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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
NEUZA APARECIDA TRINDADE
PLANO DE TRABALHO DOCENTE
MATERIAL DIDÁTICO
Agosto/2010
NEUZA APARECIDA TRINDADE
O PROCESSO DE REFACÇÃO TEXTUAL:
UM TRABALHO DE INTERVENÇÃO
Proposta de material didático apresentado ao
Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paraná.
Orientadora: Profª Drª. Alba Maria Perfeito
LONDRINA
2010
SUMÁRIO
IDENTIFICAÇÃO ................................................................................................................... 5
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 6
2 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA ........................................................................................... 8
3 CONHECENDO O GÊNERO FÁBULA .......................................................................... 11
3.1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL: ANÚNCIO DOS CONTEÚDOS - Anotações no
quadro ...................................................................................................................................... 12
3.1.1 Vivência Cotidiana Dos conteúdos: Atividade oral ..................................................... 12
3.1.2 O Que Você Gostaria De Saber Mais: Atividade oral ................................................ 12
4 PROBLEMATIZAÇÃO: levantamento das questões contextualizadas dentro do
conteúdo – pesquisas em dicionários/enciclopédias ou internet ......................................... 13
4.1 Dimensão Conceitual ...................................................................................................... 13
4.2 Dimensão Histórico-Cultural .......................................................................................... 13
4.3 Dimensão Social ............................................................................................................. 13
5 INSTRUMENTALIZAÇÃO: atividades de leitura e de análise lingüística................ .. 14
5.1 Contexto De Produção ................................................................................................... 14
5.2 Conteúdo Temático ....................................................................................................... 14
5.3 Construção Composicional ou Arranjo Textual ............................................................ 14
5.4 Marcas Linguístico-Enunciativas .................................................................................. 15
6 APROFUNDANDO O GÊNERO FÁBULA .................................................................... 16
6.1 Texto 1: O Leão e o Rato ............................................................................................. 16
6.1.1 Contexto De Produção ................................................................................................ 16
6.1.2 Conteúdo Temático ...................................................................................................... 17
6.1.3 Construção Composicional ou Arranjo Textual ......................................................... 17
4
6.1.4 Marcas Linguísticos-Enunciativas .............................................................................. 17
6.2 Texto 2: A Borboleta Orgulhosa .................................................................................... 18
6.2.1 Roteiro ......................................................................................................................... 18
7 CATARSE: elaboração de textos para internalizar o conteúdo .................................... 19
8 PRÁTICA SOCIAL (FINAL): sistematização dos conhecimentos adquiridos ............ 19
9 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 20
ANEXO - PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA- O PROCESSO DE
REFACÇÃO TEXTUAL: UM TRABALHO DE INTERVENÇÃO ................................ 21
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PROFESSOR PDE – TURMA 2009/2010
1 IDENTIFICAÇÃO
1.1 PROFESSORA PDE: NEUZA APARECIDA TRINDADE
1.2 ÁREA/DISCIPLINA PDE: LÍNGUA PORTUGUESA
1.3 NRE: LONDRINA
1.4 PROFESSORA ORIENTADORA IES: PROFª DRA. ALBA MARIA PERFEITO
1.5 IES VINCULADA: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL)
1.6 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: ESC. EST. PROFª. MARGARIDA DE BARROS LISBOA
1.7 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – 5ª SÉRIE
2 PLANO DE TRABALHO DOCENTE: MATERIAL DIDÁTICO
6
INTRODUÇÃO
Os gêneros discursivos estão sempre presentes em nossas vidas. Segundo Bakhtin
(2003), são enunciados relativamente estáveis, que permeiam as diferentes esferas de
comunicação social. Ainda, para o autor, os gêneros discursivos organizam nossa fala do
mesmo modo que as formas sintáticas, porque aprendemos a moldar a mesma por meio deles.
Para Bakhtin, os gêneros são constituídos por: conteúdo temático, estilo e construção
composicional, associados às condições de produção - interlocutores, finalidade, época, local,
suporte. Eles fazem parte do processo de comunicação entre as pessoas e, por isso, torna-se
importante o professor trabalhar com os mesmos em sala de aula.
Isto se deve, também, pelo fato de os gêneros serem considerados objetos de ensino
(Schneuwly e Dolz, 2004). E, ainda, em virtude das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Paraná de Língua Portuguesa-DCE (PARANÁ, 2008), entenderem que o discurso
como prática social se viabiliza por meio da mobilização dos gêneros discursivos. Desse
modo, compreendemos conforme Dolz e Schneuwly (2004) que os gêneros discursivos, na
escola, tornam-se eixo de organização e progressão curricular.
Entendemos, ainda, que o discurso é o efeito de sentido produzido entre
interlocutores, os quais são manifestados por meio de enunciados – aqui interpretados como
textos – organizando-se por meio dos gêneros discursivos, em consonância com
determinada(s) esfera(s) de atividade humana.
Diante da perspectiva apresentada, segundo Perfeito (2010, p. 55 – 56),
questionamos como poderíamos viabilizar isso na escola e, então, concluiu-se, observar, nas
práticas pedagógicas em textos de diferentes gêneros discursivos, aspectos relativos:
ao contexto de produção - autor/enunciador, destinatário/interlocutor,
finalidade, época e local de publicação e de circulação;
ao conteúdo temático - ideologicamente conformado - temas avaliativamente
manifestados por meio dos gêneros, explorando-se, assim, sobretudo na
leitura, para além decodificação, a predição, inferência, críticas, criação de
situações-problema, emoções suscitadas etc.;
à construção, forma composicional – elementos de estrutura comunicativa e
de significação e
7
às marcas linguístico-enunciativas - de regularidade na construção
composicional e linguística do gênero, veiculadas, dentre outras, pela
expressividade do locutor.
Sabendo que não há outra forma de se chegar ao uso social da língua se não pelo
texto, e, em se tratando de produção, para que o aluno se aproprie da linguagem em diferentes
situações, é necessário intervir em seu texto com o objetivo de aproximá-lo à escrita
convencional. Tendo consciência dos inúmeros gêneros discursivos existentes, é que optamos
pela abordagem do gênero fábula, isto porque esse gênero é um instrumento de aprendizado
sobre vários aspectos, conforme postula Fernandes
A concisão do enredo, as várias informações contidas em poucas
orações, a combinação dos discursos diretos, indiretos e misto: todos
os atributos desse tipo de texto colocam o aluno diante do desafio de
apropriar-se de novos recursos de leitura e escrita. A ele caberá
estabelecer a relação (alegórica) entre os animais e a vida humana,
bem como compreender o jogo entre a intenção do fabulista, a história
e a moral da história com a situação em que a fábula é contada.
(FERNANDES, 2001, p.10 - anexo)
Corroborando com os aspectos apresentados por Fernandes vamos trabalhar com o
gênero fábula aplicando a teoria de Gasparin que será apresentada adiante.
8
2 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Não se sabe ao certo quando surgiram as fábulas. O que se sabe é que elas sempre
foram utilizadas para transmitir a opinião sobre uma determinada sociedade, divertir, criticar e
advertir as pessoas sobre seus comportamentos. Da tradição oral ela passou a ser escrita,
sendo classificada como gênero textual. As fábulas são histórias curtas, tendo animais com
comportamentos humanos. No final de cada texto é colocada uma “moral da história” para
explicitar a opinião do autor sobre o assunto do qual se trata a história. Por ser um texto curto
ele prende a atenção do leitor.
Outro fator que contribuiu para o sucesso das fábulas é o fato de seus títulos serem
curtos e não fornecerem muitas informações sobre qual será o tema tratado pelo autor. O fato,
também, de não fornecer muitas descrições do ambiente, do tempo e das personagens, faz
com que os temas sejam bastante atuais, podendo ser aplicado em várias situações na
sociedade.
Muitos livros trazem Esopo (século VI a. C.) como sendo o “pai” da Fábula. Por ter
sido escravo e sofrido muito em sua vida, dizem que Esopo era muito inteligente costumava
contar histórias, fábulas para aconselhar as pessoas e livrá-las das situações de conflito.
Hoje as fábulas são conhecidas no mundo todo e despertam sempre a curiosidade, o
encantamento e a reflexão em muitas pessoas.
Diante do que foi exposto, esta unidade abordará o gênero fábula como exemplo de
um gênero da esfera literária, muito vinculado ao universo infanto-juvenil para trabalhar com
alunos de 5ª série: conteúdo temático, estrutura composicional, as marcas linguístico-
enunciativas que constituem um texto junto as condições de produção, via leitura, análise
lingüística, e produção/refacção textuais. Haverá, neste caso, maior ênfase no processo de
reescrita.
Para tanto será utilizada a teoria de Gasparin que é retratada no quadro
abaixo.
9
Quadro Demonstrativo do Plano de Trabalho Docente
PRÁTICA (zona
de
desenvolvimento
real)
TEORIA
(zona de desenvolvimento proximal)
PRÁTICA (zona
de
desenvolvimento
potencial)
Prática social
inicial do
conteúdo
Problematização Instrumentalização Catarse Prática social
Final do conteúdo
1) Apresentação
do conteúdo;
2) Vivência
cotidiana do
conteúdo:
a) O que o aluno
já sabe: visão da
totalidade
empírica.
Mobilização.
b) Desafio: o que
gostaria de saber a
mais?
1) Identificação e
discussão sobre
os principais
problemas postos
pela prática
social e pelo
conteúdo.
2) Dimensões do
conteúdo a serem
trabalhadas.
1) Ações docentes e
discentes para
construção do
conhecimento.
Relação aluno x
objeto do
conhecimento
através da mediação
docente.
2) Recursos
humanos e
materiais.
1)
Elaboração
teórica da
síntese, da
nova postura
mental.
Construção
da nova
totalidade
concreta.
2) Expressão
da síntese.
Avaliação:
deve atender
às
dimensões
trabalhadas e
aos
objetivos.
1) Intenções do
aluno.
Manifestação da
nova postura
prática, da nova
atitude sobre o
conteúdo e da
nova forma de
agir.
2)Ações do aluno.
Nova prática
social do conteúdo
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedadogia Histórico-Crítica. Anexo p. 159
Partiremos então da Prática Social Inicial do Conteúdo procurando saber o
conhecimento que os alunos têm, a respeito do assunto a ser tratado, passando pela
Problematização, que é a reflexão dos problemas encontrados com a prática social, a
Instrumentalização, que são as ações didático-pedagógicas adotadas pelos professores, a
10
Catarse, que é a nova forma de entender a forma social, chegando à Prática Social Final que é
a nova proposta de agir adotada após o aprendizado adquirido.
Vale lembrar que na Catarse serão utilizados alguns códigos de correção para
identificar problemas ( para efetivar a reescrita ) como:
erros de ortografia;
= falta de acento;
x eliminação de palavras, letras ou vírgulas;
pontuação;
paragrafação;
concordância
observações 1, 2, 3...
O professor poderá combinar mais códigos com os alunos à medida que forem
constatados mais problemas nas produções.
11
3 CONHECENDO O GÊNERO FÁBULA
Para esta proposta vamos adotar a fábula “A Raposa e a Cegonha”, de Esopo.
Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma peça na outra, serviu
sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sua sopa sem o menor problema, mas a
pobre da cegonha com seu bico comprido mal pôde tomar uma gota. O resultado foi que a
cegonha voltou para casa morrendo de fome. A raposa fingiu que estava preocupada,
perguntou se a sopa não estava do gosto da cegonha, mas a cegonha não disse nada. Quando
foi embora, agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia questão de retribuir o
jantar no dia seguinte.
Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beiços de fome, curiosa para ver as
delícias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo estreito,
onde a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladíssima, só teve uma
saída: lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu
muito bem a lição. Enquanto ia andando para casa, faminta, pensava: "Não posso reclamar da
cegonha. Ela me tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro".
Moral: Trate o outro tal como deseja ser tratado.
http://www.metaforas.com.br/infantis/araposaeacegonha.htm / Acesso em 25/04/2010. Obs: Não
vou comercializar esta fábula estou utilizando-a para meu trabalho de PDE.
.
12
3.1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL: ANÚNCIO DOS CONTEÚDOS - Anotações no
quadro
O professor deve anotar no quadro informações que podem auxiliar no
reconhecimento do gênero, para posterior produção:
o gênero fábula;
como é organizado;
as marcas de linguagem.
3.1.1 VIVÊNCIA COTIDIANA DOS CONTEÚDOS: Atividade oral para resgatar os
conhecimentos prévios dos alunos
você sabe o que é uma fábula?
você já ouviu falar em alguma?
onde você já ouviu falar a respeito?
como você acha que é composta uma fábula? Ela tem personagens? Se tiver, esses
personagens são pessoas ou animais?
3.1.2 O QUE VOCÊ GOSTARIA DE SABER MAIS: Atividade oral
O que você gostaria de saber mais a respeito de fábula?
Após este questionamento o professor entrega textos ou livros que contenham
diversas fábulas para os alunos para que conheçam um pouco mais sobre o gênero, também
pode ser pesquisado, fábulas, na internet.
13
4 PROBLEMATIZAÇÃO: levantamento das questões contextualizadas dentro do
conteúdo – pesquisas em dicionários/enciclopédias ou internet.
4.1 DIMENSÃO CONCEITUAL:
Considerando o gênero fábula como um gênero escrito qual é a diferença entre
fábula e conto de fadas?
4.2 DIMENSÃO HISTÓRICO-CULTURAL:
Qual é a origem da fábula?
Sua moral é? Justifique
4.3 DIMENSÃO SOCIAL:
Qual a função da fábula?
Ela é importante para a sociedade? Por quê?
14
5 INSTRUMENTALIZAÇÃO: atividades de leitura e de análise lingüística
5.1 CONTEXTO DE PRODUÇÃO: o professor conversará com os alunos sobre o
gênero escrito. Sua diferença e semelhança com o oral.
Onde encontramos este tipo de texto?
Quem lê textos deste gênero?
Encontramos muitos livros com esse tipo de texto em escolas, bibliotecas e livrarias,
sites da Internet? É possível encontrarmos versões atuais destas histórias? Justifique.
Você já ouviu falar sobre o possível criador das fábulas? Quem é ele? Em qual época
viveu? O que fez durante sua vida? Qual é a intenção do autor ao criar estas histórias?
Quem atualmente cria este tipo de texto? Os autores contemporâneos ainda têm a
mesma intenção dos primeiros autores?
5.2 CONTEÚDO TEMÁTICO
Apenas lendo o título conseguimos definir o assunto que será tratado na história?
Quem são os personagens e qual é sua função na história?
Como podemos definir as atitudes destes personagens?
Você concorda com a atitude da cegonha em relação à raposa? Justifique.
No dia-a-dia as pessoas agem dessa maneira umas com as outras? Comente.
5.3 CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL OU ARRANJO TEXTUAL
Neste texto você consegue definir o tempo em que as ações acontecem?
Na fábula é importante a descrição do lugar onde acontece a história? Justifique sua
resposta.
O narrador participa ou conta a história neste texto? O que leva você a concluir tal
resposta?
Qual é a moral da história?
15
5.4 MARCAS LINGUÍSTICO-ENUNCIATIVAS:
O que as reticências e os travessões indicam no texto?
Indique os parágrafos onde aparece a fala das personagens.
Qual o significado da palavra amoladíssima?
Quais são as expressões que indicam tempo?
assim que chegou, morrendo de fome, um dia, amoladíssima, jantar, não disse nada, no
dia seguinte.
Quais os verbos que indicam atitudes humanas?
pregar, jantar, tomar, retribuir, servir, beber, lamber, Neuza dê uma olhada nesta
questão. Para mim está tudo bem.
No primeiro parágrafo os verbos: convidou, tomou, serviu, voltou, agradeceu,
indicam:
( ) ações futuras
( ) ações acabadas
( ) ações inacabadas.
No 1º parágrafo encontramos a seguinte frase: “Querendo pregar uma peça na
outra”...
a) A expressão “pregar uma peça” pode ser entendida de duas maneiras diferentes.
Quais são essas maneiras?
b) Qual o significado da palavra outra? Porque ela está sendo usada nesta frase? A
palavra outra está se referindo a quem?
16
6 APROFUNDANDO O GÊNERO FÁBULA
6.1 TEXTO 1: O Leão e o Rato
Um Leão dormia sossegado, quando foi despertado por um Rato, que passou correndo sobre
seu rosto. Com um bote ágil ele o pegou, e estava pronto para matá-lo, ao que o Rato
suplicou: “Ora, se o senhor me poupasse, tenho certeza que um dia poderia retribuir sua
bondade”. Rindo por achar ridícula a idéia, assim mesmo, ele resolveu libertá-lo.
Aconteceu que, pouco tempo depois, o Leão caiu numa armadilha colocada por caçadores.
Preso ao chão, amarrado por fortes cordas, sequer podia mexer-se.
O Rato, reconhecendo seu rugido, se aproximou e roeu as cordas até deixá-lo livre. Então
disse: “O senhor riu da simples idéia de que eu seria capaz, um dia, de retribuir seu favor. Mas
agora sabe que mesmo um pequeno Rato é capaz de fazer um favor a um poderoso Leão.
xxxx
Autor: Esopo
Moral da História: Nenhum ato de gentileza é coisa vã. Não podemos julgar a
importância de um favor, pela aparência do benfeitor.
Fábulas Ilustradas: O Leão e o Rato - © Copyright 1997-2010 - http://www.sitededicas.com.br acesso em
25/04/2010. É proibida a reprodução total ou parcial de Qualquer conteúdo deste site para fins COMERCIAIS
Obs: Não vou comercializar esta fábula estou utilizando-a para meu trabalho de PDE.
6.1.1 CONTEXTO DE PRODUÇÃO
As fábulas representam o ponto de vista do autor sobre o modo de vida da sociedade
de uma determinada época. O que o autor quis dizer com a moral desta fábula?
Existe semelhança entre a moral desta fábula e a moral da fábula anterior? Por quê?
17
6.1.2 CONTEÚDO TEMÁTICO
Qual é o tema desta fábula?
Este tema é atual? Comente.
Você conhece pessoas que têm o mesmo comportamento do leão e do rato?
Qual atitude você acha que foi mais correta? A atitude do rato ou do leão? Por quê?
Se fosse você no lugar do rato, qual seria sua atitude diante do leão?
6.1.3 CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL OU ARRANJO TEXTUAL
O autor descreve o espaço onde se passa a história? Justifique.
Quem você acha que narra esta história: o autor, o narrador ou uma das
personagens?
Qual é a moral desta história? Você concorda com ela? Justifique sua resposta.
6.1.4 MARCAS LINGUÍSTICO-ENUNCIATIVAS
Qual ou quais são os tempos verbais que podemos encontrar nesta fábula?
Pretérito imperfeito Pretérito perfeito Presente Futuro
Qual ou quais são os tempos verbais da fala das personagens?
Procure no dicionário qual é o significado da palavra ridícula?
Quais são as expressões que identificam tempo nesta fábula?
Procure em uma gramática o que é conjunção e qual a sua importância para a
construção de um texto.
Agora que você já sabe o que é uma conjunção, encontre as conjunções presentes
nesta fábula e a função de cada uma.
A linguagem desta fábula é atual? Comente.
18
6.2 TEXTO 2: A BORBOLETA ORGULHOSA
A borboletinha era uma beleza, mas achava-se uma beldade. Devia, pelo menos, ser tratada
como a rainha das borboletas, para que se sentisse satisfeita. Quanta vaidade, meu Deus!
Não tinha amigos, pois qualquer mariposa que se aproximasse dela era alvo de risinhos e de
desprezo.
- Que está fazendo em minha presença, criatura? Não vê que sou mais bela e elegante do que
você? Costuma ela dizer, fazendo-se de muito importante.
Nem os seus familiares escapavam. Mantinha à distância os seus próprios pais e irmãos, como
se ela não houvesse nascido naturalmente, mas tivesse sido enviada diretamente do céu.
Tratava-os com enorme frieza, como quem faz um favor, quando não há outro remédio.
- Sim, você é formosa, borboletinha, mas não sabe usar essa qualidade como deveria. Isso vai
destruí-la! Preveniu-a solenemente um sábio do bosque.
A borboletinha não deu muita importância às palavras do sábio. Mas uma leve inquietação
aninhou-se em seu coração. Respeitava aquele sábio e temia que ele tivesse razão. Mas logo
esqueceu esses pensamentos e continuou sua atitude habitual.
Um dia, a profecia do sábio cumpriu-se. Um rapazinho esperto surpreendeu-a sozinha voando
pelo bosque. Achou-a magnífica e com sua rede apoderou-se dela. Como é triste ver a
borboletinha vaidosa atravessada por um alfinete, fazendo parte da coleção do rapaz!
Moral: Cada um tem aquilo que merece. Não adianta pôr a culpa de nossos erros nos
outros, no destino, em Deus ou na má sorte. Cada um é responsável pelo seu próprio
sucesso ou fracasso.
Autor desconhecido
http://www.metaforas.com.br/ em 25/04/2010
Esta é uma fábula atual. De acordo com que você já viu anteriormente sobre fábulas e para
ampliar ainda mais seu conhecimento converse com seus colegas e professor e busque as
semelhança e as diferenças entre as fábulas antigas e a fábula atual.
6.2.1 ROTEIRO:
Quem são as personagens utilizadas na fábula atual?
É definido um tempo onde se passa a história?
Quem é o seu autor?
Apenas lendo o título você consegue saber do que se trata a história?
Qual a moral da história? Essa moral reflete a atitude de muitas pessoas da sociedade?
Você concorda com os ensinamentos desta fábula?
Quais são os sinais que identificam a fala das personagens?
Quais os tempos verbais que encontramos nesta fábula?
19
7 CATARSE: elaboração de textos para internalizar o conteúdo.
O professor solicita a reprodução de uma fábula com personagens que eles já
conhecem e com temas como: bem e mal, trabalho e preguiça, riqueza e pobreza, entre outros.
Após a produção destes textos dar-se-á a refacção textual. E, em seguida, o professor
fará as intervenções necessárias usando códigos (estabelecidos anteriormente entre professor e
alunos) indicando os problemas mais comuns tais como: ortografia, falta de acento,
eliminação de palavras de letras ou vírgulas, pontuação, paragrafação, concordância, e, para
as dificuldades não contemplados, pelos códigos, será utilizado pós-textos/“bilhetes” como
sugere Ruiz (2003), atentando para os problemas de coesão, de coerência local e global
relacionada as características do gênero proposto, etc, para a refacção.
O professor poderá combinar mais códigos com os alunos à medida que forem
constatados mais problemas nas produções.
8 PRÁTICA SOCIAL (FINAL): sistematização dos conhecimentos adquiridos
Diferenciar o gênero fábula dos demais gêneros;
Reconhecer os elementos lingüísticos das fábulas e seus efeitos de sentido;
Desenvolver capacidades para elaborar e interpretar textos durante o processo de
ensino-aprendizagem.
É importante salientar que o papel do professor neste processo de refacção é muito
importante, em virtude de caber a ele percorrer todos esses passos já citados acima para que o
aprendizado do aluno seja profícuo.
20
REFEREÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
DOLZ; SCHNEUWLY, B. Gêneros e Progressão em Expressão Oral e Escrita: elementos
para reflexão de uma experiência Suíça (francófona). In: Gêneros orais e escritos na escola.
ROJO, R. e CORDEIRO, G. S (orgs.). Campinas. Mercado de Letras, 2004 p. 41 – 70.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5ed. Rev. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009.
FERNANDES, M. T. O. S. Narrar: fábula. Trabalhando com os gêneros do discurso. São
Paulo: FTD, 2001.
http://www.metaforas.com.br/infantis/araposaeacegonha.htm acessado em 25/04/2010.
http://recantodasletras.uol.com.br/biografias/621597 Acessado em 25/04/2010.
http://sitededicas.uol.com.br/fabula3a.htm acessado em 25/04/2010.
PARANÁ. Secretaria de Educação do Estado. Diretrizes Curriculares do Paraná. Curitiba:
julho/2008
PERFEITO, A., M.. OHUSCHI, M. C. G.; BORGES, C. A. G. Bula de remédio: da teoria à prática em sala de aula. In: Mikhail Bakhtin: cultura e vida. E. M. R. Osório (org.) São Carlos: Pedro e João Editores, 2010. RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Como se corrige redação na escola. Campinas, SP.
Mercado das Letras, 2003.
SCHNEUWLY, B. DOLZ, J. Os Gêneros Escolares: da prática de linguagem aos objetos de
ensino. In: Gêneros orais e escritos na escola. ROJO, R. e CORDEIRO, G. S (orgs.).
Campinas. Mercado de Letras, 2004 p. 71-91.
21
ANEXOS
NEUZA APARECIDA TRINDADE
O PROCESSO DE REFACÇÃO TEXTUAL: UM TRABALHO DE INTERVENÇÃO
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Agosto/2010
NEUZA APARECIDA TRINDADE
O PROCESSO DE REFACÇÃO TEXTUAL:
UM TRABALHO DE INTERVENÇÃO
Projeto de Intervenção Pedagógica apresentado ao
Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paraná.
Orientadora: Profª Drª. Alba Maria Perfeito
LONDRINA
2010
SUMÁRIO
IDENTIFICAÇÃO ................................................................................................................. 24
1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 25
2 PROBLEMATIZAÇÃO .................................................................................................... 27
3 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 28
3.1 Objetivo Geral ................................................................................................................ 28
3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 28
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................... 29
4.1 Concepções De Linguagem, Ensino De Língua Materna e uma Didática Para o Plano de
Trabalho Docente ................................................................................................................ 29
4.2 Estrutura De Uma Didática Para A Pedagogia Histórico-Crítica ................................. 32
5 OS GÊNEROS DISCURSIVOS E A REFACÇÃO TEXTUAL A PARTIR DO
GÊNERO FÁBULA .............................................................................................................. 35
5.1 Contexto Histórico Do Gênero Fábulal ......................................................................... 39
5.2 Estrutura Composicional da Fábula .............................................................................. 40
6 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO .............................................................................................. 42
7 CRONOGRAMA ............................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 45
24
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PROFESSOR PDE – TURMA 2009/2010
1IDENTIFICAÇÃO
1.1 PROFESSOR PDE: NEUZA APARECIDA TRINDADE
1.2 ÁREA/DISCIPLINA PDE: LÍNGUA PORTUGUESA
1.3 NRE: LONDRINA
1.4 PROFESSOR ORIENTADOR IES: PROFª DRA. ALBA MARIA PERFEITO
1.5 IES VINCULADA: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL)
1.6 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: ESC. EST. PROFª. MARGARIDA DE BARROS LISBOA
1.7 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – 5ªSÉRIE
2 PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
2.1 TEMA: OS GÊNEROS DO DISCURSO E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
2.2 TÍTULO: O PROCESSO DE REFACÇÃO TEXTUAL: um trabalho de intervenção
25
1 JUSTIFICATIVA:
Segundo Antunes (2003) ao se tratar do ato de produção textual, a
escola ainda vem focando a ação mecânica do aluno em pôr no papel suas ideias acerca
de determinado tema. Esquece que a produção pressupõe um caminho, itinerário a se
seguir para que o aluno obtenha um produto final satisfatório.
Nessa perspectiva, o projeto em foco centra-se no papel do professor
como mediador da trajetória de escrita do aluno. Pensamos ser tarefa docente propiciar
ao aluno a ideia de escrita como trabalho. E, assim, compreender que, antes do ato físico
de transpor ao papel, o aluno necessita planejar seu texto. E, após escrever, perceber a
importância de avaliar seu texto. Na revisão, mais relevante ainda, torna-se o papel do
professor, como mediador entre o sujeito e seu texto.
Nesse sentido, a proposta de nosso estudo é o processo de intervenção
do professor no texto do aluno. Para tal, selecionamos a abordagem do gênero
discursivo fábula. Isto porque, conforme colocam as Diretrizes Curriculares Estaduais
de Língua Portuguesa – DCEs - faz-se mister,
neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às
práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo
envolvimento direto dos professores na construção de alternativas (...)
numa proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante
movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. (PARANÁ,
2008, p. 47-48)
A prática de produção de textos na escola deve, assim, proporcionar
situações em que os alunos exercitem os aspectos discursivos da linguagem, com a
possibilidade de escrita dos diversos gêneros discursivos encontrados na sociedade
considerando as mais variadas situações de produção. Pois
26
[...] saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a
gramática dessa língua. Em desdobramento, saber supor, produzir e
interpretar diferentes gêneros de textos.
Conseqüentemente, é apenas no domínio do texto que as regularidades
da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade
(ANTUNES, 2003, p. 92).
Nessa linha de pensamento, o aluno torna-se um leitor e escritor
competente ao interpretar as diversas ideologias que perpassam os gêneros discursivos,
por meio da análise das marcas linguísticas.
Optamos pela fábula por conhecer certo gosto discente pelas
narrativas singelas e que revelam o cotidiano do aluno. Esse gênero chama-lhe a atenção
pela forma como se apresentam os personagens, animais ou objetos que assumem o
papel e funções humanas, trazendo-lhe uma aproximação de universo infanto-juvenil.
Sabemos, no entanto, que o gênero fábula compõe-se de certa
complexidade organizacional. Tal possibilita uma ação pedagógica intensa no
desenvolvimento das capacidades de nosso aluno.
Assim, o gênero, ao ser abordado via Plano de Trabalho Docente com
atividades de refacção textual, busca possibilitar ao aluno refletir sobre a linguagem e
reconhecer a importância deste gênero que circulam socialmente.
É sob o enfoque em pauta que o projeto tende a caminhar: refletir
com professores de 5as
. Séries, questões teóricas sobre gêneros discursivos, orientar no
desenvolvimento de plano de trabalho docente na, refacção textual do gênero fábula,
sinalizando caminhos no processo de intervenção no texto do aluno.
27
2 PROBLEMATIZAÇÃO
Como a intervenção pedagógica na reescrita de produções de textos,
via gêneros discursivos – especificamente a fábula - pode repercutir na prática
educativa?
28
3 OBJETIVOS:
3.1 OBJETIVO GERAL
Colaborar no processo ensino-aprendizagem em escolas públicas
estaduais, apresentando reflexões teórico-práticas para subsidiar o professor no processo
de reescrita discente nas (re) produções de fábulas.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Propiciar ao aluno:
- o reconhecimento do gênero fábula dentre gêneros variados;
- o domínio do gênero fábula;
- a análise das características ou dimensões do gênero fábula;
- a possibilidade de reprodução de fábulas;
- a refacção das fábulas reproduzidas, após a intervenção do professor
29
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E
UMA DIDÁTICA PARA O PLANO DE TRABALHO DOCENTE
Trabalhando com Língua Portuguesa, desde 1982, nas redes públicas
de ensino no Estado do Paraná e município de Londrina, procuramos uma prática
pedagógica na qual a interação com nossos alunos sempre foi destaque. Por
acreditarmos que o ensino de Língua Materna deve considerar as experiências de vida
trazidas pelo sujeito-aluno, mesmo que intuitivamente, buscávamos inovar nossas ações
dentro do contexto escolar.
Entendemos a linguagem, de acordo com Geraldi (2004) e Travaglia
(1996), em suas três grandes visões. O ensino da gramática normativa ou tradicional é
baseado na concepção de linguagem como expressão do pensamento,
a expressão é produzida no interior da mente dos indivíduos. E
da capacidade de o homem organizar a lógica do pensamento
dependerá a exteriorização do mesmo (do pensamento), por
meio de linguagem articulada e organizada. (PERFEITO, 2005)
Sendo a língua uma representação mental, a autora coloca que, de
acordo com esta concepção, o indivíduo que não se expressa bem, tem dificuldades para
pensar, de acordo com esse conceito para falar e escrever bem basta saber as regras,
normas gramaticais. Vemos aqui, a gramática como um manual de regras para usar
corretamente a norma culta da língua, não considerando as demais. Tal concepção de
linguagem é mantida até hoje em muitas práticas escolares, consequentemente a
30
gramática é trabalhada descontextualizada, desconsiderando a natureza social da
linguagem.
A concepção de linguagem como instrumento de comunicação
instaurada a partir da dicotomia Langue/Parole Saussuriana (apud Perfeito, 2005), elege
a Langue como objeto de estudo. O funcionamento interno da língua é limitado, sem
levar em conta as determinações sócio-históricas da linguagem. Uma mensagem é
transmitida de um emissor para um receptor, isolada de sua utilização. Apesar de,
reconhecer as diferentes variedades da língua como linguisticamente válida, não a traz
para o contexto social. Há, em relação ao ensino, o predomínio de exercícios estruturais
morfossintáticos, e, ainda, não se abandona o ensino da gramática tradicional.
Elegemos a concepção de linguagem como forma de interação para
fundamentar esse trabalho, visto que nela a linguagem é interpretada como forma de
interação humana, uma vez que permeia todos os nossos atos, articulando nossas
relações com os outros, com os objetos e com o meio, constituindo-nos enquanto
sujeitos e diferenciando-nos dos animais pela nossa capacidade de abstração. Portanto,
por meio do gênero Fábula buscaremos estratégias para uma refacção textual que
contribua para o ensino significativo da língua portuguesa e, especificamente, de
produção de textos entendidos como um processo.
Associando nossa prática pedagógica às teorias da linguagem,
versaremos sobre os conceitos encontrados em Bakhtin que, conjuntamente a outros
teóricos, realiza estudos que contribui à filosofia de uma linguagem, fundamentada no
processo de interação. Segundo Geraldi (2004), nesse processo o sujeito é “produto da
cultura e de suas ações sobre ela”, ou seja, é pela interação verbal (oral ou escrita) que o
ser humano se desenvolve, compreende o mundo onde vive, agindo e interagindo com
outro sujeito.
31
Nessa percepção, trabalharemos considerando uma teoria dialética do
conhecimento, na qual aluno e professor são seres sociais e o conhecimento objeto
social mediado pelo professor. Dessa forma, é importante instalar no ambiente escolar
uma predisposição em favor da aprendizagem. Para tanto, o professor precisa conhecer
a prática social do aluno, acerca dos conteúdos curriculares e também suas relações
sociais no todo, pois, como postula Gasparin: “Conhecer essas duas dimensões do
conteúdo constitui uma forma básica de criar interesse por uma aprendizagem
significativa do aluno e uma prática docente também significativa” (GASPARIN, 2009,
p.13)
Pensamos que o estudo por meio dos gêneros possibilita a formação
de um cidadão autônomo. É pelo domínio da linguagem e seu poder de uso e análise
crítica que podemos dizer que patamares nossos alunos poderão atingir e que níveis de
estruturas e sistemas postos poderão quebrar e vencer, buscando sua verdadeira
identidade de contribuintes culturalmente situados e socialmente reconhecidos.
A situação ganha mais destaque ainda, quando numa tentativa também
positiva, temos esse arcabouço teórico transposto didaticamente ao Plano de Trabalho
Docente, o qual doravante especificaremos.
Considerando o gênero fruto histórico social, no qual percebemos a
carga valorativa de cada enunciador, acreditamos que a teoria proposta venha se efetivar
na prática de sala de aula com uma didática calcada na perspectiva histórico-crítica
delineada por Saviani e transposta por Gasparin no Plano de Trabalho Docente.
Segundo Saviani (2010):
Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na
versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se
refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural
desenvolvida pela “Escola de Vigotski”. A educação é entendida como
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
32
conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é
entendida como mediação no seio da prática social global. A prática
social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada
da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da
prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos,
ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma
relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos
problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos
intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática
social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para
a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua
incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos
(catarse). (Saviani, 2010)
De acordo com Gasparin (2009), essas ações pedagógicas se dão
de forma conjunta e numa dinâmica de entrecruzamento, garantindo uma
contextualização no desenvolvimento dos conteúdos, e, tendo sempre o professor como
mediador desse processo.
Uma vez que essa epistemologia permeará todo o processo de
desenvolvimento desse trabalho, ampliaremos alguns pontos fundamentais para
compreensão e sucesso da implementação da proposta.
4.2 Estrutura De Uma Didática Para A Pedagogia Histórico-Crítica.
Em vista do nosso intento pedagógico é necessário que explicitemos
passo a passo a didática que implementará nossa ação. Com base em Gasparin (2009), é
o professor que tem os saberes instituídos cientificamente e deve garantir ao aluno o
direito e acesso a eles. Uma vez que sua mediação se faz por meio da
palavra/linguagem, o docente, partindo do senso comum do sujeito/aluno, o encaminha
num processo didático-pedagógico à aquisição de tais saberes.
Assim,
33
o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos
processos de transformação da natureza por eles forjados. (...)
Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa
relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens,
mudando tanto seu pensamento, como sua prática. (CORAZZA
apud GASPARIN, 2009, p. 4)
A prática social inicial configura-se no primeiro passo desse
processo. Nele evidencia-se o que tanto alunos quanto professor “dominam” sobre o
novo conteúdo a se vislumbrar. O conhecimento, fruto da ação humana sobre a
realidade material, se dá em todos os aspectos de sua existência: cultural, social,
artística, etc. Isto porque “(...) o patrimônio social e cultural, representado pelos
instrumentos de produção, pelas forças produtivas, pela linguagem, pelas instituições,
pelo pensamento” (idem, ibidem), possui peculiaridades tendo em vista época, lugar e
espaço em que se produziram, ou seja, é sempre contextualizado, sendo as intenções e
necessidades humanas seus vetores.
Nesse sentido, o conhecimento como trabalho humano num dado
momento histórico está sujeito a um processo que Corazza (apud Gasparin, 2009)
entende como síncrese, análise e síntese.
Fazendo uma ligação da teoria dialética com a metodologia de ensino-
aprendizagem, Saviani (1999), assinala:
(...) o movimento que vai da síncrese („visão caótica do mundo‟)
à síntese („uma rica totalidade de determinações e de relações
numerosas‟) pela mediação da análise („as abstrações e
determinações mais simples‟) constitui uma orientação segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o
método científico) como para o processo de transmissão-
assimilição de conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI,
1999, p. 83).
E Corazza (apud Gasparin, 2009) corrobora e completa:
Se a teoria dialética do conhecimento afirma que: 1º) o processo
de conhecimento tem como ponto de partida a prática social; 2º
34
a teoria está em função do conhecimento da prática social e
serve como guia para ações transformadoras e 3º) a prática
social é o critério de verdade e o fim último de todo o processo
cognitivo, a concepção metodológica dialética adota o mesmo
paradigma, qual seja – 1º) partir da prática; 2º) teorizar sobre ela
e 3º) voltar á prática para transformá-la (CORAZZA, apud
GASPARIN, 2009, p. 6).
O segundo passo deste processo é teorizar a prática social. Nesse
momento, o foco centra-se em questionamentos acerca do cotidiano iminente e de longo
prazo do grupo (docente e discentes) os quais lhes subsidiarão teoricamente de maneira
a entender a realidade circundante.
Assim, Corazza (apud Gasparin) aponta: “(...) teorizar sobre a prática
implica em ir além das aparências imediatas, já que os sujeitos refletem, discutem e
estudam criticamente o tema problematizado, buscando a essência dos fenômenos
anteriormente percebidos” (CORAZZA, apud GASPARIN, 2009, p.6)
Vemos, dessa forma, que por meio do processo de abstração o aluno
se torna capaz de fazer os elos internos do conteúdo com a realidade global, transpondo
o conhecimento empírico ao conhecimento científico “desvelando os elementos
essenciais da prática imediata do conteúdo e situando-o no contexto da totalidade
social” (GASPARIN, 2009, p. 6). A teorização facilita o alcance dos conceitos
científicos, anteriormente residido no senso comum, possibilitando o e entendimento da
realidade em todas as suas dimensões. Ela é essencial para a apropriação crítica dessa
realidade, haja vista que por esse processo se supera o senso comum.
O terceiro passo nessa metodologia refere-se à volta à pratica com o
intuito de mudanças, transformação. Após a experiência de teorização, o aluno em
melhores condições pode posicionar-se diferentemente a tal prática, porque seu
entendimento dela não é mais o mesmo. Dessa forma, sua ação refletida nos novos
conhecimentos adquiridos levará a mudança da realidade. “Logo, o conhecimento
35
teórico perde seu caráter de ser apenas „uma compreensão do que acontece‟, para se
tornar „um guia para a ação‟” (GASPARIN, 2009, p. 8).
Nas estratégias de ação veremos mais detalhadamente cada passo,
vislumbrando mais uma possibilidade de trabalho em sala de aula, que acreditamos ser
bastante significativos para os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
5 OS GÊNEROS DISCURSIVOS E A REFACÇÃO TEXTUAL A PARTIR DO
GÊNERO FÁBULA
Para compreender o funcionamento da linguagem não basta conhecer
as unidades menores da língua tais como: letras, sílabas, palavras, frases, pois para
interagirmos plenamente no universo letrado, precisamos dominar mais do que o
código, conforme Bakhtin postula:
Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso,
isto é, todos os nossos enunciados possuem formas
relativamente estáveis e típicas de construção do todo. (...) Em
termos práticos, nós os empregamos de forma segura e
habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer
inteiramente a sua existência. (...) Até mesmo no bate-papo
mais descontraído e livre nós moldamos o nosso discurso por
determinadas formas de gênero, às vezes padronizadas e
estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plásticas e criativas
(a comunicação cotidiana também dispõe de gêneros criativos)
(Bakhtin, 2003, p.282).
Entendendo a linguagem em seu processo dialético, resultado de um
trabalho coletivo e, consequentemente, social e histórico “como uma ação orientada
para uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas
36
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de
sua história”. Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 20), a língua
evidencia-se pela necessidade humana de comunicação.
A língua revela-se em sua concretude – visível na ação entre um
enunciatário de textos situados num tempo e num espaço históricos - portanto, “o
emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e
únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana”.
(BAKHTIN, 2003, p. 261).
Ao pensar o ensino voltado para a prática social, acredita-se que o
melhor caminho seja via gêneros discursivos, que são enunciados relativamente estáveis
circulados nas diferentes áreas de atividade humana, ou seja, formas de textos criados
pela sociedade, que funcionam como mediadores entre o enunciador e o enunciatário.
Para Bakhtin (2003), há três aspectos que caracterizam o gênero: o
conteúdo temático, isto é, aquilo que pode ser dizível num gênero (os assuntos, os temas
típicos); o estilo, ou seja, a escolha dos recursos linguístico-expressivos do gênero e a
construção composicional, ou formas de organização textual. Consoante Bakhtin, esses
três elementos “estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente
determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação” (esfera
de atividade humana) (BAKHTIN, 2003, p. 262). Aspectos estes também
intrinsecamente associados às condições de produção: quem fala para quem fala; com
que finalidade; em que época, em que local e suporte.
Tendo claro que os diferentes discursos produzidos materializam-se
linguisticamente por meio dos gêneros (orais e escritos) e, pensando num ensino
significativo, as aulas precisam ser planejadas, considerando gênero discursivo como
37
objeto de ensino. Assim, busca-se propiciar ao aluno o trabalho com a maior variedade
possível de gêneros, respeitando seu nível atual de desenvolvimento como nos propõe
Vigotsky (apud Gasparin, 2009), garantindo o alcance dos objetivos proposto para o
ensino aprendizagem, ou seja, que o aluno atinja um novo nível de desenvolvimento
atual.
Entendendo que não há outra forma de se chegar ao uso social da
língua se não pela abordagem do texto (em nosso caso específico, por meio de gêneros
discursivos, como eixo de articulação e progressão curricular). E, em se tratando de
produção, para que o aluno se aproprie da linguagem em diferentes situações, é
necessário intervir em seu texto com o objetivo de aproximá-lo da escrita necessária a
tais situações. Entre inúmeros gêneros discursivos existentes, optamos pela abordagem
do gênero fábula, pois, além do já exposto, esse gênero é um instrumento de
aprendizado sobre vários aspectos, de acordo com Fernandes
A concisão do enredo, as várias informações contidas em poucas
orações, a combinação dos discursos diretos, indiretos e misto:
todos os atributos desse tipo de texto colocam o aluno diante do
desafio de apropriar-se de novos recursos de leitura e escrita. A
ele caberá estabelecer a relação (alegórica) entre os animais e a
vida humana, bem como compreender o jogo entre a intenção do
fabulista, a história e a moral da história com a situação em que
a fábula é contada. (FERNANDES, 2001, p.10 - anexo)
Para realizar o trabalho com o gênero fábula, faz-se necessário que o
professor apresente na análise alguns textos com a turma: seu contexto de produção
(autor, época, local, suporte, em que o texto foi escrito, finalidade, destinatário, etc.), o
conteúdo temático veiculado e suas marcas linguístico-enunciativas. E, posteriormente,
peça uma produção para a mesma.
Realizada esta etapa o docente intervém nesses textos, fazendo as
anotações necessárias (via observações e ou bilhetes orientadores) e os devolve aos
38
alunos, para que mediação seja avaliada e as produções refeitas.
Serafini (apud Porto 2008, p. 47) aponta três tendências que
comumente são adotadas pelos docentes para correção de textos:
Correção indicativa: onde se aponta apenas os erros ortográficos e lexicais.
Correção resolutiva: onde o professor corrige os erros, períodos e reescreve o
texto de acordo com suas próprias ideias.
Correção classificatória: onde o professor identifica o erro e sugere que o aluno
mesmo corrija.
Mas de acordo com Ruiz (2003) essas tendências não conseguem
resolver todos os problemas que são encontrados nas produções de textos dos alunos e,
por isso, ela elabora mais uma tendência: a correção textual-interativa
Trata-se de comentários mais longos do que os que se fazem na
margem, razão pela qual são geralmente escritos em sequência
ao texto do aluno. Tais comentários realizam-se na forma de
bilhetes (...) esses bilhetes em geral, têm duas funções básicas:
falar acerca da tarefa de revisão pelo aluno (ou, mais
especificamente, sobre os problemas do texto), ou falar,
metadiscursivamente, acerca da própria tarefa de correção pelo
professor. (Ruiz, 2003, p.63)
Nesse sentido, utilizar-se-á a correção textual-interativa por considerar que ela
pode contribuir para um maior aprendizado do aluno no processo da produção de texto
de forma a levá-lo a entender melhor o funcionamento e as práticas da língua
portuguesa.
39
5.1 Contexto Histórico Do Gênero Fábula
Pelas pesquisas existentes a fábula é percebida na tradição oral de
todos os períodos históricos. Considerando a necessidade de interação entre falantes, a
contação de histórias por meio da fábula tornou-se uma prática constante na tradição da
cultura popular, o que revela a capacidade criativa e a preocupação pedagógica do
homem. A expressão “moral da história”, tão ouvida em nosso cotidiano evidencia o
velho hábito de querer buscar uma explicação ou uma lição prática para a vida. Isso nos
foi herdado da tradição das fábulas.
Nesses termos, a etimologia da palavra fábula vem reforçar tais
evidências: do latim fabularis, e (falso, fabuloso; mitológico), e fabula, ae (assunto
duma conversa, conversação) (CUNHA 1989; PORTO, 2001, p. 130), o que vem
confirmar o caráter primeiro da realização da fábula – a oralidade, segundo Bagno
(2006).
Confirmamos o valor das fábulas pela transposição de sua parte
argumentativa (a moral) para os provérbios, ainda que as pessoas não conheçam sua
origem como exemplifica Bagno (2006): “quem desdenha quer comprar‟ (...) é a moral
da fábula da raposa que, vendo uvas muito bonitas, mas fora de seu alcance, acaba
desistindo de apanhá-las, alegando que elas estavam verdes”. (BAGNO, 2006, p. 51)
Há estudos da presença desse gênero nos livros sagrados dos brâmanes
com objetivo de aconselhamentos. Além desse registro, encontramos na história das
fábulas o trabalho do romano Fedro (15 a.C. – 50 d. C.), admirador e imitador do grego
Esopo, um dos mais famosos fabulistas de todos os tempos. Esse teve sua criação “oral”
imortalizada.
40
O fabulário de Esopo teve recriações em outras épocas, como já na
modernidade, na França, pelas mãos de La Fontaine (1621 – 1695).
Tão apreciada pelos brasileiros a fábula é hoje revisitada por muitos
autores como Jô Soares e Millôr Fernandes, mas foi em Monteiro Lobato (1882 – 1948)
com seu projeto para literatura infantil que tal gênero figurou pela primeira vez no
cenário nacional.
5.2 Estrutura Composicional da Fábula
O gênero fábula pertencente à ordem do narrar, situada nas esferas
literária e escolar, de acordo com Barbosa (2003), é um gênero curto, geralmente
composto por um ou dois acontecimentos, facilitando o entendimento de quem os lê.
Apresenta sempre um princípio moral, político ou ético (transmite mensagem,
ensinamento), exercendo importante papel educativo.
Em se tratando do contexto histórico “todas as histórias são
produzidas de acordo com o que as pessoas de uma determinada época pensam sobre a
sua sociedade, sobre o mundo e sobre o modo como vivem”. (FERNANDES, 2001, p.19)
O autor faz uso da fábula para atingir seu objetivo ideológico. Sendo
um gênero figurativo, seus personagens (animais, plantas) não são descritos com
detalhes, uma vez que por meio deles identificamos tipos e/ou características humanas.
O tempo e o espaço não costumam ser marcados neste tipo de
narrativa, por não ser um dado relevante para o desenrolar dos fatos e, também, é uma
maneira de manter a mensagem atualizada com o passar do tempo. O que importa neste
41
tipo de gênero é prender a atenção do leitor e transmitir o conhecimento. O suspense e a
expectativa começam desde a leitura do título. Quando se coloca um título com o nome
de algum animal, não tem como saber do que vai se tratar a história, portanto, o leitor é
guiado pela curiosidade a ler todo o texto para descobrir do que se trata.
Por ser uma grande alegoria, uma marca presente na fábula é o uso da
comparação. O autor faz uso dela para atingir seu objetivo ideológico. Se a fábula é
num primeiro plano história de animais, por meio da comparação / metáfora se evoca o
comportamento.
Situada nas esferas literária e escolar a fábula é um gênero com
predominância de sequência narrativa, nas quais estão presentes os verbos de ação.
Costuma ser uma história breve, com um trabalho de seleção
vocabular e arranjos lingüísticos que garantem uma construção de sentido ao alcance de
seu leitor preferencial.
Muito utilizada no trabalho com criança sua ordenação temporal é
feita numa sucessão cronológica, às vezes, não linear. Seu aspecto narrativo evidência
os verbos do mundo narrado (exceto na parte final: a moral que se caracteriza pela
argumentação), pode apresentar-se tanto em 1a. como em 2ª. pessoa, além do discurso
direto ou indireto com pontuação característica e pronomes oblíquos.
42
6 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Para realizar a pesquisa aqui exposta, utilizar-se-á o método de
investigação científica pesquisa-ação pertencente à etnografia (diagnóstico e
intervenção).
Desse modo, empregam-se inicialmente os seguintes procedimentos:
selecionar o corpus fábulas ; realizar a contextualização dos textos e autores; explorar
atividades concernentes à leitura e à análise lingüística, em função do contexto de
produção aos textos selecionados.
Após esta etapa os alunos produzirão seus textos e depois se dará a
refacção textual, onde o professor fará observações em problemas simples, como
ortografia, pontuação, por meio de códigos de correção que será estabelecido entre
professor e alunos além de observações pós-textos (“bilhetes”, Ruiz, 2003) atentando
para os problemas mais complexos como a sintaxe e a morfologia.
Num segundo momento, ainda usando os mecanismos do método
etnográfico, apresentam-se as seguintes etapas: organizar as fábulas escolhidas e
elaborar um Plano de Trabalho Docente (PTD) de forma progressiva e sistemática para
o ensino; implementar em uma turma de ensino fundamental as atividades previstas no
PTD; reconsiderar os pontos considerados dissonantes com a perspectiva teórico-
metodológica e de linguagem apresentadas inicialmente por nosso projeto; utilizar-se do
registro de diário de pesquisa; relatar e refletir sobre os resultados obtidos com a
experiência num artigo científico, finalizando o programa ao qual este projeto está
vinculado.
43
7 CRONOGRAMA DO PROJETO
Para 2009:
Descrição das atividades
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setem-
bro
Outu-
bro
Novem-
bro
Dezem-
bro
Aula Inaugural X
Seminário Integrador X
Formação Tecnológica
Presencial e à Distância X X X X
Levantamento bibliográfico X X X X
Estudos teóricos orientados X X X X X
Encontros de Orientação X X X X X
Curso Geral I / Curso Geral II X X
Curso de Inserção-Semana da
Educação /CELLIP X X
Curso Específico I X
Seminário Temático I X
Encontro de Área I X
Organização e ajustes teórico-
metodológico do Projeto X X X
Início da formulação textual do
Projeto X
Para 2010: Primeiro semestre
Descrição das atividades
Fevereiro
2010
Março
2010
Abril
2010
Maio
2010
Junho
2010
Reformulação textual do projeto X
Análise interpretativa e comparativa do
corpus para elaboração de material didático X X
Elaboração de material didático X X
Reformulação do material didático X
Reformulação do material didático X
Para 2010: Segundo semestre
Descrição das atividades
Agosto
2010
Setembro
2010
Outubro
2010
Novembro
2010
Dezembro
2010
Implementação do projeto na escola X
Implementação do projeto na escola X
Implementação do projeto na escola X
44
Implementação do projeto na escola X
Implementação do projeto na escola X
Para 2011:
Descrição das atividades
Fevereiro
2011
Março
2011
Abril
2011
Maio
2011
Diagnóstico e avaliação da implementação X
Estudos teóricos complementares X
Redação e entrega do artigo final X X
45
REFERÊNCIAS
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2003.
BAGNO, M. Fabulas fabulosas In: BRASIL. Práticas de Leitura e Escrita. Brasília:
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BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
BARBOSA, J. P. Receita. São Paulo: FTD, 2003. (Coleção trabalhando com os gêneros
do discurso; instruir. Cood. Geral: J.P.Barbosa).
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua portuguesa: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental. Brasília, DF, 1998.
CUNHA, A. G. Dicionário Etimológico. Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
FERNANDES, M. T. O. S. Fábula. Trabalhando com os gêneros do discurso. São
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GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5ed. Rev.
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GERALDI, J. W. (ORG.) O texto na sala de aula. 3ª Ed. 9ª impressão. São Paulo:
Ática, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Educação do Estado. Diretrizes Curriculares do Paraná.
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PERFEITO, A. M. Concepções de Linguagem: teorias subjacentes e ensino de língua
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