DA FORMAÇÃO À INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE ...respostas aos desafios da profissão docente e de necessidades formativas expressas nos diversos momentos da formação e da inserção

DA FORMAÇÃO À INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: DESAFIOS

DO(S) PERCURSO(S)

Este painel propõe um diálogo entre pesquisas realizadas no âmbito de três

universidades: Universidade Federal de Mato Grosso, Universidade Estadual de Mato

Grosso e Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Essas pesquisas têm como

eixo a formação de professores e é esse eixo que que nos possibilita refletir acerca do

perfil investigador a ser delineado na formação inicial universitária, no resgate do perfil

estudantil na Educação Básica que imputa necessidades formativas à formação inicial,

nas necessidades formativas que se colocam na inserção profissional docente. A

pesquisa da Universidade Federal de Mato Grosso desenvolveu um estudo apoiado em

narrativas autobiográficas de um aluno da licenciatura em Matemática buscando

perceber a influência do perfil estudantil na Educação Básica ao delineamento de

necessidades formativas no âmbito da formação inicial de professores. O estudo da

Universidade Estadual de Mato Grosso, apoiado em narrativas autobiográficas de um

grupo de docentes iniciantes na profissão e que cursavam especialização objetivou

identificar as representações de contribuição da formação inicial na constituição

profissional docente. O estudo da Universidad Pedagógica Experimental Libertador

realizou um estudo com alunos da pós-graduação que participam do Centro de

Investigación “Georgina Calderón” no propósito de construir um programa de formação

focado na formação investigativa. Concluímos que a motivação para o estudo, na escola

enquanto aluno ou docente, ou na universidade enquanto discente da graduação ou da

pós-graduação, delineia o perfil estudantil em favor da identificação com a docência e

favorece a construção de um percurso formativo reflexivo, o qual induz a busca por

respostas aos desafios da profissão docente e de necessidades formativas expressas nos

diversos momentos da formação e da inserção docente. Fatores ligados a cooperação,

como o trabalho em equipe, destacam-se como suportes que favorecem a formação

investigativa e a suavizar as expressões de necessidades de formação.

Palavras-chave: Formação Investigativa de Professores. Necessidades Formativas.

Inserção Profissional Docente.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1005ISSN 2177-336X

A INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSOR DE MATEMÁTICA:

IMPASSES E DESAFIOS

CEVALLOS, Ivete.

Universidade Estadual de Mato Grosso

[email protected]

Resumo: A presente pesquisa de cunho qualitativo, desenvolveu-se com 10 (dez)

egressos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado de Mato

Grosso – Campus Cáceres. Articula-se com a proposta de produção de narrativas por

esses egressos formados no interstício de 2012 - 2015, buscando, dessa forma,

compreender, por meio das narrativas auto-biográficas de professores principiantes, as

constribuições da formação inicial; o processo de inserção e a forma como vão se

constituindo profissionalmente, a partir da perspetiva pessoal de profissionais

principiantes. Para tal, estruturamos as seguintes questões norteadoras: Como é que

estes profissionais caraterizam a sua experiência na formação inicial, ou seja, no curso

de Licenciatura em Matemática? 3) Como caraterizam a entrada na profissão? 4) De que

forma os contextos de trabalho influenciam o processo de inserção profissional? A

análise dos dados permitiu identificar diferentes aspectos de formação experimentados

pelos egressos: os professores que participaram enquanto licenciantos, do Programa

PIBID apresentam um discurso mais articulado sobre as questões vivenciadas em sala

de aula, e evidenciam em seus relatos a necessidade de refletir sobre as questões postas

pela prática profissional a partir de um trabalho colaborativo. De modo geral, os

egressos se deparam com uma situação profissional desanimadora: a solidão da

docência no início da carreira, com restritas condições de diálogo e trocas significativas

de experiências. Nesse contexto, a estruturação de situações de apoio aos professores

principiantes, bem como de intervenções formativas focadas nas necessidades

específicas e de acompanhamento desses docentes na escola, revelam-se como

estratégias que ofertam segurança e qualificam a docência.

Palavras-chave: Formação Inicial. Egresso. Professor Principiante.

Introdução

Em meio as novas demandas impostas pela sociedade contemporânea, é premente

que a formação do professor se consolide em uma base sólida de conhecimento no

curso de graduação garantindo, assim, uma formação inicial geral da área disciplinar e

pedagógica, e depois que lhes assegurem, por meio de cursos de formação continuada, a

reelaboração contínua dos saberes iniciais a partir do confronto com as experiências

vivenciadas no cotidiano escolar.


1006ISSN 2177-336X

Diante de tais perspectivas de formação, houve de fato, nos últimos tempos, um

movimento no sentido de repensar a Educação, objetivando colocá-la em condições de

atender esses novos desafios. E, diante desse contexto - a formação inicial e continuada

ganha, cada vez mais, maior importância. Ensaiam-se soluções nas mais diferentes

frentes de atuação. Algumas são geradas no interior da própria escola; outras chegam

até ela vindas de providências do Estado por meio de ações formativas diversas,

consideradas pelos próprios normativos como forma de “capacitação/atualização” de

professores – embora, muitas vezes, possam ser considerados mais como discursos do

que como ações efetivas de mudanças (GALINDO, 2014).

No Brasil, constata-se também que a fase de inserção profissional do professor

ainda não é levada em consideração por parte das instituições formadoras de professores

(Secretarias de Educação ou órgãos de apoio à formação continuada no âmbito dos

sistemas municipais e estaduais de ensino, Universidades e Institutos de Educação

Superior, Terceiro Setor, etc); gestores de formação, pesquisadores, os próprios

professores e as instituições em que eles se vinculam. Constitui um agravante o fato de

ser ínfima a produção científica que circunda a temática, conforme tem destacado

levantamento feito por Mariano (2005); Papi e Martins (2010) e Souza e Rocha (2013).

Por outro lado, pesquisadores internacionais, dentre eles destacamos: Garcia

(1999); Marcelo (2009); Esteves e Rodrigues (1995); Huberman (2000); Veenman

(1998), há anos tem descrito esse período como uma fase importante e problemática da

carreira do professor, marcada por insegurança, dificuldades e grandes aprendizagens –

elementos que compõem o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, bem

como a construção de suas identidades profissionais as quais favorecem a permanência

ou estimulam à desistência da profissão.

Assim, considerando esses apontamentos, no presente estudo buscamos

compreender, por meio das narrativas autobiográficas dos egressos do curso de

Licenciatura em Matemática, professores principiantes, o processo de inserção e a

forma como vão se constituindo profissionalmente, a partir da perspectiva pessoal de

profissionais principiantes.

Para tanto, as questões norteadoras que mobilizaram a investigação foram:

Como é que estes profissionais caraterizam a sua experiência na formação inicial, ou

seja no curso de Licenciatura em Matemática? 2) Como caraterizam a entrada na

profissão? 3) De que forma os contextos de trabalho influenciam o processo de inserção

profissional?


1007ISSN 2177-336X

Professor principiante: processos de inserção profissional

Vaillant e Marcelo (2012, p. 123) ressaltam que “a fase de inserção à docência

pode durar vários anos e é o momento em que o professor novato tem que desenvolver

sua identidade como docente e assumir um papel concreto dentro do contexto de uma

escola específica”. O enunciado pelos autores, evidencia que o simples fato de atuar

como docente por mais de cinco anos, não garante que seja um professor melhor. Se o

professor não refletir sobre as questões postas pela prática e do cotidiano escolar,

provavelmente não se chegará a conseguir um pensamento e conduta de um experiente.

Nesse sentido, Vaillant e Marcelo (2012, p.126) apoiam-se em Gonzáles et al

(2005) para ressaltar quatro modelos distintos de iniciação à docencia:

O modelo nadar ou afundar o professor está entregue a sua própria

sorte, é ele quem tem que encontrar a maneira de ajustar-se a

realidade; já no segundo, modelo colegial, o novo professor é

acompanhado por um de seus pares, mesmo que de maneira informal.

Na situação de competência atributiva, há uma relação mais

hierárquica com um acompanhante ou mentor que tem a missão de

ajudar a desenvolver certas competências estabelecidas de antemão.

No primeiro modelo a instituição escolar estaria isenta de responsabilidade para

orientar a inserção ou socialização docente no ambiente escolar. O segundo, baseia-se

no voluntariado, não há nada institucionalizado. O terceiro, implica a existência de um

mentor com formação adequada, que organiza o processo de inserção docente em suas

distintas fases.

No entanto, apesar do terceiro modelo parecer o mais adequado, ainda assim, se

nos situarmos na perspectiva do desenvolvimento profissional, considerando que a

inserção profissional deve ser um processo compreensivo, coerente e sustentado,

organizado pela autoridade educativa, o mais adequado é o quarto modelo apontado

por Vaillant e Marcelo (2012, p. 126) como os Programas de inserção profissional, por

“serem intencionados, e vão muito além de atividades pontuais ou espontâneas e podem

ter uma abrangência maior, envolvendo muitas escolas no processo de

acompanhamento dos docentes principiantes”

Diante do exposto, uma das peças chaves para uma “aprendizagem eficiente ao

longo da vida” tem a ver como os novos membros estão sendo inseridos na profissão.


1008ISSN 2177-336X

Vaillant e Marcelo (2012, p.127) tomam como referência estudos de Darling-

Hammond et al (1999) para enfatizarem que:

Em outras profissões, os principiantes continuam aprofundando-se

seus conhecimentos e habilidades sob o atento olhar de profissionais

com mais conhecimento e experiência. Ao mesmo tempo, os

principiantes contribuem com seus conhecimentos, já que trazem as

últimas pesquisas e perspectivas teóricas que são contrastadas na

prática, onde são compartilhadas e comprovadas por parte dos

principiantes e dos veteranos. As condições normativas do ensino

estão longe desse modelo utópico. Tradicionalmente, espera-se dos

novos docentes que sobrevivam ou abandonem a profissão com pouco

apoio e orientação.

Esse fato é uma realidade no Brasil, como já mencionado anteriormente, há

ainda poucos estudos sobre os principiantes e não há uma política de apoio durante essa

fase de inserção profissional e, assim, os professores ficam à mercê das intempéries e,

em muitos casos acabam por abandonar a profissão ou permanecem insatisfeitos e

desmotivados.

Vale ressaltar que, de maneira geral, tanto os professores principiantes como os

experientes se deparam com inúmeros desafios no cotidiano escolar. No entanto,

Vaillant e Marcelo (2012, p. 123) ressaltam que:

Mesmo que os nós górdios sejam os mesmos nas diversas etapas

da carreira docente, os professores principiantes experimentam

os problemas com maiores doses de incerteza e estresse, devido

ao fato de que eles têm menores referências e mecanismos para

enfrentar essas situações.

Ao se depararem com as dificuldades na nova profissão, os professores

principiantes sofrem o que Esteves e Rodrigues (1995) e Veenman (1998) denominam

de “choque de realidade”, que representa as dificuldades na nova profissão. Esse

sentimento emerge quando o professor principiante se depara com situações complexas

nunca vistas antes, a exemplo: “dificuldade de relacionamento com os alunos, com a

direção e com colegas mais experientes; com os pais; dificuldades na transmissão de

conhecimentos, no uso de material didático, entre outros” (GAMA e FIORENTINI,

2008, p. 32)


1009ISSN 2177-336X

Esse período é descrito por suas tensões, dificuldades, desafios e intensas

aprendizagens e, são cruciais para o desenvolvimento do conhecimento e da identidade

profissional.

Considera-se no presente estudo, o professor principiante como aquele que tem

até três anos de docência. Tal recorte pautou-se em estudos que apontam as várias

etapas vivenciadas pelo professor durante sua carreira profissional, dentre eles

destacamos Day et al (2007), Garcia (1999) e Marcelo (2009). Esses autores tomam

como referência o clássico estudo sobre a vida de professores de Huberman (2000), em

que se distinguem vários momentos pelos quais os professores transitam dependendo da

quantidade de anos de experiência que tenham.

Para Marcelo e Vaillant (2013, p. 59), os primeiros anos configuram “uma etapa

de forte compromisso durante a qual resulta essencial o apoio dos diretores e

supervisores e formação continuada voltada para as especificidades que são inerentes a

esta fase”.

Dessa forma, se faz necessário acompanhamento sistematizado que possibilite

ao professor principiante desenvolver ideias e habilidades críticas, assim como a

capacidade de refletir, avaliar e aprender sobre o ensino de tal forma que progridam na

profissão a partir de uma perspectiva de desenvolvimento profissional ao longo da

carreira docente.

Metodologia

A presente pesquisa de cunho qualitativo, desenvolveu-se com 10 (dez)

egressos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado de Mato

Grosso – Campus Cáceres. Articula-se com a proposta de produção de narrativas por esses

egressos formados no interstício de 2012 - 2015, buscando, dessa forma, compreender, por

meio das narrativas auto-biográficas de professores principiantes, as constribuições da formação

inicial; o processo de inserção e a forma como vão se constituindo profissionalmente, a partir da

perspetiva pessoal de profissionais principiantes.

Apoiam a escolha metodológica do estudo: Passeggi (2008) que entende as

narrativas como um gênero acadêmico autobiográfico, que se constitui na arte de tecer

publicamente a figura de si, incluindo aspectos da vida familiar, escolar e profissional; e

Nóvoa e Finger (2010) que consideram que as narrativas são vias passíveis de produzir

conhecimentos, favorecem o aprofundamento teórico sobre a formação do humano e,


1010ISSN 2177-336X

enquanto prática de formação conduz o diálogo de modo mais proveitoso consigo

mesmo, com o outro e com a vida.

Assim, considera-se como instrumento de pesquisa, o conjunto das narrativas

produzidas nos meses de julho a agosto de 2015 por professores principiantes na

carreira docente, em processo de formação no curso de Especialização em Ensino de

Ciências e Matemática – Universidade Estadual de Mato Grosso, ano de 2015.

Em modo de análise: o que os dados apresentam?

A título de manter o anonimato dos professores, sujeitos da pesquisa, os

denominaremos por “ PA; PB; PC e assim sucessivamente.

No período 2012 – 2015, formaram-se 42 licenciados em Matemática da

Universidade Estadual do Mato Grosso. desse total, dez são sujeitos do presente estudo

e o critério de escolha foi pelo fato de estarem participando do curso de especialização.

Em se tratando das implicações da formação inicial para atuação profissional os

relatos abaixo retratam a importância do Programa de Iniciação à Docência – PIBID

para a constituição da identidade docente:

[…] devo admitir que, quando entrei na universidade, ingressei por

amor a Matemática não por gostar da vida docente ou por pensar em

lecionar, então até o quarto semestre do curso, professor de

Matemática era apenas aquele que explicava conteúdos e controlava a

sala de aula; foi apenas quando comecei a participar do PIBID que

percebi a verdadeira face da profissão, vi que o papel do professor

estava muito além do que eu imaginava previamente. (PD/2015)

O meu ingresso no PIBID, com certeza foi um divisor de águas no

meu processo de formação, foi quando consegui consolidar a minha

escolha pelo curso, pois me possibilitou várias experiências.[…]

geraram novas expectativas sobre o “ser professor” deixei de querer

apenas o canudo que me qualificava ou certificava, fui motivada a

assumir o papel de professor, o qual desconhecia (PA/2015)

Esses excertos são reveladores da importância de aproximação escola e

universidade e da inserção dos licenciandos no futuro campo de trabalho. Pode-se

considerar que o PIBID é uma iniciativa política que tem produzido bons resultados e

contribuído para a constituição da identidade profissional, como constatado nos relatos

acima.

Os depoimentos a seguir são dos egressos que não participaram do PIBID e

apontam que as experiências mais significativas para atuação profissional durante a


1011ISSN 2177-336X

formação inicial, foram as disciplinas ligadas as questões relacionadas ao contexto

escolar.

As experiências mais positivas durante meu curso foram aquelas

ligadas à sala de aula. Nas aulas de estágio tanto na observação quanto

na fase de regência. Outra experiência positiva foi a monografia, no

meu caso também esteve ligada a sala de aula. (PC/2015)

A mais positiva foram as aulas práticas que tive desenvolvendo

métodos didáticos para trabalhar os conteúdos matemáticos.

(PB/2015)

Como se pode depreender os relatos acima apontam como experiência positiva

as disciplinas que são voltadas para as questões da prática profissional e o estágio,

diferentemente dos pibidianos que não fizeram referências às disciplinas que compõem

a matriz curricular do curso.

Um fato muito presente nas narrativas com relação a formação inicial refere-se

ao distanciamento do que se estuda na universidade com a realidade da futura profissão.

Os relatos a seguir retratam essa realidade:

[…] acredito que o curso não prepara para atuar como profissionais

da Educação Básica, existe ainda um distanciamento entre a

universidade e a vivência escolar. (PD/2015)

[…] durante a graduação ouvimos bastante sobre metodologias

diferenciadas, mas na prática não desenvolvemos quase nenhuma, o

que nos deixa despreparados para o exercício do magistério e sem um

leque de ações inovadoras na bagagem até então.(PG/2015)

O depoimento de PG reforça o enunciado por Tardif (2004) ao ressaltar que a

formação do professor tem se pautado sobretudo pelos conhecimentos disciplinares,

sem conexão alguma com a ação profissional.

Tais lacunas da formação inicial e a falta de apoio das escolas aos professores

principiantes têm se revelado motivos de preocupação:

O início na escola foi difícil como já imaginava, a estrutura física

inicialmente era boa, no entanto, não tive nenhuma orientação, me

direcionei pelo que achei que era o certo, a coordenação me recebeu

bem, quanto a isso não tenho o que reclamar, mas em termos de

orientação para as aulas, não tive. (PH/2015)

Comparo com a recepção de um colaborador novo em uma empresa.

Nas empresas os novos colaboradores tem um acompanhamento e

apresentação da área de trabalho por um determinado período. E

quando a empresa é melhor organizada, fazemos cursos que nos


1012ISSN 2177-336X

qualifica para os programas e ideias que são desenvolvidas. Já nas

escolas públicas não existiu nem se quer a apresentação de quais as

salas e muito menos aos colegas de profissão. (PJ/2015)

O depoimento de PJ reflete o enunciado por Vaillant e Marcelo (2012) ao

compararem outras profissões em que os principiantes continuam aprofundando seus

conhecimentos e habilidades sob o atento olhar de profissionais com mais conhecimento

e experiência. Ao mesmo tempo, os principiantes contribuem com seus conhecimentos,

já que trazem as últimas pesquisas e perspectivas teóricas que são contrastadas na

prática, onde são compartilhadas e comprovadas por parte dos principiantes e dos

veteranos.

Os depoimentos de PH e PJ revelam o isolamento que o professor principiante

experimenta em seu processo de inserção profissional, conforme constatato em pesquisa

realizada por Cevallos, Rampazo e Mingarelli (2014).

A necessidade de acompanhamento e de pares que possam discutir sobre atuação

profissional é ressaltada por PH:

Acredito que se tiver um professor acompanhando, pelo menos no

primeiro ano após a graduação, eu teria uma prática diferente, alguém

para discutir, conversar e apontar os erros e acertos. (PH/2015)

Nos relatos de PH fica evidente a necessidade da figura do mentor – sendo

aquele que assessora didática e pessoalmente os docentes principiantes, de forma que se

constitua como um elemento de apoio. Trata-se de “um professor com experiência que

assiste ao novo professor e ajuda-lhe a compreender a cultura da escola” (VAILLANT

e MARCELO, 2012, p. 144)

O excerto de PD retrata bem a incompreensão que a escola tem sobre processo

de inserção profissional, os professores principiantes são invisíveis aos olhos do corpo

diretivo da escola e também dos professores experientes:

Inevitavelmente foi assustador dar aula, ver o desinteresse dos alunos

me paralisou. Senti falta dos professores que sempre mostravam

caminhos para solucionar esses problemas durante o curso. Ao

conversar com os demais professores da escola fiquei completamente

desanimada, pois eles não têm mais nenhuma intenção de fazer algo

para melhorar a situação […]. Estou com muita dificuldade em

lecionar Física e Química, e não encontrei ninguém para me dar

suporte. (PD/2015)

Quando terminei a faculdade achei que estava preparado para lecionar

em qualquer turma ou ocasião, mas depois quando exerci a profissão


1013ISSN 2177-336X

percebi, que as dificuldades são grandes para começar a ser professor

de Matemática, principalmente em organizar os conteúdos a serem

aplicados durante todo o ano letivo em cada turma, realizar o

planejamento e conduzir a turma em sala de aula sem ter

conhecimento prévio da situação dos alunos. (PC/2015)

As dificuldades na nova profissão, como enunciado por PD evidencia o que

Esteves e Rodrigues (1995) e Veenman (1998) denominam de „choque de realidade‟.

Esse sentimento emerge quando o professor principiante se depara com situações

complexas nunca vistas antes. (GAMA e FIORENTINI, 2008, p. 32)

Vale ressaltar que PD foi bolsista do PIBID e, no entanto, tinha o professor

supervisor da escola e o professor coordenador que davam suporte e refletiam

conjuntamente sobre as questões postas pela prática. Esse fato reflete a necessidade de

de um trabalho colaborativo na escola, rompendo, assim, com a cultura do isolamento

experimentada pela principiante.

Essa falta de apoio é preocupante tendo em vista que PD sempre foi muito

comprometida com sua formação, no entanto se sente sozinha e frustrada por perceber

que os professores experientes, e da área, não estão preocupados em melhorar a

participação e aprendizagem dos alunos e tampouco em desenvolver um trabalho

compartilhado entre os professores. Esse fato é evidenciado no recorte abaixo:

Tenho levado novos elementos para a sala de aula, trabalhei com

jogos, mas nem todas as turmas corresponderam como eu gostaria e

isso foi frustrante, e o fato de que os demais professores da área não

ajudam muito desanima de tentar sozinha. (PD/2015)

O relato de PD tem buscado tornar as aulas mais interessantes para os alunos,

mas, sente que os professores experientes não se motivam em trazer novos elementos

para tornar as aulas mais interessantes. É fato que as escolas deveriam ser espaço de

ensinar e aprender como enunciado por Marcelo e Vaillant (2013) mas, na verdade, o

professor enfrenta um trabalho solitário, como já mencionado, na tarefa de ensinar.

Falta, também, uma política pública institucionalizada de apoio aos professores

principiantes, como acontece em vários países da Europa, Japão, Estados Unidos, dentre

outros. No entanto, o excerto de PD nos faz refletir sobre o que se entende por um

professor experiente: ter mais de cinco anos no exercício da profissão, não garante que

seja um professor melhor e que esteja engajado na busca de solução para os problemas

que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.


1014ISSN 2177-336X

Vale ressaltar que se o professor não refletir sobre as questões postas pela

prática e do cotidiano escolar, provavelmente não se chegará a conseguir um

pensamento e conduta de um experiente (MARCELO, 2009). Esse fato é constatado por

PA quando relata:

Não estou totalmente preparada, a cada dia aprendo com novas

situações, mas tenho certeza que sou capaz de aprender, de me

preparar a cada desafio que encontro. Às vezes me sinto até mais

educador do que os mais experientes, pois tenho colegas que estão na

escola apenas completando o quadro de funcionários, digo isso,

porque vivenciei situações que me fizeram chegar a essa conclusão.

(PA/2015)

É lamentável a constatação de PA ao se deparar com professores desmotivados,

não consegue visualizar a possibilidade de um trabalho colaborativo de forma a partilhar

os desafios, os dilemas e as experiências vivenciadas.

Os professores principiantes e sujeitos da pesquisa estão buscando formas para

melhorarem profissionalmente. Participam de um curso de formação continuada

ofertado pela universidade do Estado de Mato Grosso – curso de especialização em

Ensino de Ciências e Matemática, os excertos abaixo revelam suas motivações:

O curso de especialização trouxe a possibilidade de continuarmos em

formação, ou seja, a possibilidade de criar novas estratégias de

planejamentos, a utilização de recursos didáticos, elaboração de

projetos para serem desenvolvidas no contexto escolar de modo que o

ensino-aprendizagem seja motivador tanto para o aluno quanto para o

professor. (PA/2015)

[…] quando surgiu o curso de especialização em Ensino de Ciências e

Matemática, vi a oportunidade de conviver novamente com

professores que ainda têm motivações para tentar melhorar o processo

de ensino, e quem sabe reunindo um grupo que ainda tenha esperanças

não consigamos encontrar maneiras de superar as barreiras

enfrentadas na sala de aula. (PD/2015)

Os depoimentos de PA e PD são reveladores do comprometimento profissional e

e buscam novas formas de ensinar e também para encontrar entre os cursistas e

professores, formas de desenvolver-se profissionalmente para melhor atuação

profissional. Fica muito evidente nos relatos a falta de discussão entre os pares, no

espaço escolar, para refletirem sobre as questões postas pelo cotidiano escolar.


1015ISSN 2177-336X

Considerações finais

A presente pesquisa desenvolvida com os egressos do curso de licenciatura em

Matemática indicam diferentes aspectos de formação experimentados por eles. Os

professores que participaram durante o período de formação, em nível de graduação, do

Programa PIBID apresentam um discurso mais articulado sobre as questões vivenciadas

em sala de aula, e evidenciam em seus relatos a necessidade de refletir sobre as

questões postas pela prática profissional a partir de um trabalho colaborativo. No

entanto, se deparam com uma situação profissional desanimadora: a solidão da docência

no início da carreira, com restritas condições de diálogo e trocas significativas de

experiências.

Esse trabalho solitário dos professores no processo de inserção profissional

implica, como aponta a literatura na área, em desmotivações à carreira, reforça à

tendência solitária experienciada e à dificuldade de estabelecer parcerias.

As escolas, têm historicamente, descuidado de seus professores por

compreenderem que eles chegam ao trabalho, prontos para os desafios. É necessário

revitalizar a escola, seus gestores e os próprios docentes, acampando propostas que

alicercem o desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, criando um elo à

cristalização de uma cultura de apoio e formação.

Nesse contexto, a estruturação de situações de apoio aos professores iniciantes,

bem como de intervenções formativas focadas nas necessidades específicas dos

professores iniciantes e de acompanhamento desses docentes na escola, revelam-se

como estratégias que ofertam segurança e qualificam a docência.

No público estudado, as ausências no sentido aqui proposto indica a necessidade

de estabelecimento de novas parcerias entre a universidade, os sistemas de ensino e as

unidades escolares, à busca de possibilidades que se encontrem com as necessidades dos

professores.

Referências Bibliográficas

CEVALLOS,I; RAMPAZO, V. S; MINGARELLI, R. C. F. Tirando as vendas: sob a

lente da pesquisa e os sobressaltos, professoras experientes lançam olhares aos

professores egressos-iniciantes na escola pública. In: VI CONGRESSO

INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, 2014. Disponível em

http://vicipariodejaneiro.com.br/ acesso: 17 de agosto de 2015

.


1016ISSN 2177-336X

http://vicipariodejaneiro.com.br/

DAY, C. et al. A liderança e o impacto do desenvolvimento profissional contínuo de

professores. In: MORGADO, J.C.; REIS, M.I. (Orgs.). Formação e desenvolvimento

profissional docente: perspectivas européia. Portugal: Universidade do Minho.

Caderno CIED, p. 30-39, 2007.

ESTEVES, M. RODRIGUES, A. A formação de professores: especificidades e

problemas. In: Análise de necessidades na formação de professores. Lisboa: Porto,

1995, p.39-42.

GALINDO, Camila José. Necessidades formativas inerentes a rotina pedagógica de

professoras iniciante e experiente. In: II CONGRESSO NACIONAL DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES E DO XII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA DE

FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 2014, Águas de Lindóia. Anais... Águas de

Lindóia: Universidade Estadual Paulista, 2014. p. 5741-5754.

GAMA, R.P.; FIORENTINI, D. Identidade de professores iniciantes de matemática que

participam de grupos colaborativos. Horizontes, v. 26, n. 2, p.31- 43, jul/dez, 2008.

GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto

Editora, 1999.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA. A.Vidas

de professores. Porto: Porto Editora, 2000, p. 31-62.

MARCELO,C. Políticas de inserción em La docência: de eslabón perdido a puente

para el desarrollo profesional docente. PREAL. n. 52, março, 2009.

MARCELO, C; VAILLANT, D.. Desarrollo profesional docente: Como se aprende a

enseñar? Madrid: Narcea, 2013.

MARIANO, A. L. S. A pesquisa sobre o professor iniciante e o processo de

aprendizagem profissional: algumas características. 2006. Disponível em

<http://www.anped.org.br> acesso: 16 de julho de 2015

MIZUKAMI, M.G.N. et al. Escola e aprendizagem a docência: processos de

investigação. São Carlos: EduFSCar, 2002.

NÓVOA, A.; FINGER, M. (Org.). O método (auto)biográfico e a formação. Natal:

EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.

PAPI, S. de O.G.; MARTINS, P.L.O. As pesquisas sobre professores principiantes:

algumas aproximações. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 03, p. 39-56,

dez. 2010.

PASSEGGI. M.C. Memoriais: pesquisa e formação docente. (Coleção Pesquisa

(Auto)Biográfica e Educação). Natal: EDUFRN; São Paulo: PAULUS, 2008.

SOUSA R. M.; ROCHA, S. A. O panorama das pesquisas em educação: professores

iniciantes e sua inclusão na carreira docente no período de 2008 a 2012. In:Seminário

de Educação 2013 - “Educação e (des)colonialidades dos saberes, práticas e


1017ISSN 2177-336X

http://www.anped.org.br/

poderes” Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, 2013. Disponível em:

http://www.ufmt.br/

VAILLANT, D; MARCELO, C. Ensinando a Ensinar: as quatro etapas de uma

aprendizagem. Curitiba: UTFPR, 2012.

VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: uma analisis de La formacion

inicial. In. VILLA, A. (Coord.). Perspectivas y problema de La función docente.

Madrid- Espanha: Narcea, 1998, p.39-69.


1018ISSN 2177-336X

http://www.ufmt.br/

LA FORMACIÓN DEL DOCENTE INVESTIGADOR

Víctor Díaz Quero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Centro de investigación “Georgina Calderón”

[email protected]

Resumen

El docente es una circunstancia que se forma desde la interioridad de una persona. Si la

persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente y con esta

referencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores primarios se

desarrolla el proceso formativo. La formación docente es un proceso complejo, vista

su naturaleza humana, donde se evidencia la relación entre la educación formal e

informal, dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos. Desde esta

concepción se fundamenta la formación de un docente investigador que se fortalece con

la participación activa en una unidad de investigación, núcleo o línea de investigación,

donde se ejecutan proyectos de investigación, organizan eventos, realizan

publicaciones y divulgan sus conocimientos . La investigación no es sólo un hecho

metodológico. Es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional.

La investigación tiene muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico y

esta relación docencia-investigación debe contribuir con el desarrollo de la sociedad y

del país, pero no un desarrollo limitado a lo económico, sino con un fuerte impacto en

lo social, cultural y ecológico. Los planteamientos expuestos en este trabajo constituyen

aspectos teóricos de una investigación realizada en la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (UPEL) Venezuela, Centro de Investigación “Georgina

Calderón” www.ciegc.org.ve por Díaz, Ramírez y Carrillo (2013) que tuvo como

propósito diseñar un programa de formación de investigadores, dirigido a estudiantes de

pregrado en a partir de sus concepciones, experiencias e intereses. La investigación, de

acuerdo con la modalidad fue una investigación de campo, de carácter explicativo. Los

resultados revelaron un interés de los sujetos de investigación en formarse como

docentes investigadores.

Palabras claves: Formación docente, Docente investigador, Unidad de investigación.

Introducción

Los docentes son impulsados de manera permanente a leer libros sobre la

enseñanza, técnicas para realizarlas, legislación, temas de reforma educativa que se

suponen mejorarían la actividad docente. Unos lo hacen con ahínco, buscando lo

novedoso, otros más por deber que por querer y otros, simplemente no lo hacen; pero lo

que pocas veces sucede es que los docentes sean convocados a leer sobre ellos mismos.


1019ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

Parece que analizar la historia personal y colectiva de los docentes no tiene mucho que

ver con mejorar la institución educativa.

La discusión sobre la pérdida de legitimidad de la escuela y de las instituciones

de formación docente; así como la dispersión de esfuerzos, las condiciones de trabajo y

la fragmentación institucional forman parte del temario de los problemas de la

educación. Los debates y las propuestas en torno a la formación docente emergen con

fuerza en los momentos más críticos, por insatisfacción con respecto a las expectativas

de la escuela o por procesos de cambio político.

En cualquiera de los casos, los debates tienden a concretar procesos reformistas

en el sistema pretendiendo inaugurar una nueva etapa. Los docentes, en algún momento,

participan en estos procesos como espectadores y/o como ejecutores de decisiones

tomadas en otras instancias. Estos movimientos hacia los cambios operan sobre

tradiciones anteriores que, algunas veces las nuevas reformas terminan afianzando.

Considero, desde mi experiencia personal y profesional, que uno de los hechos que

influye en la calidad de la educación es la poca importancia que le damos a la

investigación como proceso formativo y a una práctica pedagógica de los docentes la

cual, en muchas oportunidades es poco reflexiva, rutinaria, acrítica y con poco interés

por el análisis y la reflexión curricular.

El docente vive en un entorno físico y simbólico al mismo tiempo que se

revela en su pensamiento, interacción y acción; desde esta referencia la formación de

un docente investigador en una nueva forma de pensar la realidad donde se evidencia

un conocimiento propio que ha elaborado históricamente y que constituyen una base

teórica para explicar su actuación profesional y desde este proceso reflexivo se deben

crear las condiciones para que suscriba una visión crítica de su proceso formativo que le

permita reconstruir sus concepciones, discursos y prácticas

Los docentes somos una circunstancia

El docente somos una circunstancia que se forma desde la interioridad de una

persona. Si la persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente

y con esta referencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores

primarios se forma el docente. La ausencia o presencia de esta condición se revela en el

desarrollo del ejercicio profesional. La formación docente se puede definir como un

proceso complejo, vista su naturaleza humana, donde se evidencia la educación formal


1020ISSN 2177-336X

e informal, dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos, que

interactúan en un contexto de múltiples referencias (Díaz, 2015)

Ingresamos a la docencia, bien por vocación primaria, tradición familiar u otras

razones, y en este proceso vamos configurando, con nuestras prácticas, reflexiones y

pensamientos un ideario pedagógico que ilumina y orienta nuestra actuación

profesional. Cada docente constituye una historia por reconstruir y una biografía por

escribir. Esa es nuestra memoria pedagógica. Memoria que permite reunirnos con

nuestras esperanzas, sueños, dedicación, entrega y esfuerzos que se dibujan en la

rostrocidad del docente.

Desde estas opciones el estudio de las vocaciones primarias; es decir, porque

se selecciona a la docencia y no otra profesión es parte del problema individual que

implica los desafíos del ejercicio de la profesión que cada día tiene más exigencias de

la sociedad y según Esteves (2006, 35) “Hay un auténtico proceso histórico de

aumento de la exigencias que hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor

número de responsabilidades” Aparte del dominio disciplinar, debe ser un facilitador de

los aprendizajes, ser un promotor social, cuidar el equilibrio psicológico y afectivo de

los alumnos, a lo cual se agrega que cada vez que existe un problema político social se

asume que es un problema de educación y su solución se pide a las instituciones

educativas.

Las instituciones formadoras contribuyen con un bajo porcentaje de los saberes

y dominios que podemos auscultar en la vida profesional. El mayor porcentaje procede

de las múltiples relaciones contextuales que se dan en la sociedad y en los últimos años

por la influencia de las tecnologías de la información y comunicación que se han

convertido en una “escuela paralela” donde un elevado porcentaje de docentes, son

migrantes digitales que deben formar a nativos digitales en un contexto tecnológico

donde la novedad y los cambios son los rasgos distintivos.

La actuación del docente, quien debe cumplir con la docencia, la

actualización tecnológica, la extensión y la investigación en la institución educativa,

está en estrecha relación con los diversos contextos donde ejerce su actividad

pedagógica, la cual puede analizarse de acuerdo con Tejada (2000) en tres niveles:

(a) sociocultural, (b) institucional e (c) instructivo

El sociocultural es el nivel más amplio. La dependencia de la función docente

viene determinada por cuanto el profesor en el escenario de la escuela como referencia

educativa tiene encomendada la integración del alumno en lo social; es decir, la


1021ISSN 2177-336X

socialización. Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta

como mediador de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se

consideran fundamentales para la conservación de la cultura.

En el contexto institucional la institución escolar posee una estructura

organizativa que influye directamente en la actuación del profesor. Por una parte, el

profesor, como miembro de la comunidad, desarrolla un proyecto educativo, que afecta

tanto su actuación en el aula como a la propia institución; y, por otra parte, como un

elemento más de la organización se inscribe dentro de una estructura de relaciones.

De este modo, el docente se encuentra simultáneamente dependiendo de ciertas

instancias que afectan a su relación de trabajo con sus pares; a la vez que está investido

profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de

alumnos, tanto en el aula, como fuera de ella. La función del profesor y sus roles dentro

de la institución dependerá directamente de las características de la misma institución.

En este caso, nos referimos a la influencia directa de la cultura organizativa y el clima

organizacional que afectan la actuación del profesor en la institución.

El contexto instructivo es donde el profesor adquiere mayor protagonismo

desde una perspectiva didáctica, pues, es responsable de la creación de un clima social

donde la interacción es fundamental en el proceso de mediación de la enseñanza. En

esta situación aparecen dos funciones básicas del profesor: el profesor como mediador y

el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planifica la enseñanza,

propone objetivos, selecciona contenidos, medios, recursos, acuerda la evaluación. En el

segundo caso, realiza una serie de actividades relativas a las formas de comportamiento

del alumno en clase, materiales de trabajo, relaciones de entre los alumnos y con el

profesor.

Es evidente la importancia que tienen los contextos expuestos a lo cual se

agrega en opinión de Imbernón, (1994) otro factor representado por la necesidad de

actualizar la formación de los profesores como una cuestión imprescindible para evitar

la rutinización del profesional y la obsolescencia del sistema educativo. El vertiginoso

cambio sociocultural, entendido como la organización de la vida social y familiar,

necesidades de los alumnos, de las instituciones; así como cambios económicos y

tecnológicos exige que los programas de formación inicial y permanente de los

profesores cumplan una función de constante innovación y de conexión con los

contextos de la práctica escolar. La formación del docente no es una actividad aislada,

ni puede considerarse como un conocimiento autónomo e independiente de la


1022ISSN 2177-336X

investigación. Su concepción está vinculada a los marcos teóricos y supuestos que en

determinado momento sociohistórico predominan en el conocimiento social.

Es necesario cambiar para transformar, pero no todo lo nuevo es bueno ni todo

lo viejo es malo; Gimeno (2009) afirma que no es moderno aquello que es reciente o

novedoso, o hacemos que lo parezcan, sino lo que perdura y transforma la vida y la

realidad y ese cambio debe estar centrado en el desarrollo de la persona humana esa es

la razón teleológica de la educación, pues, la sociedad moderna exige cada día mayor

creatividad e innovación.

Existen diversas opciones para examinar los problemas de la formación

docente; una de estas opciones es la expuesta por Hargreaves, quien lo hace desde

cuatro (4) ángulos. El primero, visto como un problema individual y los desafíos de

quienes ingresan en la docencia. El segundo, el problema de las instituciones de

formación docente, dificultades y demandas del contexto. El tercero, es el desarrollo

profesional; es decir, la formación permanente. Y el cuarto, que cualquier cambio no

funciona y que es necesario pensar sobre las estrategias y posiciones que se adoptan en

relación con la agenda de la reforma educativa. Cada una de estas opciones representa

un objeto propio de investigación a partir del cual surgen.

¿Cómo formar el docente investigador?

La preocupación por la formación de educadores, la educación como factor de

desarrollo y la función de la investigación en la generación de conocimientos son temas

relevantes en la políticas públicas de un país (Muñoz, Quintero y Múnevar, 2005). La

investigación forma, con los fundamentos del currículo y la enseñanza, una unidad

compleja y dinámica la cual debe ser objeto de estudio, análisis y crítica como vía para

mejorar esta entidad plural mediante un proceso de reflexión, construcción y

reconstrucción de sus lógicas y significados.

La tradición de la formación docente ha sido la de enseñar y organizar

actividades culturales y prácticas porque se suponía que la investigación estaba

reservada a los “expertos” o eran otros profesionales quienes investigaban en educación.

Esta concepción ha sido sustituida en el discurso y en la realidad por la de un “docente -

investigador” pero se evidencia; no obstante, las formalidades declarativas, que la ac-

tuación docente está orientada hacia y por la enseñanza. La educación universitaria

merece un análisis diferente porque en ese contexto las funciones básicas de la

universidad son la docencia, investigación y extensión; se podría en todo caso, como


1023ISSN 2177-336X

criterio orientador, examinar los índices investigativos, aplicaciones y resultados como

referencia de su desarrollo para establecer la relación entre el ser y el deber ser.

El docente debe participar en la elaboración de una cultura investigativa que le

permita una visión amplia de la investigación y asumir un pluralismo metodológico

partiendo siempre de los contextos, que le permitan analizar e interpretar los problemas

educativos y tener presente que las verdades son provisionales (Popper, 1994).

¿Cómo iniciar, mejorar y/o fortalecer ese proceso investigativo? La primera

condición es querer hacerlo y tener con quien hacerlo. Resuelto este aspecto es

necesario partir de una concepción teórica que se exprese y revele en una práctica. Este

esfuerzo particular e institucional debe contribuir a conformar redes de investigadores

como opción útil en la producción de conocimientos que tendrán un incalculable

impacto en los contextos culturales y sociales donde actúan (Díaz, 2007).

La educación, como saber, se ocupa de los problemas de la escuela, pero los

problemas de la educación no son sólo los problemas de la escuela aunque estos sean

los principales. Los hechos que suceden en los contextos sociales y culturales son

también de interés de la educación en una doble dirección, bien por la influencia que

puedan tener en ella, así como por la intervención que la educación pueda realizar en

esos contextos.

Existen dos no-verdades que forman parte de nuestra vida institucional: una

que la investigación es para el postgrado y otra que si se realiza en el pregrado debe ser

en los cursos del eje de investigación y la experiencia dice que los cursos del eje de

investigación no son suficientes por dos razones: (a) Quien los administra, muchas

veces, no investiga ni promueve la investigación y (b) Los cursos son considerados

como una asignatura más.

El ejercicio de la docencia no puede estar limitada sólo a consumir

conocimientos producidos por otros (Eliot, 1997), por el contrario, se trata de pensar y

actuar en la formación de un docente-investigador, que desde su relación teoría-

práctica-reflexión, esté en capacidad de elaborar conocimientos, que puedan ser

socializados y sistematizados, para ser útiles a la sociedad.

La formación de un investigador implica un proceso de varios años que debe

partir de condiciones particulares en relación con su formación personal, teórica,

disciplinar e investigativa y se fortalece por la presencia activa en una unidad de

investigación (línea, núcleo, centro) La creación y desarrollo de las unidades de

investigación (Líneas, Núcleos y/o Centro de Investigación) son opciones y escenarios


1024ISSN 2177-336X

para contribuir con la formación de un docente investigador que trascienda la

enseñanza e investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la

vida educativa exige la lectura del contexto, como expresión de la realidad donde el

hombre organiza y desarrolla su vida y esta realidad contextual ejerce su influencia en la

vida institucional y de manera concreta en las unidades de investigación.

¿Qué hace un docente investigador?

Son cuatro las actividades mínimas que debe realizar un docente investigador:

(a) Proyectos de Investigación, (b Publicaciones, (c) Formación de investigadores y (d)

Organización y participación en eventos.

Los proyectos de investigación constituyen la primera instancia en este proceso

y están representados por los trabajos de grado, de especialización, maestrías y tesis

doctorales o por proyectos desarrollados de manera individual o en equipos. Los

proyectos pueden ser financiados o no; individuales o en equipos, pero deben esta

orientados por el temario y los objetivos de las línea de investigación.

En relación con las publicaciones es necesario dar a conocer los resultados de

investigaciones, reflexiones o experiencias realizadas. Las publicaciones se derivan de

los proyectos. Las publicaciones pueden ser libros, artículos, ensayos, arbitrados o no,

lo cual depende de las características particulares de quien escribe y de los propósitos

del artículo y se debe evitar que este sea el único criterio válido para promover las

publicaciones.

La formación de investigadores está orientada por: (a) Dirigir trabajos de

Pregrado, Especialización, Maestría y/o Doctorado y (b) Asesorar trabajos libres de

pregrado y/o extensión. Esta actividad que se evidencia en la tutoría de los trabajos de

grado fortalece al docente-investigador desde los planos individual y colectivo. En lo

individual al confrontar su formación y experiencia ante las demandas de la

investigación que dirige y en lo colectivo, el intercambio de opiniones entre los tutores

adscritos a la unidad de investigación contribuye a examinar de manera amplia el

proceso de las investigaciones que se realizan y que, en general, deben contribuir con un

nuevos conocimientos y/o a sistematizar los ya expuestos.

Los eventos se asumen en dos opciones (a) Organización de eventos y (b)

Participación en eventos. La organización de eventos puede ser internas o externa, pero

deben estar orientadas de acuerdo con el temario de las Líneas de Investigación, y

destacan: conferencias, foros, intercambios de experiencias, jornada de investigación,


1025ISSN 2177-336X

talleres. La participación puede ser en eventos internos o externos, regionales,

nacionales o internacionales y los trabajos, ponencias, experiencias deben tener relación

con los proyectos de investigación registrados en la unidad de investigación.

El proceso formativo de docentes investigadores requiere resolver, en primera

instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un investigador sin una

organización a la que el se sienta adscrito y a la que el siente que pertenece. La

universidad debe desarrollar su cultura organizacional en investigación. La

responsabilidad de la formación de docentes investigadores no se puede delegar en los

profesores de metodología de la investigación, ni los tutores de trabajos de grado ni a

ningún otro factor de carácter individual, es una responsabilidad de las organizaciones.

No obstante, la eficiencia de un investigador estará condicionada a los siguientes

componentes: (a) un componente informacional en un sistema de conocimientos

actualizados, tanto en el plano general como en el especializado, (b) un componente

axiológico; es decir, de valores que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un

componente procedimental, el saber hacer, en atención a un sistema de tecnologías,

técnicas que contribuyan en el trabajo de sus áreas de estudio.

La investigación no es sólo un hecho metodológico, es un proceso de

naturaleza compleja en el que interviene factores de muy variada naturaleza. Es un

hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional. La investigación tiene

muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico y esta relación docencia-

investigación debe contribuir con el desarrollo de la sociedad y del país, pero no un

desarrollo limitado a lo económico, sino con un fuerte impacto en lo social, cultural y

ecológico.

Conclusiones

El docente es una circunstancia que se forma desde la interioridad de una

persona y Si la persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente

y con esta referencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores

primarios se forma el docente y desde esta premisa su proceso formativo es complejo,

vista su naturaleza humana, donde se evidencia la educación formal e informal,

dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos, que interactúan en

un contexto de múltiples referencias.

La formación de un docente investigador debe superar la noción de formar sólo

para enseñar y no pensar que la investigación está reservada sólo a los expertos y


1026ISSN 2177-336X

asumir que desde ,las perspectivas ontológica, epistemológica y teórica debe contribuir

con la elaboración de conocimientos, en una nueva realidad, que supere la distancia

teoría y práctica, donde el docente participe, de manera activa, en proyectos de

investigación, publicaciones de experiencias y programas de formación de

investigadores.

Es necesario, entonces, compartir y vivir como protagonista los valores de una

cultura investigativa que le permita al docente en formación y en ejercicio una visión

amplia de la investigación desde un pluralismo metodológico con la referencia de los

contextos, que le permitan analizar e interpretar los problemas educativos y tener

presente que las verdades son provisionales. La cultura se configura a partir de las

tradiciones, prácticas y elaboraciones discursivas de una comunidad de investigadores

orientados por el cambio y la transformación.

Referencias

DÍAZ QUERO, V. (2013). La reflexión epistemológica en la práctica pedagógica como

entidad reveladora de la formación docente. In: Docente enseñanza y escuela. Editorial

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, p.21-37.

DÍAZ QUERO, V. Verdades provisionales en la formación docente. In: La formación,

la actuación y los desafíos profesionales del profesor. Editoria CRV: Curitiba – Brasil

, 2015, p.21-35.

DÍAZ QUERO., V. ¿Cómo formar un docente investigador? 2008 Disponible en

http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare/article/view/40

DIÁZ, V., CARRILLO, N, RAMÍREZ, R. Formación de investigadores. Revista

Paramillo. Universidad Católica del Táchira. San Cristóbal, Venezuela, 2015.

ELLIOT, J. La investigación – acción en educación. Madrid: Morata, 1997.

ESTEVE, J. Identidad y desafíos de la condición docente. En Tenti, E. (Compilador)

El oficio de docente. (pp. 17-69) Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2006.

GIMENO, J. Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata, 2009.

HARGREAVES, A. Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación

docente. En Birgin, A.; Dussel, I; Duschatzy, S.; Tiramonti, G. (comp.) La formación

docente. Editorial Troquel: Buenos Aires, 1998.

IMBERNÓN, F. (1994). La formación del profesorado. Buenos Aires: Paidós


1027ISSN 2177-336X

MUÑOZ, J; QUINTERO, J.; MUNÉVAR, R. Como desarrollar competencias

investigativas en educación. Cooperativa Editorial Magisterio: Bogotá, 2005.

POPPER, K. En busca de un mundo mejor. Barcelona, España: Paidós, 1994.

TEJADA, J. El proceso de investigación científica. Barcelona, España: Fundación la

caixa, 1997.


1028ISSN 2177-336X

NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES DELINEADAS NA

FORMAÇÃO INICIAL: COMPREENSÕES A PARTIR DE UM PERCURSO

ACADÊMICO

Camila José Galindo

Universidade Federal de Mato Grosso /Rondonópolis.

Grupo de Investigação sobre o Ensino e as Necessidades Formativas dos Profissionais

da Educação

[email protected]

Resumo

As necessidades formativas colocam-se como demandas emergentes à formação de

professores, já que a oferta das formações nem sempre é estruturada tendo como

referência as necessidades formativas. As pesquisas na área têm apontado avanços

conceituais e metodológicos na análise de necessidades de formação, porém esses

requerem expansão de estudos que evidenciem suas potencialidades. Nesse sentido,

utilizando-se de narrativas (auto)biográficas escritas na formação inicial de licenciandos

no contexto do projeto Necessidades formativas de professores da Educação Básica -

UFMT, apreendemos elementos que (re)configuram as necessidades formativas,

contribuindo para avanços na pesquisa sobre a temática. Nesse ínterim, privilegiou-se a

escrita de memoriais de formação sobre o percurso acadêmico e estudantil visando

perceber suas contribuições para pensar as necessidades formativas. Utilizamos um caso

específico de um aluno da Matemática para ilustrar vínculos identitários com a profissão

docente formados no percurso estudantil na Educação Básica, os quais implicam sobre a

apreensão de necessidades formativas. Consideramos avanços à análise de necessidades

formativas que passam a ser compreendidas como sendo historicamente situadas no

tempo/espaço da formação. Os dados apontam as relações cooperadas de estudo (com

apoio familiar) como favoráveis à construção da autonomia para o estudo – fator

decisivo para o delineamento de um perfil de aluno-mestre (oferece suporte à

aprendizagem de outros alunos) e de adaptações nos sistemas de ensino. Tais fatores

soam favoráveis à identificação com o conteúdo da matéria e com a docência. À

formação inicial delega-se a necessidade de reconfiguração curricular que agregue

reflexão crítica sobre o percurso de formação na apreensão de necessidades formativas.

Palavras chave: necessidades formativas, formação inicial de professores, narrativas

(auto)biográficas.

Introdução

As necessidades formativas colocam-se como demandas emergentes à formação

de professores, pois na sua complexa composição plural e multifacetada meio aos

processos e problemas educacionais, validam-se neles próprios como necessidades a

serem compreendidas no seu lócus original, considerando seu contexto histórico, social


1029ISSN 2177-336X

e cultural para serem respondidas. Como já destacamos: “(...) faz-se necessário entender

que as necessidades não são objetos isolados e desconectados dos sujeitos e dos

contextos em que elas ocorrem, desenvolvem-se, emergem e se manifestam, assumindo,

nesse sentido, uma função dialética entre sujeito que a(s) percebe, que a(s) possui e o

meio que vive e atua” (GALINDO, 2011, p.133).

Os estudos sobre as necessidades formativas (RODRIGUES e ESTEVES, 1993;

ESTRELA et al, 1998; RODRIGUES, 2006; GALINDO e INFORSATO, 2008;

GALINDO, 2011) discutem sua composição, natureza e expressões que as formatam em

representações ou concepções a partir de um conjunto de temas, conteúdos,

metodologias que se figuram como desejos ou dificuldades, ou ainda revelam situações

problemas que são consideradas possíveis de serem atendidas por meio de programas de

formação, intencionais e objetivados, mediante procedimentos de identificação de

necessidades formativas.

Galindo (2011) aponta que o alicerce das necessidades formativas é diverso:

deriva do/no trabalho docente, da/na formação inicial profissional, em experiências da

vida social que implicam sobre os processos de formação (inicial e continuada). Tais

experiências delineiam e agrupam-se em torno da formação profissional e alinham

encaminhamentos que ora superam as necessidades reveladas, ora derivam outras

necessidades. Essas possibilidades de percursos são, geralmente, pouco observadas no

âmbito dos processos de identificação de necessidades, mas para compreendê-las é

necessário considerar a „característica dinâmica das necessidades formativas‟

(RODRIGUES, 2006) que a tonaliza como sendo mutável e permanente ao mesmo

tempo sob variáveis distintas (GALINDO, 2011).

Para Barbier e Lesne (1983), as necessidades de formação podem ser

compreendidas a partir de três enfoques a se considerar: profissional, institucional e

pessoal. A esse respeito, o estudo de Galindo e Inforsato (2014) aponta dificuldades de

gestores em atender as necessidades de formação dos professores, identificando que elas

assentam, sobretudo, na estrutura dos sistemas municipais (ausência de recursos

financeiros, equipe de formação, identificação e análise das necessidades formativas, as

circunstâncias políticas e as relações estabelecidas no contexto da rede de ensino), mas

também na configuração da própria função gestora, distinta da docência. As

necessidades figuram, portanto, o lugar ocupado pelos sujeitos e a apropriação dessa

funcionalidade que a organiza profissionalmente.


1030ISSN 2177-336X

Do ponto de vista da utilização dos processos de análise de necessidades, vemos

comumente essa ser considerada um suporte, em especial, ao planejamento da formação

continuada de professores, seja no contexto brasileiro, seja no contexto internacional

onde ela se estabelece como prática comumi. Nesse lócus, seu papel fundamental está a

serviço da formação continuada no âmbito dos sistemas de ensino, das Universidades e

Institutos Superiores responsáveis pela oferta da formação contínua, ou de centros de

formaçãoii. No âmbito da formação inicial a perspectiva adotada pela análise de

necessidades recai sobre as expectativas dos alunos, seus desejos e anseios quanto à

formação e o exercício futuro da profissão.

Temos apostado no potencial formativo que pode assumir os processos de

análise de necessidades de formação no contexto da formação inicial de professores

como estratégia que minimiza os impactos da percepção dessas necessidades em

situação profissional, principalmente no início da carreira docente, e às demandas de

formação continuada. Nossas pesquisas têm nos apontado para a existência de

elementos que podem evidenciar a constituição de necessidades formativas ainda

durante a Licenciatura, ou seja, a manifestação de necessidades de formação pode-se

iniciar antes do exercício profissional – assim, delineamos como hipótese do Projeto

que coordenamos no âmbito da Universidade Federal de Mato Grosso: “Necessidades

formativas de professores da Educação Básica em Mato Grosso (2013-2017)”. Para

validá-la utilizamos da escrita de memoriais de formação junto a alunos que cursam

licenciaturas na Universidade Federal de Mato Grosso.

Para apoiar nossa posição, apoiamo-nos em alguns pesquisadores que tematizam

as necessidades formativas, a identidade docente e a formação de professores, por

exemplo Garcia (2011, p.162) que compreende o professor como sendo um sujeito em

movimento, em construção permanente de valores, crenças e atitudes que age em razão

“(...) de um tipo de eixo pessoal que o distingue de outros: sua identidade”. Nessa

compreensão, são associadas motivações, interesses, expectativas, atitudes – elementos

de necessidades formativas – e que compõem os modos de ser/ estar na profissão

docente.

Para Garcia (2011, p.162)

A identidade não é somente constructo de origem idiossincrática, mas

fruto das interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e

expressão sócio-psicológica que interage nas aprendizagens, nas formas


1031ISSN 2177-336X

cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define um modo de ser no

mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa história (...)

Essa compreensão possui relação híbrida com os apontamentos de Roldão

(2007) que entende a docência como sendo compósita de um conjunto de saberes

originados na formação profissional, pessoal e cultural. Essas concepções nos

encaminha para situar as necessidades formativas como reflexo desses elementos que

vão compondo e decompondo-se em função das circunstâncias, tempos e espaços em

que os sujeitos estão imersos; vivendo não passivamente, mas (re)criando cultura(s) e

história(s) de si com outro(s).

A identidade é, portanto, um elemento plural, multifacetado, complexo e

dinâmico – tal qual as necessidades formativas (GALINDO, 2011). Tais apontamentos

dialogam com outros divulgados que destacam o percurso estudantil e os saberes da

vida como sendo fatores relevantes e integrantes da formação docente (TARDIF, 2003;

SILVA, 2010).

Para Silva (2010) o percurso estudantil formata um habitus estudantil que é

significativamente diferente do habitus professoral, pois as ocupações, funções, tarefas

são de natureza distintas. Já para Tardif (2003) as aprendizagens conquistadas no

percurso estudantil apoiam a construção de novas aprendizagens no percurso de

formação profissional que é remodelada nessa relação e sob a interferência de outros

fatores sociais e culturais significativos.

Para Silva (2010, p.174), os papeis desenvolvidos por professores e alunos os

situam em “(...) modos de ser e estar professor/ e aluno no âmbito do processo de

ensinar e aprender na sala de aula”, ainda que tenham o mesmo lócus de atuação. A

aprendizagem da docência faz-se possível, para a autora, por meio da vivência da

docência, quando na situação de trabalho, e não por meio de modelos de referência em

situação estudantil.

Distintas, tais abordagens ressoam sobre a natureza das necessidades formativas

no contexto da formação inicial de professores. Seriam elas fruto de percurso estudantil

que, em formação profissional, (re)constroem saberes, conhecimentos, habilidades

específicos que em diálogo com outros apreendidos na escolaridade básica ressonariam

expressão na formação inicial?

Metodologia


1032ISSN 2177-336X

Adotamos as narrativas (auto)biográficas relativas à formação escolar e

acadêmica como metodologia potencial para situar a problemática da constituição das

necessidades formativas, a complexidade que as necessidades formativas assumem no

contexto da formação inicial e as projetam à formação continuada, e os elementos

constitutivos da narrativa (auto)biográfica situada sobre as aprendizagens do processo

escolar e alinhada aos impactos dessa sobre o próprio processo formativo profissional.

Apoiam a metodologia proposta: Josso (2004), Bueno (2002), Silva (2010),

Passegi (2008), Cunha (1997) e Bardin (2007). Destacamos a compreensão de Passegi

(2008) que referencia o memorial como sendo:

Gênero acadêmico autobiográfico, por meio do qual o autor se

(auto)avalia e tece críticas sobre seu percurso intelectual e profissional,

em função de uma demanda institucional. O interesse de sua narrativa é

clarificar experiências significativas para a sua formação e situar seus

projetos atuais e futuros no processo de inserção acadêmica e ascensão

profissional. (PASSEGI, 2008, p.120)

Para guiar a escrita dos memoriais, um roteiro de questões foi fornecido aos

alunos cursistas da disciplina de Didática no ano letivo de 2015, na UFMT/Cuiabá,

cursos de Licenciatura em Letras, Física, Química, Ciências Sociais, Matemática. Os

memoriais foram analisados tendo como técnica de apoio, a análise de conteúdo

(BARDIN, 2007).

Para os fins desse trabalho em que se pretende apresentar elementos

condicionantes de necessidades formativas na formação inicial, selecionamos apenas

um memorial. Hugo é nome fictício do aluno que escolhemos para ilustrar: o

reconhecimento de um processo de avanço rumo à identidade profissional docente

mediante o delineamento de escolhas que fez para si e na relação com outros; os fatores

que o condicionaram favoravelmente à escolha profissional e que se configuram

potenciais para induzirem necessidades formativas ainda no percurso de formação

inicial; constituição de indicadores de necessidades que se projetam à atuação

profissional e à formação continuada.

Memórias de Hugo: de aluno-mestre à licenciando

Com três meses no primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola

privada, meio ao sistema apostilado de ensino, e sem frequentar a pré-escola, Hugo

passa a ler fluentemente desde gibis à pequenos livros; já não se sentia mais excluído de


1033ISSN 2177-336X

situações sociais que exigiam a leitura. Ele narra: “Eu tinha muita vontade de aprender

a ler na época, pois eu saia de ônibus com minha mãe e sempre queria saber o que

estava escrito, mas não conseguia. Sempre tinha que perguntar para alguém o que

estava escrito nas placas, e não gostava de ficar para trás das minhas irmãs que já

sabiam ler e escrever” [grifos nossos]. Vemos a presença da motivação para a conquista

da autonomia para a leitura.

Hugo foi aluno bolsista na escola, tendo sido selecionado pelas boas notas já no

segundo ano do Ensino Fundamental (EF). Essa conquista foi definitiva à consolidação

de motivação para permanecer à frente do grupo de alunos nos anos sequentes, como

aluno exemplar.

Relata que sua relação com a Matemática teve início nos Anos Iniciais do EF, a

partir das dificuldades que apresentou em aprender as operações básicas: “Na 3ª série

passei a ter dificuldades em matemática nos primeiros meses, e quem me ajudava era

meu pai me ensinando tabuada. Contava com a ajuda também das minhas irmãs

tomavam de mim”. (...) “Da mesma forma tive dificuldades em matemática [na 4ª

série], mas meu pai fazia todos os problemas comigo”. No 6ª ano tirou nota baixa em

Matemática e por ocasião de troca de professor da disciplina, passou a se interessar por

ela, a compreendê-la e sentir-se desafiado em participar das aulas. Manteve-se a partir

daí com rendimento excelente: “não menos que 10 até o 2º ano do ensino médio”. Hugo

destaca a base que alicerçava seu rendimento escolar: o apoio da família, na figura do

pai que cobrava boas notas e apoiava no estudo das matérias escolares, em especial a

Matemática; e também contou com apoio de familiares para manter a estrutura

material para aprendizagem: “O livro didático já não era mais gratuito [no ensino

médio]. Eu tinha apenas o de português e matemática, que ganhei do meu tio (...)”.

O destaque na disciplina considerada pela maioria dos alunos como sendo a

mais difícil do currículo trouxe status à Hugo – lugar que ele se coloca timidamente até

o 7º ano e depois passa a disputar com outro colega da escola o lugar de melhor aluno.

“Eu passei a ensinar matemática aos meus colegas que tinham muita dificuldade, até

mesmo em tabuada. (...) Eu não gostava de participar das concorrências entre a turma,

ficava na minha, se tirasse menos que ele, não me importava nem um pouco”. Nesse

„lugar‟ Hugo se coloca na posição de Mestre, ensinando outros alunos que apresentava

dificuldades com a aprendizagem de conteúdos matemáticos e negando-se em passar

„cola‟ nas avaliações. Destaca-se a construção de um perfil de aluno-mestre que ao

mesmo tempo que aprende também ensina, coopera com os outros alunos e sente prazer


1034ISSN 2177-336X

nessa função de partilhar o conhecimento apreendido. Reconhece problemas no ensino

de anos anteriores (ausência de explicação suficiente para compreender a matéria),

busca novas estratégias de aprendizagem e reconstrói sua posição de aluno (mestre-

aprendiz). Reafirma a autonomia e a identificação com a Matemática. Vejamos o

trecho a seguir: [Na 8ª série] “(...) pude perceber algumas matérias deixadas para trás

nas séries anteriores como sistema de medidas em matemática e algumas coisas de

geometria. Foi necessário eu aprender sozinho transformações de medidas de área e

volume, para que compreendesse a disciplina (...). Apesar de não entender nada no

início, eu passei a gostar muito mais da Matemática, a professora revisou alguns

conteúdos necessários, explicou (...) eu pesquisei em livros e consegui assimilar por

conta própria. Fiquei muito contente porque nunca imaginei que conseguiria entender

algumas coisas de matemática sozinho, sem um professor do lado para explicar e me

auxiliar”. [grifos nossos]

A competição entre os alunos na realização das tarefas de estudo em sala de aula

e nas notas das avaliações é destacada como fator favorável à motivação nos estudos no

final do Ensino Fundamental. A esse respeito, destacam-se as relações pedagógicas

relações (aluno-aluno; aluno-professor; sujeitos – conhecimento) que são estabelecidas

em sala de aula, mediadas pelo professor. Nessa importante competência de ensino,

espera-se que os professores antecipem as dificuldades que os alunos possam ter,

compreenda como o aluno entende o conteúdo e estabeleça um diálogo pedagógico

entre a compreensão do aluno e a forma como o conhecimento científico da matéria se

estabelece. No entanto, Hugo destaca a individualizada por compreensão baseada nas

suas dificuldades e também naquelas que seus colegas de classe apresentavam,

buscando superá-las. Coloca-se, representativamente, na condição de mestre/ do

professor já que, na sua descrição, “ninguém entendia nada que a professora falava e a

raramente alguém tirava nota nas avaliações. Parecia que não se preocupava se

estávamos ou não aprendendo de fato, mas sim cumprir com os conteúdos do ano,

passando rapidamente por eles”.

O Ensino Médio é marcado por uma cobrança pessoal em permanecer com o

melhor desempenho na turma e ter aprovação no vestibular. Hugo adquire um perfil

ainda mais autônomo: procurava os professores para tirar dúvidas de exercícios, muitas

vezes sem a solicitação dos professores para realizar as tarefas de estudo.


1035ISSN 2177-336X

Eu resolvia todos os exercícios do livro de matemática antes da

professora passar e quando chegava nela para tirar dúvidas alguns não

dava conta de me responder porque tratava-se de problemas de

vestibular, o intervalo dela era só para tirar minhas dúvidas, me pedia

um tempo para pesquisar, era o único horário vago para isso, porque

os demais não se interessavam por questões de vestibulares e

problemas

A excelência na Matemática interferiu no desempenho escolar das matérias de

exatas e na sua condição estudantil. Hugo passa a ser referência para escola e é

requisitado por alunos de outras turmas: “comecei a ser procurado na escola porque só

tirava 10 de matemática, física, química e biologia, alguns alunos chegaram a mudar

para o meu turno, para estudarmos o mesmo horário, assim eu poderia ajuda-los”.

O desejo em cursar o ensino superior encaminhou Hugo para finalizar o Ensino

Médio em uma escola privada conceituada na cidade de Cuiabá – reiterando sua

concepção acerca da existência de discrepância entre a qualidade de ensino ofertada em

sistema privado e público.

Então fiz uma seleção para estudar no Colégio Salesiano São Gonçalo

como bolsista e fui aprovado. Estudei em período noturno. Lá as

coisas eram mais difíceis, o nível das provas mais elevado, e mais

matérias para estudar, já que se tratava de um terceiro ano do ensino

médio mais cursinho. Então aprendíamos conteúdo dos três anos do

ensino médio.

Sinteticamente, estabelecemos as seguintes categorias e relações com as

necessidades formativas:

Categorias

Indutoras

Subcategorias de análise Fator relacional

1.Relações

cooperadas

de estudo

Papel educativo da família

Indicador favorável à identificação

com a Matemática;

*ausente na formação profissional

Delineamento de um perfil de aluno-

mestre

Indicador favorável à identificação

com a docência e com a mudança de

concepção de ensino-aprendizagem

na formação profissional

2.Autonomia

para o estudo

Motivação à conquista da autonomia Indicador de busca por sanar NEF

Percurso de esforço ao bom

desempenho escolar

- importância à explicação e revisão de

conteúdos

- estudo individual / aprendizagem

autônoma

Indicador favorável ao compromisso

com a formação; à percepção e a

busca por sanar NEF


1036ISSN 2177-336X

Motivação para manter melhor

desempenho nas aulas e avaliações;

Indicadores que „camuflam‟ a

existência de necessidades de

formação Busca por compreender as dúvidas dos

colegas e ajuda-los

3.Adaptações

aos sistemas

escolares

Transições escolares entre sistemas de

ensino público X privado

Indicador de dificuldades quanto aos

perfis de professores/ aulas que

(des)favorecem aprendizagens mais

ou menos significativas que geram

(novas ou validam antigas) NEF

Ingresso no ensino superior

O percurso estudantil de Hugo, alinha alguns fatores indicadores da presença de

necessidades formativas que são conduzidas originalmente pré formação profissional,

ou seja, no percurso estudantil na Educação Básica, o que delega à formação inicial

duas possibilidades: retificá-las ou reconduzi-las à propósito de uma formação reflexiva

e crítica que integre: formação básica vivida, o ensino na escola no momento da

formação profissional em articulação com os conhecimentos profissionais aprendidos na

universidade. Eis a nossa defesa no uso de memoriais de formação nas aulas de Didática

junto as licenciaturas.

O ingresso no curso de formação de professores, Licenciatura em Matemática,

foi um percurso iniciado com dificuldades na transição de sistemas privado e público,

porém superado com apoio de familiares e esforço pessoal para obter melhores

rendimentos. Tais fatores induziram-no a assumir papel de referência no estudo da

Matemática – o que o fez buscar duplamente por mais conhecimentos e autonomia de

estudo. Porém a escola, aquém da sua condição de aprendizagem não ofertou apoio e

orientação para prosseguir com estudos orientados, levando-o a construir conhecimentos

que foram questionados quando ingressou na universidade, gerando ainda mais

dificuldades: para aprender o conteúdo da matéria e descontruir aprendizagens já

adquiridas. Adulto e imerso no mundo do trabalho, sem apoio para estudar, obtém

várias reprovações. A clareza quanto as suas dificuldades o faz permanecer no curso,

pontuar limites de suas aprendizagens e desejar atuar como docente do Ensino

Fundamental II, pois acredita que reside nessa etapa o momento para potencializar as

aprendizagens dos alunos.

Pelo exposto, as necessidades formativas na formação inicial vão se

(re)compondo significativamente rumo às expressões de desejos e expectativas, mas

também de dificuldades na aprendizagem de conteúdos específicos os quais estão

ligados a ausência de apoio no caso analisado. Ao curso de Licenciatura, explicita-se a

necessidade de pensar formas de apoiar o estudo dos alunos, orientando-os para superar


1037ISSN 2177-336X

dificuldades relacionadas a aprendizagens de conteúdos escolares e de construção de

novos saberes.

Resultados

A escrita (auto)biográfica apontou a gênese histórica das necessidades

formativas situadas em um percurso experiencial de carácter formativo dado anterior ao

ingresso no curso de Licenciatura – momento em que espera-se ser capaz de

(des)construir (in)certezas que alicerçam as concepções e as práticas profissionais. O

Memorial de formação estudantil e acadêmica de Hugo comprovou haver elementos que

consolidam a existência de necessidades formativas latentes durante a formação inicial.

Assim, as necessidades assumem gênese situada num percurso de formação, não

podendo ser compreendidas na sua expressão representativa de forma localizada e

pontual.

Tal apontamento recoloca desafios à formação inicial, às propostas de formação

de professores, e situa as necessidades formativas num novo horizonte mais alargado de

possibilidades e desafios.

A natureza do problema em estudo nos encaminhou no contexto do Projeto de

Pesquisa “Necessidades formativas de professores da Educação Básica em Mato

Grosso” à consideração de que a formação inicial pautada em conhecimentos técnicos

específicos sobre a profissão precisa alinhar-se à realidade da profissão (docência) e de

seu local de trabalho (a escola), promovendo-se para além de práticas informativas,

antes reflexivas e orientadas à condução de revisões dos processos formativos

anteriores, adquiridos em outros contextos sociais educacionais, principalmente aqueles

cunhados por meio da educação escolar.

À formação continuada é desafiada no seio dos sistemas a (re)pensar suas

condução, orientando-se pelas necessidades formativas identificadas em serviço e

vinculadas à formação anterior, dada em percurso longínquo.

Conclusão

O percurso estudantil que delineia a formação faz-se um indicador potencial à

indução de hábitos profissionais em construção; são ainda entendidos como potenciais

indutores de necessidades formativas: apresentam-se na construção do percurso

identitário da profissão docente, nos aspectos que compõe a cultura profissional e

pessoal do professor. Tais elementos são relacionais e estão imbricados com a forma


1038ISSN 2177-336X

com que o(s) sujeito(s) relaciona(m)-se com o objeto central da sua ocupação estudantil

universitária, os conteúdos e procedimentos didáticos do ensino – com os quais deverá

exercer a docência futuramente.

Assim, a formação inicial requer proporcionar procedimentos reflexivos internos

pelos quais o(s) licenciando(s) possa(m) identificar-se como agente protagonista da sua

formação, reconhecer os limites e os êxitos de suas experiências formativas estudantis

durante a Educação Básica para delinear e escolher caminhos e formas que o(s)

coloque(m) numa situação intimista consigo e com o objeto de sua formação.

Defendemos ainda, a importância de (re)conhecer(em) e buscar(em) respostas às

necessidades colocadas em evidência ainda durante o curso de graduação. Nesse

ínterim, os cursos de graduação requerem em suas disciplinas, metodologias e processos

reflexivos favoráveis à expressão identitária da docência e de necessidades formativas.

__________________

i A esse respeito ver Estrela et al (1998).

ii Os centros de formação configuram-se como instituições que servem de apoio aos sistemas

educacionais; são responsáveis pela estrutura e oferta de formação continuada para professores. Essa

configuração pode ser encontrada em Portugal (ver Ferreira, 1994). No Brasil apenas o estado de Mato

Grosso apresenta tal organização; porém inexiste estudos que demonstrem como esses realizam a oferta

de formação e se essa oferta está alicerçada em processos de análise de necessidades.

Referências Bibliográficas

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2007.

BUENO, Belmira Oliveira. O método autobiográfico e os estudos com histórias de vida

de professores: a questão da subjetividade. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28,

n. 1, p. 11-30, jan./jun. 2002.

CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora! as narrativas como alternativas pedagógicas

na pesquisa e no ensino. Revista Faculdade Educação da USP, São Paulo, v. 23, n. 1-

2 , Jan./Dez. 1997.

ESTRELA, T. et al. Necessidades de formação contínua de professores: uma tentativa

de resposta a pedido de centros de formação. Revista de Educação – Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa, v. 7, n. 2,

p.129-149. 1998.


1039ISSN 2177-336X

GALINDO, C. J. Análise de necessidades de formação continuada de professores: uma

contribuição às propostas de formação. Tese (Doutorado). 2011. Araraquara. Faculdade

de Ciências e Letras. Universidade Estadual Paulista. 2011, 383f.

GALINDO, C. J.; INFORSATO, E. C. do. Manifestações de necessidades de formação

continuada por professores do 1º ciclo do ensino fundamental. Dialogia, São Paulo, v.7,

n.1, p.63-76, 2008.

GALINDO, C. J.; INFORSATO, E. do C. A formação continuada nos sistemas

municipais paulistas: perspectiva(s) de gestores de Educação sobre as necessidades

formativas docentes. Faces da escola em Ibero-América. 2014, p.131-148.

GARCIA, W. E. (Org). Os professores e suas identidades: o desvelamento de suas

heterogeneidades. Bernadete Gatti: educadora e pesquisadora. Belo Horizonte:

Autêntica, p.161-170.

JOSSO, Marie Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

PASSEGI, M. da C. Memoriais: injunção institucional e sedução autobiográfica. In:

PASSEGI, M. da C; SOUZA, E. C. (Org.) (Auto)Biografia: formação, territórios e

saberes. São Paulo: Paulus; Natal: EDUFRN, 2008. P. 103-132.

RODRIGUES, A. Análise de práticas e de necessidades de formação. Porto: Porto

Editora, 2006.

RODRIGUES, A; ESTEVES, M. A análise de necessidades na formação de

professores. Coleção Ciências da Educação. Porto: Editora Porto, 1993.

ROLDÃO, M. do C. Função docente: natureza e construção do conhecimento

profissional. Revista Brasileira de Educação. v. 12, n.34, jan-abr, p.94-103, 2007.

SILVA, M. da. História de escolarização, habitus estudantil, habitus professoral: uma

didática. In: SOUZA, E. C.; GALLEGO, R. de C. (Orgs). Espaços, tempos e gerações:

perspectivas (auto)biográficas. São Paulo: Cultura Acadêmica. p.161-180.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2003.


1040ISSN 2177-336X

Documents

DA FORMAÇÃO À INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE ...respostas aos desafios da profissão docente e de necessidades formativas expressas nos diversos momentos da formação e da inserção