Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DA LEITURA DO MUNDO AO MUNDO DA LEITURA
(A LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL)
Por: Simone Epelbaum
Orientador
Prof.ª ....................................
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DA LEITURA DO MUNDO AO MUNDO DA LEITURA
(A LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL)
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Candido Mendes como condição
prévia para a conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu” em Educação Infantil e
Desenvolvimento.
Por: Simone Epelbaum
3
DEDICATÓRIA
............................................................................
............................................................................
............................................................................
.........................................................................
4
AGRADECIMENTOS
............................................................................
............................................................................
............................................................................
.........................................................................
5
RESUMO
A monografia busca demonstrar a importância da leitura no desenvolvimento
biopsicossocial da criança, pautado na justificativa de que ler não é tão somente a
decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de aprendizado
estabelecido a partir do condicionamento estímulo-resposta (perspectiva
behaviorista-skinneriana), mas também, e principalmente, um processo de
compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos bem como culturais, econômicos
e políticos (perspectiva cognitiva-sociológica). O objetivo do trabalho é propor uma
reflexão acerca do lugar e do papel da literatura na Educação Infantil.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta monografia foi a pesquisa bibliográfica.
Utilizou-se como fonte de consulta de consulta livros, monografias, artigos e
publicações eletrônicas que abordam o tema em análise.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08
CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL................................................................ 10
CAPÍTULO II
A LITERATURA INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA........... 22
CAPÍTULO III
AS CONTRIBUIÇÕES DOS CONTOS INFANTIS NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA..............................................................
32
CONCLUSÃO ................................................................................................. 39
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 40
ÍNDICE ............................................................................................................ 44
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 45
8
INTRODUÇÃO
A leitura é uma importante atividade para o desenvolvimento da
imaginação dos indivíduos. Desde muito cedo, antes de terem conhecimento das
letras, crianças de diferentes idades se encantam pelas histórias infantis que lhes
são lidas - ou contadas oralmente. E a cada nova releitura da mesma história, uma
nova imaginação reaparece, novos significados são dados aos fenômenos, aos
personagens, às cenas etc. Em muitos livros infantis estão acompanhados os
desenhos, que acrescentam às histórias material pictográfico de cenas, cor e
fenômenos complementares, além das formas e expressões faciais que recebem os
diferentes personagens que dão "movimento" ao texto.
Ouvir e ler histórias é entrar em um mundo encantador, onde sonho,
fantasia e imaginação se misturam numa realidade única, e levam a criança a
vivenciar as emoções em parceria com os personagens da história, introduzindo
assim situações da realidade.
Uma história traz consigo inúmeras possibilidades de aprendizagem.
Entre elas estão os valores apontados no texto, os quais poderão ser objeto de
diálogo com as crianças, possibilitando a troca de opiniões e o desenvolvimento de
sua capacidade de expressão.
O presente trabalho busca demonstrar a importância da leitura no
desenvolvimento biopsicossocial da criança, pautado na justificativa de que ler não é
tão somente a decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de
aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estímulo-resposta
(perspectiva behaviorista-skinneriana), mas também, e principalmente, um processo
de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos bem como culturais, econômicos
e políticos (perspectiva cognitiva-sociológica).
9
Dessa forma, o trabalho tem por objetivos: ampliar o conceito de
leitura, analisando seus diferentes níveis (sensorial, emocional e racional);
apresentar de que modo e quando começamos a ler, bem como a influência das
primeiras leituras no processo de construção do conhecimento; propor uma reflexão
acerca do lugar e do papel da literatura na Educação Infantil.
Busca-se com o estudo demonstrar que o conhecimento da língua não
é suficiente para que a leitura se efetive. Na verdade, o leitor pré existe à descoberta
do significado das palavras escritas, foi-se configurando no decorrer das
experiências de vida, desde as mais elementares e individuais às oriundas do
intercâmbio de seu mundo pessoal e universo social e cultural circundante.
10
CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento da criança, assim como sua aprendizagem,
acontece por meio da relação que ela estabelece com outras pessoas e com o meio
em um contexto histórico e social. Segundo Bassedas et al. (1999), uma criança
estará mais aberta à determinada aprendizagem dependendo do contexto em que
ela está inserida ao contrário do que muitas vezes é esperado na sociedade.
[...] destaquemos a importância do contexto no qual se desenvolvem
as crianças. Os meios ricos em afeto e estimulação permitem uma
evolução mais rápida no desenvolvimento das capacidades do que
em outros contextos menos ricos em estímulos (BASSEDAS et al.,
1999, p.30).
Desde o início da vida, as ações são construídas nas interações
estabelecidas com os outros e com o meio. É o outro quem promove com a criança
as primeiras interpretações e constrói os primeiros significados do mundo externo
quando, num processo dialógico, dá sentido ao choro, ao gesto, o que aos poucos
vai sendo compreendido e respondido pela criança.
Bassedas et al. (1999) classificam três grandes áreas do
desenvolvimento infantil: motora, cognitiva e afetiva.
- Área motora: inclui tudo o que se relaciona com a capacidade de
movimento do corpo humano tanto de sua globalidade quanto dos
seguimentos.
- Área cognitiva: aborda as capacidades que permitem compreender
o mundo, nas diferentes idades, e de atuar nele, através do uso da
linguagem ou mediante o uso de situações problemáticas que se
apresentam.
11
- Área Afetiva: engloba os aspectos relacionados com as
possibilidades de sentir-se bem consigo mesmo (equilíbrio pessoal),
o que permite confrontar-se com situações e pessoas novas (relação
interpessoal) e ir estabelecendo relações cada vez mais alheias,
distanciadas bem como atuar no mundo que o rodeia (atuação e
inserção social) (BASSEDAS et al. 1999, p. 31).
Estas áreas foram divididas somente por motivos didáticos, para que
fossem compreendidas suas peculiaridades, pois como seres integrados e
indivisíveis. O desenvolvimento se dá também de maneira integrada.
1.1 Características de desenvolvimento na área motora
No desenvolvimento motor duas etapas são evidenciadas: o primeiro
ocorrido no primeiro ano que culmina com a capacidade de locomoção
independente; em seguida a segunda etapa entre o segundo e o sexto ano de vida
onde ocorre um controle e domínio das principais capacidades motoras essenciais
(correr, saltar, caminhar), o conhecimento das partes do corpo e suas possibilidades
motoras. No decorrer dos seis primeiros anos de vida, a criança vive um conjunto de
transformações muito extensas, passando da total dependência dos primeiros
momentos para uma quase completa autonomia até o final do sexto ano.
Quando a criança nasce ela é completamente dependente do adulto,
ela nasce com dois reflexos básicos que lhe garantem a sobrevivência: os reflexos
de preensão e sucção.
Outro aspecto importante que se desenvolve é a utilização das mãos, a
criança explora o mundo através do uso das mãos. No, início a criança tem apenas
o reflexo de preensão, mas através do uso ela vai evoluindo até adquirir o que
denominamos movimento de pinça fina, o que permite o uso mais preciso dos
movimentos. As mãos passam de simples instrumentos para fontes de comunicação
e participação do mundo. Ao bater palmas ou representar músicas utilizando as
mãos, às crianças participam das relações com o seu meio ambiente.
12
Do segundo ao sexto ano após a criança ter alcançado uma das mais
importantes aquisições, a conquista da marcha, a criança inicia o domínio do
conhecimento do corpo e das suas possibilidades no tempo e no espaço. O
desenvolvimento do esquema corporal e sua representação e orientação espacial e
do tempo, acontecem de maneira gradual.
Durante os próximos anos, todas as experiências relacionadas com o
corpo, experiências verbais, motoras, e representações cognitivas contribuem para a
construção do esquema corporal. No final da etapa de Educação Infantil iniciar-se-á
a tomada de consciência e interiorização da imagem corporal que permite que a
criança se situe no tempo e no espaço. Ocorre também uma progressiva
independência motora e uma coordenação que lhes possibilita coordenar cada vez
mais de maneira mais precisa os músculos. É possível evidenciar e diferenciar
algumas habilidades que colaboram para esta crescente coordenação, habilidades
de locomoção e deslocamento, habilidades de não locomoção-equilíbrio e
estabilidade, habilidades de projeção, recepção e manipulação. Através do
desenvolvimento destas habilidades, cada vez mais a criança experimenta o
domínio do conhecimento, das possibilidades do próprio corpo e das possibilidades
deste mesmo corpo no espaço e tempo o que é fundamental para a construção da
própria identidade.
A aquisição da linguagem aos dois anos colabora para que a criança
se organize em relação ao seu corpo que agora pode ser nomeado. Por volta dos
seis anos a criança torna-se capaz de descobrir a simetria imaginária que divide o
corpo em duas partes direita e esquerda. Outro elemento que ajuda a desenvolver o
esquema corporal é o exercício de aptidões básicas; força, flexibilidade, agilidade e
velocidade. É importante evidenciar que estas aptidões devem ser exercitadas de
maneira lúdica e não competitiva permitindo assim que a criança construa uma
representação corporal ajustada e sinta-se motivada a conhecer suas capacidades e
possibilidades. As experiências corporais são fundamentais para aquisições
posteriores como evidencia Bassedas et al. (1999, p. 35):
É importante que não nos esqueçamos de um aspecto que está
relacionado com todo trabalho relacionado com o corpo e que é base
13
de todas as aquisições posteriores. As experiências que a criança
vive em relação a seu corpo dão lhe a imagem que será um dos
aspectos que a ajudarão a delimitar uma determinada maneira de ver
a si mesma. Se suas experiências ajudarem-na a ter uma percepção
positiva de si mesma, ajustada, com possibilidades de superação,
como a aceitação dos próprios defeitos, a criança poderá ter uma
boa auto-estima, que lhe permitirá também ter confiança em suas
possibilidades.
Portanto todo trabalho realizado com o corpo está relacionado com a
maneira com que a criança vê a si mesma o ambiente e aos outros de acordo com
seu ponto de vista.
Outro ponto do desenvolvimento é a orientação no espaço e no tempo.
Varias experiências vividas demonstram às crianças a maneira que os adultos têm
de se relacionar com os outros e o ambiente em relação ao tempo e ao espaço. Aos
poucos a criança vai interiorizando estas idéias. As ações motoras contribuem para
que as crianças ajustem conceitos como perto, longe, amanhã, cedo, noite, dia;
atividades onde elas utilizam alto, embaixo, de um lado, de outro. Nesta etapa, o
principal referencial é o corpo, só mais tarde elas poderão relativizar, somente à
medida que puderem se ver em relação ao outro. É preciso lembrar da construção
da noção de duração, de sucessão, de ritmos.
“As noções temporais e espaciais são muito importantes na
organização pessoal das crianças pequenas e, também, para o desenvolvimento de
suas capacidades cognitivas” (BASSEDAS et al., 1999, p. 36).
1.2 Características do desenvolvimento na área cognitiva
As capacidades cognitivas são definidas como capacidades de
raciocínio e de pensamento. A criança nasce com dotação genética para fazer parte
da espécie humana. Porém as crianças exigem muita atenção dos adultos até
14
atingirem a autonomia. Este processo é bastante longo se comparado a outras
espécies.A capacidade de cognição e linguagem são características do ser humano.
A primeira etapa aqui caracterizada vai do nascimento à conquista da
linguagem verbal. Esta conquista permite à criança ter acesso ao sistema de
símbolos garantindo que ela se comunique. Esta aquisição é básica para todo o
desenvolvimento posterior das capacidades de raciocínio.
A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações
(motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência
eminentemente prática, sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à
palavra-frase. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferença (o
mundo é ela).
Outra fonte de conhecimento nesta etapa é a ação que a criança
exerce sobre o meio. Durante o primeiro ano de vida, a criança experimenta várias
situações de comunicação entre ela e o adulto, o que se torna momento de
importantes aquisições, como nos afirmam os autores anteriormente citados “trocam
informações e estabelecem alguns laços afetivos, primordiais para o crescimento e o
desenvolvimento de todas as capacidades” (BASSEDAS et al.,1999, p. 38).
Estas relações oferecem à criança subsídios para gradativamente
construir seu conceito em relação ao meio e aprender pelo contexto. Outro ponto
importante relatado pelos autores é a visão otimista que o adulto tem em relação à
criança, o que a impulsiona a se desenvolver. Um exemplo típico desta situação é o
fato de que o adulto conversa com a criança como se ela fosse capaz de
compreender o sistema simbólico utilizado, neste caso a linguagem. A criança com
isto aprende pelo contexto. Esta atitude é fundamental “é ela que apresenta
condições de estabilidade, de afeto, de tranqüilidade e de estimulação para que tudo
isso seja possível” (BASSEDAS et al., 1999,p. 39).
Segundo Piaget o desenvolvimento da criança se dá em períodos, são
eles:
15
a) Período simbólico (2 a 4 anos): neste período surge a função semiótica que
permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.
Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação, é o período da
fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. A linguagem está no nível do monólogo
coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as
argumentações dos outros. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro
do coletivo.
b) Período Intuitivo (4 a 7 anos): este período é a “Idade dos porquês”, onde o
indivíduo pergunta o tempo todo.Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a
fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio
ponto de vista. Quanto à linguagem, não mantém uma conversação longa, mas já é
capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
A partir da importante aquisição da linguagem, a criança vai em um
esforço contínuo tentando compreender o mundo que a cerca e a ele se adaptar.
Sua forma de pensar é muito diferente da lógica do adulto.
As situações vivenciadas permitem que as crianças ampliem
gradativamente seus esquemas de conhecimento, o que possibilita um avanço
gradual em sua lógica, aproximando-a cada vez mais da lógica do adulto. Esta
evolução se dá através de situações onde a criança é levada a questionar suas
hipóteses construindo novas.
A linguagem torna-se instrumento do desenvolvimento além de um
instrumento de comunicação.
1.3 Características do desenvolvimento infantil na área afetiva
Engloba as relações consigo mesmo e com os outros. Segundo
Bassedas et al. (1999, p. 43) “o substrato que possibilita um bom desenvolvimento
psicomotor, cognitivo e lingüístico é a progressiva construção da identidade pessoal
16
(a personalidade) juntamente com as capacidades de relacionar-se e comunicar-se
com outras pessoas.”
As crianças vão construindo sua maneira de ver o mundo e ver o outro
a partir de relações que vivenciam.Este processo se dá ao longo de toda sua
evolução, é um processo contínuo e permanente. Os autores acima citados afirmam
que
A personalidade estrutura-se a partir da relação com outras pessoas
e nessas interações vai sendo interiorizada. Dessa perspectiva é
conseqüente atribuir uma grande importância às relações e às
interações entre as pessoas. Como fator que possibilita a construção
progressiva da identidade da pessoa e do desenvolvimento de todas
as suas capacidades (BASSEDAS et al., 1999, p. 43).
A maioria das crianças nasce em um ambiente de estima e cuidado.
Neste ambiente vão organizando as primeiras relações vivenciadas. Atitudes de
sorriso, choro, que ocorrem neste ambiente constituem um momento de trocas entre
as crianças e os adultos. Esta relação é fundamental para que a criança inicie seu
processo de socialização e atue como indivíduo. O ser humano tem várias
necessidades ao nascer que são resolvidas nas relações com outras pessoas sendo
assim,
Essa relação é que permite desenvolver e amadurecer todo seu
potencial biogenético o qual por sua vez irá deixá-lo responder aos
poucos e de maneira adaptada,às suas potencialidades e aos
estímulos externos.Essa relação tão próspera será o início do
estabelecimento de vínculos afetivos que são extremamente
necessários durante todo o processo de socialização das pessoas
(BASSEDAS et al., 1999, p. 44).
Os cuidados dispensados à criança geram um sentimento de
segurança o que a torna uma criança segura. Através do estreitamento do vínculo,
as crianças vão gradativamente diferenciando as pessoas que as cercam e
respondendo a elas de maneira diferenciada.
17
Durante o primeiro ano a criança estabelece contato com um número
limitado de pessoas e a segurança gerada nestas relações de cuidado e prazer
permitem que as crianças estabeleçam novas relações com pessoas que lhe são
estranhas.
No segundo ano de vida, a criança já possui mais liberdade e
autonomia com a conquista da marcha e aquisição da linguagem. Neste ponto ela já
se reconhece no espelho e em fotografias, já conhece várias características das
relações sociais. Sabe que algumas atitudes lhe são permitidas e outras não. O
processo de conquista da autonomia, meta do processo educativo já teve início.
Este caminho é longo com momentos de dificuldades que são
superados por meio das relações de afeto e de confiança que a criança vivencia. No
primeiro ano de vida os adultos são responsáveis pela organização da vida das
crianças. Por volta de dois anos a criança a criança inicia um processo de oposição
que fortalecerá sua personalidade. A atitude dos adultos que cercam esta criança
são fundamentais. Dependendo da atitude dos adultos é a maneira como a criança
passará a agir. Caso os adultos sejam muito permissivos a criança se torna
onipotente, e em caso de adultos muito repressivos crianças tímidas e retraídas
surgem. Nesta etapa as crianças precisam saber que a sociedade contém regras
que são alheias a sua vontade.
Por volta de três anos, as crianças percebem que têm que partilhar a
atenção e o tempo dos adultos, o que pode gerar sentimentos de rivalidade em
relação aos outros membros da família.
As experiências que as crianças vivenciam no decorrer dos anos em
todos os contextos (família, escola, entre amigos e amigas) fazem
com que elas interiorizem uma imagem e um conhecimento de si
mesma... e ao mesmo tempo, adquiram uma valorização do próprio
conceito que é transmitido por pessoas significativas em sua relação
diária. Isso representa a auto-estima (BASSEDAS et al., 1999, p. 45).
18
Segundo o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil
(1998, p. 30), “a auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande
parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo”.
A auto-estima positiva proporciona um maior êxito escolar e a
possibilidade de construir relações sócio-construtivas. Pais e professores que
demonstrem afeto, disciplina e respeito pelas possibilidades das crianças estão
contribuindo para o processo de construção da autonomia, meta de todo processo
educativo.
Outro ponto importante na construção da autonomia é o controle das
necessidades fisiológicas com a conquista do uso das instalações sanitárias.
Gradativamente a criança vai tendo mais condições de se despir e vestir.
A conquista da capacidade de se alimentar independente da ajuda do
adulto, proporciona mais um ponto de autonomia importante no desenvolvimento da
criança.
A conquista de amizades também se mostra importante nesta idade.
As crianças que antes representavam rivais para tomar brinquedos e a atenção dos
adultos, pouco a pouco vão se tornando colegas que contribuem com agradáveis
momentos de trocas e brincadeiras isto, se as regras forem respeitadas.Neste ponto
aprender a ceder, a partilhar, a lutar pelo seu desejo é extremamente importante.
O conhecimento do processo de desenvolvimento infantil dá ao
professor mais condições para planejar e conduzir o processo pedagógico que deve
atingir o âmbito pessoal e social e o âmbito do conhecimento do mundo.
1.4 Escola Infantil: desenvolvendo competências
Conhecer o processo pelo qual as crianças se desenvolvem, é
importante, mas importante também é determinar ou conhecer quais capacidades
19
precisam ser desenvolvidas nas crianças para que elas possam atuar no mundo
atual. Um mundo que muda permanentemente, onde produtos têm vida muito curta,
onde o conhecimento se renova a cada dia, um mundo onde o que parece hoje atual
e inovador pode ser tornar obsoleto no dia seguinte.
A criança deve vivenciar na escola, experiências que lhe permitam a
formação pessoal e social e lhe dê condições de conhecer o mundo que as cerca.
Isto através do movimento, da música, das artes visuais, da construção da
linguagem oral e escrita, do conhecimento da natureza, e da sociedade, da
construção de conceitos matemáticos. Mas muito mais que conhecimentos precisam
desenvolver capacidades, competências. A meta da escola deve ser cada vez mais
o desenvolvimento de competências pessoais. Muito mais que formar gramáticos ou
lingüistas, a escola deve formar pessoas que se comuniquem com eficiência.Mais
que pessoas capazes de dominar esta ou aquela máquina é preciso formar cidadãos
capazes de aprender a manusear qualquer nova máquina que lhe seja apresentada.
De acordo com Machado (2001, p. 15):
As competências constituem, portanto padrões de articulação do
conhecimento a serviço da inteligência. Podem ser associadas desde
aos esquemas mais simples de ação até as formas mais elaboradas
de mobilização do conhecimento, como capacidade de expressão
nas diversas linguagens, a capacidade de argumentação na defesa
de um ponto de vista, a capacidade de tomar decisões de enfrentar
situações problemas de pensar e elaborar propostas de intervenção
na realidade.
A escola tem por finalidade básica a construção de cidadãos: as
pessoas é que são importantes não os conhecimentos, como afirma Machado (2001,
18):
Um dado nunca se transforma em informação se não houver uma
pessoa que se interesse por ele, que o interprete e lhe atribua um
significado, todo o conhecimento do mundo não vale um tostão
20
furado, se não estiver a serviço da inteligência, ou seja, dos projetos
das pessoais.
Portanto para que a escola alcance sua finalidade primeira explicitada
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96, em seu art.
22 que afirma que a “educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.” Construção da cidadania, entendida como “a construção de uma
articulação permanente e consistente entre projetos individuais e coletivos”.
É preciso alcançar uma atuação que proporcione o desenvolvimento de
capacidades. Capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, da
relação interpessoal e inserção social como afirma o referencial.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil conceitua
estas capacidades da seguinte forma:
As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto-
conhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao
deslocamento com segurança.
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao
desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de
formas de representação e comunicação, envolvendo a resolução de
problemas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da
auto-estima, às atitudes de convívio social, à compreensão de si
mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade
de produção artística e apreciação desta produção oriundas das
diversas culturas.
As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de
construção de valores que norteiam a ação das crianças.
As capacidades de relação interpessoal estão associadas à
possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio
21
social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de
temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade
de cada criança perceber-se membro participante de um grupo uma
sociedade (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, p. 48).
Estas capacidades são alcançadas mediante trabalho bem planejado e
estruturado tendo como meios os conteúdos. Através de projetos de trabalho onde
as atividades são organizadas quanto ao tempo, o espaço e principalmente o
interesse dos alunos.
22
CAPÍTULO II
A LITERATURA INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
2.1 Literatura e leitura
Pode-se compreender literatura como o conjunto das produções do
intelecto humano, falada ou escrita, que despertam o sentimento do belo pela
perfeição da forma e pela excelência das idéias. O objeto da literatura é a obra
literária, genericamente falando, seria qualquer produção intelectual escrita ou
falada. Esteticamente, é obra literária se provocar emoção.
A literatura, enquanto conhecimento, está diretamente relacionada às
funções psicológica, formativa e de conhecimento de mundo.
A função psicológica está vinculada ao aspecto da gratuidade, pois,
sendo inerente a qualquer ser humano a necessidade de ficção e fantasia, a
literatura é uma das formas de sistematização e satisfação dessa necessidade, que
pode ocorrer através de poesia, mitos, lendas, contos de fada, etc.
A função formativa ou educativa da literatura vai além da educação do
ponto de vista puramente pedagógico, sendo uma forma de recriação da realidade,
contribuindo com a formação da personalidade integral do homem, apresentando a
vida em sua totalidade, o belo e o feio, o bem e o mal com suas contradições, para
que nela o leitor possa reconhecer as forças conflitantes que a organizam. Segundo
Rosenfeld (1976, p. 58), a literatura não tem como função a transmissão de
conceitos exatos, mas “suscita uma poderosa animação da nossa sensibilidade, da
nossa imaginação e do nosso entendimento”.
23
A função literária de conhecimento de mundo e do ser está vinculada à
construção autônoma da obra, mas sem perder o contato com sua fonte de
inspiração – a realidade social e humana, que é recriada por meio das fantasias e
das imagens do autor, para sugerir as virtualidades de uma experiência interna e
externa. Por meio da reconstrução interpretativa da realidade, a literatura possibilita
ao homem o conhecimento e a reorganização da complexidade, tanto do seu caos
interior quanto exterior, pois a ordenação especial das palavras constitui um todo
significativo, através do qual a mensagem atua.
Na concepção de Aguiar e Bordini (1993, p. 14):
a obra literária pode ser entendida como uma tomada de consciência
do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a
esse mundo pelo autor. Assim, não é um mero reflexo na mente, que
se traduz em palavras, mas o resultado de uma interação ao mesmo
tempo receptiva e criadora. Essa interação se processa através da
mediação da linguagem verbal, escrita ou falada [...].
No campo da Educação Infantil, até as duas primeiras décadas do século
XX, as obras produzidas para a infância, apresentavam um caráter ético-didático, ou
seja, o livro tinha a finalidade única de educar, apresentar modelos, moldar a criança
de acordo com as expectativas dos adultos. Havia poucas histórias que falavam da
vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a
afirmação da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhança, da
escola, da vida (ELINE, 2009).
Pode-se atribuir, verdadeiramente, o início da literatura infantil brasileira à
Monteiro Lobato, em 1921, com a publicação de “Reinações de Narizinho”. O
conjunto da obra de Monteiro Lobato apresenta problemas sociais, políticos
econômicos e culturais que, através das especulações e discussões dos
personagens. Criador do Sítio do Picapau Amarelo, um local onde tudo pode
acontecer e onde tudo se pode saber, pois não há o que Dona Benta ignore, não há
o que Tia Nastácia não esteja disposta a fazer, não há lugar no mundo inteiro (da
Lua ao Reino das Águas Claras) onde Narizinho e Pedrinho não tenham vontade de
24
ir, e não tenham ido; onde vivem o Burro Falante – um filósofo conselheiro, o
Marquês de Rabicó – um porco capaz de tudo comer -, o pacato rinoceronte
Quindim, o Visconde de Sabugosa – um sábio sabugo de milho -, e a fantástica
boneca Emília. É nesse sítio, aonde chegam almirantes ingleses, anjinhos caídos do
céu, Saci ou Peter Pan, a fantasia e a realidade se misturam o tempo todo. A lógica
que impera no sítio não é a do adulto, mas lá o adulto entra no jogo da criança e se
discute a História do mundo, se vive a mitologia grega, se debate o petróleo
brasileiro, se analisa a moral das fábulas e uma reforma da natureza, se recebem
todas as personagens dos contos de fadas (ROSA, 2003).
Segundo Zilberman (2003, p. 29), “a Literatura Infantil é levada a realizar
sua função formadora, que não se confunde com uma função pedagógica. Ela dá
conta de uma tarefa que está voltada toda a cultura de conhecimento do mundo e do
ser”.
Coelho (2000, p. 43) aponta que a literatura infantil é “o meio ideal não só
para auxiliá-las a desenvolver suas potencialidades naturais, como também auxiliá-
las nas várias etapas de amadurecimento que medeiam entre a infância e a idade
adulta”.
Importante se faz mencionar que antes de pensarmos em literatura infantil
devemos pensar na própria leitura. O ato de ler é um processo de compreensão, de
entender o mundo a partir da capacidade de interação do homem com o outro
através de palavras submetidas a um determinado contexto. Conforme aponta
Souza (1992, p. 22):
A leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados
através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o
lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as
influências de um determinado contexto. Esse processo leva o
indivíduo a uma compreensão particular da realidade.
Para Freire (2000, p. 11) a compreensão do texto se dá a partir de uma
leitura crítica, percebendo a relação entre o texto e o contexto:
25
O ato de ler não esgota na decodificação pura da palavra escrita (...).
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão
do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção
das relações entre o texto e o contexto.
Dessa forma, um leitor não é apenas um decifrador de sinais, mas sim um
indivíduo que se coloca como co-enunciador, travando um diálogo com o escritor,
sendo capaz de construir o universo textual e produtivo na medida em que refaz o
percurso do autor, instituindo-se como sujeito do processo de ler.
Nesse aspecto, Dowbor (2007, p. 103-104) coloca que:
Não poderíamos, assim, falar da importância da leitura no processo
de alfabetização sem remeter à importância da leitura de mundo que
cada um de nós temos. [...] É na relação entre a leitura do mundo e a
leitura da palavra que construímos e reconstruímos significados. É na
gostosura da brincadeira e dos encontros marcados entre essas
duas “leituras”, quando nos é permitido vivê-los, que nos
experienciamos no aprendizado de ler a palavra escrita. Não é por
acaso que dizemos que ler de verdade é construir significados. [...] o
desafio que temos então nas escolas, e mais especificamente nas
salas de aula, é o de ensinar a ler sem realizar a separação entre a
leitura do mundo do aluno e a leitura de sua palavra. [...] Quando
escrevemos ou lemos, não o fazemos como se estivéssemos soltos
no ar. Fazemo-lo sempre com base naquilo que somos, com a visão
do mundo que temos, da qual fazem parte nossos valores, desejos,
sonhos e experiências de vida.
No entanto, de acordo com Rego (1998, p. 50):
A maior parte das crianças que freqüentam nossas escolas
interagem com textos escritos de forma mecânica e artificial. Para
muitas crianças o primeiro contato efetivo com um texto escrito
ocorre através das cartilhas, em que se cultivam os textos criados
26
para o propósito exclusivamente didático de ensinar as
correspondências grafofonicas existentes na nossa escrita
alfabéticas.
Ainda de acordo com Rego (1998), a literatura possui duas credenciais
básicas para levar de forma eficaz ao mundo da escrita: por um lado, prende-se a
conteúdos do interesse da criança, despertando grande interesse, por outro, através
desses conteúdos, ela poderá despertar a atenção da criança para as relações
existentes entre a forma lingüística e a representação gráfica.
Assim, não se pode utilizar um texto literário apenas para ensinar algo,
pois ler um texto significa ler o mundo e sua plurissignificação, permitindo-nos
reflexão, inferências e críticas. Desse modo, a literatura infantil deve impulsionar
todos esses movimentos, mesmo porque a criança convive com a leitura e escrita
em todos os momentos, como por exemplo, ao manejar um livro de histórias infantis.
A criança conhece o livro antes de saber lê-lo, assim como descobre a
linguagem antes de dominar seu uso. Conforme apontam Ferreiro e Teberosky
(1999, p. 29):
É bem difícil imaginar que uma criança de 4 ou 5 anos, que cresce
num ambiente urbano no qual vai reencontrar, textos escritos em
qualquer lugar não faça nenhuma idéia a respeito da natureza desse
objeto cultural até ter 6 anos e uma professora à sua frente.
Tem-se, pois, que a criança lê do seu jeito muito antes da alfabetização,
folheando e olhando figuras, ainda que não identifique palavras, ela aprende
observando o gesto de leitura dos outros.
De acordo com Coelho (2000) o desenvolvimento da criança leitora,
passa por fases que não dependem somente de sua faixa etária, mas principalmente
da inter-relação existente entre sua idade cronológica, nível de amadurecimento
biopsiquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento ou domínio do
27
mecanismo da leitura. Dessa forma a autora destaca as seguintes fases de
desenvolvimentos para a leitura:
Dos quinze-dezessete meses aos três anos: a criança inicia o
reconhecimento da realidade que a rodeia principalmente pelos contatos afetivos e
pelo tato. É também o momento em que a criança começa a conquista da própria
linguagem e passa a nomear as realidades a sua volta. É nessa fase que o mundo
natural e o mundo cultural começam a se relacionar na percepção que a criança
começa a ter do espaço em que vive.
A partir dos dois-três anos: fase em que começam a predominar os
valores vitais (saúde) e sensoriais (prazer ou carências físicas e afetivas); e quando
se dá a passagem da indiferenciação psíquica para a percepção do próprio ser.
Aprofunda-se a descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem, através
das atividades lúdicas. Tudo o que ocorre ao seu redor é importante e significativo.
Há o predomínio absoluto da imagem.
A partir dos seis-sete anos: fase da aprendizagem da leitura, a criança já
reconhece com facilidade os signos do alfabeto e reconhece a formação das sílabas.
Início do processo de socialização e de racionalização da realidade. Nessa faze a
presença do adulto faz-se ainda necessária, principalmente para decodificar os
sinais gráficos e levá-la a descobrir que ela pode, sozinha, se comunicar com o
mundo da escrita.
Em torno dos oito-nove anos: fase em que a criança já domina com
facilidade o mecanismo da leitura, aumenta o interesse pelo conhecimento das
coisas. Seu pensamento lógico organiza-se em formas concretas que permitem as
operações mentais. Há atração pelos desafios e pelos questionamentos de toda
natureza.
A partir dos dez-onze anos: fase de consolidação do domínio do
mecanismo da leitura e da compreensão do mundo expresso no livro. A leitura
segue apoiada pela reflexão, a capacidade de concentração aumenta, permitindo o
engajamento do leitor na experiência narrada e conseqüentemente alargando ou
28
aprofundando seu conhecimento ou percepção de mundo. A partir dessa fase,
desenvolve-se o pensamento hipotético dedutivo e a conseqüente capacidade de
abstração. O ser é atraído pelo confronto das idéias e ideais e seus possíveis
valores e desvalores. É a fase da pré-adolescência.
A partir dos doze-treze anos: é a fase de total domínio da leitura, da
linguagem escrita, capacidade de reflexão em maior profundidade, podendo ir mais
a fundo no texto e atingir a visão de mundo ali presente. Fase de desenvolvimento
do pensamento reflexivo e crítico, empenhado na leitura do mundo, e no despertar
da consciência crítica em relação às realidades consagradas e agilização na escrita
criativa.
Estas fases apontadas são vistas como potencialidades de leitura que
podem ser aproveitados pela escola para auxiliar a desenvolver as mentes e a
estruturação do pensamento crítico e reflexivo na criança e no jovem na leitura de
diferentes versões de mundos simbólicos.
Cabe lembrar, como aponta Miguez (2000, p. 47), que a escola, muitas
vezes, é o único meio de contato da criança com a literatura infantil “e, sendo assim,
é necessário um comprometimento maior com a qualidade e o aproveitamento da
leitura como fonte de prazer e de pesquisa”.
2.2 O papel da literatura infantil no desenvolvimento da criança
De acordo com Zilberman (2003, p. 16):
a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do
gosto pela leitura, assim como um campo importante para o
intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito
menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar
uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da
criança.
29
Nessa perspectiva Jesualdo (1993, p. 29) enfatiza que:
[...] à função da literatura infantil, é ela quem, por si mesma, estimula,
nas crianças, interesses adormecidos que esperam que essa espécie
de varinha mágica os desperte para aspectos do mundo que as
rodeia; age sobre as forças do intelecto, como a imaginação ou o
senso estético, que precisam do impulso de correntes exteriores para
adquirir pleno desenvolvimento na evolução psíquica da criança.
Assim, a literatura infantil tem um papel importantíssimo na vida da
criança, pois oferece as mesmas oportunidades de conviver e viver o imaginário,
fornecendo uma visão original à criança, pois ao ler a mesma adquire um
conhecimento do real e também do não-real. Como diz Cademartori (1986, p. 73):
“através da história, a dimensão simbólica da linguagem é experimentada, assim
com a sua conjunção com o imaginário e o real”, fazendo com que a literatura infantil
preencha uma função de conhecimento. Conforme esclarece Zilberman (2003, p.
13):
[...] o ler relaciona-se com o desenvolvimento lingüístico da criança,
com a formação da compreensão do fictício, com a função específica
da fantasia infantil, com a credulidade na história e a aquisição de
saber.
Ao ter contato com livros literários, seja com pequenas gravuras e
textos simples, a criança percorre um caminho de experimentação e descoberta, se
insere, muitas vezes, no mundo simbólico, se coloca no lugar dos personagens e
com eles vivencia as diversas situações, como medo, tristeza, alegria, perda,
insegurança, sucesso, bem estar, tranqüilidade e tantas outras que a narrativa
promover por intermédio dos personagens, além de poder criar seu próprio mundo
vivendo seus sonhos, fantasias oportunizando o conhecimento de si mesmo e do
ambiente que a cerca, conforme o explica Frantz (2001 p. 62):
Por meio do processo de identificação, o leitor infantil vive
intensamente essas situações na pele das personagens e com elas
sofre, luta, se alegra e se sai vitorioso no final. Com esse exercício,
30
ele aprende a reconhecer as suas próprias dificuldades e como lidar
com elas também. Ele está aprendendo a se reconhecer melhor e
também a conhecer o mundo que o cerca.
A leitura de obras infantis permite que a criança observe não só os
padrões da língua escrita, mas também as imagens e seus significados, que revelam
comportamentos e atitudes, mostrando formas diferentes do homem que
representam o mundo e a realidade (BARROS et al., 2009). Com isso, a criança
torna-se sujeito de sua própria aprendizagem, capaz de aprender textos, códigos
lingüísticos e pictóricos contidos nas histórias infantis.
Como explica Aroeira (1996, p. 141): "por meio da história, a criança
observa diferentes pontos de vista, vários discursos e registros da língua. Amplia
sua percepção de tempo e espaço e o seu vocabulário". Ela desenvolve a reflexão e
o espírito crítico, pois a partir da leitura, "ela pode pensar, duvidar, se perguntar,
questionar" (ABRAMOVICH, 1997, p. 143).
A literatura possibilita, também, à criança, uma leitura em vários níveis:
o sensorial, através dos aspectos exteriores do livro; o emocional, pelos sentimentos
que a leitura provoca; e, racional, pela reflexão a que conduz e a construção do
conhecimento. Conforme aponta Pinto (apud RUFINO e GOMES, 1999, p.11):
A Literatura Infantil tem um grande significado no desenvolvimento
de crianças de diversas idades, onde se refletem situações
emocionais, fantasias, curiosidades e enriquecimento do
desenvolvimento perceptivo. Para ele a leitura de histórias influi em
todos os aspectos da educação da criança: na afetividade: desperta
a sensibilidade e o amor à leitura; na compreensão: desenvolve o
automatismo da leitura rápida e a compreensão do texto; na
inteligência: desenvolve a aprendizagem de termos e conceitos e a
aprendizagem intelectual.
No aspecto afetivo, o ato de ouvir uma história, coloca a criança em
contato não apenas com o mundo imaginário, com suas fantasias e inquietações,
pois de acordo com Abramovich (1997), a criança ao ouvir histórias terá a sua frente
31
a oportunidade de expressar suas opiniões, de ouvir o que o seu amigo de classe
está pensando. Assim, a roda de histórias pode propiciar momentos relevantes com
relação ao que se pode considerar a formação do aspecto afetivo.
Quando deixamos que a criança crie sua história esta estará
desenvolvendo sua criatividade, despertando a curiosidade,
expressando sentimentos, desenvolvendo o raciocínio e trabalhando
a memória. Quando os pais lêem histórias ou inventam colocando as
crianças como personagens, despertam na mesma novas idéias e
conhecimentos e, também, enriquece o vocabulário das mesmas. A
dramatização das histórias ou brincadeiras de faz-de-conta também
levam à criança a vivenciar a história, isto é muito importante para a
socialização com os outros e a história em si (SANTOS et al., 2009,
p. 05).
Também no nível afetivo, a criança descobre o universo da leitura pela
voz, plena de entonação e de significação, daqueles em quem ela tem mais
confiança e com quem se identifica.
Ler, normalmente é fonte de prazer, estímulo à criatividade,
enriquecimento de experiências e motivação de aprendizagem. Segundo Zilberman
(2003, p. 45):
a linguagem, que é o medidor entre a criança e o mundo, de modo
que, propiciando, pela leitura, um alargamento do domínio lingüístico,
a literatura preencherá uma função de conhecimento: o ler relaciona-
se com o desenvolvimento lingüístico da criança.
Dessa forma, o hábito da leitura irá desenvolver a linguagem e a escrita
das crianças, pela ampliação do vocabulário, que passa a dispor de um repertório
mais amplo de informações.
Assim, a literatura desempenha papel fundamental na vida da criança,
não apenas pelo seu conteúdo recreativo, mas também pela riqueza de motivações,
sugestões e recursos que oferece ao seu desenvolvimento.
32
CAPÍTULO III
AS CONTRIBUIÇÕES DOS CONTOS INFANTIS NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
3.1 O conto na Educação Infantil
Os contos de fadas tratam de questões universais como do poder, do
conflito entre os dominantes e dominados, do medo, do amor, da morte, do
abandono, da doença, dos valores morais.
Bettelheim (1980) defende o maniqueísmo dessas narrativas com a
existência de personagens simples e diretos, radicalmente bons e maus que se
comunicariam mais facilmente com o nosso inconsciente; defende o maravilhoso,
que seria uma viagem acompanhada pelo ouvinte, partindo do mundano, passando
pelo universo fantástico e com o retorno seguro à realidade; defende a simplicidade
da estrutura do conto, que coloca os problemas existenciais de forma breve e
categórica, facilitando a compreensão do essencial, sugerindo imagens que
ajudariam na estruturação dos devaneios; defende ainda o final feliz, com o célebre
viveram felizes para sempre, tendo a certeza de que o ouvinte não acredita que terá
vida eterna, mas que somente ligações fortes com outras pessoas é que darão
significado à vida.
O autor destaca que
essas estórias falam ao ego em germinação e encorajam o
desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo aliviam pressões
pré conscientes e inconscientes. À medida em que as estórias
se desenrolam, dão validade e corpo às pressões do id,
mostrando caminhos para satisfazê-las, que estão de acordo
33
com as requisições do ego e do superego (BETTELHEIM,
1980, p.14).
Ainda de acordo com Bettelheim (1980), pensadas como reflexos da
realidade, essas histórias são incoerentes e absurdas, mas vistas como símbolos de
acontecimentos psicológicos elas se tornam verdadeiras: “embora a fantasia seja
irreal, os bons sentimentos que ela nos dá sobre nós mesmos e nosso futuro são
reais, e estes bons sentimentos reais são o de que necessitamos para sustentar-
nos” (p.157).
Na visão junguiana, todos os personagens dos contos de fada são a
personificação, são o símbolo de todo um mundo inconsciente, um elo entre o
consciente e o inconsciente, e esse contato direto tem como conseqüência o
enriquecimento da pessoa, dando-lhe vitalidade e criatividade e evitando patologias.
Ao ouvir esses relatos de experiências humanas em situações-limite, dificuldades,
crises e conflitos - expressão do inconsciente coletivo -, o ouvinte tem contato, com
os arquétipos e passa assim por um processo que poderá resolver seus conflitos
internos. Em suma, segundo a visão junguiana, os contos de fadas, através dos
problemas, crises e frustrações apresentados em sua estrutura, auxiliam as pessoas
no processo de individuação (FRANZ, 1990).
Os contos, com os seus símbolos, conseguem envolver emoções,
apresentando soluções para problemas existenciais e, assim, colaboram para o
desenvolvimento da personalidade. Histórias aparentemente simples que
conseguem comunicação direta com o ouvinte por conterem a linguagem simbólica
que fala, sobretudo, ao inconsciente.
Além do mais, seus personagens apresentam determinadas
características que despertam profundas identificações entre eles e as crianças.
Essa identificação ocorre, muitas vezes, pelo fato desses personagens não
possuírem nomes próprios, mas sim nomes que são ligados às suas características
físicas e emocionais. “Branca de Neve” tem esse nome porque sua pele é branca
como a neve; “Bela Adormecida” assim se chama porque de fato adormece por 100
longos anos; e “Gata Borralheira” tem essa alcunha porque suas irmãs invejosas
34
obrigam-na a dormir no borralho (cinza), significado de onde também vem seu outro
nome, “Cinderela”. Isso faz com que identificar-se com o personagem torne-se mais
fácil. Não tendo nome, ele não tem uma identidade própria, e assim pode emprestar
sua personalidade ao ouvinte enquanto ele acompanha a narrativa.
Sobre esse processo de identificação com os personagens do conto,
Amarilha (1997, p. 18) relata que:
Através do processo de identificação com os personagens, a criança
passa a viver o jogo ficcional projetando-se na trama da narrativa.
Acrescenta-se à experiência o momento catártico, em que a
identificação atinge o grau de elação emocional, concluindo de forma
liberadora todo o processo de envolvimento. Portanto, o próprio jogo
de ficção pode ser responsabilizado, parcialmente, pelo fascínio que
(o conto de fadas) exerce sobre o receptor.
É bem verdade que esse tipo de identificação, através do jogo simbólico,
está presente em muitas das brincadeiras espontâneas infantis, como brincar de
casinha, médico, e tantas outras brincadeiras que qualquer criança faz, sem que
seja necessária a intervenção de um adulto. Contudo, nos contos, essas fantasias
adquirem uma dimensão mais ampla e profunda:
Na brincadeira normal, objetos tais como bonecas e animais de
brinquedo são usados para incorporar vários aspectos da
personalidade da criança que são muito complexos, inaceitáveis e
contraditórios para ela enfrentar. Isso permite que o ego da criança
consiga algum domínio sobre estes elementos, o que ela não pode
fazer quando solicitada ou forçada pelas circunstâncias a reconhecê-
los como projeções de seus processos internos. Algumas pressões
inconscientes nas crianças podem ser elaboradas na brincadeira.
Mas muitas não se prestam a isso porque são muito complexas e
contraditórias, ou muito perigosas e socialmente desaprovadas
(BETTELHEIM, 1980, p. 71).
35
Essas pressões inconscientes profundas não poderiam ser representadas
pela criança numa brincadeira, devido ao seu conteúdo potencialmente violento e
destrutivo, mas estão representadas no universo simbólico dos contos de fadas,
através das vitórias dos heróis e da crueldade que os vilões dos contos de fadas
podem desempenhar.
Isto porque o conto permite a criança ultrapassar o isolamento e construir
um elo com o outro, permitindo um processo de conquista da autonomia seguindo
ritos de iniciação onde o herói, através de suas conquistas, atinge um nível
satisfatório de realização existencial tornando-se ele mesmo, o herói ou a heroína
torna-se digno de ser amado.
Percebe-se, assim, que os contos de fadas têm uma função
extremamente importante na constituição da personalidade do indivíduo, pois além
de alimentar a imaginação e estimular as fantasias, os contos de fadas refletem
sobre as questões mais importantes do infante e contribuem com o processo de
socialização.
Por exemplo, no conto, o sapo transforma-se em príncipe para casar-se
com a princesa; o cavaleiro desperta Bela Adormecida de seu profundo sono; o
Patinho Feio torna-se um lindo e esplendoroso cisne. Ouvir essas histórias assegura
à criança que ela também será capaz de superar suas dificuldades. Essas
identificações com os personagens, esse “faz-de-conta”, desempenham um
importante papel no seu desenvolvimento.
Alicia Pietro, citada por Coelho (2000, p. 61), reforça essa importância ao
afirmar que:
A história contada tem a vantagem de oferecer, num plano de
idealização estética, a oportunidade de um jogo emocional que, ao
lado da aprendizagem condicionadora da conduta, terá sua função
terapêutica. A ocasião está dada e cada um faz sua própria terapia.
Nunca saberemos que cargas emocionais perturbam nossos
pequenos, nem atinaremos em medir as ressonâncias subjetivas que
36
poderão ser provocadas por esse jogo simbólico que, no fundo, toda
história esconde.
As histórias infantis estimulam, ainda, o desenvolvimento de funções
cognitivas importantes para o pensamento, tais como a comparação entre as figuras
e o texto lido ou narrado, o pensamento hipotético, o raciocínio lógico, o pensamento
divergente ou convergente, as relações espaciais e temporais, pois toda história tem
princípio, meio e fim. Por meio delas pode-se, igualmente, enriquecer as
experiências infantis, desenvolvendo diversas formas de linguagem, ampliando o
vocabulário, formando o caráter, desenvolvendo a confiança na força do bem,
proporcionando a ela viver o imaginário.
Através do uso da imaginação, da estimulação da fantasia, o aluno
desenvolve seu potencial criativo e as faculdades anímicas que lhe possibilitam
enxergar o mundo de forma artística. Na prática, ao ouvir um conto de fadas, por
exemplo, ela criaria ativamente imagens em sua alma. Essas imagens surgiriam no
momento em que ela fosse solicitada a desenhar aquilo que lhe foi transmitido
através das palavras. O exercício constante dessas atividades fortaleceriam suas
potencialidades de criação. E seria nisso que residiria sua maneira diferenciada de
enxergar o mundo.
Dessa forma, os contos infantis contribuem para o desenvolvimento do
seu pensamento lógico e também da imaginação da criança, que segundo Vigotsky
(1992, p.128) caminham juntos: “a imaginação é um momento totalmente
necessário, inseparável do pensamento realista”. Neste sentido, o autor enfoca que
na imaginação a direção da consciência tende a se afastar da realidade. Esse
distanciamento da realidade através de uma história, por exemplo, é essencial para
uma penetração mais profunda na própria realidade: “afastamento do aspecto
externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita
processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade
se complica e se enriquece” (VIGOTSKY, 1992, p.129).
37
3.2 Sobre a narrativa dos contos
A premissa básica do contador de contos na visão de Busatto (2003, p.
47), é que “ao contar doamos o nosso afeto, a nossa experiência de vida, abrimos o
peito e compactuamos com o que o conto quer dizer. Por isso torna-se fundamental
que haja uma identificação entre o narrador e o conto narrado”.
O contador de contos, ou narrador de contos, converte-se em um
mediador privilegiado dentro do contexto educacional quando leva o ouvinte a
indagar-se sobre os personagens, sobre o significado da estória, incitando a
pesquisa e a objetivação das mensagens do conto, por exemplo, incentivando novas
produções. O conto passa a ser reinventado num desenho, numa dramatização,
numa pintura, numa fala.
Conforme já dito anteriormente, o conto age nos contextos afetivos e
imaginativos, pois provoca possíveis identificações com os personagens ou
distanciamentos destes considerando os aspectos que formam as características
dos personagens no desenrolar da estória. O infante é levado a refletir sobre atos
éticos e morais que pela mediação do contador lhe possibilita discernir aspectos da
realidade e da fantasia convertendo a experiência em ações tanto em nível cognitivo
como existencial.
Na eleição dos contos como recurso pedagógico deve-se atentar para o
nível de compreensão da criança. Isso significa que a história ideal é aquele em que
a criança encontra tanto elementos que ela já reconhece, como alguns elementos
novos, a partir dos quais ela possa alargar seus horizontes e enriquecer sua
experiência de vida.
Conforme coloca Coelho (2000), convém, ao término da história, propor
atividades subseqüentes, num processo de associação a outras práticas educativas,
funcionando como agente desencadeador da criatividade; pois, segundo Abramovich
(1997), o ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o
38
pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de
novo.
O repertório de histórias a contar na escola pode ser amplo, envolvendo,
além de obras literárias nacionais e estrangeiras, as histórias veiculadas pela
tradição oral das comunidades, as histórias do Estado e do país, as histórias ligadas
à tradição de outras culturas, de outras civilizações, etc. Assim, as histórias podem
ser, além de um espaço amplo de significações aberto às emoções, ao sonho e à
imaginação, um lugar favorável ao desenvolvimento do conhecimento social e à
construção de conceitos, tais como os de cultura, civilização e tempo histórico,
durante toda a infância.
As histórias podem ser apresentadas de várias maneiras, de acordo com
a criatividade e a disponibilidade de cada professor e as condições da turma de
alunos. Jolibert (1998) sugere o “ateliê de leitura”, onde o professor conta algumas
histórias ou relembra clássicos já conhecidos dos alunos e estimula para que uma
dessas histórias seja escolhida para recontá-la para o grupo em forma de
dramatização, música, fantoches, atividades nas quais todo o grupo se envolva
desde, a divisão dos personagens com suas características até a confecção do
material para apresentá-la.
Não se pode deixar de mencionar que o professor deve, na medida do
possível, variar as formas de leitura utilizadas, como: leitura oral, com gravuras,
leitura simples, espontânea, dramatizações com fantoches, leitura apenas com
gravuras, histórias apenas apresentando o início e o meio, deixando que as crianças
imaginem e criem o final da mesma.
39
CONCLUSÃO
A literatura infantil permeia todo o processo de construção da leitura e
escrita, portanto, sua importância dentro da educação infantil é indiscutível. Por isso,
mais do que estar a serviço do hábito da leitura é preciso compreender a literatura
infantil como veículo de formação do sujeito, como promotora de conhecimento
crítico e reflexivo sobre o mundo interno e externo da criança.
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, a literatura infantil proporciona às
crianças meios para desenvolver habilidades que agem como facilitadores dos
processos de aprendizagem. Estas habilidades podem ser observadas no aumento
do vocabulário, nas referências textuais, na interpretação de textos, na ampliação do
repertório lingüístico, na reflexão, na criticidade e na criatividade. Estas habilidades
propiciariam no momento de novas leituras a possibilidade do leitor fazer inferências
e novas releituras, agindo, assim, como facilitadores do processo de ensino-
aprendizagem não só da língua, mas também das outras disciplinas.
Estimular e propiciar ao alcance das crianças os livros infantis, os contos
de fadas, as fábulas, o folclore, o faz de conta, as histórias modernas,
contemporâneas, adaptações, diferentes versões, permitindo-lhes penetrar em seu
universo mágico dos sonhos, é o caminho não apenas de sua descoberta, mas
também um dos mais completos meios de enriquecimento e desenvolvimento de sua
personalidade, na busca de soluções para as suas inquietações e problemas de
ordem intelectual, social, afetiva, ética e moral.
Contudo, vale lembrar que o trabalho não se limita a ler histórias; é
preciso preocupar-se com a qualidade da leitura, adequação à faixa etária e,
sobretudo, estimular os alunos para o momento da leitura em sala.
40
BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
1997.
AGUIAR, V.T.; BORDINI, M.G. Literatura: a formação do leitor: alternativas
metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? – literatura infantil e prática pedagógica.
Petrópolis: Vozes, 1997.
AROEIRA, M.; SOARES, M.; MENDES, R. Didática de pré-escola: vida e
criança:brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996.
BARROS, Alessandra; SANTOS, Ana Paulo S.; SILVA, Júlia Mirales. Incentivo da
leitura e atividades ludicas a crianças de 0 a 3 anos de idade: bebeteca e
brinquedoteca uma oportunidade no desenvolvimento e hábito pela leitura. Revista
ACB: Biblioteconomia em Santa Catarina, v.14, n.1, p.47-68, jan./jun., 2009.
BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artemed, 1999.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1980.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 3v, 1998.
BUSATTO, Cléo. Contar & encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis:
Vozes, 2003.
41
CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil? 6. ed. São Paulo: Brasiliense,
1994.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo:
Moderna, 2000.
DOWBOR, Fátima Freire. Quem educa marca o corpo do outro. São Paulo: Cortez,
2007.
ELINE. A importância da leitura infantil para o desenvolvimento da criança.
Disponível em: http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-importancia-
literatura-infantil-para-desenvolvimento.htm. Acesso em: 25 nov. 2009.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
FRANTZ, Maria Helena. O ensino da literatura nas séries iniciais. 3 ed. Ijuí: UNIJUÍ,
2001.
FRANZ, Marie Louise von. A interpretação dos contos de fadas. São Paulo:
Paulinas, 1990.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São
Paulo: Autores Associados: Cortez, 2000.
JESUALDO. A literatura Infantil. São Paulo: Cultrix, 1993.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
MACHADO, Maria Lucia. A Pré-escola é não é escola: a busca de um caminho. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
42
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
MIGUEZ, Fátima. Nas arte-manhas do imaginário infantil: o lugar da literatura na
sala de aula. Rio de Janeiro: Zeus, 2000.
PIAGET, J. A formação do símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho,imagem e
representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil: uma nova perspectiva de alfabetização
na pré-escola. São Paulo: FTD, 1998.
ROSA, Simone Mazzilli da. Uma análise do lúdico através da obra “A chave do
tamanho”, de Monteiro Lobato. Disponível em:
http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/.../simone/monolobato.doc. Acesso em:
25 nov. 2009.
ROSENFELD, A. Estrutura e problemas da obra literária. São Paulo: Perspectiva,
1976.
RUFINO, C.; GOMES, W. A importância da literatura infantil para o desenvolvimento
da criança na fase da pré-escola. São José dos Campos: Univap, 1999.
SANTOS, Cíntia Maria Basso dos; MARQUES, Janete Tonello; MIRANDA, Maria
Xavier Ribeiro. Literatura infantil: o despertar de um mundo novo. Disponível em:
www.faesi.com.br/2007/.../TCC%20PRONTO%20-%20MARIA.pdf. Acesso em: 25
nov. 2009.
SOUZA, Renata Junqueira de. Narrativas infantis: a literatura e a televisão de que as
crianças gostam. Bauru: USC, 1992.
VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
43
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed.rev. atual. e ampl. São
Paulo: Global, 2003.
44
ÍNDICE
DEDICATÒRIA................................................................................................ 03
AGRADECIMENTOS....................................................................................... 04
RESUMO......................................................................................................... 05
METODOLOGIA ............................................................................................. 06
SUMÁRIO........................................................................................................ 07
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08
CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL................................................................ 10
1.1 Características de desenvolvimento na área motora............................. 11
1.2 Características do desenvolvimento na área cognitiva.......................... 13
1.3 Características do desenvolvimento infantil na área afetiva.................. 15
1.4 Escola Infantil: desenvolvendo competências....................................... 17
CAPÍTULO II
A LITERATURA INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA............ 22
2.1 Literatura e leitura............................................................................... 22
2.2 O papel da literatura infantil no desenvolvimento da criança................. 28
CAPÍTULO III
AS CONTRIBUIÇÕES DOS CONTOS INFANTIS NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA................................................................................................
32
3.1 O conto na Educação Infantil................................................................. 32
3.2 Sobre a narrativa dos contos................................................................. 37
CONCLUSÃO.................................................................................................... 39
45
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 40
ÍNDICE.............................................................................................................. 44
46
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Projeto A Vez do Mestre
Pós-Graduação “Lato Sensu”
TÍTULO DA MONOGRAFIA:
“Da leitura do mundo ao mundo da leitura (A literatura na Educação Infantil)”
Data da entrega: _______________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Avaliado por:_______________________________Grau______________.
Rio de Janeiro_____de_______________de 2010.
