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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
DANÇA: INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO
AMANDA LOBÔSCO PINTO
Orientador: Prof.° Nelsom Jose de Veiga de Magalhães
Niterói Junho/2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
DANÇA: INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO
Objetivos: Abordar essa temática analisando a dança como um suporte psicopedagógico,
enfatizando a importância da estimulação corporal como desenvolvimento percepto - cognitivo e humano. Contribuindo para a socialização e realização pessoal.
Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus pais
que foram educadores fundamentais
nessa minha caminhada.
Agradecimentos
À Deus que nunca me abandonou e está
sempre presente em minha vida.
À meus pais Lana e Carlos por terem me ensinado à valorizar o conhecimento e respeitar o próximo.
Aos meus irmãos e namorado pelo apoio e paciência.
Aos meus amigos, por compartilhar os momentos para essa importante conquista.
À todos os professores que passaram
pela minha história.
À todas as pessoas que passaram por mim,
com as quais aprendi muito.
Muito obrigada!
Não nos importa o movimento pelo movimento,
o gesto apenas por objetivos físicos.
Nos importa o movimento integrado com
a participação da alma: um corpo liberto,
expresso em gestos, desenhando emoções
no espaço, esculpindo o ar de prazer.
José de Anchieta (apud Bregolatto, p.5, 2000)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a dança e sua função para a
educação. Apresentamos a dança como um recurso psicopedagógico, analisando a
importância da obra de Henri Wallon para os aspectos da motricidade humana e explicando
a relação entre história cultural do corpo e libertação corporal. Reconhecemos a Dança e
Educação como uma aprendizagem com possibilidades de trocas culturais e ressignificação
corporal, a partir de abordagens teóricas e práticas sobre um novo olhar para o corpo.
Palavras-chave: dança e educação; recurso psicopedagógico; trocas culturais e
ressignificação corporal.
METODOLOGIA
A monografia aborda reflexões a partir de pesquisa teórica sobre o tema, sendo um estudo
bibliográfico, apontando um Programa de Sugestões para desenvolver o trabalho de Dança na
Escola.
SUMÁRIO _________________________________________________________________________
1 – Introdução .................................................................................................................... 09 II – A importância da obra de Henri Wallon para o estudo da motricidade humana 2.1 – Aspectos da motricidade humana para Wallon .......................................................... 16 2.2 – Os estágios do desenvolvimento segundo Henri Wallon ........................................... 17 2.3 – Wallon e a Educação .................................................................................................. 22 III –Corpo: Ação e Emoção 3.1 – O Corpo como patrimônio que o homem possui e o Movimento como manifestação vital da pessoa humana ....................................................................................................... 25 IV– Dança e Educação 4.1 – Dança como instrumento psicopedagógico ............................................................... 30 4.2 – Sugestões para programa de dança na escola ............................................................. 35 V– Conclusão 5.1 - Considerações finais ................................................................................................... 38
VI - Bibliografia
6.1 – Bibliografia citada ..................................................................................................... 40
09
I – Introdução
Desde que iniciei o curso de pós-graduação em Psicopedagogia e um trabalho de dança
(balé clássico) com crianças de 3 a 8 anos, me interessei em realizar o trabalho monográfico
baseado no tema dança, enfocando a sua importância como um instrumento educacional, ou seja,
psicopedagógico, para que se pense-a com novos olhares, permitindo um entrelaçamento entre
corpo e mundo.
Atualmente, a atividade física está mudando o seu enfoque de um trabalho puramente
biológico, abordando pressupostos mais humanos ( dimensão psicológica, social, cognitiva e
afetiva). Nesse sentido, passa-se a focar a relevância e o significado que o movimento tem para o
ser humano, as possibilidades de as atividades motoras poderem oferecer retorno social para o
indivíduo. Essa visão vem modificando a atuação profissional de atividades físicas.
Hoje estamos repensando os valores educacionais, buscando subsídios para uma
renovação pedagógica, uma educação que priorize a todos, que se preocupe em formar cidadãos
críticos, participativos e responsáveis. Mas a realidade educacional é bem diferente, essa filosofia
só é encontrada em livros e leis educacionais. Como trabalhar a dança como suporte
psicopedagógico?
10
Dentre inúmeras formas de trabalhar a atividade física, destacam-se os procedimentos
utilizados na dança, pois esses possibilitam as crianças ampliarem suas experiências e explorarem
seu próprio corpo, possibilitando melhora em seu desenvolvimento, afirma Cintra (2002).
A dança propiciando criar, estimular novas situações de relacionamento de grupo,
entretenimento e excitação, favorece também, o trabalho motor, ao realizar as coreografias e
exercícios, e o trabalho mental, ao memorizá- los.
Os gestos e os movimentos são construídos através de experiências sensoriais e
representação do percebido, do vivenciado e do que é significativo. Estas vivências possibilitarão
ao aluno o conhecimento do seu corpo, sentindo que é através deste que se comunica com o
outro, percebendo que o corpo expressivo é que o contextualiza no mundo.
A contribuição de Cintra (2002), mostra que toda criança, com ou sem retardo mental,
precisa de estímulos para aprender a se arrastar, engatinhar, sentar, andar, falar. Só que os
adultos, apesar de intuitivamente trabalharem nesse sentido, não se dão conta do que fazem. A
cada brincadeira nova, a ida ao circo ou ao parque de diversões, a cada música que cantamos e
dançamos, a cada atividade que realizamos, estamos estimulando-as e essa estimulação tem um
efeito surpreendentemente bom.
A dança sendo uma experiência corporal, possibilitará aos alunos novas formas de
proporcionar-lhes a conscientização de que o que os move é interior, são os esforços, e não
somente alavancas entre ossos e músculos e que ter direito à educação é ter direito de desejo e de
movimento.
Portanto, essa pesquisa, tem como objetivo analisar aspectos da motricidade humana e
mostrar a importância da estimulação corporal como desenvolvimento percepto-cognitivo da
criança e como desenvolvimento humano. Como também, investigar como ação corporal,
ressaltada pela dança, poderá contribuir para a socialização e
11
realização social, auto-estima, expressão do corpo e dos sentimentos para o ser humano no seu
desenvolvimento educacional e humano. Por fim, contribuir para que essa temática seja
explorada no campo educacional.
A partir desses questionamentos e do meu grande interesse pela arte de dançar, procuro
primeiro, através de uma pesquisa teórica, buscar na obra de Henri Wallon a importância dos
aspectos da motricidade humana e de sua contribuição para a educação, que será explicitada no
primeiro capítulo. Já no segundo capítulo, dialogamos sobre o corpo histórico e a liberdade de
atuação corporal. Enfatizando no terceiro capítulo, a possibilidade de integrar ao processo
educacional a ação corporal, entendendo o valor da dança como instrumento psicopedagógico¹.
No intuito de ajudar a refletir mais sobre essa questão, na conclusão, parto do pressuposto
de que devemos repensar os valores educacionais e buscar subsídios para uma renovação
pedagógica, na qual, propicie para nossos alunos uma educação que se preocupe à formar
cidadãos capazes de socializar seus conhecimentos em função dos interesses coletivos,
transformando-os e contribuindo para uma integração qualitativa ao meio social.
¹ Estratégia de ajuda que se situa na fronteira da psicologia e psicopedagogia. Sua área de atuação engloba as habilidades cognitivas, perceptivas, motoras, lingüísticas e os fatores emocionais que se inter-relacionam com o processo de ensino aprendizagem.
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II - A importância da obra de Henri Wallon para o estudo da motricidade
humana
Henri Wallon foi um dos teóricos que tentou mostrar que a capacidade de conhecer e
aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio, portanto, entende o
desenvolvimento humano como um processo dinâmico.
Essa concepção, chamada interacionista, busca explicar os processos pelos quais a
criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimento. O
interacionismo aborda o conhecimento produzido pelas interações do sujeito com o meio, os
fatores internos e externos que se relacionam continuamente, formando uma complexa
combinação de influências.
Sabemos que os estudos científicos são produzidos a partir de um contexto político,
econômico e cultural, e dessa forma, devemos pensar que esse autor viveu em um momento
histórico, em uma determinada cultura e seus estudos não devem ser vistos como verdades
definidas, devem ser analisados e podem ser questionados. Isto posto, vamos conhecer alguns dos
principais pontos da teoria de Henri Wallon.
13
Henri Wallon (1879 – 1962), nasceu em Paris, França, em 1879. Médico, psicólogo e
filósofo, ao longo de sua carreira se aproximou cada vez mais da educação, apesar de sua teoria
ser até hoje pouco divulgada nos meios educacionais.
Desenvolveu vários estudos da neurologia, enfatizando a plasticidade do cérebro. Seu
estudo contemplou os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligência, propondo uma
pesquisa integrada do desenvolvimento, uma psicogênese da pessoa completa, como nos explica
Galvão (1995). Sugerindo assim, o estudo da criança contextualizada com pilares metodológicos
na teoria genética e na análise comparativa, recorrendo a campos de conhecimento como a
neurologia, psicopatologia, antropologia e psicologia animal e método de pesquisa de observação
pura, conhecendo a criança no contexto a qual está inserida.
Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência
nas crianças. Participou ativamente das propostas de reforma do sistema educacional francês,
notadamente, na coordenação do projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon
que consiste num conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Pode-se
caracterizar sua abordagem como decorrente de uma visão epistemológica, psicogenética,
biossocial, genética, marxista e dialética, relata Galvão (1993).
Segundo Dantas (apud LA TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992), a gênese da
inteligência para Wallon é genética e organicamente social, a sua teoria do desenvolvimento
cognitivo considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o
desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo,
motor e cognitivo).
O organismo é visto como condição primeira do pensamento, pois toda a função
psíquica supõe um componente orgânico. Mas não é condição suficiente, o objeto de ação mental
14
vem de fora, do ambiente no qual o sujeito está inserido. O homem é determinado fisiológica e
socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.
Nesse sentido, Henri Wallon (1970) reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no
desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. O
desenvolvimento da criança é marcado por contradições e conflitos, é descontínuo, modificando,
transformando o seu comportamento em geral.
Esse estudo, centrado na criança contextualizada, é resultado da maturação e das
condições ambientais, pois marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provoca em cada
etapa profundas mudanças nas anteriores. Percebemos assim que, a passagem dos estágios de
desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no
momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Para Wallon, na visão de Fontes (2003), o indivíduo utilizando sua inteligência age
sobre o meio, transformando –o e sendo por ele transformado. O desenvolvimento da inteligência
depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz dela,
assim, os conhecimentos presentes na cultura contribuem para formar o contexto de
desenvolvimento, que se dá de forma descontínua, por rupturas e retrocessos que são baseados
com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Pois na teoria walloniana a emoção é a
base da inteligência, é o primeiro vínculo social do indivíduo com o meio.
A emoção é fisiológica, social e se transforma numa linguagem social e condiz com a
personalidade do sujeito – exemplo: o choro, através desse o bebê começa a ter contato com o
ambiente que o cerca e com as experiências o contextualiza.
A idéia walloniana é o que o ambiente e a criança influenciam-se reciprocamente e que
cada criança estabelece um sistema próprio de relação com o meio, a cada momento. Isto
15
pode ser observado nas atividades em que ela se envolve, na forma como interage com os demais,
no tempo que dedica a cada atividade, no significado que atribui a aspectos da situação, nos
locais e objetos que seleciona para brincar. Cada meio ambiente estabelece determinadas
condições (meios) de desenvolvimento para a criança e esta vai selecionar, dentre os elementos
nele disponíveis, aqueles que seriam condições para a realização de seus objetivos, Wallon
(1970). Percebida como marxista, significa que a natureza é anterior ao pensamento, a existência
antecede o conhecimento tanto na história das espécies vivas como na gênese da criança.
A dialética aqui ressaltada é uma disciplina da razão para apreender a realidade em seus
eventuais conflitos e contradições, como o estudo das relações entre o biológico e o psíquico.
O psiquismo, a consciência, é inexplicável sem seus determinismos que são de duas
ordens: fisiológica e social. É indispensável conhecer os determinantes de toda a conduta, sem
antes reduzir esta conduta a alguns determinantes, sejam eles fisiológicos ou sociais. É preciso
também estudar a conduta, o fato psíquico, sendo preciso imaginar concretamente um dispositivo
de observação.
A criança no início do desenvolvimento não está empenhada na "construção do real"
mas sim em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo, em verificar os próprios limites físicos
para só depois se entregar à exploração sistemática do mundo externo. O desenvolvimento da
pessoa para Wallon (1970) não começa cognitivamente. Em quase todo o primeiro ano de vida a
atividade da criança está voltada para a sensibilidade interna, a princípio visceral e depois afetiva.
O período emocional corresponde ao predomínio da motricidade expressiva que a manifesta.
Ante de modificar o ambiente físico, o movimento atua sobre o meio humano em forma de
comunicação. O primeiro instrumento usado pela criança é o adulto e, neste sentido, ela é um ser
social , afirma Dantas (apud LATAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992).
16
2. 1 - Aspectos da motricidade humana para Wallon
Para Wallon (1970), a psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da
pessoa. Pois para o autor é através do ato motor que o ato mental se desenvolve.
Na atividade muscular, Wallon (1970), identifica duas funções: a cinética e a postural. A
cinética, é caracterizada pelo movimento visível, mudanças de posição corporal, exemplo:
levantar de uma cadeira. Já a postural, caracteriza-se pela manutenção da posição assumida e pela
mímica, estando ela ligada a gestos e a atividade intelectual. Ao mesmo tempo em que
expressamos por gestos nossas reflexões, a função postural dá sustentação à atividade de reflexão
mental, obtendo uma relação de reciprocidade, explica Fontes (2003).
O ato motor cinético, a partir de domínio de signos culturais, tende a se reduzir e se
interiorizar em ato mental, fortalecendo as funções intelectuais. Essa inibição do ato motor é
caracterizada por Wallon em motricidade expressiva da mímica, para o autor é através da
expressividade que o indivíduo atua sobre o outro. O movimento, inicialmente, conduz o
pensamento. Assim é que, para Wallon (apud LA TAILLE, OLIVEIRAe DANTAS, 1992) o ato
mental se desenvolve a partir do ato motor, passando em seguida a inibi- lo, sem deixar de ser
atividade corpórea.
Para Wallon (1970) o desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê
recém-nascido, movimentos impulsivos, também chamados de descargas motoras, com o meio
que as interpreta. Nesta fase distinguem-se apenas estados de bem-estar ou de desconforto. São as
reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela interpretação da mímica do
bebê que permitem distinguir as emoções básicas, porém essa não é casual, é um recurso
biológico da espécie que garante sua sobrevivência. Assim sendo, a dimensão motora dá
condição ao organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva.
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A criança atua primeiramente, não no mundo físico, mas no ambiente humano. A
mobilização do outro se faz pela emoção. A vida psíquica é resultado do encontro da vida
orgânica com o meio social. Esse processo de desenvolvimento está ancorado no
desenvolvimento neurológico, como sua condição e limite. A maturação orgânica é considerada
condição para o desenvolvimento e permite descrevê-lo em estágios sucessivos e integrados.
2.2 –Os estágios do desenvolvimento segundo Henri Wallon
Henri Wallon elaborou cinco estágios para o desenvolvimento infantil. Felipe
(apud CRAIDY e KAERCHER, 2001) explica que a cada estágio de desenvolvimento infantil há
uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores,
ocorrendo um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente que é explicitado pelos
seguintes estágios: IMPULSIVO – EMOCIONAL (0-1 ANO) – predominam nas crianças as
relações emocionais com o ambiente; SENSÓRIO-MOTOR E PROJETIVO (1-3 ANOS) –
exploração do mundo físico predominando as relações cognitivas com o meio, e o termo
projetivo, refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar;
PERSONALISMO (3-6 ANOS APROXIMADAMENTE) – ocorre a construção da consciência
de si através das interações sociais e relações afetivas; CATEGORIAL (6-11 ANOS
APROXIMADAMENTE) – interesse pelo conhecimento e conquista do mundo exterior, maior
visibilidade do aspecto cognitivo; e PURBEDADE E ADOLESCÊNCIA ( DOS 11 ANOS EM
DIANTE) – identidade autônoma ( discriminação dos limites de sua autonomia e dependência),
maior nível de abstração.
O estágio impulsivo-emocional, é primeiramente caracterizado pelo momento
impulsional, que é quando o bebê estabelece relações internas e externas através da interação
social. Sua vida psíquica começa a ser construída através de seus movimentos físicos, ordenando
assim, sua relação com o outro, necessidade fisiológica
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Os movimentos de equilíbrio, pressão e locomoção e as reações posturais irão traduzir
meios de expressão e formas de comunicação mais elaboradas, garantindo assim a passagem para
um segundo momento, caracterizado como momento emocional.
Nessa fase, as transformações das descargas motoras em meio de expressão e
comunicação estabelecem-se às expressões emotivas de dor, de tristeza e de alegria. A
comunicação com o meio é feita através do choro, do sorriso, da raiva, da alegria entre muitos
outros. A palavra afetivo é entendida como uma capacidade de satisfazer suas necessidades e
solicitações. A partir daí, surge o início da vida psíquica, onde aparecem as primeiras
representações mentais nas quais estarão embutidas as primeiras marcas de sua individualidade.
Trata-se, portanto, de uma fase de construção do sujeito, predominando as relações
emocionais do sujeito com o ambiente, a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade
afetiva, Felipe (apud CRAIDY e KAERCHER, 2001).
Para Wallon (1970), o tônus é a fonte da educação nas comunicações com o meio externo,
porque é através dele que a criança consegue expressar suas emoções, erguendo-se ou relaxando-
se. Não podemos, contudo, esquecer de falar sobre as atividades circulares que são aquelas
atividades repetidas que promoverão aprendizados importantes para a criança passar ao estágio
sensório motor, como: olhar, pegar, andar etc.
O estágio sensório-motor caracteriza-se pela investigação e pela exploração da realidade
exterior bem como pela aquisição da aptidão simbólica e pelo início da representação., ocorre
neste período uma intensa exploração do mundo físico. Há uma predominância da atividade de
exploração, de manipulação, que põe a criança em contato com o mundo físico e, portanto, é
predominantemente intelectual, voltada para um aspecto mais objetivo, é o momento em que a
inteligência dedica-se a construção da realidade.
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É essa ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais,
é uma fase de reconhecimento espacial dos objetos, de si mesma e de maior diversidade das
relações com o meio. O movimento espontâneo se transforma aos poucos em gestos significativo.
A criança desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar.
Segundo Dourado e Prandini (2000), no estágio sensório-motor, a criança realiza um
extenso e diferenciado acordo entre as percepções e os movimentos. Esta relação em sua forma
mais simples é o ato reflexo, ou seja, a uma determinada excitação corresponde um determinado
movimento. Com a maturação neurológica, os reflexos são inibidos e a criança se torna capaz de
realizar exercícios sensório-motores que conduzem a um duplo resultado: ligar o efeito
perceptível aos movimentos próprios para produzi- los, e diversificar os movimentos e os efeitos
possíveis. Coordenando mutuamente os campos sensorial e motor, completa-se o arranjo
funcional da atividade conforme as suas atividades objetivas. A etapa projetiva é aquela que
caracteriza a forma do funcionamento mental da criança, que ocorre quando o ato mental projeta-
se em atos motores.
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir do
desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso ao
mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência surge depois da
afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com ela,
completa Dourado e Prandini (2000).
Podemos dizer também que para Wallon (1970), outra forma que permite a exploração
do mundo é a linguagem, sendo ela fator decisivo para o desenvolvimento psíquico da criança. A
fala e a conduta representativa confirmam uma nova relação com o real, exemplo: ao falarmos a
palavra carro para a criança, essa significará sem precisar ver o objeto.
Para começarmos a explicar sobre o estágio do personalismo, é importante compreender
que a sua tarefa central é a de que a construção do eu corporal é a condição para a construção do
eu psíquico.
20
É a fase do enriquecimento do eu e da construção da personalidade, e também o
momento em que a criança aprende a distinguir o que é seu com o que é do outro. Descoberta de
si mesmo, como um ser diferente dos outros, construção da própria subjetividade por meio das
atividades de oposição, expulsão do outro, e ao mesmo tempo de sedução, assimilação do outro, e
de imitação.
O interesse da criança é dirigido para as pessoas, predominando as relações afetivas.
“Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a indiferenciação inicial
entre inteligência e afetividade” (FELIPE, apud CRAIDY e KAERCHER, p. 28, 2001).
O estágio categorial é enfatizado pelo seu desenvolvimento intelectual. A diferenciação
nítida entre o eu e o outro dá condições estáveis para a exploração mental do mundo físico,
mediante atividades de agrupamento, seriação, classificação e categorização em vários níveis de
abstração até chegar ao pensamento categorial.
A organização do mundo físico em categorias bem mais definidas possibilita também
uma compreensão mais crítica de si mesmo. Nessa fase devemos lembrar que a criança passa a
ter pensamentos pares, que são aqueles que quando ela tem um pensamento próprio, sabe, porém,
que outras pessoas podem ter pensamentos opostos ao dela.
Mas, só a partir da emergência do pensamento categorial será possível à criança
operar com um sistema de relações. O pensamento distinguirá novos planos, com a diferenciação
do que pertence à realidade, ao mito, à religião, e estabelecerá hierarquia nas operações mentais
(nomear, agrupar, comparar), preparando a segunda etapa deste estágio, que é quando a criança
passa a se utilizar com mais segurança de categorias como instrumentos do pensamento para
ordenar o mundo.
Após os 9, 10 anos a formação de categorias intelectuais possibilita a criança a
identificação, a análise, a definição e a classificação dos objetos ou das situações. Ela pode
analisar as características dos objetos ou acontecimentos, fazer comparações e assimilações
21
sistemáticas e coerentes. Toma conhecimento a respeito de si própria e, cada vez mais, tem
condições de se posicionar diante de situações conflituosas que emergem do meio. Imprime às
suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo, completa Felipe (apud
CRAIDY e KAERCHER, 2001).
A criança mantém com o adulto e o mundo uma relação mais estável; porém, por volta
dos 11, 12 anos, esse equilíbrio rompe-se bruscamente, instalando-se uma crise, a chamada crise
da puberdade.
Wallon (1970) constata que a puberdade é um fato biológico intimamente relacionado
com os aspectos psicológicos e sociais do desenvolvimento. O estágio da puberdade e da
adolescência separa a criança do adulto que ela tende a ser. Nessa fase ocorrem modificações
fisiológicas que vem acompanhadas por transformações psíquicas.
A exploração de si mesmo ocorre como uma identidade autônoma, mediante
atividades de confronto, auto-afirmação, questionamentos, ao mesmo tempo em que se submete e
se apóia nos grupos de pares, contrapondo-se aos valores, tais como, interpretados pelos adultos
com quem vive. Domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a
dimensão temporal toma relevos, possibilitando uma discriminação mais clara dos limites de sua
autonomia e de sua dependência. O espírito de responsabilidade é definido com um sentimento
que se deve desenvolver no adolescente, Wallon (1970).
Portanto, Wallon (apud DOURADO e PRANDINI, 2000) ressalta que a evolução da
espécie humana fez do homem um ser geneticamente social, desenvolvendo nele aptidões
específicas. A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana que se refere ao poder
de encontrar, para um objeto, a sua representação e, para esta representação, um signo. O
desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base a vida em sociedade que pressupõe
objetivos comuns e necessidade de comunicação. Assim, o desenvolvimento da inteligência se
processa em um organismo a priori capaz disso, dependendo para tanto de seu encontro com o
meio social.
22
Para Wallon (apud FONTES, 2003) a função da inteligência reside na explicação e
definição da realidade, que não será possível sem o uso da linguagem, instrumento e suporte
indispensável aos progressos do pensamento. A relação dialética entre pensamento e linguagem é
fundamental para a construção do conhecimento, e é através da linguagem que a emoção acessa e
constrói a atividade intelectual.
2.3 – Wallon e a Educação
Quando a criança é pequena ela demanda proximidade, como pegar, apalpar, etc. - é a
afetividade epidérmica. Já a demanda da criança na fase categorial refere-se mais ao plano
intelectual, para que o adulto a ajude a compreender melhor o exterior – é a forma cognitiva da
afetividade. Na fase da adolescência, a demanda é priorizada pelo respeito às idéias, pela
solidariedade, pela justiça – é a exigência racional das relações afetivas.
Wallon para Almeida (apud DOURADO e PRANDINI, 2000), afirma que o estudo da
criança exige igualmente o estudo do meio ou dos meios em que ela se desenvolve. O meio é o
conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas.
A idade adulta será a integração dos resultados da passagem pelos vários estágios.
Portanto, a responsabilidade da escola não é só pelo momento que acolhe o aluno; porque sua
atuação tem reflexos posteriores.
Para Almeida (apud DOURADO e PRANDINI, 2000), segundo Wallon o homem
completo só é concebido em sua forma universal se ele tiver o poder de compreender, ponderar e
escolher. Por isso, para o autor, uma educação humanista deve considerar todas as disposições
que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivíduos,
pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de
seu aparato biológico e das condições em que vive.
23
O Projeto Langevin-Wallon ( apud DOURADO e PRANDINI, 2000) propunha uma
educação integral do pré–escolar até a universidade e tinha na sua gênese a preocupação com a
formação dos valores éticos e morais, pois considerava a escola um espaço social adequado para
tal. Visando uma educação preocupada com a formação geral sólida, para a autonomia, a
cidadania e a orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e
respeito à diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem
aspectos e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo,
cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo.
Podemos dizer que, a escola como função primordial, deve dar acesso a cultura visando
exercer as disposições que constituem o homem completo. Dessa forma, a cultura é função
primordial da educação formal, pois ela é a expressão do florescimento das criações e das
aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou
morais, afirma Dourado e Prandini (2000).
Wallon (apud DOURADO e PRANDINI, 2000) acreditava que todos deveriam ter
oportunidades iguais, inclusive ao respeito à singularidade, e para isso seria necessário haver
escola para todos onde cada um pudesse encontrar, segundo suas aptidões, todo o
desenvolvimento intelectual, estético e moral que fosse capaz de assimilar. O autor compreende
que:
...o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste na importância de o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber quais os valores que nela estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e saber como cultivar aqueles que são seu objetivo: (WALLON, apud DOURADO e PRANDINI p. 10, 2000).
De acordo com Vayer (1984):
o desenvolvimento da criança, o que a criança é presentemente, é, em todos os casos, o resultado atual das relações e comunicações que estão sempre presentes e condicionam esse desenvolvimento: a pessoa da criança, isto é, seu corpo enquanto meio da relação, o mundo das outras pessoas, a realidade das coisas: (VAYER, P.17, 1984)
24
É através das relações mútuas do organismo e do meio que a imagem do corpo organiza-
se como núcleo central da personalidade. A atividade motora e sensório-motora, à qual o
indivíduo explora o meio, é essencial no seu crescimento.
A prática da dança proporciona ao educando ampla consciência corporal em relação ao
mundo e a sua evolução da criatividade, da liderança, da cooperação e de exteriorizar seus
sentimentos. Devemos, então, considerar a dialética entre dança e educação, e sugerir a aplicação
da dança, estudo central dessa pesquisa, como suporte ao desenvolvimento cognitivo-motor do
aluno, mostrando que o corpo pode ser utilizado na aprendizagem. A pessoa possuindo amplo
conhecimento sobre seu próprio corpo através da prática da dança, possibilitará buscar sua
personalidade e garantirá uma consciência corporal sobre o seu mundo e o mundo do outro.
Já compreendemos o desenvolvimento humano a partir da teoria de Henri Wallon, e
ressaltamos que o ato mental se desenvolve a partir do ato motor, e que o movimento corporal
está relacionado diretamente ao crescimento do indivíduo como forma de exteriorizar seus
sentimentos.
Agora, compreenderemos que os gestos e movimentos têm um significado cultural e se
acrescentou ou modificou através da história social.
“Não é possível compreender o mundo, sem compreender a si próprio. Não é possível compreender o constante movimento deste círculo territorial que é a Terra, no qual cada um e tudo está inserido “flutuando” no universo, se não compreender que os órgãos dos sentidos viabilizam o processo que leva a pessoa a agir.” (BREGOLATO, p. 39, 2000).
25
III – O Corpo: Ação e Emoção
3.1 - O Corpo como patrimônio que o homem possui e o Movimento como manifestação vital da pessoa humana
A intenção desse capítulo é mostrar que a AÇÃO CORPORAL tem o objetivo de
envolver o indivíduo no seu mundo, a sua história é retratada no seu corpo. O corpo em
movimento trabalhando e permitindo ser trabalhado, considerará o ser em sua totalidade,
CORPO: AÇÃO E EMOÇÃO.
Ao se pensar o corpo, podemos pensá- lo como puramente biológico como fez Vargas
(apud DAOLIO, 1994, p.41), afirmando que todos os seres humanos possuem uma constituição
biológica semelhante, composta por cerca de 50 trilhões de células, um esqueleto com cerca de
12 quilos e pouco mais de 200 ossos, um coração que bate numa velocidade de 60 a 80 vezes por
minuto e que num século de trabalho constante terá batido quatro bilhões de vezes e bombeado
600 mil toneladas de sangue. Entretanto, não são essas semelhanças que definem o corpo
26
humano, pois segundo undo Daolio (1994), a natureza do homem não está restrita somente ao
nível biológico, mas é eminentemente cultural.
A partir desse fato, Geertz (apud DAOLIO, 1994, p.32) sustenta que a capacidade
mental do homem, durante sua evolução, foi permitindo certos comportamentos culturais, como a
utilização de ferramentas, o convívio social, o início da linguagem, que determinaram a evolução
final do organismo humano. Dessa forma, a cultura, mais que conseqüência de um sistema
nervoso estruturado, seria um ingrediente para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, podemos
considerar que a espécie humana só chegou a se constituir como tal pela concorrência simultânea
de fatores culturais e biológicos.
É a perspectiva da cultura que dá o caráter de humanidade ao homem, sendo ela um
mecanismo de controle ou um sistema organizado de símbolos significantes. Pode-se afirmar para
Daolio (1994), que a natureza do homem é ser um ser cultural, ao mesmo tempo, fruto e agente
da cultura. Geertz (apud DAOLIO, 1994) completa:
Não dirigido por padrões culturais (...) o comportamento do homem seria virtualmente ingovernável, um simples caos de atos sem sentido e de explosões emocionais, e sua experiência não teria praticamente qualquer forma. A cultura, a totalidade acumulada de tais padrões, não é apenas um ornamento da existência humana, mas uma condição essencial para ela, a principal base de sua especialidade. (DAOLIO, 1994, p. 35)
Inseridas essas colocações, torna-se difícil pensar a natureza humana como
exclusivamente biológica e desvinculada da cultura, portanto é possível discutir o corpo como
uma construção cultural, sendo o homem portador de especificidades culturais no seu corpo.
Podemos dizer especificidades, porque cada sociedade se expressa diferente por meio de corpos
diferentes, devido também, aos distintos padrões culturais e a singularidade do indivíduo.
27
Daolio (1994), enfatiza que o mesmo patrimônio biológico humano universal configura-
se de diferentes maneiras em virtude dos vários usos e dos diversos significados que cada grupo
determinado vai conferindo ao corpo ao longo do tempo. Existe um conjunto de significados que
cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados estes que
definem o que é corpo de maneiras variadas.
Sabendo que a cultura ordena o universo por meio da organização de regras sobre a
natureza, Rodrigues (apud DAOLIO, 1994, p. 37) afirma que, o homem não consegue apreender
o mundo tal como ele é em sua objetividade, por sua concepção estar limitada à sua humanidade,
a forma como a sociedade “treinou” os órgãos dos sentidos dos seus indivíduos. Evidenciando,
assim, que cada cultura pode enfatizar ou limitar um ou alguns sentidos.
Isto posto, é imprescindível compreender a importância do controle do uso do corpo,
não só como condição de humanidade, mas também pela construção da própria noção de corpo e
natureza. Segundo Mass (apud DAOLIO, 1994, p.80), uma determinada forma de uso do corpo
pode influenciar a própria estrutura fisiológica dos indivíduos.
É necessário, então, entender os princípios, valores e normas que levam os corpos a se
manifestar de determinada maneira. É preciso compreender os símbolos culturais que estão
representados no corpo. Portanto, fica evidente que, o que importa “é a forma como cada corpo é
construído, cuidado, educado, concebido, valorizado, enfim, representado”, conclui Daolio
(1994).
A psicomotricidade, representada nesse trabalho como contribuição para a socialização
e realização social, auto-estima, expressão do corpo e dos sentimentos, direcionada para
contribuição da formação de uma educação completa, atuará no corpo, implicando atuar na
sociedade a qual esse está inserido. Considerando, assim, o homem como sujeito da vida social.
Rodrigues (apud DAOLIO, 1994), conclui:
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Tornar-se humano é tornar-se individual, individualidade esta que se concretiza no e por meio do corpo, (...) o mais natural, o mais concreto, o primeiro e mais normal patrimônio que o homem possui. Rodrigues (apud DAOLIO, 1994, p.36).
Ao abordarmos a importância do conhecimento do próprio corpo, compreendemos
que ele é o elo de contato com o mundo.
Fonseca (1983), afirma que estudos biológicos por si só impossibilitariam a
explicação do movimento global do ser humano, pois não pode ser explicado através dos ossos,
das articulações e dos músculos. “O corpo não é uma máquina posta em movimento por um
psiquismo que habilita o cérebro”. (FONSECA, 1983, p.10).
Para o autor, o estudo do movimento exige a consideração da subjetividade que o
realiza, temos que procurar as relações e os determinismos biopsicossociais que presidem à
elaboração motora do ser humano. Isto posto, Fonseca (1983) relata:
O homem não é um atlas de anatomia, nem as páginas de um tratado de fisiologia nos permitem perceber a execução de um movimento, a ciência analítica pode predizer os movimentos de uma máquina, mas não os movimentos do homem. Somente “a posteriori” se podem indicar os elementos que contribuíram para a realização do movimento. Não se pode esquecer que a causa do movimento está fora do indivíduo.(FONSECA, 1983, p.11).
Podemos compreender que o movimento é uma manifestação vital da pessoa humana, e
o bom desenvolvimento mental aliado ao motor poderá levar o indivíduo à exploração do mundo
exterior. As diferenças de ambiente familiar e meio social em que vive, definirão seu
comportamento, o que vem a provar que cada um é único e deve ser respeitado.
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Com esse fim, as influências no processo do desenvolvimento psicomotor vem mostrar a
sua fundamental importância para os primeiros anos de vida de uma criança, tocando no ponto
fundamental dessa pesquisa, pois se quisermos uma maturação normal na criança, é necessário
promover um ambiente favorável, e ele é o âmbito familiar e escolar, assim estando atento para
que a capacidade futura da criança não seja afetada, prejudicando sua aprendizagem da leitura e
da escrita.
Para continuarmos nosso estudo, devemos analisar a aplicação de um trabalho, no qual a
dança, apresentada como instrumento psicopedagógico, visa desenvolver as habilidades motoras
e cognitivas quanto resgatar valores culturais.
30
IV – Dança e Educação
4.1 – Dança como instrumento psicopedagógico
Percebemos que existe relações entre certas alterações mentais e alterações motoras. O
desenvolvimento de uma criança depende de sua capacidade de movimentar-se e experimentar
sensações, portanto, o ato motor promove aprendizagens que facilitarão futuras aquisições
básicas do indivíduo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1996) apontam a dança como um bloco de conteúdo
a ser trabalhado nas aulas de Educação Física, as Leis de Diretrizes e bases da Educação Nacional
9394/96 reconhecem a arte como disciplina curricular e o documento de Arte reconhece a dança
como uma das linguagens artísticas a ser desenvolvida pelas escolas, nesse sentido, podemos dizer
que a dança vem conquistando espaço na área de educação. Mas, ainda há uma carência de livros e
artigos escritos em português que reflitam sobre uma nova fonte de conhecimento: a Dança-
Educação.
31
Mas afinal o que é Dança-Educação? Apesar de pouco difundida no Brasil, tem se mostrado
internacionalmente como uma nova área de conhecimento que busca unir duas áreas: Dança e
Educação com objetivos em comum onde todas as pessoas podem experimentar o fascínio da arte
dançante sem discriminação de raça, sexo, etc., em locais variados como praças, ruas e escolas,
construindo e socializando conhecimentos e movimentos corporais, explica Cunha (1992).
E a Dança-Educação no contexto escolar? Segundo Cunha (1992), a dança na escola não
deve priorizar estilos que buscam a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um
padrão técnico imposto pelo professor. Deve, sim, partir do pressuposto que o movimento é uma
forma de expressão e comunicação do aluno e para que este se torne um cidadão crítico,
participativo e responsável precisará aprender a expressar-se nas diferentes linguagens, entre elas a
corporal. Com oportunidade para conhecer e desenvolver sua auto-expressão, aprendendo a pensar
em termos de movimento e adquirir o domínio do mesmo.
A dança, sendo uma experiência corporal, possibilitará aos nossos alunos novas formas
de expressão e comunicação, levando-os à descoberta da sua linguagem corporal, que contribuirá
para o seu próprio desenvolvimento.
É a partir dessa perspectiva que a dança, representada nessa pesquisa como mais uma
possibilidade de tornar o indivíduo, seja ele uma pessoa com necessidades especiais ou não,
atuará como um instrumento psicopedagógico para tornar esse sujeito mais alegre, criativo, auto-
realizado e com aprendizagem social ativa.
Dessa forma, muitas aprendizagens podem depender da harmonia entre Dança/Educação,
ressaltando que o corpo humano possui várias formas de linguagem e expressividade de seus
sentimentos e sensações, com uma carga histórico-cultural herdada pelas gerações.
32
Nesse sentido, o processo educativo deve englobar todas as formas didáticas para auxiliar
o aprendizado, enfatizadas nesse trabalho através da Dança, com objetivo de integrar e
socializar, e também, como suporte para o desenvolvimento motor na aprendizagem.
A dança na aprendizagem exigirá do professor dinamicidade, criatividade e muita
pesquisa das vivências socioculturais, pois a “dança, hoje, retrata as ansiedades, idéias,
necessidades e interesses da nossa época, aliadas à forte necessidade do ser humano de extrapolar
a sua essência em evasões positivas e significativas nas circunstâncias de sua vida real.”
(NANNI, p. 180, 2002).
Ao se pensar em ações educacionais, é necessário desenvolver meios com intuito de
melhor aprendizado ao encontro das atividades pedagógicas a serem desenvolvidas. Aplicando-
as, devemos observar: os alunos, as disponibilidades, as aceitações, o local a ser aplicado as aulas
e o respeito ao curso (Dança) e desse às outras disciplinas.
O papel da escola para esse trabalho deve ser de sustentação ao professor e alunos, na
função de oportunizar a socialização do saber, permitindo que o aprendizado ocorra de todas as
formas possíveis.
É importante ressaltar que, as aulas de dança poderão perder sua importância se forem
executadas somente como uma atividade de técnica de exercitação de habilidades ou perfomance.
O processo criativo deve estar aliado a essas técnicas, e ao avaliar a aula, o professor deve
respeitar as individualidades, participação, e os benefícios que a dança está promovendo para o
aluno.
A dança permite desenvolver valores físicos através dos movimentos corporais motores
(saltos, corridas e outros) e psicomotores (corpo, emoção e ação), quando há movimentos de
coordenação entre braços, pernas, cabeça e tronco. Também possui valores morais e
33
socioculturais trazidos pelas danças folclóricas. Traz também, valores mentais através da
concentração e do raciocínio a partir das seqüências coreográficas, Bregolato (2000).
O corpo pode realizar movimentos mesmo havendo limitações físicas, e nesses casos, seus
benefícios também são terapêuticos. Portanto, dançar não é privilégio de alguns, mas um
excelente método capaz de auxiliar na formação pedagógica e capaz de desenvolver em seus
praticantes uma consciência corporal enquanto sujeito transformador do tempo e do espaço.
A sensibilidade e a criatividade são subsídios para o professor trabalhar com alunos
especiais, e isso, vai ensinar os demais alunos a participarem com eles nas atividades. A
solidariedade é um princípio educativo que desenvolve o humanismo e que prepara a criança para
a ação coletiva.
A educação também pode contribuir para a formação de pessoas autoconfiantes, que
acreditem em si mesmas. A possibilidade de atuar no mundo de forma significativa, ajuda a
construir a sua realidade a dos outros. “Saber que o que se vive é também obra da própria autoria,
gera autonomia, o que dá muito mais significado à vida”. (BREGOLATO, p. 31, 2000).
Na escola, o ensino da dança visa ao processo corporal, criativo, autônomo e social. É de
fundamental importância que haja um planejamento profundo e consciente dos objetivos a serem
alcançados e que permitam ao aluno desenvolver sua personalidade através de conhecimentos, de
suas habilidades, de seus comportamentos frente ao mundo que o cerca e da própria consciência
corporal sobre as individualidades e limitações.
Através das atividades de Dança, pretendemos que a criança evolua quanto ao domínio de
seu corpo, desenvolvendo e aprimorando suas possibilidades de movimentação, descobrindo
novos espaços, novas formas, superação de suas limitações e condições para enfrentar novos
desafios quanto aos aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos.
A variedade de atividades que a dança nos possibilita deverá permitir a máxima integração com
os processos de ensino-aprendizagem a fim de estar atendendo aos objetivos gerais propostos,
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criando oportunidades para a criança se expressar, se mover, ser criativa, espontânea e conviver
com os colegas e com ela mesma, explica Verderi (1998).
A dança, nessa perspectiva, pode ser utilizada como estratégia educacional, um fator de
estimulação e educação. Abordando o sentido interdisciplinar, essa arte poderá viabilizar
condições de facultar às crianças descobertas de suas possibilidades de movimentos, desenvolver
necessidades de observação, compreensão e apreensão do mundo. Para Cintra (2002), a criança
compreendendo o mundo, se relacionará melhor consigo, com os outros e com o ambiente.
É importante ressaltar que o mundo da dança, até pouco tempo atrás, era um território só
para os corpos perfeitos, "perfeitos" tanto no que se refere à ausência de deficiência física, quanto
aqueles corpos definidos a partir do padrão exigido pelo balé clássico. Porém, esse trabalho além
de mostrar a união entre dança e educação, amplia essa nova proposta para a educação especial,
reconhecendo-a não só como instrumento pedagógico, mas também como suporte para a luta de
uma educação inclusiva. E é nesse contexto que o corpo diferente vem se apresentado e novas
propostas de trabalho vêm sendo elaboradas de modo a explorar e respeitar cada corpo.
Considerando que a deficiência significa a antítese cultural do corpo saudável e apto, o
que acontece quando uma pessoa com deficiência apresenta-se no papel de dançarino? Assistir a
um corpo deficiente dançando nos força a ver com uma dupla visão e ajuda-nos a reconhecer que,
enquanto uma perfomance de dança é calcada nas capacidades físicas de um dançarino, essa não
é limitada por ele .
A relação da dança com a deficiência é um extraordinário campo, por meio do qual
podem ser exploradas as construções sobrepostas da habilidade física do corpo, subjetividade e
visibilidade cultural.
A criança , para Verderi (1998) necessita de experiências que possibilite o aprimoramento
de sua criatividade e interpretatividade, atividades que favoreçam a sensação de alegria, que a
35
partir daí , ela possa retratar e canalizar o seu humor, seu temperamento, através da
liberdade de movimento, livre expressão, e desenvolvimento de outras dimensões contidas no
inconsciente.
4.2 – Sugestões para programa de dança na escola
O trabalho consiste, primeiramente, em o professor elaborar o objetivos propostos
partindo das experiências dos próprios alunos, utilizando-os de forma lúdica como meio para a
integração do grupo. Pois ao ingressar na escola a criança já traz consigo um conhecimento
amplo a respeito de seu corpo, mas muitas vezes não o foi despertado, Cunha (1992). O
professor, deverá saber aproveitar esses conhecimentos e a partir deles, promover novos
conhecimentos mais complexos.
O ritmo musical também deverá ser cuidadosamente selecionado, para que se possa
introduzir movimentos fáceis de serem executados e de acordo com os objetivos a serem
atingidos.
É necessário, porém, observar a faixa etária e o nível de desenvolvimento motor dos
alunos. Esses movimentos devem se aproximar dos movimentos executados pelos participantes
no seu cotidiano. De acordo com Nanni (2002):
a seleção dos conteúdos de uma perspectiva dinâmica de desenvolvimento harmônico voltado para o crescimento integral do aluno e que envolve área psicomotora afetiva, cognitiva ajustando e auto-realizando o aluno ao mundo em que vive, portanto, sua seleção deverá ser ajustada à realidade escolar. O conteúdo envolve: desenvolvimento de processos mentais; tratamento da informação. (...) a definição dos conteúdos são temas vitais no trabalho a ser realizado pelo professor junto com o aluno: (NANNI, 2002, p. 155).
36
Para a avaliação da dança como atividade escolar, deverá ser utilizado o método de
observação a partir da descrição do comportamento motor por uma identificação dos padrões de
movimentos estipulados anteriormente e a classificação das habilidades e perfomances
processadas. O professor tem que saber explorar o potencial do aluno, possibilitando seu
desenvolvimento natural e favorecer o despertar da criatividade, partindo, entretanto, do respeito
as diferenças, valorização da participação de todos, e busca pela autoconfiança desafiando e
estimulando a superação de seus próprios limites.
Um programa que busque desenvolver a educação através da dança e do movimento
teria grandes chances de ser bem sucedido se atingir metas tais como:
a) desenvolver por meio do movimento a consciência de um indivíduo integral: corpo,
mente e emoção centralizados;
b) ampliar o repertório de movimento;
c) facilitar o autoconhecimento corporal por meio da interação social;
d) observar e analisar o movimento,
e) promover a formação estética;
f) favorecer que os participantes possam opinar sobre as atividades realizadas;
g) buscar técnicas propícias, levando-se em conta a singularidade de cada corpo e
h) produzir conhecimento a partir da experiência e divulgar.
É sugerido que os professores que trabalham com alunos com necessidades educacionais
especiais tenham ou desenvolvam as seguintes qualidades:
a) estabilidade emocional;
b) capacidade de relacionar/respeitar o aluno com necessidades educacionais
especiais;
c) senso de humor e habilidade para jogar/brincar;
d) franqueza e honestidade;
e) resistência e vigor.
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Criar coreografias para bailarinos deficientes requer que se repense os elementos da dança
e crie maneiras de integrar os movimentos dos dançarinos, alguns dos quais usam cadeiras de
rodas, assim, abrindo caminho para novas expressões artísticas.
Por fim, o desafio desse trabalho é poder incluir a dança como uma atividade
psicopedagógica e capacitar o professor para ensiná-la a todos os alunos, inclusive às crianças e
aos jovens com necessidades educativas especiais. Esperamos que as idéias aqui apresentadas
possam incentivar a efetivação da Dança-Educação como uma área de conhecimento.
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V – Conclusão
5.1 – Considerações Finais
Compreendemos que o corpo como sujeito no mundo é criativo e se humaniza a partir
de sua existência, suas vivências corporais fazem a história. Agora, devemos aceitar o corpo
como um sistema de interação, onde suas partes só possuem sentido quando relacionada com as
demais, é uma totalidade integrada cujas ações existem sempre em função do conjunto.
Observamos que crescem os estudos relacionados à consciência corporal, motricidade
humana, a negação do corpo está sendo contestada. Acentuando, a necessidade de observação do
corpo, uma nova maneira de vê- lo, pois devemos ser corpos vivos num tempo e num espaço,
experimentando todas as possibilidades que temos e as que nos são de direito.
Diante dos fatos dessa pesquisa, penso que se faz necessárias modificações no processo
educacional. Necessitamos de uma renovação pedagógica que privilegie a inserção corporal, uma
educação que se aventure a percorrer por caminhos desconhecidos, que busque novas trilhas,
novas descobertas e que não tenha medo de estar tornando vivos aqueles que a contemplarão.
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Devemos proporcionar para nossos alunos uma educação humanizante, uma
educação que transforme seus conhecimentos e que contribua para uma integração
qualitativa ao meio social. Precisamos também, estarmos atentos a uma melhoria nos
processos educacionais, para que possamos fazer emergir a construção de novos conceitos e
vivências, estando assim, contribuindo para a descoberta de novas possibilidades. Não
temos como fugir de uma educação corporal, uma educação que considere o corpo como
uma ligação homem e mundo.
A educação que buscamos deve possibilitar autoconhecimento, compreensão de si
mesmo e de seu mundo, alegria, contato com o lúdico e desenvolvimento de uma
consciência crítica, favorecendo e incentivando o aluno a manifestar suas idéias através de
um agir pedagógico coerente, onde pensemos em seres que brincam, correm, saltam,
dançam, escrevem, choram etc. Um corpo em busca de novas possibilidades, novos
caminhos, um corpo que necessita estar, ser, sentir e ser sentido.
Como educadores que somos, temos o poder e o dever de interferir no rumo que a
educação deva tomar, e temos acima de tudo, um compromisso ético-político.
Compromisso este, que nos torna responsáveis pela formação de nossos alunos, devendo
então e também, estarmos propiciando melhores situações para a construção do
conhecimento, melhores contextos cognitivos e melhores possibilidades de integração do
corpo e mundo. “Dançar é aventurar-se na grande viagem do movimento emocional, na
vivência da relação mundo-eu; é força de relação com o mundo exterior”. (CINTRA, 2002,
p.37).
Para mim, essa experiência trouxe um novo olhar sobre o simples ato de nos
movimentar, mostrando como a capacidade de usar nosso próprio corpo de maneiras
altamente diferenciadas e hábeis para propósitos funcionais ou expressivos envolvem o
corpo no tempo e no espaço, oferecendo a valorização do sentir, pensar e agir. E também,
um maior comprometimento em lutar por um trabalho, no qual a dança, visa desenvolver
habilidades motoras e cognitivas quanto resgatar valores culturais.
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VI – Bibliografia
6.1 – Bibliografia Citada
1. BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal da Dança. Vol. 1. Ícone Editora, SP – 2000
2. CINTRA, Rosana Carla G. G. Educação Especial X Dança: um diálogo possível.
Editora UCDB, Campo Grande – 2002
3. CUNHA, Morgada. Dance Aprendendo, Aprenda Dançando. 2ªed. Editora Sagra, Porto Alegre – 1992
4. La TAILLE, Yves de. In: Wallon, Vygotsky, Piaget: Teorias Psicogenéticas em
Discussão. LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta K. de, DANTAS, Heloysa. p. 47 a 76. Summus Editorial – 1992
5. DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. 2ª ed. Editora Papirus, SP – 1994
41
6. DOURADO, Ione Collado P. e PRANDINI, Regina Célia A. R. Henri Wallon: Psicologia e Educação. PUC/SP – 2000
7. FELIPE, Jane. O desenvolvimento Infantil na Perspectiva Sociointeracionista:
Piaget, Vygotsky, Wallon. In: Educação Infantil : Pra que te quero? CRADY, Carmem e KAERCHER, Gládis E. p. 27 a a 37. Editora Artmed, Porto Alegre – 2001
8. FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. Editora Martins Fontes, SP - 1983
9. FONTES, Rejane de Souza. A constituição do sujeito através da Linguagem e da
Afetividade. In: A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. UFF-2003
10. GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Editora Vozes, SP – 1995 11. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases Da Educação Nacional – n° 9394/1996
12. NANNI, Dionísia. Dança-Educação – pré-escola à universidade. 3ªed.RJ - 2001
13. PCNS. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disciplina de Artes. – 1996
14. VAYER, Pierri. O Diálogo Corporal: a ação educativa para a criança de 2 a 5
anos. Editora Manole, SP - 1984
15. VERDERI, Érica Beatriz L. P. Dança na Escola. Editora Sprint, RJ – 1998
16. WALLON, Henri. Do acto ao pensamento. SP – 1970.
