O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR-PEDAGOGO NA ESCOLA

PÚBLICA: Trabalho do professor-pedagogo: ação / transformação na escola

Carmen Lucia de Souza Pinto1 Vera Lucia Martiniack2

Resumo O trabalho do pedagogo consiste numa visão que é um profissional formado para pensar e formular políticas para a escola, investigar novas metodologias, concepções e procedimentos de ensino-aprendizagem, precisam estar a serviço da elevação do nível de qualidade das escolas, pensando e atuando a definição de objetivos sociais e culturais para a escola. Porém, a realidade das nossas escolas nos mostra que infelizmente esse profissional está desenvolvendo um trabalho contrário ao que foi formado. O pedagogo está resolvendo problemas gerais de indisciplina, desentendimento pessoal, brigas, violências ocorridas na escola. O principal objetivo deste trabalho é analisar a ação do trabalho do pedagogo refletindo sobre sua prática na escola e os reflexos de sua ação em uma instância orientadora do trabalho educativo e da qualidade da escola. A investigação teve cunho qualitativo fenomenológico, pois se preocupou com a descrição direta da experiência tal como ela é. Por meio da revisão da literatura, procurou-se estabelecer relações entre o marco teórico e o desenvolvimento do projeto. Este estudo apontou para a necessidade de reavaliar o trabalho do pedagogo considerando a própria organização do trabalho pedagógico da escola, portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. Palavras-chaves: Pedagogo; Ação transformadora; Qualidade das escolas. 1 INTRODUÇÃO

A reflexão do trabalho do professor-pedagogo, como tema de estudo

desenvolvido no PDE foi devido à preocupação que observamos nas nossas

escolas onde nos mostram infelizmente que o professor-pedagogo está

desenvolvendo um trabalho contrário ao qual foi graduado, perdendo assim sua

verdadeira função social e identidade profissional.

1 Especialista em Educação, pedagoga da SEED. 2 Mestre em Educação, docente da UEPG- Professora Orientadora.

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Verificamos que em muitas realidades escolares o pedagogo desenvolve

multitarefas, pois a toda hora é solicitada a sua presença em situações que

acabam descaracterizando sua função e enfatizando-o como profissional

disciplinador de alunos e fiscalizador do corpo docente. Mas ao final do ano letivo

em momentos de avaliação do seu trabalho, observou-se que foi em vão tudo o

que fez, acabou não realizando o que realmente era necessário no âmbito

educacional e de acordo com a sua função.

Quem perde com isso não é somente o profissional que acaba sendo

desvalorizado pelo trabalho que realiza nas escolas, mas também toda a

comunidade escolar na busca do desenvolvimento de uma educação com

qualidade.

Segundo Ulhôa (1981) citado por Brzezinski (1999) que faz uma crítica à

prática do pedagogo. A observação mostra que a posição da pedagogia é, atualmente, bastante incômoda. O pedagogo é um profissional que se sente frustrado (...) não consegue pôr em prática aquilo que afeta crer, e se protege, dando a impressão de não crer no valor do que faz. Com isto, torna-se realmente difícil que se acredite na pedagogia.(p 4-5).

É dessa perspectiva que nos propusemos neste projeto investigar o

trabalho do professor-pedagogo, o qual consiste numa visão de que é um

profissional capacitado para implementar as políticas educacionais, investindo em

novas metodologias, concepções e procedimentos de ensino-aprendizagem que

possibilite aos professores superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

O professor-pedagogo em muitas escolas atende durante o seu expediente:

alunos indisciplinados, pais que foram chamados pelo motivo da indisciplina de

seus filhos, Patrulha Escolar, Conselho Tutelar para serem feitos os trâmites

necessários de um atendimento de um ato infracional feito pelo aluno durante o

período que se encontra na escola, desentendimento entre professor e aluno,

desentendimento entre professores, atendimento assistencial aos alunos, entre

outros. O professor-pedagogo fazendo tudo isso na escola, dando prioridades a

aspectos que não auxiliam diretamente no âmbito educacional, acaba deixando de

lado outras situações que precisam ser resolvidas com relação ao ensino e

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aprendizagem dos alunos, como seleção e organização dos conteúdos, mudanças

qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem, meios de redução de

dificuldades da aprendizagem entre outros.

Segundo Libâneo (2006) o que será pior: a escola ter uma coordenadora

pedagógica bem formada e competente para prestar auxílio efetivo às

professoras, propiciar condições de êxito escolar dos alunos, ou fazer uma criança

fracassar na aprendizagem porque não há ninguém na escola [...], para ajudar a

professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de inclusão dos alunos?

O professor-pedagogo precisa estar a serviço da elevação do nível de

qualidade da aprendizagem dos alunos, em decorrência da qualidade das escolas.

Estamos vivendo uma era de constantes mudanças e transformações em

nossa sociedade e a escola como instituição social não poderia deixar de ser

atingida, ao contrário também sente junto aos seus profissionais da educação

essas transformações afetando as compreensões sobre o papel do professor-

pedagogo buscando entender para poder posicionar-se frente a esse processo

conflitante.

Verificamos que um mundo em mudança atinge diretamente o trabalho

realizado nas escolas, porém para fortalecer a escola é necessária a reavaliação

do trabalho que está sendo exercido pelo professor-pedagogo. Essa

responsabilidade é grande quando o assunto é a aprendizagem dos alunos. O

professor-pedagogo não pode deixar de lado a sua função dentro da escola para

atender propósitos que não contribuam com o processo ensino aprendizagem.

Libâneo (2006) ressalta isso dizendo que estes profissionais podem

proporcionar às escolas uma ajuda inestimável para pensar e atuar com relação à

definição de objetivos sociais e culturais para a escola, capacidades a formar,

competências e habilidades cognitivas, formatos curriculares, metodologias de

ensino, práticas de organização e gestão na escola, níveis de desempenho

escolar esperados dos alunos.

Buscou-se entender e enfrentar essas discussões remetendo-nos a

questões mais complexas que passam pela formação do professor-pedagogo,

analisando seu compromisso político, social, seu conceito de educação, sua

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autonomia, sua função, identidade e a reflexão sobre sua prática pedagógica

dentro de um processo histórico. O professor-pedagogo precisa também ter

clareza sobre esses aspectos que influenciam diretamente em sua prática

pedagógica.

Analisando esses aspectos da reavaliação e significação social da atividade

do professor-pedagogo, ou seja, da identidade profissional do professor-

pedagogo, pergunta-se: Qual o papel do professor-pedagogo na organização do

trabalho pedagógico escolar, frente aos desafios da escola pública?

A partir da imagem construída ao longo da história de formação do

professor-pedagogo que pretendemos refletir sobre a sua identidade e o trabalho

que desenvolve no âmbito escolar. A análise vem percorrendo uma trajetória

histórica de avanços e retrocessos, acompanhando o próprio movimento político

educacional do nosso país.

O ponto relevante que procuramos analisar é que as mudanças ocorridas

não foram suficientes para ressignificar o papel do professor-pedagogo.

Segundo Quaglio (1989, p.11) O termo “papel” significa um conjunto de expectativas de comportamentos ao ocupante de uma posição particular. Implica na definição de direitos e obrigações para o responsável pelo desempenho do papel. Geralmente o papel é definido pela instituição para o indivíduo, embora ele possa percebê-lo de modo diferente daquele que foi definido, portanto manifestando as próprias expectativas.

O professor-pedagogo historicamente na busca de sua identidade,

inicialmente foi criticado por sua função fragmentada no interior da escola, depois

passou pelas discussões sobre a validade de sua função ou possível extinção e

hoje centrado na questão de sua formação, continua na busca de caminhos e

respostas junto aos estudiosos da área. Apesar de todas as conquistas e

retrocessos a identidade do professor-pedagogo que foi construída através de

lutas está sendo reduzida à função de apagador de incêndios, solucionador de

problemas emergenciais em muitas escolas.

O trabalho de análise não constituiu em descaracterizar a atuação destes

que por muito tempo desempenham com responsabilidade as funções a qual

receberam formação específica na área, mas sim de analisar a ação do trabalho

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do professor-pedagogo refletindo sobre sua prática na escola e os reflexos de sua

ação em uma instância orientadora do trabalho educativo e da qualidade da

escola.

Libâneo afirma que A presença do pedagogo escolar torna-se, pois uma exigência dos sistemas de ensino e de realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade de oferta de ensino para a população. (...)Sua contribuição vem dos campos de conhecimentos implicados no processo educativo docente, operando uma intersecção entre teoria pedagógica e os conteúdos – métodos específicos de cada matéria de ensino, entre o conhecimento pedagógico e a sala de aula (2004,p.62)

Assim, a intenção da realização do projeto está análise da função do

professor-pedagogo da rede estadual do Paraná, colaborando para a retomada do

seu papel enquanto articulador da prática pedagógica

Com o intuito de revelar qual a função que está exercendo o professor-

pedagogo da rede Estadual do Paraná e o que poderia colaborar para o

desenvolvimento de uma escola de qualidade, esse artigo apresentará a análise

do trabalho realizado através de Grupos de Trabalho em Rede e de entrevistas

feita com professores e pedagogos e teve como instrumentos de coleta de dados

da pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, para a obtenção de dados sobre o

papel do professor-pedagogo. A partir destas informações foi direcionado o

trabalho com os professores-pedagogos a partir dos conhecimentos destes

profissionais e do seu campo de atuação na escola pública.

2. A construção histórica do Curso de Pedagogia

Para que possamos refletir sobre a atuação do professor-pedagogo

necessariamente precisamos refletir sobre a trajetória histórica do Curso de

Pedagogia, buscando dentro desse contexto elementos que possam determinar

ou fazer compreender o papel do professor-pedagogo.

No Brasil, o pedagogo tem como marco de sua formação, o curso de

Pedagogia que foi regulamentado, inicialmente, pelo Decreto Lei n. 1190, de

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04/04/39, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do

Brasil, o qual determinou os currículos básicos para os cursos superiores no Brasil

e para o Curso de Pedagogia, o currículo pleno. Anterior a essa iniciativa existiam

os cursos normais desde 1840 em algumas províncias, e estes foram durante

mais de cem anos responsáveis pela formação de professores, na época

chamados normalistas.

Pelo Decreto n. 1.190, de abril de 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia

foi estruturada em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia

acrescentando, ainda, a de Didática, considerada como "seção especial".

Enquanto as seções de Filosofia, Ciências e Letras possuíam cada uma,

diferentes cursos, a de Pedagogia, assim como a seção especial de Didática, era

constituída de apenas um curso cujo nome era idêntico ao da seção. Está aí a

origem do Curso de Pedagogia.

Todos os cursos da Faculdade Nacional de Filosofia e, dado o seu caráter

de modelo padrão, também das demais faculdades de filosofia, ciências e letras

instaladas no país, se organizaram em duas modalidades: o bacharelado, com a

duração de três anos, e a licenciatura. O curso de pedagogia foi definido como um

curso de bacharelado ao lado de todos os outros cursos das demais seções da

faculdade. O diploma de licenciado seria obtido por meio do curso de didática,

com a duração de um ano, acrescentado ao bacharelado. Está aí a origem do

famoso esquema conhecido como "3+1", aos três anos de bacharelado

acrescentava-se um ano de estudos didáticos para obtenção do diploma de

licenciado. Para a Pedagogia, havia, portanto, a possibilidade de concluir um

bacharelado com três anos de duração (habilitando o aluno a assumir o cargo

de Técnico da Educação) ou então, com quatro anos de duração, uma licenciatura

(habilitando o aluno para o exercício do Magistério nos Cursos Normais). O curso

de Pedagogia teria por função formar o quadro técnico-administrativo e

professores para a Escola Normal.

Observamos que em sua primeira estruturação, em 1939, já se questionava

a função do curso de pedagogia, tendo em vista que a formação do técnico em

educação, no bacharelado, nunca teria sido bem definida. Ou seja, em sua própria

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gênese o curso de Pedagogia já revela muitos dos problemas que o acompanham

ao longo do tempo.

Essa estrutura prevaleceu até 1961 quando foi aprovada a Lei n. 4.024, que

se constituiu na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(4024/61) é elaborado por Valnir Chagas e aprovado pelo Conselho Federal de

Educação em 1962, o Parecer 251/62, uma nova regulamentação do Curso de

Pedagogia determinando um currículo mínimo.

Os legisladores tratam de qualquer maneira a questão do curso de

Pedagogia sem a necessária importância e preocupação devida, no momento em

que fixaram um currículo mínimo visando à formação de um profissional ao qual

se referem vagamente.

No que se refere ao currículo foi mantido o caráter generalista, isto é, não

foram, ainda, introduzidas as habilitações técnicas. Esse currículo se compunha

das seguintes matérias referindo-se ao bacharelado: psicologia da educação,

sociologia (geral e da educação), história da educação, filosofia da educação,

administração escolar, além de duas disciplinas a serem escolhidas pelas

instituições. A diferença fica por conta de uma certa flexibilidade, uma vez que as

disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas concomitantemente com o

bacharelado, não sendo necessário esperar o quarto ano.

A duração do curso foi definida em quatro anos, englobando o bacharelado

e a licenciatura correspondendo, portanto, à duração anterior.

Destaca-se o caráter provisório de tal medida e a intenção do legislador em

propor a elevação gradual da formação de professores. Surge um grande debate a

respeito do curso, havia o que defendiam a extinção do Curso de Pedagogia por

achá-lo desprovido de conteúdo próprio, e defendiam que todos os professores,

inclusive os dos cursos primários, deveriam ser formados em nível superior.

Consideravam que a formação do técnico em educação deveria ser feita na pós

graduação.

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No entanto, a formação do bacharel e do licenciado no curso de Pedagogia

é mantida, sendo instituído o princípio da concomitância do ensino do conteúdo e

do método.

Segundo Brzezinski (1996) que discorda: Afirmo, entretanto, que a organização curricular indicada provocaria a separação entre conteúdo e método. Seria impossível ocorrerem momentos de concomitância, se as disciplinas de didática e prática de ensino eram acrescentadas ao bacharelado para formar o licenciado na etapa final do curso de pedagogia. Então, por um passe de mágica, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado. (p.57)

Reconhecidamente, esse princípio de concomitância não passou de um

artificial paralelismo de conteúdo e método, sendo proposta sua reformulação pelo

próprio legislador, posteriormente por meio da Indicação n. 67/75.

A entrada em vigor da lei no contexto das reformas dos currículos mínimos

dos cursos de graduação instituída pela Reforma universitária no final de 1968(lei

5540/68), ensejou uma nova regulamentação do Curso de Pedagogia, levada a

efeito pelo Parecer 252/69, também de autoria de Valnir Chagas, que fixa os

mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de

Pedagogia. Ele situa o tema referindo-se ao parecer anterior e avançando na

diversificação e especialização em termos de habilitações. Chagas defende a

necessidade da formação do especialista passar por uma séria mudança de

concepção e de estrutura, a fim de se ajustar ao novo profissional que se exigia,

esclarece as razões das opções adotadas e apresenta, em anexo, o anteprojeto

de Resolução, cujo artigo primeiro ficou assim redigido:

"Art. 1º - A formação de professores para o ensino normal e de

especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e

inspeção, no âmbito de escolas e sistemas escolares, será feita no curso de

graduação em Pedagogia, de que resultará o grau de licenciado com modalidades

diversas de habilitação." (BRASIL, CFE, 1969, p.113).

Quanto ao currículo a parte comum permaneceu com a mesma composição

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definida no Parecer 251/62, apenas a ela se acrescentando a matéria Didática. As

habilitações previstas e respectivas matérias específicas foram às seguintes:

1. Orientação Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau;

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de

Orientação Educacional; Orientação Vocacional; Medidas Educacionais.

2. Administração Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus:

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do

Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Administração Escolar; Estatística

Aplicada à Educação.

3. Supervisão Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura

e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º

Grau; Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e Programas.

4. Inspeção Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º

Grau; Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino.

5. Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais: Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Metodologia do Ensino de 1º Grau; Prática de

Ensino na Escola de 1º Grau (estágio).

6. Administração Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Administração da Escola de 1º Grau;

Estatística Aplicada à Educação.

7. Supervisão Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Supervisão da Escola de 1º Grau; Currículos

e Programas.

8. Inspeção Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Inspeção da Escola de 1º Grau; Legislação

do Ensino.

Nesta época, o Conselho Federal de Educação propôs a formação do

especialista no professor, não admitindo candidatos ao Curso de Pedagogia sem a

formação de magistério.

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O curso de pedagogia passou a formar apenas licenciados e não mais

bacharéis, sob o argumento de que os formandos seriam sempre diplomados para

as disciplinas pedagógicas. Obrigava também a comprovação de experiência de

magistério para os candidatos às habilitações Orientação Educacional, Supervisão

Escolar e Administração Escolar, especificada no Parecer CFE 867/72, que

estabelece uma experiência não inferior a um ano letivo no magistério para cursar a

Habilitação em Orientação Educacional e um semestre para as outras habilitações.

A partir do Parecer 867/72, o curso de pedagogia também passa a assumir a

formação de professores para o magistério primário.

Outras regulamentações foram propostas por Valnir Chagas, com o objetivo

de reestruturar os cursos superiores de Formação do Magistério no Brasil, através

das indicações do Conselho Federal 67/75, 68/75, 70/76 e 71/76, as quais não foram

homologadas pelo então Ministro da Educação. Esse conjunto de indicações, em

sua essência, segundo Brzezinski (1996) propugnava a extinção do curso de

pedagogia e descaracterizava ainda mais a profissão do pedagogo, ao apresentar

um novo sistema de formação de professores que objetivava resgatar a identidade

do especialista e destituir o curso de pedagogia na formação para o magistério.

As indicações apresentadas anteriormente apesar de não serem

homologadas levantaram discordâncias e insatisfações por parte das universidades,

de associações de educadores e estudantes universitários, que passaram a se

organizar para participar da definição da reformulação do curso de pedagogia.

Segundo Brzezinski (2002), o pacote de Indicações estimulou o movimento

dos educadores que era contra as possíveis mudanças que, em sua essência,

propugnavam a extinção do curso de pedagogia e descaracterizavam ainda mais a

profissão de pedagogo, que paulatinamente seria extinta.

O movimento dos educadores em torno da formação dos profissionais da

educação começou a se articular no final da década de 1970 e se materializou com

a criação, em 1980, na I Conferência Brasileira de Educação, realizado na PUC de

São Paulo, o Comitê Pró Participação na Reformulação dos Cursos de Pedagogia e

Licenciatura. O Comitê se organizou na forma de comissões regionais, os debates e

a mobilização feita por educadores nesse período desencadearam a realização em

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1983, do I Encontro Nacional sobre Reformulação dos Cursos de Preparação de

Recursos Humanos para a Educação.

Dessa vez, a discussão se polariza entre a defesa da manutenção das

habilitações e a sua suspensão, por estar reproduzindo no âmbito das escolas e dos

sistemas a divisão social do trabalho. Essa proposta, além de resultar na proposição

de extinção das habilitações no curso de Pedagogia propõe-se a ampliar a formação

pedagógica nas licenciaturas, garantindo aos licenciados os conhecimentos

necessários a uma compreensão e um controle do processo de escolarização, sem

fragmentar a sua formação.

A idéia de base comum nacional como concepção básica, defendida

inicialmente como princípio e depois como diretriz, foi adotada pela Comissão

Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador, que foi instalada

em substituição ao Comitê Nacional Pró-Formação do Educador e mantida, a partir

de 1990, pela criação da Associação Nacional dos Profissionais da Educação

(ANFOPE).

Essa organização de uma mobilização foi importante para dar continuidade ao

debate, articular e socializar as experiências que se realizaram em diferentes

instituições, encontrar respostas à questão da identidade do curso de Pedagogia,

manter a vigilância sobre as medidas de política educacional, explicitar as

aspirações, reivindicações e perplexidades e buscar algum grau de consenso na

direção da solução do problema.

Segundo Saviani (2004) Seu conteúdo não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembléia de educadores mas deveria fluir das análises, dos debates e das experiências que fossem encetadas possibilitando, progressivamente, chegar a um consenso em torno dos elementos fundamentais da formação do educador consciente e crítico, capaz de contribuir na transformação da sociedade brasileira.(vol14, n.28)

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3. Contexto atual do Curso de Pedagogia – uma leitura a partir das diretrizes

do curso e da LDBEN 9394/96.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9394/96) e a definição de que a formação de profissionais de educação para a

administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a

educação básica deverá ser feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em

nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, iniciou-se novamente a

polêmica, uma vez que a lei estabelecia a condição de um Bacharelado

Profissionalizante para o curso de Pedagogia.

Essas especulações deram origem aos questionamentos de que a médio ou a

longo prazo a sobrevivência do curso de pedagogia dependeria de como se fosse

encaminhada outra de suas funções: a de preparação de docentes para a educação

infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

Com a divulgação do parecer no. 970/1999, da Câmara da Educação

Superior do Conselho Nacional de Educação retirando do curso de Pedagogia a

competência para formar professores, logo após o decreto 3276/99 que determinava

a formação de profissionais para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, atribuição exclusiva do Curso Normal Superior, criado em

Institutos Superiores de Educação, a situação agravou-se.

No entanto, seu texto foi reformulado pelo decreto 3554/00 onde ficou

estabelecido que preferencialmente essa formação deveria ser feita no Curso

Normal Superior, sendo mantida a possibilidade de ofertar o curso de Pedagogia

como licenciatura formando o professor.

Em 1999 a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia tornou pública

sua proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia e o grupo de

trabalho responsável pela elaboração de diretrizes dos cursos de licenciaturas

divulgou o “Documento Norteador para a Elaboração de Diretrizes Curriculares para

os cursos de Formação de Professores”.

O movimento iniciado por professores e estudantes em reação à retomada,

pelo MEC, das indicações sustadas no período anterior, teve como interlocutores

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não apenas a comunidade acadêmica, mas também as instituições universitárias e

os organismos governamentais interessados no assunto. Da documentação

decorrente desse período, destacam-se as seguintes propostas como referência

para análise da questão da identidade do curso de pedagogia: a de 1981, produzida

pelo Comitê pró-participação na reformulação dos cursos de pedagogia e

licenciatura - regional de São Paulo; a de 1983, produzida como Documento final do

Seminário Nacional de Recursos Humanos para a Educação, promovido pelo MEC,

em Belo Horizonte; a de 1998, de autoria da ANFOPE (Associação Nacional de

Formação dos Profissionais da Educação); a de 1998, produzida pelo GT

Pedagogia, do V CEPFE (Congresso Estadual Paulista sobre Formação de

Educadores), promovido pela Unesp, em Águas de São Pedro; a de 1999, elaborada

pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, junto ao MEC. O estudo

dessas propostas evidencia que, embora haja concordância com os princípios

nucleares firmados já no início do movimento - a docência como base da formação

profissional de todo educador, a qual deve supor uma base comum de estudos de

forma a conduzir à compreensão da problemática educacional brasileira, são

variadas as posições quanto à estruturação dos estudos pedagógicos a serem

oferecidos à formação dos estudantes.

A proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia define várias

áreas de atuação profissional, como docência na educação infantil, nas séries

iniciais do ensino fundamental e nas disciplinas da formação pedagógica do nível

médio, podendo atuar, ainda na organização de sistemas, unidades, projetos de

experiências educacionais escolares e não escolares, na produção e difusão do

conhecimento científico e tecnológico do campo educacional, nas áreas emergentes

do campo educacional.

O referido documento define o perfil comum do pedagogo como: “Profissional

habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e

projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas

da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade

profissionais”(Texto final. Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia,

1999).

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A propósito, tanto o Parecer no. 970/1999, da Câmara da Educação Superior

(CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE) quanto o Decreto nº 3.276/99, ao

expropriarem a função de docente no curso de pedagogia, criam uma dicotomia

entre ensino e pedagogia, caminhando, então, na contramão dos mais recentes

avanços a respeito da pedagogia enquanto ciência da prática. Tal retrocesso se

torna lamentável, sobretudo numa fase em que têm-se favorecidas as condições

acadêmicas para o desenvolvimento das pesquisas na área da educação.

Uma nova Comissão de Especialistas do Ensino de pedagogia, foi nomeada

no período de 2000 a 2002, juntamente com a Comissão de Especialistas de

Formação de Professores, que apresentou o “Documento Norteador para Comissões

de Autorização e Reconhecimento de Cursos de Pedagogia”. O documento distingue

duas modalidades específicas de docência: para a educação infantil e para os anos

iniciais do ensino fundamental, agregando a cada uma delas as perspectivas de

atuação na formação pedagógica do profissional docente e na gestão educacional.

Da mesma forma, mantém para o curso de Pedagogia a formação com base na

docência, consequentemente dentro de uma licenciatura.

Em 2002, o governo federal pôs fim ao trabalho das Comissões Especialistas

e um ano depois o Conselho Nacional de Educação (CNE) designou uma Comissão

Bicameral (Câmara de Educação Superior e Câmara de Educação Básica) para

definir as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia. Após longo e

intenso debate, o Parecer 05/2005 é aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho

Nacional de Educação propondo às Diretrizes.

No entanto este parecer não foi homologado neste ano, sendo proposto a

primeira versão do projeto de Resolução para a apreciação da comunidade

educacional, pois apresentava incoerências com o estabelecido para o curso de

Pedagogia, no artigo 64, da LDBEN 9394/96.

Foi aprovado em 21 de fevereiro de 2006 o Parecer CNE/CP 03/2006, que

era o reexame do parecer 05/2005 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais

para os Cursos de Pedagogia, mantendo a mesma estrutura do parecer anterior,

acrescentando a formação dos profissionais da educação prevista no artigo 64 da

LDBEN.

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Em 15 de maio de 2006, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº.1, que institui

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,

Licenciatura, na qual o curso de Pedagogia ficou assim definido: Art. 4º. – O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções do magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos curso de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e a apoio escolar e outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo Único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino englobando: - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor de Educação; - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares.

As Diretrizes Curriculares aprovadas para o Curso de Pedagogia consideram

boa parte dos intensos debates e discussões feitas pelos movimentos de

educadores. Esses debates contribuíram para firmar progressivamente a concepção

de identificar a identidade do futuro pedagogo ao conhecimento que lhe constitui e a

dicotomia do curso em formar o professor e formar o especialista, dentre outros. O movimento de reformulação dos cursos de formação de educadores, representado hoje pela Anfope, produziu ao longo destes anos documentos bastante expressivos do debate, tendo exercido efetiva influência na concepção de formação do professor e na reformulação do currículo em algumas Faculdades de Educação. No entanto, é forçoso reconhecer que, por insuficiência de base teórica, por falta de propostas conceituais dos vários grupos de intelectuais envolvidos, por dificuldades encontradas na própria realidade ou, mesmo, por obstáculos legais, é modesto ainda o alcance de seus objetivos. Com efeito, mesmo as experiências consideradas inovadoras não resistem a uma análise teórica mais apurada, como não consegue escapar de reducionismo. (...) O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a conseqüente subjunção do especialista no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos operacionais da legislação e do próprio movimento de reformulação dos cursos de formação do educador no que se refere a formação do pedagogo (LIBANEO, 2004, p.51).

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Essas discussões em âmbito educacional tomam conta do cenário histórico

há mais de 25 anos sem chegar a um consenso almejado. Não há como negar a

fragilidade que reveste o curso de pedagogia e, também, a pedagogia enquanto

campo de conhecimento. Não se pode negar, também, que esse campo vem se

afirmando no que se refere ao reconhecimento de sua especificidade e que avanços

significativos vêm sendo empreendidos quanto à definição de seu estatuto teórico.

Enquanto isso é previsível que as decisões a respeito do curso de pedagogia sejam

acompanhadas de muito conflito.

A partir da imagem construída ao longo da história de formação do professor-

pedagogo que pretende-se refletir, por meio do desenvolvimento de ações no

Programa de Desenvolvimento Educacional, sobre a identidade e o trabalho que

desenvolve no âmbito escolar. A análise vem percorrendo uma trajetória histórica de

avanços e retrocessos, acompanhando o próprio movimento político educacional do

nosso país.

4. Realidade e ação

A efetivação do projeto de intervenção depois do retorno à escola teve

momentos de dificuldades, devido a própria organização já existente do sistema.

A primeira dificuldade encontrada foi na organização de horário para o

atendimento pedagógico dos professores, pois o objetivo era que os professores

conhecessem o trabalho que o pedagogo pode desenvolver no aspecto pedagógico,

valorizar e tornar-se algo imprescindível na organização de uma escola. Libâneo

(2004, p.29) afirma Ao meu ver, a Pedagogia ocupa-se de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa.

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A dificuldade apareceu quando alguns professores entraram em licença e a

substituição de outros professores contratados demorou um pouco. Os professores

concursados que já estavam na escola precisavam muitas vezes substituir aulas

para que os alunos não fossem dispensados que estavam sem professores. Assim

como o pedagogo também teve que substituir a falta de professores, atendendo a

necessidade naquele momento, isso também ocorre em muitas escolas onde o

professor pedagogo substitui os professores que por variados motivos não estão

presentes na escola. Para solucionar essa dificuldade e para que não haja dispensa

dos alunos ou aulas adiantadas o pedagogo acaba assumindo essas aulas, porém o

processo de ensino e a aprendizagem do aluno ficam prejudicados, mesmo que o

pedagogo esforce-se para desempenhar um bom papel.

A identidade do profissional do pedagogo deve ser um dos constitutivos dessa

luta, pois caso contrário o pedagogo estará ainda por muito tempo reduzido a função

de apagador de incêndios, solucionador de problemas emergenciais da e na escola,

ou ainda, bedéis de alto nível (VASCONCELLOS, 2002)

O problema é que isso torna-se algo normal, o professor falta por qualquer

motivo e o pedagogo que dificilmente falta substitui esse professor, deixando assim

de desenvolver várias atividades que auxiliem e colaborem no desenvolvimento da

qualidade da educação.

Segundo Saviani (1990, p.23), a escola existe “[...] para propiciar a aquisição

dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, bem como o próprio

acesso aos rudimentos desse saber”.

O projeto teve início a partir do momento em que a situação voltou ao normal

e o horário foi organizado de acordo com as aulas.

Inicialmente foi enviado aos professores um convite para que participassem

voluntariamente de atendimentos pedagógicos direto com o pedagogo, durante uma

hora semanal das quatro horas que o professor dispõe de hora atividade. Uma hora

seria reservada para esse atendimento pedagógico.

Nesse horário foram organizados atendimentos individuais para o

aproveitamento ao máximo desse tempo, onde seria analisado o planejamento do

professor junto com as diretrizes curriculares para que o mesmo verificasse se as

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suas ações pedagógicas correspondiam com o que acreditavam na educação

fazendo uma reflexão de sua prática pedagógica, tendo como referência o Projeto

Político Pedagógico da escola para direcionar as discussões. Também foram

utilizados como apoio os vídeos, materiais, imagens, entrevistas, textos que dispõe

no portal dia a dia educação, onde muitos professores não utilizam por desconhecer

ou não sabem como trabalhar esse material. O material está disponível aos

professores do estado do Paraná gratuitamente para o seu aproveitamento nas

disciplinas e atualização, porém muitos ainda não utilizam adequadamente.

Como diz Houssaye (2004, p.10)

Por definição, o pedagogo não pode ser um puro e simples prático nem um puro e simples teórico. Ele fica entre os dois, ele é o entremeio. A relação deve ser permanente e irredutível ao mesmo tempo, pois o fosso entre a teoria e a prática não pode senão substituir (ver Soetard, 1981). É essa fenda que permite a produção pedagógica. Por conseguinte, o prático em si mesmo, não é um pedagogo, na maioria das vezes é um usuário de elementos, coerências ou sistemas pedagógicos. Mas o teórico da educação, como tal, também não é um pedagogo, pois não basta pensar o ato pedagógico. Só será considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulação teoria-prática em educação. Esse é o caldeirão de fabricação pedagógica.

Ocorreu ainda outro problema no período inicial da intervenção, muitos

professores ainda têm a visão de que o pedagogo irá supervisionar o seu trabalho,

analisando, julgando e criticando o que desenvolve em sala de aula. Com esse

pensamento no início do projeto alguns professores buscavam outras atividades

para desenvolverem e não assim não foram participar dessa hora de atendimento

pedagógico com a pedagoga.

Essa situação foi resolvida aos poucos depois que alguns professores

participaram e observaram que isso não era verdadeiro, que durante o atendimento

o objetivo maior é ao final o aprimoramento e a aprendizagem do aluno, melhorando

assim a qualidade da educação.

Entretanto, a medida que foi sendo solucionada as dificuldades iniciais foram

surgindo outras demandas no percurso. Entre eles era a falta de um espaço para

realizar o atendimento pedagógico. Por não entender muitas vezes a importância do

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trabalho do pedagogo, a escola organiza qualquer espaço sem se preocupar com a

qualidade do trabalho que este profissional realiza.

A falta de um espaço acabou atrapalhando o desenvolvimento do projeto.

Para organizar o atendimento precisava ter um computador disponível onde fosse

acessado o portal para orientar as atividades que o professor realiza, para buscar

textos, vídeos, imagens que iriam auxiliar nas aulas dos professores utilizando a TV

pendrive, também para assistir vídeos que iriam colaborar na discussão do processo

ensino e aprendizagem e da prática pedagógica do professor em sala de aula.

Também um espaço onde tivesse toda a documentação necessária como Projeto

Politico Pedagógico da Escola, Diretrizes Curriculares, Livros da Biblioteca do

professor. Essa situação foi resolvida ocupando ao mesmo tempo diversos espaços

diferentes (sala dos professores e sala de informática). Para o melhor

desenvolvimento do projeto a organização de um espaço organizado para esse

atendimento era algo necessário, pois assim o pedagogo poderia organizar o

momento do atendimento assim como também todo o material necessário para esse

atendimento fosse com qualidade, responsabilidade e organização.

Essa dificuldade reflete outro problema existente nas escolas que discorre

sobre o papel do diretor. Segundo Paro (2005, p.73-74) Em termos práticos, as atividades de direção restringem-se ao diretor- e aos assistentes de diretor, sem coadjuvante no comando da escola. Mas estes também acabam se envolvendo em atividades rotineiras que pouco têm a ver com uma verdadeira coordenação de esforços do pessoal escolar com vistas à realização de objetivos pedagógicos. Concorrem para isso, em grande medida as precárias condições de funcionamento da escola (...) Diante desse quadro, não é difícil imaginar as dificuldades da direção em coordenar esforços de pessoas cujas atividades dependem de recursos inexistentes.

Apesar das dificuldades encontradas durante o processo foi dada a

continuidade ao projeto de acordo com as condições existentes.

Os professores foram atendidos individualmente durante o período de

desenvolvimento do projeto. No horário semanal de atendimento pedagógico os

professores eram orientados na organização das aulas, discutidos os

encaminhamentos necessários, as dificuldades quanto às turmas, alunos

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indisciplinados, encaminhamentos de alunos para atendimentos diferenciados. Os

professores receberam bem e elogiaram esse trabalho.

Por tratar-se de um projeto com pouco tempo de aplicação os resultados no

aspecto de aprendizagem do aluno são observados durante o processo de maneira

gradativa.

A partir do momento em que o professor reflete, analisa e reformula sua

prática através do atendimento de uma assessoria pedagógica do professor

pedagogo, melhora e transforma o seu fazer em sala de aula. O professor começa a

refletir sobre como está desenvolvendo o seu trabalho e o que poderá fazer para

que aperfeiçoe, amplie e melhore sua prática, como consequência teremos a

inclusão de todos os alunos nesse processo de aprendizagem, como também a

melhora na qualidade da educação pública. Fala-se pública pelo fato que escolas

particulares já analisam e desenvolvem um trabalho valorizando e direcionando a

ação do pedagogo para aspectos pedagógicos.

Segundo Libâneo(2001, p.6) A Pedagogia se ocupa, de fato, com a formação escolar de crianças, com processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa.

Observei durante esse processo que quando o professor encontrava o

pedagogo não o via mais como um supervisor, controlador, autoritário ou um espião

do que ele fazia em sala de aula e de como desenvolvia o seu trabalho, uma

imagem que foi construída do trabalho que o pedagogo realizava nas escolas e que

ainda encontramos em muitas de nossas escolas.

O professor depois desse atendimento individual, onde foi construída uma

pareceria começa a ver o trabalho do professor pedagogo como um parceiro, um

aliado, um colaborador no aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, valorizando

o trabalho que o pedagogo deve realizar em uma escola. O professor mudando sua

maneira de ver o trabalho que o professor pedagogo realiza na escola começa a

compartilhar idéias, discutir ações, práticas, projetos que poderá desenvolver em

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sala de aula, desenvolvendo também uma autoconfiança no que realiza com certeza

melhorando sua ação prática no desenvolvimento do seu trabalho.

De acordo com Pimenta(1988) (...)a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrática.

Outro aspecto importante é que o professor sente-se mais seguro, confiante

no trabalho que realiza, pois vê no professor pedagogo alguém que irá auxiliá-lo,

orientá-lo, trocar idéias e experiências de sua prática pedagógica, ampliando,

reformulando seus conhecimentos.

Se em todas as escolas públicas estaduais temos o profissional professor

pedagogo atuando, observa-se que está faltando uma simples organização do

sistema para orientar e redirecionar o trabalho que realiza, reformulando, discutindo,

analisando os aspectos que precisam melhorar. Não podemos admitir que temos um

profissional com um potencial onde a sociedade reconhece mas que a escola

pública não está aproveitando para a melhoria da própria qualidade da educação

pública.

Também Pimenta(1996) discute Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática.(...) Ela não se constrói como discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos educadores tomada como referência para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos.(...) O objeto problema da pedagogia é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais (ciências da educação), que é o de uma ciência prática- parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua superação constituem o ponto central de referência para a investigação.

Todos os aspectos que foram analisados durante o desenvolvimento do

projeto chegou-se a síntese da importância da reestruturação do trabalho que o

professor pedagogo realiza nas escolas públicas, redirecionando a sua ação para o

desenvolvimento do aprimoramento das práticas educacionais dos professores

assim como todo o processo ensino aprendizagem que se realiza na escola pública.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa investigação possibilitou a apreciação, reconhecimento e análise da

ação do professor pedagogo nas escolas. A partir dessa investigação, é possível

concluir que ainda o professor pedagogo não definiu sua função e acaba exercendo

trabalhos diversos que não correspondem a sua função a qual foi formado.

Pela necessidade de atendimentos imediatos no dia a dia da escola, pela infra

estrutura organizacional onde não dá suportes para o professor pedagogo

desenvolver a sua função a qual foi designado.

O problema é maior quando temos nas escolas profissionais formados para

exercerem uma função que podem transformar e melhorar a educação em nosso

país, e acaba exercendo funções que outro profissional poderia exercer.

Observou-se nesse processo que escolas particulares investem nesse

profissional, o pedagogo, o qual exerce uma função específica na escola e realiza de

acordo com sua formação a organização e desenvolvimento no aspecto pedagógico

nas escolas visando uma educação de qualidade.

Na escola pública temos esse profissional o professor pedagogo, profissionais

concursados capacitados para exercerem a função de pedagogo, mas o resultado

do trabalho que estão exercendo acaba sendo insatisfatório no aspecto educacional.

Se existem pedagogos nas escolas o que falta é uma organização no trabalho

que exercem através da gestão do sistema onde deveriam por meio de cursos,

reuniões especificarem e orientarem as escolas a verdadeira função do pedagogo.

O sistema educacional organizando esse trabalho e orientando o que deverá

ser feito reorganizará o trabalho que o professor-pedagogo deve realizar e os

resultados com certeza aparecerão como conseqüência de um trabalho voltado para

a qualidade da educação.

Para cumprir com essa tarefa de uma educação com qualidade, o professor

pedagogo do Estado do Paraná, tem uma estrutura de recursos diversos que são

oferecidos para o desenvolvimento com qualidade do seu trabalho, como o portal dia

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a dia educação, TV pendrive, cursos direcionados aos professores, GTs em rede. O

que falta somente é organizar e repensar a função do pedagogo dentro da escola

Com essa investigação, é possível afirmar também a inegável contribuição

do trabalho do professor pedagogo nas escolas. Os professores, pais alunos,

direção sempre estão precisando do trabalho que esse profissional exerce no

processo ensino aprendizagem. Verificou-se que se esse trabalho fosse organizado

em que o pedagogo atendesse o professor diretamente no aspecto pedagógico

aproveitando a hora atividade os resultados no aspecto de aprendizagem seriam

com certeza melhores.

Finalmente, as análises evidenciam a importância do trabalho do professor

pedagogo na escola e a reflexão de sua função para ser exercida com qualidade na

contribuição de uma educação melhor em nossas escolas públicas

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REFERÊNCIAS

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