O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

O EDUCADOR SE RECONHECENDO COMO TRABALHADOR: encontros, reflexões e (des)caminhos.

Autor: Isabel Cristina de Almeida Teixeira¹Orientador: Claudia Regina Magnabosco Martins²

Resumo

O presente artigo é o resultado da participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e relata as ações desenvolvidas para a realização do Projeto de Intervenção: “Educador ou Trabalhador? Implicações do reconhecimento do Educador enquanto Trabalhador”, junto a 25 educadores do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA de Irati, Paraná. Buscou-se provocar reflexões e debates sobre as implicações do educador se perceber enquanto trabalhador, em meio a realização de um Grupo de Trabalho em Rede (GTR), de duas pesquisas e de uma Oficina de sete encontros com temáticas que diziam respeito ao conceito e mundo do trabalho, o trabalho na contemporaneidade e sua especificidade na educação. Fez-se uso dos referenciais teóricos apresentados no material didático de implementação do PDE, lidos e debatidos pelos participantes; de figuras, fotos, recortes de filmes, dinâmicas, estratégias pedagógicas, júri simulado e debates, sempre de forma coletiva, conduzindo os educadores a um aprofundamento nas reflexões individuais e coletivas do seu fazer, o que estava relacionado a ele e quais as conseqüências de ter ou não maior clareza dessas questões. Alcançou-se a compreensão dos trabalhadores de que a troca crítica de saberes, vivências e estratégias de atuação, é um caminho profícuo e implicado para a organização de ações coletivas no âmbito escolar, criando novas formas de ser trabalhador, com mais efetividade e, sobretudo, maior qualidade de vida e de relacionamentos. Os educadores participantes da oficina consideraram os conceitos e recursos utilizados adequados e provocadores de reflexões e novos posicionamentos individuais e coletivos sobre o trabalho dos educadores, sendo sugerida a continuidade e expansão deste tipo de atividade a todos os que trabalham na Educação, permanentemente. Apresentam-se importantes subsídios para a organização e gestão do trabalho na Educação e a formação nos cursos de licenciatura.

Palavras-chave: Mundo do trabalho; Trabalho na Educação; Educador; Trabalhador da Educação; Gestão do Trabalho em Educação.

Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Pedagoga, Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná no CEEBJA Irati e integrante do PDE 2009/2011. 2 Doutoranda em Saúde Coletiva, Mestre em Psicologia, Psicóloga, Docente de Psicologia da UNICENTRO, campus Irati, Paraná.

Abstract

This article is the result of participation in the Educational Development Program - EDP reports and the actions taken to achieve the Intervention Project: "Educator or Worker? Implications of the Educator recognition as employee ", with 25 educators in the State Center for Basic Education for Youths and Adults - CEEBJA of Irati, Paraná. We tried to provoke reflection and discussion on the implications of the educator as an employee notice, amid the realization of a Network Working Group (RTG), the two surveys and a workshop of seven meetings with topics that concerned the concept and world of work, work in contemporary society and its specificity in education. Was use of the theoretical frameworks presented in the courseware implementation of the SMP, read and discussed by participants, figures, photos, movie clips, dynamic teaching strategies, and moot discussion, collectively, leading educators a deepening in the individual and collective reflections of his doing, which was related to it and what the consequences of having or not these issues more clearly. Achieved the understanding of workers that the exchange of critical knowledge, experiences and strategies of action, is a fruitful path for the organization and involved in collective action in schools, creating new ways to be a worker, more effectively and, above all , higher quality of life and relationships. Educators Workshop participants considered the concepts and resources used appropriate and provocative reflections and new placements on the individual and collective work of educators, and suggested the continuation and expansion of this activity to all engaged in education, in perpetuity. Presents important information for the organization and management of work in education and training in undergraduate programs.

Keywords: World of work; Work in Education, Educator, Labor Education, Labor

Management in Education;

1 O Contexto

Considerando-se as transformações contemporâneas na sociedade, no

mundo do trabalho e no cotidiano dos Educadores, as influências das políticas

públicas educacionais, os conflitos e a diversidade de exigências existentes no

cotidiano escolar, abordou-se a temática do trabalho na Educação, visto sob o

prisma dos trabalhadores das Escolas Públicas do Paraná, em particular do CEEBJA

de Irati, docentes e funcionários.

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Todas as ações encaminhadas para a consecução do projeto de

implementação, foram pensadas a partir de dois aspectos: a experiência da primeira

autora como docente e gestora da referida escola e a constatação de que os

Educadores, de forma geral, discutem, no âmbito de suas práticas, questões muito

mais de ordem didática e pedagógica que envolvem o processo de ensino e

aprendizagem, do que propriamente o desenvolvimento de suas atividades

entendidas como trabalho.

Diante de um cotidiano de trabalho exaustivo, exigente e ao mesmo tempo

instigante, haja vista a quantidade de situações para as quais os Educadores

precisam encontrar respostas, tais como evasão, indisciplina, técnicas, didáticas e

conteúdos a serem revistos, grupos de alunos com comportamentos, vivências e

histórias diferentes, exigências burocráticas a cumprir, relacionamentos a

estabelecer, entre outras situações, o educador pouco consegue se pensar como

trabalhador, focando sua atenção sempre em outro. Assim, o próprio cotidiano deste

profissional se mostra bastante complexo e desgastante, gerando em muitos

momentos, dificuldades de ordem psicológica e física como doenças

psicossomáticas, estresse, depressão, fobia, etc., problemas de relacionamento

interpessoal e até mesmo diferentes níveis de dificuldades para realizar seu

trabalho, chegando a um quadro de Síndrome de Burnout, como veremos adiante.

Outro fator que justificou esta proposta foi a constatação de que, pelo menos

no universo do ensino público, existem poucos momentos em que se discute o

trabalho docente para além dos aspectos didático pedagógicos, como veremos com

Saviani (2003) adiante, em que abertamente os Educadores podem expressar seus

prazeres e desprazeres com o trabalho, debater questões relativas às condições e

organização do trabalho em si, bem como negociar entre si e com os gestores de

diferentes níveis, outras formas de trabalhar e de ser trabalhador na Educação. Para

tanto, se faz necessário estabelecer ações que resgatem a posição do papel dos

educadores enquanto trabalhadores, propiciar reflexões e problematizações que

permitam pensar diferentes fatores que envolvem o trabalho escolar, entendendo

conflitos, dificuldades, resultados, produções e cotidiano de trabalho. A partir do

reconhecimento da complexidade do cotidiano de trabalho, almeja-se alcançar um

maior nível de conscientização e organização da ação para a mudança coletiva do

trabalho.

Considerando todos os aspectos acima pontuados, percebe-se que o

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trabalho dos Educadores em geral (considerando-se aqui tanto docentes quanto

funcionários em suas várias funções), envolve inúmeros fatores que influenciam

diretamente em sua ação educativa, sendo um deles pouco explorado, tanto na

literatura, quanto nas atividades a eles dirigidas, que diz respeito ao seu papel e

condição de trabalhadores da Educação. Quais são as conseqüências de se omitir

ou minimizar esse aspecto essencial do fazer educacional nos níveis individual,

coletivo e até de classe profissional?

Tem-se a clareza de que não há uma proposta que dê conta da complexidade

dos problemas enfrentados e nem se pretendeu isso, por entender que tal situação

deve ser coletiva e processualmente construída. Porém, considera-se importante

criar espaços em que os Educadores possam, ao se reconhecer como

trabalhadores, repensar suas práticas, sentimentos, pensamentos e relacionamentos

dentro e fora do universo escolar, considerando as implicações do Trabalho em

todos esses aspectos de sua vida. Configurou-se assim, uma proposta de atuação

com os Educadores do CEEBJA como alternativa para além das discussões

pedagógicas que envolvem seu espectro de atuação.

E é nesse sentido, que se propôs, compreender as novas configurações e

complexidades do trabalho na área da Educação, com a inerente responsabilidade

sobre os sistemas educativos e seus resultados, entendendo as implicações dessas

questões para o trabalho individual e coletivo dos Educadores. Faz-se necessário

estabelecer ações que resgatem a posição do papel dos educadores enquanto

trabalhadores, para que estes possam refletir, propiciar reflexões e problematizações

que permitam pensar diferentes fatores que envolvem o trabalho escolar,

entendendo conflitos, dificuldades, resultados, produções e cotidiano de trabalho,

levando em conta as pessoas e as particularidades de cada contexto escolar para se

alcançar os objetivos, mas ainda as intrincadas relações e interferências culturais,

sociais, econômicas, políticas e históricas que envolvem seu cotidiano laboral.

A partir do reconhecimento da complexidade do cotidiano de trabalho,

buscou-se promover a troca de experiências e o desenvolvimento de estratégias

individuais e coletivas no intuito de repensar e mudar o fazer, reconhecendo-se

como trabalhadores e assumindo essa condição. Para o trabalho junto aos 25

educadores do CEEBJA - Irati que participaram da implementação, elaborou-se

materiais como a organização de textos e debates dirigidos no Grupo de Trabalho

em Rede, dois convites, um informativo, dois instrumentos de pesquisa (para o início

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e final da oficina), uma oficina com 7 encontros e por fim, o presente artigo para

relatar o que se alcançou, apontando implicações do estudo e da intervenção

realizadas.

Os objetivos propostos foram alcançados e a metodologia utilizada foi

avaliada positivamente pelos participantes (docentes, agentes administrativos e

equipe pedagógica), principalmente no que tange a necessidade de criar momentos

institucionais para pensar no agir, dentro do espaço trabalho, e no quanto a vida

pessoal afeta o trabalho e vice-versa e que cada um deve se valorizar para ser

reconhecido como educador enquanto trabalhador. Porém, salienta-se a

necessidade de realizar atividades e estudos como os apresentados, em maior

espaço de tempo e imprimindo maior profundidade e ritmo de leituras e debates.

Espera-se que este material propicie subsídios que gerem contribuições não

somente para os trabalhadores em Educação do CEEBJA de Irati, para toda esta

classe de profissionais e ainda para toda a comunidade escolar e gestores, ao dirigir

sua atenção para essas pessoas, com outros olhares e compromissos.

2 Problematizações sobre o trabalho na Educação

A pretensão de organizar atividades que remetessem o educador a múltiplas

reflexões sobre seu trabalho, impeliu a busca de referenciais que pautassem o

entendimento do mundo do trabalho em geral, suas conformações contemporâneas

e particularidades no âmbito educacional, percurso teórico apresentado a seguir.

Ao longo da história da humanidade, a concepção, sentido, significado e

necessidades relacionadas ao trabalho foram assumindo diferentes configurações,

nas quais ao produzir a própria existência através do trabalho, o ser humano

constitui também formas de sociabilidade, modos de pensar e intervir nas relações

que garantem a materialidade das necessidades (re)criadas a cada momento

histórico, em diferentes ciclos e modos de produção que marcam de forma peculiar

as expressões que o trabalho assume em determinado tempo e lugar (OLIVEIRA,

2004; ARANHA e MARTINS,1999).

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A questão do trabalho, ao longo da história humana, caracteriza-se por mudanças de-correntes do contexto histórico de cada época. O trabalho exerce um papel funda-mental na sociedade atual estabelecendo as formas de relação entre os indivíduos, entre as classes sociais, criando relações de poder e de propriedade, sendo realizado justamente na interação entre homens e homem e natureza. (BORGES e YAMAMO-TO, 2004, p.28)

Contemporaneamente, diante de tantas modificações no mundo do trabalho

e apostas do fim da centralidade e existência do trabalho, Antunes (2004 e 2007),

Borges e Yamamoto (2004), Chesnais (1996), Kuenzer (1989) tecem considerações

rumo à compreensão das metamorfoses na objetividade e subjetividade do trabalho

nas últimas décadas. Antunes (2004 e 2007) e Borges e Yamamoto (2004) afirmam

que atualmente há uma coexistência de diferentes modelos de organização do

capital, que afetam a vida dentro e fora do trabalho, em especial a partir da década

de 1980 no caso brasileiro, em que antigos formatos foram revisados ou em parte

extintos e junto dos avanços científico-tecnológicos, modificaram as formas de ser e

existir dos trabalhadores. Para Antunes (2007), essas mutações provocaram a

heterogeneidade, a fragmentação e a complexificação do trabalho.

De acordo com Borges e Yamamoto (2004) e Antunes (2007), as relações

sociais de produção são as que caracterizam o modo como a sociedade produz

suas condições de existência, e para Faria (2009) são elas também que constituem

o Estado e lhe dão forma e substância. O Estado, segundo Poulantzas (apud FARIA,

2009, p.22) “é uma forma organizada da sociedade civil, que tem como base as

relações materiais de produção.” Nesse sentido, Estado e Sociedade constituem

uma única instância Ele é constituído a partir da maneira como a sociedade civil se

organiza em meio às lutas sociais travadas no interior do modo de produção

dominante, definindo relações de hegemonia e contra-hegemonia, de poder e contra

poder.

Entretanto, para Faria (2009), o propósito do Estado capitalista contemporâ-

neo é o de representar os interesses dominantes e simultaneamente assegurar a co-

esão social. Então, reproduz as conexões sociais e econômicas que caracterizam o

modo de produção capitalista e o faz com ações e projetos que compreendem desde

a regulação das relações entre os indivíduos, a gestão das organizações e a formu-

lação das normas jurídicas, até investimentos na infraestrutura urbana e social,

avançando e recuando sua presença, de acordo com a utilidade que tem para os in-

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teresses citados (FARIA, 2009). Tal intervenção estatal se dá em todos os âmbitos

de sua abrangência, inclusive na Educação (entendida como grande aliada na conti-

nuidade da soberania de interesses hegemônicos capitalistas), compondo-se pautas

de agendas a serem seguidas por gestores e educadores.

Nesse sentido, as transformações que caracterizam o acelerado processo de

integração e reestruturação capitalista mundial, os avanços científicos e tecnológi-

cos, a reestruturação do sistema de produção e as mudanças no mundo do conheci-

mento afetam a organização do trabalho e o perfil dos trabalhadores, repercutindo

na qualificação profissional. Assim, as instituições escolares vêm sendo pressiona-

das a repensar seu papel (SEVERINO, 2000; PENIN e MARTÍNEZ, 2009), uma vez

que as abordagens pedagógicas tradicionais atribuem à instituição escolar a função

de ajuste social do individuo por meio de práticas didáticas reprodutivistas ou instru-

mentalistas (SAVIANI, 2001), tornando-se a mediadora do ato de produzir (PENIN e

MARTÍNEZ, 2009).

Todavia, há divergências, pois conforme mostra Libaneo (2004, p. 51) “A es-

cola contemporânea necessária precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se

ao mundo econômico, político, cultural, mas precisa ser baluarte contra o dualismo

de diferentes qualidades de educação para ricos e pobres.”, e a Educação pode ser,

para Severino (2000, p.71), “(...) elemento gerador de novas formas de concepções

de mundo capazes de se contraporem à concepção de mundo dominante em deter-

minado contexto sociocultural (...)”.

Ao se lançar o olhar para o trabalho educacional, fica evidente que a maioria

dos textos e pesquisas tratam em grande parte do docente, do aluno ou da relação

ensino e aprendizagem, dedicando menos ênfase aos diferentes trabalhadores que

ali atuam. Assim, far-se-á várias pontuações a partir de dados colhidos junto a do-

centes, para compreender a realidade laboral nas escolas, chamando a atenção

para a multiplicidade de situações, formações, necessidades e interesses presentes

nesse âmbito, considerando que, como nos mostram Codo e Vasques-Menezes

(1999, p.37) ao entrar em uma escola, visitaremos ”[...] as agruras e prazeres dos

educadores, professores ou não: o que se verá ali é trabalho, muito trabalho, uma

verdadeira usina funcionando a um ritmo alucinante e coordenado.”

Em relação à profissão docente, Krahe e Tarouco (2006) salientam que o

professor é um profissional que participa de uma das etapas mais importantes da

vida das pessoas, algo complementado por Moran et al (2000) quando afirmam que

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o trabalho do educador vai além de ensinar, integra ensino e vida, conhecimento e

ética, reflexão e ação, sendo um facilitador para o aluno na busca de seus caminhos

intelectual, emocional, profissional e de contribuição na sociedade. Configura-se um

trabalho complexo e interativo, que requer reflexão e aprofundamento, já que produz

efeitos sobre outro ser humano, em um processo de interação humana muito singu-

lar (KRAHE e TAROUCO, 2006; TARDIF e LESSARD, 2005).

Para Oliveira (2004), Almeida (2004) e Severino (2000), a profissão docente

vem passando por profundas transformações, que envolvem políticas públicas revis-

tas, novas metodologias e tecnologias de trabalho, cobrança da qualidade na Educa-

ção e precarização e flexibilização do trabalho, como no caso de aumento dos con-

tratos temporários nas redes públicas de ensino, o arrocho salarial, falta de um piso

salarial nacional, a inadequação ou mesmo ausência de planos de cargos e salários,

a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias, entre outras. Ressalta-se que o

educador nem sempre pondera ou tem clareza das influências desses fatores em

seu cotidiano e continua, em muitos momentos, agindo mecanicamente em seu tra-

balho, apesar de toda bagagem adquirida ao longo de sua formação e carreira,

como no caso das pesquisas apresentadas por Gadotti (1994).

Como exposto, verifica-se que dia-a-dia dos educadores se mostra bastante

complexo e desgastante, gerando em muitos momentos, dificuldades de ordem psi-

cológica e física como doenças psicossomáticas, estresse, depressão, fobia, etc.,

problemas de relacionamento interpessoal e até mesmo diferentes níveis de dificul-

dades para realizar seu trabalho, chegando quadros muito sérios, como o de Síndro-

me de Burnout, por exemplo, (PEREIRA, 2002; CODO, 1999). Considerando todos

os aspectos acima pontuados, percebe-se que o trabalho dos Educadores em geral,

envolve inúmeros fatores que influenciam diretamente em sua ação educativa, sen-

do um deles pouco explorado, tanto na literatura quanto nas atividades a eles dirigi-

das, que diz respeito ao seu papel e condição de trabalhadores da Educação. Quais

são as conseqüências de se omitir ou minimizar esse aspecto essencial do fazer

educacional nos níveis individual, coletivo e até de classe profissional?

Para Brand (2007) e Moran (2001), o educador tem sempre uma atividade

ambivalente, pois além de ser instrumento de transmissão cultural, imputa-se a ele a

formação do individuo para que este atue nas mudanças sociais, ao mesmo tempo

em que proporcione uma educação de qualidade que dê conta das inúmeras neces-

sidades engendradas diante das mudanças tecnológicas e societais, dadas pelas

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transformações intensas e profundas no modo de vida, subsistência e trabalho atu-

ais, delegando-se (muitas vezes quase que exclusivamente), aos educadores, a res-

ponsabilidade de efetuá-la. Porém, para uma Educação de qualidade é necessário

garantir a consecução das seguintes variáveis:

Uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo; com infra-estrutura adequada... com tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas. Uma organização que congregue docentes bem preparados intelectual, emocional, e eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais, e onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los e orientá-los. (MORAN et al, 2001, p.14)

Assim, a Educação está em meio a contradições que envolvem disputas de

poder, servindo historicamente tanto para a transmissão de uma ideologia mercantil-

capitalista, quanto para ações transformadoras da sociedade rumo ao

distanciamento desta mesma ideologia. Em seu bojo estão os educadores, seu

trabalho e expectativas.

Ao recorrer à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

(BRASIL, 1996), vê-se que dedica o capítulo V, dos artigos 61° ao 67°, ao

profissional da Educação, pontuando de maneira vaga e superficial aspectos sobre a

valorização profissional, plano de carreira e piso salarial, sem fixar nenhuma base

para tanto ou indicativos concretos para efetivação das intenções ali explicitadas,

deixando a cargo dos governos estaduais e municipais a concretização de propostas

que garantam o cumprimento de melhores condições de trabalho. Portanto, não se

encontra respaldo na legislação e tampouco caminhos que explicitem as condições

objetivas e subjetivas do trabalho docente, deixando-as em segundo plano,

enfocando muito mais as preocupações quanto ao que se deve garantir aos

educandos.

Nesse sentido, retoma-se as colocações de Perrenoud (1993) quanto a ne-

cessidade de buscar respostas que permitam reconfigurar a profissão docente (e

aqui se propõe a ampliação a todos os educadores), na direção de uma nova profis-

sionalização capaz de responder as exigências deste tempo e a conquista da garan-

tia de suas necessidades e direitos:

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[...] pensar a pratica não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula nem mesmo a colaboração didática com os colegas. É pensar a profis-são, a carreira, as relações de trabalho e de poder nas organizações escola-res, a autonomia e a responsabilidade conferida aos professores, individual ou coletivamente. (PERRENOUD,1993, p.200)

Para Brand (2007) é necessário desvelar e trazer à luz o que se “esconde” no

trabalho dos educadores e, para as autoras, que os educadores se reconheçam

como trabalhadores da Educação, já que não são identificados e nem se identificam

assim. Permanece, ainda, uma forte ligação com o sacerdócio laico e sacrificado,

não sendo identificados como profissionais (BRAND, 2007). Insere-se aqui a

questão da formação dos educadores que pode ser feita em diferentes instituições e

níveis de ensino, como em cursos de modalidade à distância ou presenciais, em

nível médio ou superior, cursos oferecidos pelas universidades, como os de

pedagogia, de licenciaturas e o curso de formação de docentes (antigo magistério)

(BRAND, 2007), remetendo a uma diversidade e multiplicidade de formações e de

concepções e métodos de trabalho ao mesmo tempo rica e complexa, pois requer

arranjos de interação nem sempre fáceis de manejar.

Entretanto, com muita contundência, Kuenzer (1989) afirma que todo

trabalho envolve decisão e ação e que o trabalhador produz conhecimentos o tempo

todo, sendo que sua divisão e desvalorização se dão apenas nas relações sociais e

não no fazer, permitindo uma cisão da consciência interessante para as justificações

do capital, ao promover a hierarquização dos saberes, para a qual a ciência tem se

mostrado um ótimo instrumental (SAVIANI, 2003). Nessa ótica, percebe-se um

movimento de pressão dos educadores contra o controle do seu trabalho e a perda

de autonomia, mesmo diante dos sutis, mas fortes meios de controle do Estado,

elaborados sob uma lógica do modo de produção capitalista, especialmente na

perspectiva do modelo neoliberal.

Penin e Martínez (2009) defendem que mudanças ocorrerão somente com a

articulação dos profissionais da Educação, com os gestores escolares próximos

(diretores) e distantes (secretários municipais e estaduais de Educação), definidores

das estratégias públicas para a Educação, em que possam se organizar

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coletivamente para encontrar estratégias peculiares e criativas de enfrentar as

dificuldades cotidianas, de sentir satisfação em seu trabalho e ainda de responder as

demandas educacionais, institucionais e sociais, sem deixar de buscar refletir e

entender os diversos determinantes que envolvem essas questões e de cobrar das

diferentes autoridades o que seja necessário para uma satisfatória e funcional

realização de seu trabalho.

Castro (2008) afirma que o trabalho na escola não pode ser comparado a

outro e que não é exercido individualmente, acontece no coletivo, é concreto,

singular e sofre diferentes influências. Os trabalhadores da Educação não precisam

entender seu saber/fazer de forma fragmentada e individualizada, mas podem

imbricar conhecimentos, experiências e ações individuais e coletivas, mirando maior

profissionalização, efetuando estudos mais densos, consistentes e corriqueiros,

estando mais abertos às inovações, revendo suas posturas em relação aos desafios

do trabalho educacional, às novas tecnologias, a infra-estrutura, a organização que

possua um projeto pedagógico coerente e participativo e por fim, que se preocupe

com a preparação profissional também em seus aspectos emocional, relacional e

ético.

Porém, considera-se que para tanto, devam ser garantidas boa remuneração,

condições de trabalho adequadas, tempo para os profissionais pesquisarem,

estudarem e se dedicarem a encontros/reuniões que permitam emergir e explicitar

os afetos envolvidos nas relações estabelecidas no trabalho e as trocas necessárias

para a busca de soluções para os dilemas enfrentados. São fatores que dependem

em muito dos próprios educadores, no que tange a sua organização local, regional e

de classe, a fim de construírem e conquistarem direitos, deveres e espaços.

Segundo Redin (1999):

... é fundamental elaborar propostas de inclusão de atividades que elucidem maior contato com a realidade de nossas escolas estimulando o pensamento crítico na direção de um relacionamento social mais cooperativo e democrático, sem uma práxis não há sociedade que se transforme como um todo. (REDIN, 1999, p. 07).

Concebe-se, nesse artigo, que se faz necessário estabelecer ações que

resgatem a posição do papel dos educadores enquanto trabalhadores, que

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propiciem reflexões e problematizações que permitam pensar diferentes fatores que

envolvem o trabalho escolar, entendendo conflitos, dificuldades, resultados,

produções e contextos.A partir do reconhecimento da complexidade do cotidiano

laboral, almeja-se alcançar um maior nível de conscientização e organização da

ação para a mudança coletiva do trabalho, pautada nas necessidades dos

trabalhadores e no alcance dos objetivos e resultados de sua atuação.

3 A construção de espaços para discutir o trabalho na Educação: compartilhando vivências, saberes e perspectivas

Para realizar a implementação utilizou-se uma pesquisa-ação, desenvolvida

no Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos –CEEBJA – Irati, destinado

a jovens e adultos trabalhadores assalariados que não tiveram e/ou não puderam se

beneficiar da escolarização básica na idade convencional, em busca da

escolarização formal, seja por necessidades pessoais ou pelas exigências do mundo

do trabalho. A escola oferece Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio,

funcionando em três turnos, com 72 educadores e aproximadamente 750 alunos,

ofertando turmas de organização coletiva e individual, e Ações Pedagógicas

Descentralizadas, que são extensões da escola em outras localidades onde não há

oferta da escolarização da EJA.

Segundo Franco (2005), denomina-se pesquisa-ação cientificizar um

processo de mudança anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo. A

pesquisa-ação serviu para nortear o desenvolvimento de todas as etapas do

trabalho, visto que se tem a convicção de que pesquisa e ação devem caminhar

juntas, quando se pretende a transformação da prática. Para a consecução dos

objetivos da implementação com vistas aos resultados apresentados neste artigo,

realizou-se concomitantemente a coleta de dados feita por meio de instrumentos de

pesquisa e observações ao longo do processo (anotadas em um diário de campo), e

pela imersão da primeira autora no desenvolvimento dos trabalhos em grupo (e em

apenas um módulo pela segunda), não apenas promovendo debates e deflagrando

ações, como atuando ativamente nelas, enquanto parte do grupo, tal como o

preconizado por Deslauriers e Kérisit (2008), como sendo essencial para o

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desenvolvimento de pesquisas qualitativas implicadas com a realidade a que se

pretende conhecer e adentrar. Para tanto, foram elaborados um projeto, o caderno

pedagógico, a organização do Grupo de Trabalho em Rede, dois instrumentos de

pesquisa e a a intervenção/implementação em si, pensados, elaborados, debatidos

e revistos a partir das leituras e discussões das autoras, mas sobretudo, na relação

dialógica estabelecida com todos os envolvidos no processo. A seguir, serão

apresentados os quatro últimos itens elencados acima.

3.1 Ações no Grupo de Trabalho em Rede

Criado pelo PDE para promover debates a partir de trocas de experiências e

materiais pedagógicos, o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) favorece encontros em

rede entre todos os professores do Estado do Paraná, diante de sua inscrição em

grupos com temáticas mais adequadas a sua formação e interesses, nos quais

analisa o projeto de implementação, materiais e atividades propostas e publicizadas

pelos autores.

No GTR “Educador e Trabalhador” ofertado pelas autoras, foram efetuadas

três inscrições, em que os participantes tiveram acesso aos textos de Oliveira (2004)

“A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização” e Severino

(2000) “Educação, Trabalho e Cidadania: a educação humana brasileira e o desafio

no atual cenário histórico”, e Balzer (2005) “A Análise do deslocamento conceitual de

qualificação para competência: Concepções de Formação do Trabalhador”. E, com

base nessas leituras, responderam a 4 questões e/ou afirmações para

aprofundamento teórico, 3 questões para o debate no fórum de discussão de

demandas específicas e por fim, uma pesquisa em que se deveria apresentar uma

análise do cotidiano laboral dos educadores, a partir de um capítulo ou artigo

científico. Por fim, os participantes poderiam contribuir com críticas e sugestões

quanto ao caderno pedagógico da implementação.

No decorrer das atividades os inscritos mantiveram-se centrados e

participativos, lançando dúvidas e críticas quanto aos textos selecionados, a como

seria desenvolvida a oficina e as leituras a serem utilizadas, auxiliando assim as

autoras a repensarem e problematizarem o material que ainda estava em processo

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de finalização, como no caso da sugestão de leitura da obra “O Capital” de Marx,

citado por uma das participantes, bem como seu questionamento quanto a

possibilidade real de que os educadores pudessem de fato discutir seu trabalho,

enquanto uma categoria. Todas as pontuações foram consideradas na condução da

implementação.

3.2 A Implementação

O início das ações de implementação se deu no decorrer da Semana

Pedagógica de julho de 2010, na qual o projeto foi exposto verbalmente a todos os

educadores do CEEBJA, apresentando a sequência de atividades que seriam

desenvolvidas, os objetivos, metodologia e expectativas envolvidas. No momento

foram entregues um convite individual do início dos encontros (disponibilizado

também em forma de cartaz na Sala de Reuniões da escola); um folder elaborado a

partir da revisão bibliográfica, a fim de provocar reflexões sobre o significado do

trabalho, sensibilizando os educadores para o tema e para a aderência às

atividades; e por fim, uma pesquisa-base para conhecer melhor o público da

implementação que servia ainda de inscrição para os encontros.

3.2.1 A pesquisa inicial: conhecendo os educadores do CEEBJA Irati

Na mesma sala citada acima foi disponibilizado um recipiente em que os

interessados em participar da implementação poderiam depositar o questionário-

inscrição, composto de 10 questões para levantamento de dados gerais dos

participantes como idade, formação, tempo de trabalho como educador e no

CEEBJA, renda familiar, etc; seguido de um 16 questões fechadas e 9 abertas sobre

o que pensam e sentem em relação ao seu trabalho e as rotinas nele exigidas, como

o avaliam atualmente e como acham que ele deveria ser, as prioridades de sua vida

e qual a centralidade dada ao trabalho, a fim de conhecer de forma mais

individualizada como cada Educador pensa e significa seu trabalho, bem como

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sondar como está o clima de atuação para aquele coletivo e sua implicação ao

terem que apresentar sugestões e contribuições para melhorar o que já estava em

andamento na escola.

Após uma semana, foram entregues 25 questionários-inscrições, que foram

analisados por meio de estatística descritiva simples e análise de conteúdo de

Bardin (1978). Como se pode observar na Tabela 1, 24 dos inscritos são do sexo

feminino e apenas um do sexo masculino, sendo que a maioria (19 deles) possui

mais de 35 anos e apenas 06 tem idades variando entre 25 a 35 anos. Cerca de 20

dos respondentes são casados ou mantêm união estável e 05 são separados ou

solteiros, com uma média de 1,52 filhos por pessoa, sendo que a renda de 08 deles

é a principal da família, de 14 deles é complementar, enquanto que 03 pessoas não

responderam a essa questão.

Visualizando a Tabela 1, percebe-se que quanto ao exercício profissional, os

inscritos relataram trabalhar na Educação de 03 a 30 anos, com média de 15,42

anos, sendo que mais da metade deles atua há pelo menos 15 anos na área. Todos

possuem uma média de 5,52 anos de trabalho no CEEBJA, variando de 4 meses a

17 anos. Dos 25 inscritos, 11 atuam na escola como professores, 08 como técnicos

administrativos, 04 como técnicos pedagógicos e 02 como auxiliares de serviços

gerais. Relatou-se ainda que 15 dos respondentes tem pós-graduação, 05 ensino

superior e 05 o ensino médio.

Nas questões abertas, verificou-se que o que despertou maior interesse na

participação foi o tema, pois a princípio, os educadores em geral, não estabeleciam

uma conexão entre trabalho e educação, a certificação para progressão e o poder

repensar a prática durante os encontros,

3.2.2 O exercício de se reconhecer no trabalho: a oficina

Diante da procura e incompatibilidade de horários de alguns docentes, a

implementação foi realizada em dois grupos, um no período da tarde e outro da

noite, permitindo maior participação. Ocorreram 14 encontros no período de 13 de

setembro a 23 de novembro de 2010, 7 para cada grupo, conforme descrito abaixo.

Para o desenvolvimento do projeto, foram utilizadas várias metodologias de

15

trabalho, como recursos multimídia, textos de apoio e recortes de filmes, dinâmicas

em grupo, atividades pedagógicas, debates, júri simulado e reflexões para

problematizar os paradigmas enraizados no modo de pensar dos educadores, que

provocaram e/ou potencializaram as discussões propostas.

a) Módulo I

Após duas semanas do convite para a oficina, os encontros tiveram início com

um contrato em que os presentes combinaram como seria os encontros, a

metodologia, dias e horários e se comprometeram a desenvolver, questionar e

sugerir modificações nas atividades propostas, mas, sobretudo, de guardar atenção,

respeito e sigilo das informações ali compartilhadas, com vistas a criar um espaço

de relações acolhedoras, funcionais e saudáveis.

Em um segundo momento se procedeu à devolutiva dos resultados do

levantamento realizado, utilizando-se de gráficos e tabelas dispostos em slides em

aparelhagem de Datashow, que expunham as respostas organizadas em categorias

de análise. Ao se abrir espaço para questionamentos e comentários, houve relatos

dos educadores de que se sentem motivados em trabalhar na escola, que há

compromisso e colaboração entre eles, pois muitos relatam pensar no trabalho

mesmo em casa, sem conseguir, muitas vezes, separar os âmbitos profissional e

pessoal. Ressaltam porém, que na escola não se tem tido muito espaço para se

expor o que se pensa sobre o trabalho, compromisso reafirmado na oficina.

Posteriormente, cada pessoa pode escolher um papel de cor diferente e

escrever o que trazia de suas características pessoais para o trabalho de um lado e

do outro o que trazia para aquele grupo específico, expondo verbalmente seus

motivos e depositando esse papel em um recipiente que representava ao mesmo

tempo o grupo e a escola. Então, cada um recolheu o papel de outra pessoa que

continha uma característica que considerasse importante obter para seu trabalho e

para o do grupo, apresentando suas razões, seguido de uma discussão em que se

retomou o que o grupo estava procurando na oficina, com os pares e no cotidiano de

trabalho, tanto de si, dos outros, quanto da instituição Escola. Para finalizar o

módulo, comentou-se sobre a sequência dos próximos encontros, solicitando-se a

16

atividade não presencial de leitura do texto “Mundo do trabalho em movimento”,

elaborada e disposta no Caderno Pedagógico (Parte I, item 1.1).

Na devolutiva, os participantes comentaram que analisando a escola a partir

dos resultados apresentados em tabelas e gráficos organizados com as respostas

da pesquisa inicial, pode-se conhecer mais profundamente a mesma e seus

profissionais, relatando nunca ter olhado a escola pelos seus diversos ângulos,

podendo assim, ter visão mais geral do local em que passam a maior parte de seu

tempo.

De forma bastante simples, os presentes apresentaram como suas

características e contribuições humildade, sinceridade, verdade, lealdade, paciência,

companheirismo, dedicação, profissionalismo e comprometimento. Durante a troca

cada participante recebeu algo positivo e pode oferecer uma palavra de motivação

para que seu colega repensasse seu trabalho com novos olhares e se pudesse

perceber que se pode desejar a conquista de novas competências e habilidades, e

que isso pode ser construídos e exercitados ao longo do tempo. Porém, o que ficou

mais aparente a todos, é justamente o fato de que cada trabalhador contribui com

aquilo que tem de mais elaborado dentro de si, mas a conquista de resultados mais

efetivos e adequados a realidade vivida, será melhor assegurado com a implicação

de todos os envolvidos, a partir do compartilhamento de saberes e fazeres

construindo outros modos de trabalhar.

b) Módulo II

No segundo módulo, buscou-se discutir o movimento histórico das

mudanças no mundo do trabalho por meio de três obras artísticas e da discussão do

texto lido anteriormente. Diante da exposição da imagem da obra “Operário” de

Tarsila do Amaral, pediu-se que os participantes expressassem o que suscitava,

ocorrendo o mesmo com partes do filme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin.

Instigou-se que relacionassem as duas obras com o texto “Mundo do trabalho em

movimento” lançando a questão: em que podemos relacionar a luta dos

trabalhadores atuais com os de outras épocas? Depois de amplo debate, aguçado

pelos sentimentos e pensamentos incitados pelas obras, finalizou-se o dia com a

17

leitura coletiva de trechos do Discurso do filme “O Grande Ditador”, de Charles

Chaplin e com o pedido de leitura do texto ”Trabalho na Contemporaneidade” (Parte

I, item 1.2 do Caderno Pedagógico).

Nos debates, os participantes comentaram que antigamente o trabalho era

degradante, explorado e sem direitos e que hoje, após muitas lutas das classes

operárias, de professores e, de forma geral, trabalhadores assalariados, houve a

conquista de muitos direitos, como os presentes na Consolidação das Leis

Trabalhistas, aprovada na gestão do Presidente Getulio Vargas, avaliado

ironicamente pelos participantes, como o Pai dos pobres e Mãe dos ricos, pois teria

dado migalhas aos pobres e facilitado às condições de dominação dos proprietários.

Comentou-se ainda que atualmente se tem mais espaço até para poder reclamar.

Entretanto, com as conquistas de direitos, aumentaram também os deveres,

principalmente nas áreas de formação em que se exige mais aperfeiçoamento.

As comparações feitas entre o ontem e o hoje levaram a consideração de

que em relação a exploração, trabalho extra e a jornada dupla, o trabalho escravo

ainda existe. Nesse sentido, o sistema capitalista levaria ao consumo exagerado e a

produção sem limites, tornando “desumano” o ser humano e o trabalho como um

desprazer, em que o trabalhador se “esquece” de buscar equilíbrio em sua vida, de

usar a sensibilidade, o desejo, o prazer pessoal, e a manutenção de valores.

Para os participantes, as comparações do presente e passado na Educação,

ocorreram muitas inovações positivas, algumas mais significativas como a conquista

do Ensino Público e Gratuito para todos, mudanças no conceito de Projeto Político

Pedagógico, eleições para gestores, Plano de Carreira e atendimento à Saúde aos

Educadores e seus dependentes (mesmo que precário). Pontuaram ainda que

faltam mais cursos de formação continuada fora e dentro dos estabelecimentos

escolares, que há necessidade de se lutar pela valorização dos profissionais

educadores, tanto por parte do Governo quanto por parte da comunidade, e ser

reconhecido não só como um Educador, mas também como um Trabalhador.

c) Módulo III

18

Compreendido o caráter histórico do mundo do trabalho no módulo anterior,

buscou-se proceder ao debate das novas configurações do trabalho na contempora-

neidade e as implicações na vida do trabalhador, realizada em parceria pelas auto-

ras. Inicialmente solicitou-se o preenchimento do Relógio do Cotidiano, no qual os

participantes puderam expor/desenhar todas as atividades que realizavam em um

dia normal de suas vidas, apresentando-as ao grupo, que realizou uma troca de ex-

periências e de reflexões sobre o que aquele instrumento pode representar de seu

cotidiano pessoal e grupal.

Pautados no texto lido anteriormente, foram frisados os principais conceitos e

características do trabalho na contemporaneidade, provocando debates e o

estabelecimento de relações dos aspectos teóricos com a vivência e considerações

dadas pela especificidade do grupo. Por meio de trechos do filme “A Tecedeira” de

Mauro Martini, que retratava o caráter instintivo, repetitivo, dedicado e simétrico do

trabalho das aranhas, teceu-se comparações com o trabalho humano e suas

produções e reproduções, em seus aspectos individuais, grupais, culturais, sociais e

históricos. Buscou-se ainda problematizar as discussões e vivências do encontro, ao

elaborar considerações coletivas a respeito dos rumos do mundo do trabalho e suas

conseqüências para a humanidade. Por fim, solicitou-se como atividade não

presencial, a leitura do texto “Trabalho na Educação” (Parte I, item 1.3 do Caderno

Pedagógico).

Os presentes relataram neste encontro que o homem atualmente possui um

trabalho mais sofisticado, mas sem que tenha sido eliminada a produção em série.

Hoje, na sociedade se convive com diferentes formas de trabalho e que por falta de

mão de obra especializada, muitas pessoas estão no mercado informal e no trabalho

terceirizado. Eles citaram ainda que houve certo retrocesso ao passado, devido a

precarização do trabalho e do não há registro em carteira, comprometendo os

direitos do trabalhador. Mais uma vez a ação dos dominantes sobre os dominados.

Outro ponto retratado foi o trabalho se torna mais demorado e com pouca

criatividade se realizado sozinho, mas com o envolvimento dos envolvidos, garante

sua concretização de forma criativa e motiva todos a pensar em novos projetos.

d) Módulo IV

19

O foco inicial do quarto módulo era o de comparar e debater ao longo da

história as semelhanças e diferenças de 14 fotos de educadores da idade média, do

início, meio e fim do século XX e no momento atual, que junto de recortes dos filmes

“Entre os muros da Escola” de Laurent Cantet e “A Procura da Felicidade” de

Gabriele Muccino, propiciaram problematizar o cotidiano do trabalho em Educação

sob diferentes ângulos.

Com o objetivo de incitar o debate e representação dos trabalhadores do

CEEBJA Irati do seu fazer e do local em que atuam, o grupo foi dividido em duas

partes, solicitando que fizessem um desenho coletivo em uma cartolina, que

representasse o processo de trabalho na educação e a organização do trabalho em

sua escola. O encontro foi finalizado com a audição de trechos da música “Comida”

da Banda Titãs, de composição de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Brito,

deixando como atividade não presencial pensar: de que o grupo tem fome? e que se

recordassem de situações marcantes vivenciadas em seu trabalho, resgatando os

desejos de atuação profissional de cada educador e daquele grupo em particular.

No desenho coletivo, as três equipes, se basearam em um

organograma, onde nos mesmos o aluno foi colocado como centro de todo processo

educacional. Nos dias atuais, para o sucesso na caminhada da Escola como um

todo, faz-se necessário que haja uma gestão compartilhada em que a Direção,

Funcionários, Professores, Pais, Alunos, Conselho Escolar e APAF estejam

sintonizados até o processo final, aprendizagem do aluno.

Ao analisar as fotos expostas, os participantes citaram que antigamente os

profissionais da educação eram mais valorizados e respeitados tanto pelo Estado

quanto pela comunidade. Ser professor era uma das mais cobiçadas profissões,

onde quem o era falava com muito orgulho “eu sou professor”, o salário era

compatível com o trabalho e se recebia o respeito das pessoas. Continuando,

expressaram que “Na Escola não havia indisciplina, porque as punições eram

freqüentes, tanto físicas como psicológicas, e tudo com permissão dos pais, os quais

davam toda autoridade aos professores”.Os professores eram tratados com mais

educação. Eram poucos os que conseguiam a formação docente, e por isso se

tornavam o orgulho de suas próprias famílias. Como ferramentas de trabalho o

professor tinha o quadro negro, giz e livros didáticos, com os quais tinha por

obrigação de “vencer” todos os conteúdos.

20

Com o passar do tempo, segundo os participantes, os conceitos foram se

transformando, as famílias viram a necessidade de mais pessoas trabalharem fora

para aumentar a renda, o que gerou mudanças no modo de ver a escola, a qual se

tornou um “depósito” de crianças, que iam para escola porque não tinham com quem

ficar em casa. Assim, a escola começou a adquirir novas responsabilidades antes da

família, perdendo sua função de ensinar, passando a educar. Para eles, a Escola

tem como função formar cidadão com “saberes” indispensáveis para a sua inserção

na sociedade.

Por meio do dos recortes do filme “Entre os muros da Escola”, retratou-se

que a escola na atualidade tem suas dificuldades, tais como: “a falta de estrutura, “o

descaso tanto por parte dos alunos quanto dos pais” e “professores lutam contra

inúmeras adversidades”, para fazer de seus alunos cidadãos conscientes de seus

direitos e deveres. Já com o filme “ Em busca da Felicidade”, os educadores

apontaram que não se deve desistir dos objetivos que se traça e sim persistir

sempre, mesmo que haja empecilhos, pois ao final a determinação levará ao

sucesso.

Ao ser feita a análise geral do módulo, o grupo relatou que como no ditado

popular “No papel se aceita muita coisa.”, pode-se escrever mentiras, enganar para

satisfazer alguém e, nesse sentido, muitas das ocorrências negativas da escola não

são registradas, para minimizar conflitos, neste sentido com a comunicação verbal

obtém-se melhores resultados diante do fato. Portanto, muito precisa ser

melhorado, como no caso da interação entre escola e comunidade escolar, que deve

acontecer para atingir os objetivos propostos no Projeto Político Pedagógico,

e) Módulo V

Buscando perceber os objetivos pessoais e grupais dos educadores e como

se relacionam com seu trabalho foi retomada a música discutida no módulo anterior

com a questão: “De que temos fome?”, pedindo para que os participantes

acessassem em suas mentes as situações que relembraram desde o último

encontro, para ficarem sensíveis às próximas atividades.

Também foi organizado um Júri simulado, separando o grupo em quatro:

21

defesa, acusação, jurados e juiz. Os dois primeiros subgrupos receberam questões

que reportavam aos textos lidos anteriormente e problematizaram o cotidiano de

trabalho, utilizaram argumentos de defesa ou acusação em relação às condições

atuais do trabalho nas escolas como facilitadoras ou não da atuação dos

educadores. Dadas as devidas argüições, os jurados e o juiz procederam a

sentença. Posteriormente, o grupo foi convidado a discutir suas experiências

cotidianas rememoradas e do debate do Júri Simulado, articulando-as com

estratégias coletivas de realizarem seu trabalho de forma efetiva, com maior

colaboração mútua, prazer e qualidade de vida.

A atividade não presencial proposta no módulo foi a de que cada componente

pensaria em quando e quantas vezes se permitiram e ao mesmo tempo

proporcionou a possibilidade de pensar e efetivar mudanças no seu próprio trabalho

e no trabalho dos colegas.

A partir da problematização das atividades, os participantes colocaram que

como a letra da música mostra, ao trabalhar não se precisa só de comida, mas “de

compreensão, valorização, reconhecimento profissional, justiça, luta contra a

desigualdade social, ensino de qualidade, união, comunicação, espírito de equipe e

paz”. Para eles, tem-se mais fome de ensinar bem aos alunos para “mudar as

diferentes situações de vida”, o que traria conseqüências positivas na vida de todos.

Ao realizar o júri simulado, o grupo que fez parte da defesa expôs que a

Escola está mais organizada, que há mais investimentos em tecnologias, em cursos

de formação continuada e que houve concursos para garantir a estabilidade dos

professores. Já a acusação mencionou que apesar de assumirem padrão, os

professores ainda passam por concursos de remoção e alguns não sabem em que

escolas estarão no ano seguinte. Avaliaram que há mudanças positivas, mas que

“(...) ainda a tecnologia colocada a disposição dos educadores, muitas vezes não

funciona.”, que alguns professores se acomodam com a estabilidade e que no início

do ano letivo sempre ocorra a falta de professores nas salas de aula. Para este

grupo, ”(...) somente 5% dos profissionais lutam pelos seus direitos” o que

representa certo retrocesso atual. Em defesa foi mencionado que “ ...fazemos

história a todo instante, que muitos direitos já foram conquistados e atingir 100% é

utopia”, sendo necessário que os Educadores possam aproveitar as oportunidades e

fazer a diferença, encerrando as discussões.

Dadas as devidas arguições, os jurados e o juiz procederam a sentença de

22

que ambas as partes tinham suas razões, e que em algumas situações as condições

da escola eram facilitadoras e outras não, como no exemplo de que há a oferta de

equipamentos e nem sempre se sabe ou se quer utilizá-los. Como sentença final, o

Juiz decretou que os presentes deveriam reunir-se e traçar metas para melhorar o

ambiente de trabalho.

Os relatos e discussões resultantes de todas as ações retrataram que há

necessidade de uma maior valorização do Educador e que o CEEBJA é um lugar

privilegiado, pois há respeito dos alunos e entre colegas, bem como a abertura para

o trabalho em grupo, algo que os participantes avaliam que não acontece no ensino

regular em geral. Mais uma vez, constatou-se que o trabalho depende da

coletividade.

f) Módulo VI

No último módulo foi retomada a responsabilidade e implicação pessoal e

grupal dos participantes na redefinição do trabalho, promovendo um espaço para

retornos de colaboração entre colegas, instigados por uma atividade em que cada

um escrevia em um papel presente nas costas do colega, o que pensavam que ele

deveria continuar a fazer, parar e começar a fazer em seu trabalho. Com a

possibilidade de cada participante dizer o que achou daquilo que ficou escrito pelos

colegas e de analisar suas próprias ações, recuperou-se a atividade não presencial

com os exemplos de cada um sobre quantas vezes de fato pensou e buscou efetivar

mudanças em seu próprio trabalho e no trabalho dos colegas e como as relações

podem ser melhoradas e favorecer um ambiente laboral mais agradável e funcional.

Mostrou-se o exemplo do pianista e regente João Carlos Martins, visto em

partes em seu depoimento que foi ao ar encerrando o último capitulo da novela

“Viver a Vida” da Rede Globo de televisão em 14/05/2010. Nele o pianista conta as

várias doenças e acidentes que dificultavam sua ação de tocar piano, e como

superou as adversidades e encontrou outra forma de fazê-lo e ainda de se tornar

regente de uma orquestra. Provocou-se a discussão de quanto um trabalhador pode

reinventar o significado dado ao seu trabalho e a forma de efetivá-lo, de acordo com

o que decide fazer a partir do que lhe acontece, ressignificando suas posições e

23

escolhas. A partir desse debate, estimulou-se os educadores a pensarem em como

rever e transformar seus trabalhos, propondo ações coletivas possíveis no CEEBJA.

Encerrando as atividades mais formais, fez-se uma síntese do

desenvolvimento dos módulos, do desenvolvimento do grupo e das relações nele

estabelecidos e ainda, das considerações sobre o trabalho dos educadores

debatidas pelos participantes e as implicações deles se reconhecerem como

trabalhadores. Ao final, foram entregues os questionários de autoavaliação dos

participantes e a avaliação das atividades propostas no Caderno, a serem entregues

no dia do encerramento e se propôs um sorteio de “amigo secreto” no qual o

presente deveria ser feito pelo próprio participante, pensando especificamente

naquela pessoa que retirou como amigo. O momento serviria como uma “despedida”

mais afetiva das atividades, de forma a lembrar da necessária e importante “troca”

nos relacionamentos também no trabalho.

Para que houvesse um momento de maior interação foi realizado feedback

entre os participantes onde emitiram pareceres em relação aos colegas de como

poderiam em sua avaliação, direcionar suas ações. Seguem alguns exemplos do

que fora explicitado: ser feliz ou começar a fazê-lo, preocupar-se mais consigo, dar

mais atenção à família, passear mais, parar de se preocupar com os outros, ouvir

os outros, continuar a ser competente, a ter compromisso, a ser compreensivo, a ser

líder, honesto, sincero e espontâneo, entre outros.. Ao lerem os pareceres

dedicados a si, nenhum participante quis expor aos demais o que percebera ou

pensara, guardando para si.

Nas discussões abertas depois da atividade de feedback e do depoimento,

um dos participantes mencionou que “idéias nós temos, o problema é efetivar, pois

as pessoas se ofendem facilmente, estão sempre na defensiva”, fala salientada

pelos colegas que relatam pensar no “fazer” em seu trabalho, sendo necessário

buscar conhecimentos para melhorar o cotidiano, pois o trabalho é um processo de

ir e vir constantemente e construir outras formas de atuar, embora seja algo nem

sempre tranqüilo, como fica claro na fala “(...) já mudei muito, errei muito, acertei

muito, há casos que falamos, trocamos idéias, mas se as coisas não acontecem

saímos frustrados, nos calamos”.

Pontuou-se, porém, que muitas coisas serão conquistadas com ações

coletivas, dirigidas por objetivos comuns, e que para tanto precisam de planejamento

e elaboração para ser eficaz. Tal processo envolve aspectos como compartilhar

24

idéias, ter informações, reflexões, além de respeitar as individualidades e acolher o

outro no grupo, ter iniciativa para fazer críticas construtivas, estar comprometido com

o que resultou do coletivo e avaliar as ações, promovendo crescimento geral.

Concluiu-se que o trabalho coletivo deve estar voltado para o fortalecimento de

todos e não para atender interesses individuais.

g) Término das atividades

Para a conclusão das atividades foi organizado um momento especial, de

caráter mais informal e festivo, em que se promoveu um momento de encontro entre

os participantes da oficina, potencializando retornos e momentos de demonstrações

de afeto. Apenas uma pessoa não pode comparecer no dia, enviando seu presente.

A revelação do amigo secreto e da entrega dos presentes elaborados manual e

especialmente para o colega foi marcada por momentos de emoção e carinho ao se

dizer os motivos pelos quais se escolhera determinado presente e o significado dado

a ele a partir da relação com o colega de trabalho.

Ao final, os presentes apontaram sua admiração com a criatividade expressa

naquele dia, tanto dos presentes, quanto da condução da oficina pela primeira

autora, referindo os encontros como momentos significativos, de grande

aprendizado e de se relembrar os sentimentos, necessidades e características do

outro, tão importante na consecução do trabalho.

Este último encontro serviu como uma “despedida” mais afetiva das

atividades, de forma a lembrar da necessária e importante “troca” nos

relacionamentos também no trabalho. Por fim, os educadores entregaram as auto-

avaliações, assim como as avaliações finais da oficina, que compuseram a pesquisa

de encerramento.

3.2.3 Autoavaliações e Pesquisa de encerramento

Com a conclusão dos encontros, realizou-se a análise dos questionários de

25

autoavaliação dos participantes e de avaliação da oficina de implementação, com o

intuito de conhecer a percepção deles sobre o processo desenvolvido ao longo dos

encontros e de sua implicação nele, obtendo importantes dados para avaliar tanto a

proposta, como a atuação das autoras. Quanto ao primeiro questionário, solicitou-se

que os participantes descrevessem e justificassem seu desempenho na oficina de

implementação, atribuindo-lhe uma nota. Já no segundo, com 6 perguntas fechadas

e 4 abertas, questionou-se o que despertou o interesse em participar da oficina;

como avaliaram a proposta, a metodologia e os recursos utilizados; o que pensavam

ter havido de contribuição para si enquanto educadores, para sua forma de trabalhar

e para o CEEBJA; e, por fim, se os objetivos e expectativas tinham sido alcançados.

As notas da auto avaliação variaram de 6 a 10, sendo que a grande maioria

atribuiu a nota 8,0 para si. Tais valores foram citados pelos participantes

considerando muito mais suas presenças nos encontros do que a realização das

leituras ou tarefas solicitadas e menos por seu interesse, implicação ou

comprometimento.

Na avaliação da oficina a maioria dos respondentes (18) se posicionou

como totalmente satisfeito com a proposta, sua metodologia, leituras, recursos e

condução. Nas perguntas abertas, os participantes relataram ter podido refletir sobre

suas ações dentro do ambiente onde trabalham, despertando a consciência das

limitações que o grupo precisa enfrentar e das possibilidades que pode concretizar.

Um dos respondentes considerou que houveram mais discussões voltadas aos

professores do que a todos os outros educadores, sendo necessária uma revisão.

Para 20 respondentes a realização da oficina permitiu uma reflexão sobre

sua atuação no trabalho a partir dos relacionamentos interpessoais, das

experiências vividas no coletivo e das práticas educativas desenvolvidas durante as

dinâmicas, repensando o seu fazer, em direção ao novo, mais adaptado a realidade

e necessidades do grupo e da escola. Dentre os respondentes 10 sugeriram dar

continuidade aos encontros no CEEBJA para trocas de experiências.

4 Pontuações quanto ao processo de implementação

A concepção do processo de implementação apresentado foi pautada na

26

contextualização e problematização de diferentes aspectos que envolvem o

complexo mundo do trabalho, suas novas nuances e o peculiar trabalho na

Educação, de forma a instigar o trabalhador a repensar suas ações e concepções.

Denominado “Educador ou Trabalhador? Implicações do reconhecimento do

Educador enquanto Trabalhador”, o Projeto de Implementação ocorreu no prazo e

formato previsto, alcançando os objetivos propostos, principalmente em relação à

ampliação do conhecimento desses itens pelo Educador, a realização de debates e

discussões que o conduzissem a um aprofundamento nas reflexões individuais e

coletivas do seu fazer, o que está relacionado a ele e quais as conseqüências de ter

ou não maior clareza dessas questões. Para tanto, foi fundamental a presença de

diferentes educadores que não os professores, em diferentes funções, como

técnicos pedagógicos e administrativos e auxiliares de serviços gerais, enriquecendo

e diversificando os posicionamentos apresentados, ao promover olhares sobre a

escola sob diferentes perspectivas.

Deve-se ressaltar, porém, que embora as pessoas que dele se propuseram a

participar, se mantiveram no grupo e permitiram trocas, conversas e discussões e

participaram (em sua maioria) ativamente das atividades, as leituras e debates

permaneceram em um nível médio de complexidade, pautando-se muito mais no

empirismo dado pela vivência cotidiana como Educadores, do que por um processo

de problematização de saberes e fazeres. As leituras e ações recomendadas como

não presenciais não foram realizadas pela maioria dos participantes e justificadas

pela falta de tempo, cansaço físico e por se usar o tempo disponível para estar com

a família. Usando justamente essa justificativa é que os participantes atribuíram a

seu desempenho notas próximas a 8,0. Desta forma, as autoras optaram em

retomar os conceitos durante os encontros, lendo-os coletivamente. Entretanto

esses módulos eram considerados mais pesados e desagradáveis, comparados com

os outros, em que os recursos despenderam de leitura prévia, mas da retomada das

anteriores.

27

O grupo que foi composto quase que totalmente de mulheres, composição de

trabalho típica na área da Educação segundo Rosemberg e Amado (1992).

Ao relatarem terem filhos e uma forte participação na renda familiar, o que

remete a responsabilidades comumente associadas aos ganhos com o trabalho

remunerado. Porém, os participantes parecem se preocupar com a formação, já que

a grande maioria possui ensino superior e 15 deles possuem pós-graduação.

Contraditoriamente, as razões demonstradas para a participação na oficina se

mostraram dúbias, pois ao mesmo tempo em que apontam potência e desejo de

mudança ao dizer que se interessaram sobre o tema e sobre a possibilidade de

repensar a prática educativa, afirmam almejar apenas a certificação que favorece a

progressão salarial.

Em vários momentos, pode-se perceber que algumas vezes os educadores

não se vêem como trabalhadores, mas não percebem essa condição, relatando não

terem tempo e nem oportunidade. Como cita Carmo (2009, p.11), “... para que esta

superação aconteça, o professor como difusor intelectual, precisa reconhecer-se

tanto como profissional quanto como cidadão, além de identificar os vínculos entre

sua prática profissional e a prática social global.”

Ao relarem sentir falta de espaço para falar e discutir assuntos relacionados

ao dia a dia, pois todos têm suas responsabilidades em sala de aula ou nas demais

funções que desempenham, os Educadores corroboram com Viebrantz (2008, p.02),

quando diz que:

“(...) o que se percebe é que os educadores trabalham muitas vezes em inúmeras escolas que podem ser ao mesmo tempo redes públicas e particulares. O excesso de atividades, entre outros, como a competitividade, não permite um trabalho compartilhado com os colegas, muitos educadores não têm disponibilidade de tempo para dar aos alunos a atenção necessária, muita menos para pensar e refletir sobre a sua prática cotidiana”.

28

Essas questões associam-se a outras, citadas pelos participantes, como a

desvalorização do professor por parte dos alunos, pais e sociedade, cobrança

em relação ao comportamento, notas, e pouca participação dos alunos nas

escolas em geral, cobranças do sistema educacional, a agitação do dia a dia

do educador, e por fim, falta de tempo para afazeres e cuidados pessoais.

Em todos os encontros surgiu a constante e intensa necessidade dos

Educadores em falar sobre si e seus problemas, focando em dificuldades e não nas

coisas que surtiram bons resultados e naquilo que pode vir a ser em termos de

alternativas, em detrimento de problematizações mais profundas e amplas,

envolvendo aspectos históricas, culturais, sociais, políticas e econômicas. Há que se

pontuar que os participantes apresentaram boa vontade e desejo de mudança em

vários momentos, fatores que precisam ser trabalhados para promoverem melhorias,

chamando-se atenção, porém, que para tanto, são necessários mais estudos,

debates, sistematizações e articulações teóricas, metodológicas e até mesmo

políticas, decididas em e pela coletividade. As configurações citadas acima são

típicas do posmodernismo (HARVEY, 1992), mas também pode ser pensado como

uma defesa individual ou coletiva do trabalho (DEJOURS e ABDOUCHELI, 1994).

Mesmo que demonstrando ter interesse na certificação, ao longo dos

encontros os participantes começaram a se identificar e participar com mais

empenho, entendendo que as atividades diziam respeito tanto a professores quanto

a funcionários, situação que inicialmente era alvo de certo desconforto entre os

presentes, sendo debatida e sanada no decorrer dos trabalhos, pois se percebeu

que todos estavam ali na mesma condição de trabalhadores e educadores, e que

somente pelo trabalho coletivo se concretiza a existência da escola e se pode fazer

a diferença, e que a colaboração, o respeito e companheirismo podem gerar

resultados positivos para todos, contribuindo inclusive com o gestor para que saiba

onde, como e quando possa intervir.

Com o projeto de implementação, alcançou-se o que se pretendia a

compreensão dos trabalhadores de que a troca crítica de saberes, vivências e

estratégias de atuação, é um caminho profícuo e implicado para a organização de

ações coletivas no âmbito escolar, criando novas formas de ser trabalhador, com

mais efetividade e, sobretudo, maior qualidade de vida e de relacionamentos. Isso

ocorreu em praticamente todas as atividades, mesmo com diferentes ponderações e

divergências, mas que guardavam a abertura dos 25 participantes em falar de si e

29

de seu trabalho, compartilhando saberes, fazeres, mas também angústias,

incertezas e dúvidas e idéias de como as coisas podem vir a ser. Nesse quesito, a

condução das atividades pela primeira autora parece ter sido importante para que

ocorresse a abertura para a partilha de experiências, para reflexões, debates e

propostas de encaminhamento, embora não se pode ter certeza do quanto o fato de

ser gestora da escola influiu no desenvolvimento das atividades.

Durante o desenvolvimento dos módulos houve dificuldade em relação a

resistência de que a maioria dos participantes efetuassem as leituras de conceitos

teóricos e históricos, dificultando o aprofundamento das discussões conceituais,

mesmo que mantendo presença e participação ativa nas discussões. Isso pode

detonar várias questões, que envolvem desde a formação nas licenciaturas a própria

condição do mundo do trabalho atual exigente que toma o cotidiano do trabalhador

quase que integralmente, favorecendo sua alienação, o que neste grupo foi

expresso pelas pontuações a partir do empírico, como se a experiência, o afeto e a

intuição fossem suficientes para a resolução de todos os problemas. Isso ocorreu

também com o pequeno público que aderiu ao GTR (somente 3 inscritos), em que

as respostas permaneceram em maioria em nível de senso comum, levando a

pensar o quanto discussões amplas sobre o mundo do trabalho não encontram

muita ressonância. Nesse sentido, Antunes (2008), denuncia que na atualidade os

trabalhadores estão desorganizados e que não mais encontram nos sindicatos a

representatividade para fazer frente aos abusos presentes no sistema capitalista,

individualizando os problemas, as discussões e pressões por ajustes às

necessidades e desejos dos trabalhadores em geral e da Educação.

30

Contrariamente a esse movimento, segundo os educadores do CEEBJA a

efetivação da oficina propiciou no local um cotidiano de maior

companheirismo, de trabalho em equipe, de tolerância com o diferente e

conhecimento do outro em seus anseios, angústias e experiências bem

sucedidas, o que se pode atribuir a maior sensibilização dos mesmos,

promovendo uma sensação de melhora e ao próprio compartilhamento de

vivências. Tamanha a importância dada aos módulos, que vários deles

solicitaram a continuação dos encontros com a inclusão de mais discussões

sobre os educadores em geral, e a criação de formas para que todo o

colegiado da escola participasse, adicionando as atividades ao cotidiano

laboral. Tais dados estão em consonância com o trazido por Martinez (2009),

que afirma que atualmente os professores não desfrutam do bem-estar a que

fazem jus para poder realizar bem seu trabalho não só bem estar econômico

e material, mas também por falta de satisfação e reconhecimento de os

outros companheiros, ou seja, do desenvolvimento de uma cultura

colaborativa e de equipe.

Deve-se ponderar que essa ação ainda precisa ser melhorada e ampliada

por mais encontros, de forma que ocorra em mais tempo, tornando-se parte do

cotidiano dos educadores, pois de acordo com as pesquisas, debates, observações

e análises realizadas e segundo os relatos dos participantes, percebeu-se que o

espaço engendrado nesta implementação permitiu maior conscientização,

articulação e emponderamento dos educadores, aspectos essenciais para avaliar as

implicações de se reconhecerem como trabalhadores e assim, construírem em

coletividade novas formas de serem sujeitos de seu saber e fazer. Os dados

alcançados a partir da atuação da professora PDE não podem ser generalizados,

mas apontam que um dos caminhos para se pensar a Educação passa pela atenção

dirigida a seus trabalhadores, tornando-se essencial criar espaços específicos para

tanto.

5 Tabela

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Educador Faixa etária

Sexo Escolaridade Tempo na Educação

(anos)

Tempo no

CEEBJA

(anos)

Função

1. 46-55 Fem Ensino Superior 3 2 Professor2. 36-45 Fem Ensino médio 5 1 Téc. administrativo3. 46-55 Fem Ensino médio 16 16 Téc. administrativo4. 36-45 Fem Pós- graduação 24 2 Professor5. 46-55 Fem Ensino Superior 5 meses 5 meses Téc. administrativo6. 46-55 Fem Pós graduação 20 13 Professor7. 36-45 Fem Pós-graduação 14 2 Professor8. 46-55 Fem Pós-graduação 25 4 Professor9. 30-35 Masc Pós-graduação 5 3 Professor10. 46-55 Fem Pós graduação 30 5 Professor11. 36-45 Fem Ensino Superior 9 4 meses Téc. administrativo12. 36-45 Fem Ensino Superior 3 2 Professor13. 30-35 Fem Ensino Superior 5 1 Téc. administrativo14. 36-45 Fem Ensino médio 3 3 Aux. ser. gerais15. 46-55 Fem Ensino médio 18 13 Aux. ser. gerais16. 30-35 Fem Pós graduação 4 4 Téc. administrativo17. 30-35 Fem Pós graduação 12 6 Professor18. 46-55 Fem Pós graduação 20 14 Téc. pedagógico19. 36-45 Fem Pós graduação 21 4 Téc. pedagógico20. 36-45 Fem Pós graduação 20 6 Téc. pedagógico21. 36-45 Fem Pós graduação 20 4 Téc. pedagógico22. 25-29 Fem Pós graduação 8 3 Téc. administrativo23. 30-35 Fem Ensino médio 15 10 Téc. administrativo24. 46-55 Fem Pós graduação 30 17 Professor25. 46-55 Fem Pós graduação 25 1 Professor

Tabela 1: Dados participantes do processo de implementaçãoFonte: Autoras, 2010.

6 Considerações finais

O projeto de implementação lançado pelas autoras procurou conhecer os

anseios dos educadores em seu ambiente de trabalho, ressaltando o quanto são

sujeitos de sua própria história, que algumas transformações ocorrem a partir do

momento que podem se reconhecer como seres humanos de complexa

configuração, como trabalhadores (des)comprometidos, e profissionais que ao

socializarem suas questões poderão se unir e engendrar mudanças na sua realidade

de trabalho.

Durante as atividades do processo de implementação aqui relatado, os

participantes declaram que a valorização que se deseja para o trabalho do Educador

é possível, mas tem acontecido a pequenos passos, principalmente quando a gestão

32

abre espaço para que os educadores opinem, sugiram, critiquem, e ajam

coletivamente, e ainda por meio do plano de carreira recém-criado, vinculado a

formação continuada.

Relatam ainda haver desafios a serem vencidos para além do suprimento

da estrutura física, de materiais, equipamentos e de contratação de pessoas para as

escolas, que seria também a capacidade de lidar com angústias, ansiedades,

problemáticas e compartilhamentos ligados diretamente à gestão das relações

interpessoais. Para os participantes, falar em trabalho coletivo, colaboração e

respeito aparenta ser algo simples de concretizar, mas remete a complexidade de

emoções, sentimentos e sensações presentes nos locais de trabalho, que precisam

ser reconhecidas e partilhadas como próprias deste ambiente, tidos como pautas

dos gestores. Salienta-se, porém, que mesmo com essa forma mais implicada de

pensar, os trabalhadores ainda delegam a um outro (o gestor), o que e como deve

ocorrer seu cotidiano laboral, algo que deve ser foco de maiores questionamentos,

discussões e pautar outras ações.

Entretanto, algumas respostas e a própria participação dos educadores

mostraram potência de reflexão, implicação e ação, embora ainda em nível

incipiente e pouco aprofundado, mas suficiente para verificar que é importante e

profícuo fomentar o exercício de participação, por meio de espaços de debate,

ponderação, elaboração e preparação, em que a troca e a negociação estejam

presentes não apenas por resultados, mas como expressão de maior politização e

cidadania que pode se transformar em atos.

Sugere-se aos diretores das escolas e chefias do Núcleo Regional de

Educação, a possibilidade de rever os horários e as pautas das reuniões

pedagógicas, deixando um espaço direcionado para que os educadores possam

refletir e discutir seu cotidiano e as necessidades específicas da escola e de seus

trabalhadores.

Mesmo que sem a condição de generalizar os resultados apresentados,

pode-se afirmar que com a coleta de informações, as observações e vivências do

processo proposto, as autoras puderam compreender melhor as implicações do

educador se reconhecer como trabalhador e construir um conhecimento capaz de

subsidiar ações no CEEBJA Irati, que também podem ser estendidas a outros

ambientes educativos. Para tanto, aconselha-se a replicação desse estudo/projeto

em outras escolas, a fim de verificar sua potencialidade em outros contextos e

33

aprimorar as estratégias, instrumentos e discussões.

Por fim, há que se ressaltar que o artigo representa assim, importante

material a ser considerado por educadores em geral, pelas IES que cuidam de

Licenciaturas e gestores da Educação Pública do Paraná, que poderiam utilizar a

experiência como piloto para pensar a organização e a gestão dos trabalhadores da

Educação, favorecendo não só seu reconhecimento dessa condição, mas também a

ampliação de sua implicação com os resultados da atuação educacional.

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