Parecer nº 24/04 – CNE – estabelece normas nacionais para ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração;

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Parecer nº 06/05 – CNE/CEB – reexame do Parecer do CNE/CEB nº 24/04, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração; Parecer nº 18/05 – CNE/CEB – orientação para a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório em atendimento à Lei nº 11.114/05, que altera a LDBEN nº 9.394/96; Parecer nº 03/06 – CNE/CEB – consta da Resolução nº 02/98 – CNE/CEB, sobre regras na estruturação do Regimento Escolar; Parecer nº 38/06 – CNE/CEB – inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no Currículo do Ensino Médio; Parecer nº 39/06 – CNE/CEB – consulta sobre situação relativa à matrícula de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental; Parecer nº 41/06 – CNE/CEB – consulta sobre interpretação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96, pelas leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06. LEIS ESTADUAIS Constituição Estadual do Paraná – Da Educação; Lei nº 7.962/84 – proíbe a cobrança de taxas e contribuições nos estabelecimentos de ensino da rede estadual e adota outras providências; Lei nº 10.054/92 – dispõe sobre o funcionamento de cantinas comerciais nas escolas de 1º e 2º graus da rede oficial de ensino; Lei nº 10.129/92 – institui o Programa de Segurança Escolar, no Estado do Paraná; Lei nº 13.666/02 – enquadra os Profissionais do Quadro Geral para Quadro Próprio do Poder Executivo – QPPE e dá outras providências; Lei nº 13.807/02 – institui o percentual de 20% (vinte por cento) de hora atividade da jornada de trabalho para professor regente de classe; Lei nº 14.361/04 – altera a redação da Lei nº 7.962/84, referente à obrigatoriedade do uso de uniforme escolar; Lei nº 14.423/04 – dispõe que os serviços de lanches nas unidades educacionais públicas e privadas que atendam a educação básica, localizadas no Estado do Paraná, deverão obedecer a padrões de qualidade nutricional e de vida, indispensáveis à saúde dos alunos; Lei nº 14.743/05 – proíbe fumar nos recintos e edificações que especifica e adota outras providências; Lei nº 14.855/05 – dispõe sobre padrões técnicos de qualidade nutricional a serem seguidos pelas lanchonetes e similares, instaladas nas escolas de ensino fundamental e médio, particulares e da rede pública; Lei nº 14.938/05 – Programa SOS - Racismo no Paraná e dá outras providências. Lei Complementar nº 103/04 – institui e dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e adota outras providências; Lei Complementar nº 106/04 – altera os dispositivos que especifica, da Lei Complementar nº 103/04; DECRETO ESTADUAL Decreto nº 5.123/01 – inciso I e II do art. 17 – da Área de Mobilização Educacional e a participação das famílias na vida escolar dos filhos, no processo de gestão de ensino. RESOLUÇÕES ESTADUAIS Resolução nº 318/02 – SESA – aprova norma técnica e estabelece exigências sanitárias para as instituições do ensino no Estado do Paraná; Resolução nº 05/03 – SEED/SESA – orientação técnica conjunta das condições de funcionamento dos estabelecimentos de ensino a fim de proteger a saúde da população escolar de doenças de maior incidência no período de inverno/primavera e dá outras providências; Resolução nº 162/05 - SESA – aprova normas técnicas e estabelece exigências sanitárias para Centros de Educação Infantil. DELIBERAÇÕES ESTADUAIS Deliberação nº 31/86 - CEE – escrituração, arquivamento, prazo de incineração (eliminação) de Documentos Escolares e dá outras providências; Deliberação nº 04/99 - CEE – Normas para o Sistema Estadual de Ensino; Deliberação nº 07/99 - CEE – Normas para Avaliação, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos; Deliberação nº 10/99 - CEE – Normas para o Curso Normal; Deliberação nº 14/99 - CEE – Normas para elaboração da Proposta Pedagógica; Deliberação nº 16/99 - CEE – Normas para elaboração do Regimento Escolar; Deliberação nº 09/01 - CEE – Normas para o Sistema Estadual de Ensino;

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Deliberação nº 02/03 - CEE – Normas para Educação Especial; Deliberação nº 02/05 - CEE – Normas para Educação Infantil; Deliberação nº 06/05 – CEE – Normas para Educação de Jovens e Adultos; Deliberação nº 08/05 - CEE – Normas para Educação Especial; Deliberação nº 09/05 - CEE – Alteração das Deliberações sob nº 04/99, 02/00, 09/02 e 03/03; Deliberação nº 10/05 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para organização e realização de estágio de alunos dos cursos de Educação Profissional Técnico de Nível Médio, de formação inicial continuada de trabalhadores, do Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial; Deliberação nº 01/06 - CEE – Normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino; Deliberação nº 03/06 - CEE – Normas para implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração; Deliberação nº 04/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Deliberação nº 05/06 - CEE – Orientação para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; Deliberação nº 06/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia na Matriz Curricular do Ensino Médio; Deliberação nº 07/06 - CEE – inclusão dos conteúdos de História do Paraná no Currículo da Educação Básica; Deliberação nº 08/06 - CEE – alteração da Deliberação nº 02/05 - CEE; Deliberação nº 09/06 - CEE – normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível médio e de Especialização Técnica de Nível Médio; Deliberação nº 02/07 - CEE – alteração do art. 12 da Deliberação nº 03/06 - CEE; Deliberação nº 03/07 - CEE – normas complementares para a implementação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: <<http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/REGIMENTO2008.pdf>> Acesso em: 26/07/2010 às 20H32min.

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ANEXO IV

APRESENTAÇÃO METODOLÓGICA DO TRABALHO, AVALIAÇÃO E

MATERIAL DE APOIO

As atividades teórico-práticas serão propostas, no segundo semestre

de 2010, aos gestores, equipe pedagógica, professores e funcionários pertencentes

ao quadro funcional das Escolas Estaduais do Núcleo Regional de Ensino de

Goioerê, tendo por objetivo a colaboração dos cursistas, diante do conhecimento e

experiência destes, no que se refere de forma específica ao debate e

argumentações que proporcionem análises em relação à proposta apresentada.

Dessa maneira, pode-se informar que este processo se

desenvolverá por meio do trabalho com “textos” que formam o presente material

didático de forma analítica e sistematizada por meio de formação de grupos,

informações, debates, apresentação de sínteses em relação à atualidade e

aplicabilidade da Lei Complementar 123/2008 e suas implicações funcionais dentro

das Instituições Escolares.

Informa-se, ainda, que respectivos estudos se dará marcado por

princípios que fundamentam o curso Profuncionário, a formação continuada,

basicamente, abordando a trajetória da profissionalização dos funcionários,

embasamento legal e filosófico, aplicação no Projeto Político Pedagógico e

Regimento Escolar do Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino

Fundamental, Médio e Profissionalizante – PREMEN I.

Disponibilizar o presente material com antecedência mínima de 15

dias para que os cursistas possam fazer uma pré-leitura a respeito da temática e da

metodologia que será desenvolvida no decorrer do curso.

Apresentação de textos de outros autores devidamente citados na

referência bibliográfica que melhor esclareça e fundamente a temática, a

normatização, discurso, argumento, consenso, diálogo, verdade, comunicação.

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A Professora fará uso da sistemática do “Seminário Temático”,

justamente, para analisar a questão da lógica do discurso, das pretensões de

validade, do consenso básico, da distribuição simétrica das oportunidades, da

questão do melhor argumento.

Trabalhar-se á, também, com a exemplificação de projetos e

trabalhos já vivenciados e apresentados por alunos/cursista do Profuncionário, hoje,

Política Pública do Governo do Estado do Paraná. Exemplificando: semana da

biblioteca, leitura em sua casa, a hora do conto, bullyng nas escolas, dentre outros.

A prática e a teoria caminhando juntos quando se encontram diante

de exemplos sérios de profissionalismo, comprometimento que levaram dois

funcionários administrativos a concorrerem ao cargo de “gestores” e serem eleitos

com mais de 75% dos votos. Narrando suas respectivas caminhadas, a importância

da profissionalização, os desafios que estão enfrentando e fechando o respectivo

ciclo de debates.

O Plano de Trabalho será desenvolvido no segundo semestre de

2010, pela professora PDE Ariane Ruiz de Oliveira Koike, no Colégio Estadual

Polivalente de Goioerê, ensino fundamental, médio e profissionalizante – PREMEN I,

localizado no município de Goioerê – Paraná.

A intervenção no referido Colégio será certificado pela Instituição de

Ensino Superior na modalidade extensão, e sob a orientação da Professora Mestre

Eloíza Elena da Silva, com duração de 32 horas, em 04 encontros de 08 horas.

AVALIAÇÃO:

Compreensão da trajetória funcional e sua respectiva normatização

legal;

Apropriação e internalização de novos valores que possibilitem uma

melhor convivência no que refere ao processo de comunicação no ambiente

profissional, tendo por objetivo trabalhar o melhor argumento, buscando a lógica do

discurso, trabalhando o consenso na interação para com o educando, assim como,

para com os seus colegas dentro do ambiente profissional.

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Aplicação dos dispositivos legais da Lei Complementar 123 de

09/09/2008 no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar do Colégio, ora

em análise e presença mínima de 75% (setenta e cinco por cento).

MATERIAL DE APOIO:

Textos, sulfites, canetas, bobinas de papel, pincéis, giz, apagador,

aparelho de multimídia.