Upload
lamkhue
View
213
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
1
LA INTRACULTURALIDAD EN LAS COMUNIDADES INDÍGENAS DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE FORTALEZA-BRASIL
Daniel Valério Martins
Instituto de Iberoamérica, Universidad de Salamanca
Abstract
El presente artículo forma parte de una investigación que se realiza acerca de la educación diferenciada en
las etnias indígenas de la región metropolitana de Fortaleza- Brasil; este tipo de educación es una
herramienta utilizada en la búsqueda del desarrollo local, que promueve la formación de profesores
indígenas calificados y responsables de propagar el activismo indígena en la concientización del alumnado.
La idea central de esta investigación es proponer la creación de nuevos cursos superiores diferenciados
con el propósito de formar profesionales que puedan desarrollar internamente la propia comunidad,
basándonos en el concepto español de “intraculturalidad” creado por Jesús M. Aparicio Gervás, en el
concepto de “interculturalidad”, implantado en España por Ángel B. Espina Barrio y en el ejemplo de las
Universidades Indígenas de Bolivia (UNIBOL), y de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán
(UIIM) del México.
Key Words: Intraculturalidad, interculturalidad, educación, formación, desarrollo
Daniel Valério Martins: Licenciado en Pedagogía por la Universidade Estadual Vale do Acaraú (2001),
Especialista en Metodologia do Ensino de História por la Universidade Estadual do Ceará (2003), Máster en Antropología de Iberoamérica (2012) y Doctorando en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Salamanca. Su interés de investigación está basado en la temática de la Antropología de la Educación y desarrolla el proyecto titulado; A intraculturalidade nas comunidades indígenas na região metropolitana de Fortaleza- Brasil. Actualmente es Coordinador del Master Académico en Antropología de Iberoamérica de la Universidad de Salamanca, miembro del consejo del Instituto de Iberoamérica de la Universidad de Salamanca, presidente de la Asociación de la Comunidad Brasileña de Salamanca (ABS), miembro del Grupo Ibero-americano para a pesquisa e difusão da antropologia sócio-cultural da Universidade Federal da Grande Dourados Mato Grosso do Sul, miembro del Grupo para Criação e Difusão do Conhecimento em Antropologia del Centro de Estudios Brasileños de la Universidad de Salamanca y colaborador del PRODS- Programa de Desarrollo y Sostenibilidad del Centro de Estudios Brasileños de la Universidad de Salamanca.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
2
1. Introducción
El objeto de estudio de esta investigación es: La intraculturalidad en las comunidades indígenas1 de
la Región metropolitana de Fortaleza - Brasil2. Se ha pretendido investigar la cultura de las etnias indígenas
ubicadas en la Región metropolitana de Fortaleza, teniendo en cuenta factores tales como la religiosidad, la
situación económica, la formación de la identidad, los derechos específicos de los pueblos indígenas, entre
los que se pone de relieve la educación diferenciada en una comparación de lo que se tiene en teoría y lo
que hay en realidad basados en el Estatuto del Indio de 1973, en la Convención 169 de la O.I.T y en la
Declaración de las Naciones Unidas de 2006.
Basándonos en el concepto de multiculturalismo, podríamos decir que la educación multicultural
indígena diferenciada es un instrumento que desarrolla “externalidades”, es decir, es un instrumento de
unión entre los mundos que están alrededor y en el interior de la propia comunidad. Además, este modelo
educativo, tiene por objetivo, en términos generales, una homogeneización cultural de varios grupos
indígenas, ya que la creación de la Escuela Diferenciada Indígena sería exactamente para satisfacer las
necesidades de los diferentes grupos étnicos culturales, sin tener en cuenta sus peculiaridades.
Sucede que, en el nordeste brasileño, era común entre los indígenas, el sentimiento de
estigmatización debido a la educación aplicada en su totalidad. Este modelo educativo, el cual fue
promovido por la FUNAI (Fundación Nacional de Asistencia al indio), fue diseñado de acuerdo con una
perspectiva de integración3, de las diferentes comunidades indígenas con la sociedad, buscando
homogeneizarles como un todo, por eso era entendido como sinónimo de progreso y desarrollo de las
mismas, lo que terminaba por desconocer las peculiaridades existentes en cada una4.
Con este modelo de educación multicultural, lo que se puede ver, en realidad, es la inevitable
conversión de los indígenas en individuos "aculturados", ya que de la interacción de las diferentes culturas
ocasiona no solamente la pérdida de rasgos culturales, sino también un intercambio cultural. Esta es la
interpretación del término "multicultural" como un hito en la búsqueda de satisfacer la diversidad cultural,
aunque haya diferencias entre ellas. El resultado no es una homogeneización, típica de la época colonial
1 Estas son las comunidades ubicadas en el área metropolitana de Fortaleza, que forma parte del proyecto- MISI -
PITAKAJÁ - Enseñanza Superior Intercultural de los Pueblos Indígenas Pitaguary, Tapeba, Kanindé, Jenipapo-Kanindé y Anacé. Este proyecto se ejecuta conjuntamente con la Universidad Federal del Ceará, desde el año 2010, de acuerdo con la resolución número 03 del Consejo Universitario (CONSUNI) de 31 de marzo de 2010. 2 El interés en el tema surge debido a la urgencia de un análisis exhaustivo sobre la titulación indígena, teniendo en
cuenta el comportamiento socio-cultural, político y económico de los residentes de las comunidades del proyecto MISI-PITAKAJÁ. La necesidad de abordar el tema surgió cuando, en el año de 1998, se matriculó un miembro de la comunidad Jenipapo-Kanindé en la Escuela Primaria e Intermedia Julia Alenquer Fontenele, ubicada en el municipio de Pindoretama del Estado del Ceará, Brasil. En ocasiones, se observó que la presencia de un niño indígena con sus rasgos y características, llamó la atención de otras personas que compartían el mismo espacio, no de las mismas experiencias. Los estudiantes y los profesores, cada uno a su manera, tenían un tratamiento diferente con el niño. Como profesor de historia, esta situación se vierte, para mí y un grupo de profesores en un verdadero estímulo a la búsqueda de un mayor conocimiento sobre las cuestiones indígenas, en particular, la comunidad antes mencionada, teniendo en cuenta la diferenciación estigmatizada, que pasaba el estudiante en el proceso de aculturación que estaba siendo sometido. 3 Entendiendo por "integración" como una sugerencia de algo puro, homogéneo o completo, basando en dejar
invisible los pueblos indígenas en medio del cuerpo de la sociedad nacional. Tema abordado por Tito Barros Leal, en su obra Inmanencia Indígena. Ver LEAL, Tito Barros. Inmanencia indígena. Fortaleza: Departamento de Cultura, 2011. 4 Como se lee, el Estatuto del Indio (Ley N º 6001, de 19 de diciembre de 1973), “Cabe ao Estado preservar a cultura
do índio que vivia em perigo de extinção. Para afastar essa ameaça seria necessário integrá-los, progressiva e passivamente, à comunhão nacional”.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
3
brasileña5, sino una absorción de los elementos que pueden contribuir individual y / o colectivamente para
cada cultura.
Como resultado del proceso multicultural, surge la interculturalidad que de acuerdo con Ángel B.
Espina Barrio, es enriquecedor el contacto y interacción cultural. Ángel Espina es el responsable de la
aplicación y perfeccionamiento de este concepto en el contexto académico español y explica que no es lo
mismo que el concepto de:
“globalización, ni de multiculturalidad, para dejar claro que propugnamos un espacio
compartido de diálogo y de comunicación que no entrañe la supremacía de unas culturas sobre
otras o una concurrencia de muchas culturas viviendo próximas pero aisladas en especies de
guetos subculturales. Y en esta tarea de conformar los futuros ciudadanos del Mundo –
conocedores y orgullosos de sus diversas tradiciones pero no obcecados en la defensa
fundamentalista de ideales nacionalistas, étnicos o religiosos, y deseosos de aprender, de “ los
otros”, estilos, estéticas, comidas, filosofías y experiencias – los antropólogos felizmente no
estamos solos; trabajamos con historiadores, periodistas, traductores, pedagogos, filósofos…”6
A medida que se avanza en la búsqueda de un desarrollo sostenible e interno, derivado de la
adquisición de nuevas culturas a través del contacto e interacción7, surge lo que Jesús M. Aparicio Gervás
define como "intraculturalidad".
“Es decir, mirando culturalmente hacia el interior de la propia persona y de la propia
cultura, intentando conocernos y valorarnos social y culturalmente nosotros mismos, a través
de la complejidad y la diferencia interna del propio grupo social. Una vez alcanzado este
objetivo, sí podemos plantearnos entonces el abarcar aspectos interculturales o
multiculturales”8.
Teniendo en cuenta lo anterior, la idea que se desarrolla en este artículo está vinculada
inicialmente al análisis del método de evaluación diferenciado presente en las escuelas indígenas, teniendo
en cuenta el concepto de la interculturalidad y buscando la intraculturalidad. Tales métodos se
configurarán como un estímulo a los siguientes alumnos hacia la educación superior (tanto en nivel de
grado o postgrado). Además, entendemos que la educación diferenciada consiste en una herramienta
fundamental que se utilizará para el desarrollo local, para la formación de profesores calificados,
responsables de la difusión de la conciencia del activismo indígena en los estudiantes.
A partir de este punto, se propone reflexionar sobre la propuesta de creación de cursos
diferenciados de educación superior que tienen como objetivo formar profesionales que puedan
desarrollar internamente la comunidad. Cómo modelos prácticos de esta propuesta se pueden citar, como
5 Como Leal dice, en su obra Inmanencia Indígena "A finales del siglo XVIII, alrededor de 1780, tras la expulsión de los
jesuitas de tierras portuguesas, el cambio de control y la laicización de los indios, los nuevos métodos integracionistas fueron utilizados para más tarde culminar en la absorción del indígena de acuerdo con la lógica de la experiencia del hombre blanco y la homogeneización de las diferentes etnias presentes en la Capitanía del Ceará "(LEAL, Tito Barros. indígena inmanencia. p.12. 6 ESPINA, Ángel B. Culturas locales ibero-americanas, comunicación e interculturalidad. In. Conocimiento local,
comunicación e interculturalidad. Angel B. Espina (ed.). Recife: Massangana, 2006. p.14. 7 La interacción aquí se entiende como una acción dominada por el espíritu crítico que implica escuchar y ser
escuchado, lo que resulta en el enriquecimiento mutuo con el diálogo de dos vías entre las culturas, con la idea de que cada cultura, sociedad o individuo tiene algo positivo que se suma. Véase García, Verónica Tejerina. Diversidad Cultural, Educación y curriculum intercultural. , Interculturalidad, Educación y plurilingüismo en América Latina. Madrid: Pirámide, 2011. p 73-74. 8 GERVÁS, Aparicio. Multiculturalidad, Interculturalidad e Intraculturalidad. Revista E20 Año V-número 9, 2011, p. 15)
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
4
ejemplos, las Universidades de los Pueblos Indígenas de Bolivia (UNIBOL)9, y la Universidad Intercultural
Indígena de Michoacán (UIIM) de México10. Cuando fueron interrogados los 80 alumnos del Proyecto MISI-
PITAKAJÁ, sobre las oportunidades de creación de nuevos cursos académicos que podrían cursar o
desarrollar en las comunidades, las respuestas fueron las más variables (Gráficos 1 y 2).
Por otra parte, parecen existir todavía en Brasil deficiencias académicas, con respecto a los estudios
de educación diferenciada indígena, para discutir los conceptos mencionados anteriormente, se pretende
con esta investigación, agregar elementos que puedan contribuir a un mejor reflejo de la forma en que se
diseñan los exámenes de ingreso a la educación superior. Se presenta por lo tanto como una búsqueda que
se realiza en forma oportuna, habida cuenta de los recientes debates sobre el sistema de cuotas que abarca
a las comunidades indígenas. Por tanto, es una investigación que se proyecta como un esfuerzo que
propicia el debate de cuestiones fundamentales en el contexto socio-cultural actual de la educación
brasileña, convirtiéndose así en un importante instrumento reflexivo.
2. Justificación
2.1 Del desarrollo de la investigación
Como esta investigación se pretende fundamentalmente contribuir al conocimiento científico a
través de estudios que se realizaran en las comunidades indígenas Pitaguary, Tapeba, Kanindé, Jenipapo
Kanindé y Anacé (comunidades que forman parte del proyecto MISI- PITAKAJÁ), se presenta como una
colaboración importante para futuros estudios sobre los pueblos indígenas en Brasil, analizando su grado
de satisfacción con el proyecto que estas comunidades están desarrollando con un programa de estudios
en la educación superior, la formación de Magisterio indígena, que viene a contribuir en la perspectiva de
un proceso educativo que responde a las diferentes particularidades de esos pueblos, fomentando la
consolidación del activismo indígena y la posibilidad de seguimiento y desarrollo de cursos de
especialización en áreas específicas (Gráficos 3 y 4).
El estudio de estas comunidades servirá como un pilar para promover el proceso de desarrollo de
diversas comunidades indígenas en Brasil. Por lo tanto, a lo mejor sería viable la realización de una
comparación con el trabajo realizado en la Universidad Indígena de Michoacán y las Universidades
Interculturales Indígenas de Bolivia, como se hace evidente tanto en los beneficios del uso de modelos
educativos basados en una economía y desarrollo sostenible.
De esta manera, resulta ventajoso extender esta investigación en las Universidades de Bolivia y
México, donde se podrá observar la forma en que se desarrolla el procedimiento de la educación
9 Las universidades de los Pueblos Indígenas de Bolivia (UNIBOL) fueron creados en 2008 durante el gobierno del
presidente Evo Morales, con la aprobación del Decreto-Ley número 29.664. Este decreto supremo que estableció los fundamentos filosófico-políticos y bases educativas mantendrá en 3 pilares: la descolonización, intraculturalidad y la interculturalidad. En cuanto a las Bajas Tierras de UNIBOL, vale la pena señalar que en la actualidad cuenta con un total de cuatro cursos para la mejora de las actividades en las comunidades, con lo que puso de relieve las necesidades requeridas por las poblaciones indígenas. Estos son por lo tanto los siguientes títulos: Forestal, Medicina Veterinaria, Ingeniería Ecopiscicultural Ingeniería, Petróleo y Gas Natural. Más información sobre el tema, cf. Gervas, Jesús M. Aparicio. Didáctica de las Ciencias Sociales: cuatro de los casos prácticos. Seminario Iberoamericano Descubrimientos y Cartografía. Valladolid, 2012.p. 78. 10
La Universidad Indígena Intercultural de Michoacán (UIIM), de México, se constituyó por decreto oficial publicado en el Diario Oficial del Gobierno Constitucional del Estado de Michoacán, el 11 de abril de 2006. La Universidad imparte educación a cerca de un millar de estudiantes de etnia purhépecha, mazahua, otomí y Pirinda, cursando grados en el Desarrollo Sostenible, Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales, Lengua y Comunicación Intercultural, Arte y Patrimonio Cultural y Salud Comunitaria. CASILLAS, Juan C. Silas. Disponible en Internet: www.interamerica.de/volume-4-1/casillas/. Consultado en noviembre/2012.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
5
intercultural, y cómo ésta genera no sólo el desarrollo de las comunidades, sino la satisfacción de sus
miembros y la reducción de los conflictos. Por lo tanto, cuando se piensa en universidad indígena no debe
limitarse a la maestría indígena, hay que hacer llegar a la universidad a las diferentes esferas de formación
académica.
Se considera, pues, que la presente investigación va a contribuir a la promoción de la Educación
Diferenciada, entendida como una herramienta importante que las comunidades indígenas tienen, en
particular, para que con los conocimientos adquiridos en la misma, busquen a los beneficios para la
comunidad, tales como los derechos políticos y socio-culturales. Esto porque las diferentes titulaciones
obtenidas con los cursos superiores tienen por objetivo contribuir al desarrollo sostenible interno de las
comunidades indígenas, destacando la importancia de la triangulación siguiente: Aculturación - Educación –
desarrollo11.
Las comunidades que participan en el proyecto MISI-PITAKAJÁ, serán las más beneficiadas a partir
del estudio que se desarrolla en este artículo, debido a la falta de estudios académicos sobre ellas y a la
situación de urgencia en que se encuentran esas comunidades. Eso si toman en cuenta los datos que les
conciernen, publicados por la FUNAI, el censo de IBGE (2000 a 2010) y los estudios de Joao Paulo Vieira,
Alexandre Gomes y Juliana Muniz sobre Pueblos Indígenas del Ceará en 2007, donde apunta que el
crecimiento de la población indígena del noreste fue de 4,7% por año durante este período y en Ceará,
entre estos 4,7%, el crecimiento fue aún más significativo, siendo el 6,2% al año12; así pues, el crecimiento
poblacional es elevado y aún así, la oferta educativa sigue sin aumentar.
Es importante recordar que no sólo se trata de cantidades numéricas que aumentan, sino también
de necesidades que se suman. Hoy, para dilucidar mejor la situación, viven aproximadamente 10.560
personas en las comunidades indígenas abarcadas en el proyecto MISI-PITAKAJÁ, sin embargo, sólo 80 de
estas personas participan en el proyecto educativo intercultural y tienen como única opción de estudios la
formación docente (Ver Gráfico 5).
Además de lo anterior debemos resaltar que hasta la presente fecha no existe ninguna
investigación en Brasil sobre intraculturalidad, aunque se les ve trabajando hacia temas interculturales y
multiculturales. Ver esto es darse cuenta de la necesidad de superar esta debilidad y buscar la forma de
que esta situación cambie.
2.2 Del desarrollo de la investigación
Hasta ahora en Brasil no se han realizado estudios intraculturales, es decir, trabajos relacionados
con el tema de la intraculturalidad, concepto formulado por Jesús M. Aparicio Gervás, profesor de las
11
Diferente de la triangulación Desarrollo - Aculturación - Educación defendida por Margaret Mead y Franz Boas, como se presentará más adelante en el texto. 12
Este índice se refiere a las siguientes comunidades: Pitaguary - Comunidad Indígena situada entre las localidades de Maracanaú y Pacatuba, que tiene una población estimada de 2.800 personas, 540 hogares, con las tierras indígenas en proceso de demarcación física. Tapeba - comunidad indígena ubicada en el municipio de Caucaia con una población estimada de 5.500 personas, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación. Kanindé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de Aratuba y Canindé con una población estimada de 700 personas, 130 familias, con la tierra indígena en el proceso de reconocimiento, siendo visitada por la FUNAI en 2003 y 2004, por razones de procedimientos. antropológicos. Jenipapo-Kanindé - comunidad indígena ubicada en el municipio de Aquiraz, con una población estimada de 290 personas, 80 familias, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación del gobierno. Anacé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de São Gonçalo do Amarante y Caucaia con población estimada de 1270 Una personas, 380 familias, con la tierra indígena a ser identificada por la FUNAI. * Fuente: Povos Indígenas no Ceará: organização, memória e luta. Memorial da Cultura Cearense, do Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura, 2007. Pesquisadores: João Paulo Vieira, Alexandre Gomes e Juliana Muniz.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
6
Universidades de Valladolid y Salamanca, España. Hemos hecho énfasis en ese concepto, sobre todo
porque reflexiona acerca de las necesidades de las comunidades indígenas, en el inevitable contacto con
otras culturas, pues pasan por un proceso de aculturación pero sin llegar a olvidar sus raíces. El fenómeno
de la intraculturalidad destaca que el contacto intercultural puede enriquecer la cultura interna de cada
comunidad. Por lo tanto, con la realización de este proyecto, se desea llevar a la práctica el concepto de la
intraculturalidad, con el fin de contribuir al desarrollo interno de las comunidades indígenas.
Sucede que, aunque ciertamente existen muy buenos investigadores en la antropología de la
educación en Brasil hay una gran escasez de estudios sobre el concepto de intraculturalidad, el cual es un
tema muy importante para la comprensión del fenómeno antropológico y cultural que se observa en
diferentes comunidades indígenas, no sólo en Brasil sino en toda América Latina.
Teniendo en cuenta lo que se ha dicho, el concepto de intraculturalidad, que se ha trabajado desde
España en 2002 y que ha sido desplegado en las Universidades Indígenas de Bolivia (UNIBOL), ha estado
ayudando en el desarrollo de un plan de estudios diferenciado académico que responda a las necesidades y
requerimientos específicos de los pueblos indígenas. Otro factor que merece ser destacado en la
realización de esta investigación en España, es la estrecha relación y cooperación que se ha dado entre
algunas universidades de Bolivia y la Universidad de Valladolid desde 2007. Esta relación está promoviendo
cursos indígenas13 de grado y postgrado.
Por tanto, es evidente que el desarrollo completo del objeto central de esta investigación será de
suma importancia para reflexionar sobre la educación indígena diferenciada en Brasil. Se intentará, en
primer lugar, realizar un mejor análisis de cómo es el contacto que se establece, en la actualidad entre la
población indígena y la no indígena. Por lo tanto, se recomienda no solamente vislumbrar las teorías que
han surgido sobre el tema en el que se están desarrollando, sino también estudiar los modelos existentes
en la práctica, por ejemplo, de los pueblos indígenas de Bolivia y México que, con programas educativos
que dependen de estas teorías, favorecen el fortalecimiento colectivo e interno de cada comunidad.
2.3 En cuanto a la institución de acogida
La decisión de llevar a cabo esta investigación en la Universidad de Salamanca (USAL), en España, se
debió a una combinación de varios factores, entre los que destaca la presencia de diversos centros que
desarrollan discusiones de temas relacionados con los distintos segmentos en América Latina. Entre ellos,
destacamos el Centro de Estudios Brasileños y el Instituto de Iberoamérica, ambos vinculados a la
Universidad de Salamanca.
Otro factor importante para el desarrollo de este estudio en España es el hecho de que,
actualmente, se encuentran varias investigaciones sobre los conceptos de interculturalidad y la
intraculturalidad, desarrollados por Ángel B. Espina Barrio y Jesús M. Aparicio Gervás, ambos directores de
13
Estos cursos están dirigidos por la Universidad de Valladolid (España), en colaboración con la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (Bolivia), la Universidad de Oviedo (España) y la Fundación "Nuevos Hombres" (Bolivia). Por lo tanto, creó los siguientes cursos: Enseñanza de nivel universitario (2007-2009) a partir de la Educación, Educación Primaria y Educación Secundaria, Curso de Especialización en "La interculturalidad y el plurilingüismo" llevado a cabo durante el curso académico 2009 - 2010. Más de veinte profesores de enseñanza impartieron, con un alto índice de participación de los maestros bolivianos. Algunos de estos maestros eran estudiantes del programa de doctorado en "Educación Para El Desarrollo Sostenible y humano "que la Universidad de Valladolid impartió en el período anterior, en Santa Cruz de la Sierra (Bolivia), enmarcándola en el marco de un verdadero integrador proyecto de cooperación para el desarrollo. Cabe señalar que la Universidad de Valladolid generó en el año 2011, con los programas mencionados anteriormente, más de 300 alumnos entre los cursos de enseñanza, especialización, maestrías y doctorados. Sobre este tema, c.f: Gervas, Jesús M. Aparicio, interculturalidad, plurilingüismo y Educación en América Latina, Madrid: Pirámide, 2011.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
7
diversos estudios relacionados con América Latina en el contexto de la interculturalidad y
multiculturalidad14, entre los cuales está la obra Conocimiento local, Comunicación e interculturalidad,
dirigida por Ángel Espina y publicado en Brasil por la Fundación Joaquim Nabuco.
Producir, un trabajo en una universidad donde hay discusiones frecuentes sobre el tema tratado en
esta investigación es, antes que todo, reunir materiales y sumar conocimientos fundamentales, y en un
futuro próximo, llevarlos a Brasil. Además, el interés principal es reunir información que ya se encuentra en
desarrollo en la Universidad antes mencionada, teniendo la oportunidad de contactar con centros que ya
han puesto en la práctica tales conceptos teóricos15 y adaptarlos a la realidad brasileña.
Por lo tanto, la realización de un estudio bajo orientaciones de expertos como Ángel B. Espina
Barrio y M. Jesús Aparicio Gervás, quienes poseen una amplia y consolidada carrera investigativa y una gran
producción bibliográfica, además de una larga experiencia en tutorías sobre el tema, y un ambiente que
permite la reflexión de los conceptos utilizados y la ampliación de horizontes teóricos, favorecerá la
consecución de los resultados planteados en este proceso de investigación, obteniendo conclusiones más
precisas, así como promoviendo intercambios entre investigadores de las universidades brasileñas,
españolas16 y universidades de Bolivia y México pues, podemos contar con la UNAM (Universidad Nacional
Autónoma de México) y la UIIM (Universidad Indígena de Michoacán) que han aceptado contribuir con esta
investigación, ofreciendo la oportunidad de realizar una estancia de investigación que sirva para observar
cómo ocurre el fenómeno educativo intracultural en las mismas. De este modo, los resultados presentados
en ese artículo son parciales, y están a la espera de la etnografía realizada en México y Bolivia.
3. Delimitación del objeto de investigación
Los pueblos indígenas de la región metropolitana de Fortaleza, a lo largo de los años, y la lucha por
su identidad, la tierra y el reconocimiento social, buscan, en la educación, los medios alternativos para
alcanzar, mantener y propagar su cultura, una cultura que ha sido sofocada por la sociedad que los rodea.
El proceso educativo de manera diferenciada en estas comunidades indígenas, se hace indispensable ya
que se trata de comunidades pequeñas con pocos habitantes y no suficientemente desarrollados para
mantenerlos a todos con sus recursos naturales y escasas oportunidades de empleo.
14
BARRIO, Angel B. Espina - Culturas locales ibero-americanas, comunicación e interculturalidad. In. Conocimiento local, comunicación e interculturalidad. Angel B. Espina (ed.). Recife: Massangana, 2006. 15
Se trata de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Indígena Intercultural de Michoacán (UIIM). Sé el UIIM en la figura del profesor. Alfredo Rajo Serventich, o la UNAM, con el prof. Dr. Guillermo Pérez Paleta formalizado disponibilidad a través de documentos y cartas de bienvenida, de cooperar con esta investigación, ya sea en la forma de acceso a los materiales o la recepción y orientación de la Universidad. 16
Junto con la tesis, vengo, como colaborador, ejerciendo la función de coordinador del Master en Antropología de Iberoamérica en la Universidad de Salamanca, esta actividad, que se formó en respuesta al comportamiento observado por los supervisores y maestros del Programa de Maestría en Antropología, durante el período de elaboración de la tesis que defendí después conceptuada y evaluada con un 10 (diez) y el título de Matrícula de honor. Cabe destacar también las actuales obligaciones como miembro del Consejo del Instituto de Iberoamérica y de Organizador del Programa de Desarrollo y Sostenibilidad (PRODS), realizado por el Centro de Estudios Brasileños de la USAL, de la cual soy miembro del Grupo de Creación y Difusión del conocimiento en Antropología. Con la participación en estas instituciones y el desarrollo de varios trabajos, entre las cuales, el de Presidente de la Asociación de la Comunidad Brasileña de Salamanca -ABS, tienen como objetivo principal, las articulaciones y favorecer los intercambios entre las universidades brasileñas y españolas. Como ejemplos se pueden citar los diálogos, buscando futuros acuerdos entre la Antropología y programas de educación en las Universidades de Salamanca y Valladolid con la Universidade Estadual do Vale do Acaraú, la Universidade Estadual do Ceará y Universidade Federal da Grande Dorados - Mato Grosso do Sul, en la cual soy miembro del Grupo Iberoamericano de Investigación y Difusión de la antropología sociocultural. Además con las Universidades de México y Bolivia citadas anteriormente.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
8
Por lo tanto, para que la investigación cumpla con una mayor precisión, el primer punto a
considerar es la importancia de una educación y evaluación diferenciada para promover la interculturalidad
en las comunidades indígenas cubiertas por el proyecto MISI PITAKAJÁ. La investigación, entonces, se
refiere a una perspectiva centrada en la educación superior, es decir, la creación de la educación
diferenciada superior con el objetivo de formar a profesionales no solamente a nivel de magisterio, como
está ocurriendo hoy en día. Esto es para permitir y alentar su desempeño en otras profesiones que puedan
desarrollar a nivel interno de la propia comunidad, basándose en el concepto de intraculturalidad, pues el
contacto rotativo entre las cinco comunidades indígenas que hacen parte del proyecto MISI-PITAKAJÁ es
enriquecedor para todas las comunidades en la búsqueda por lo de mejor que cada comunidad tiene a
ofrecer y enseñar a las demás acogidas durante en curso. Así, la delimitación del objeto de la presente
investigación está en el concepto de intraculturalidad. Además, teniendo en cuenta lo anterior, se busca
verificar y analizar los resultados de su aplicación en la teorización de la educación indígena (Gráficos 6 y
7).
A continuación presentamos algunas preguntas que surgen en el camino y que conducen a la
comprensión de la propuesta de la educación indígena diferenciada: 1. ¿En qué medida la educación
diferenciada indígena velará por el mantenimiento de las comunidades, cuando sus miembros terminan la
educación secundaria en Brasil? 2 º. ¿Se puede argumentar que las pruebas de selectividad para el ingreso
a la educación superior son apropiadas, con referencia a una comunidad en la que sus miembros pasaron el
período de entrenamiento entero estudiando en una escuela diferenciada, con un "plan de estudios basado
en la vida"?, 3. ¿La creación de la educación superior (universidades) en el marco de una educación
diferenciada, cuyo objetivo es el de la intraculturalidad, sería una manera de establecer o promover el
desarrollo sostenible de las comunidades?, 4. ¿El sistema de cuotas consistiría en un paso para avanzar en
la interacción entre las culturas?
En resumen, la investigación presentada en este artículo centra su punto de referencia en las
comunidades indígenas del proyecto MISI-PITAKAJÁ y por lo tanto el objetivo es el desarrollo de una
investigación teórica y práctica que surge en la observación del empleo del concepto de intraculturalidad;
contemplando la implementación de este concepto en las universidades indígenas de América Latina,
específicamente las comunidades indígenas de Bolivia y México, con el fin de contribuir a los estudios en
varias comunidades indígenas del Estado del Ceará. Cabe señalar, en primer lugar, que el Estado del Ceará
en Brasil, cuenta con 27 comunidades indígenas reconocidas y otras en proceso de reconocimiento, por lo
que aspira a colaborar con el desarrollo de estas comunidades, como resultado de un proceso de
aculturación - adculturación, o sea, perdida y suma de culturas, un producto de la interacción de las
culturas a través de la educación diferenciada.
4. Objetivos de la investigación
Este proyecto consta de los siguientes objetivos:
4.1 Objetivo general
Analizar el concepto de intraculturalidad y su aplicación en escuelas diferenciadas, con el fin de
comprobar los aspectos positivos y negativos, sus objetivos hacia la educación superior y sus principales
críticas. Con este fin, la ponderación sobre los prejuicios de la comunidad considerada no indígena y, por
último, el papel fundamental de la educación diferenciada y la concientización en el aprendizaje, así como
la discusión de los derechos específicos de los pueblos interesados.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
9
4.2 Objetivos específicos
Enfatizar la importancia de la antropología de la educación para los programas educativos como una forma de promover el desarrollo de las comunidades indígenas;
Analizar, asimismo, las aspiraciones de los estudiantes de la escuela diferenciada, ver sus puntos de vista en la búsqueda de la educación superior. Llama la atención, la contribución que esta forma de educación aporta al desarrollo socio-económico de las comunidades, con la formación de profesionales indígenas capacitados para trabajar a nivel local.
Realizar un estudio sobre el fenómeno de la aculturación como inevitable, dado el contacto entre indígenas y no indígenas, para proporcionar un mejor reflejo sobre la intraculturalidad como una herramienta para el mantenimiento cultural y su expansión;
Con la observación del trabajo realizado en las Universidades de los pueblos indígenas de México y
Bolivia, se intenta reflexionar sobre la interculturalidad, presente en ambos países, teniendo en
cuenta el intercambio de experiencias entre los grupos étnicos y sus experiencias en la educación
superior indígena.
5. Metodología
5.1 Fuentes de la investigación
Debido a que es un trabajo basado en la teoría y la práctica de la investigación antropológica, fue
dividido el estudio en dos etapas: en primer lugar, se hará uso de la etnografía, con base en experiencias de
investigación y de formación de la educación diferenciada. Parte del análisis de la pluralidad etnocultural
realizándose, pues, un punto de observación, informal y participante, en especial durante los festivales de
las comunidades. Además, es en este contexto que los miembros de la comunidad se encuentran relajados
y envueltos en sus costumbres y hábitos cotidianos.
Por otra parte, se utilizan cuestionarios con preguntas objetivas, aunque informales, con los
residentes, representantes, docentes y alumnos de la Escuela diferenciada e del proyecto MISI-PITAKAJÁ
(80 alumnos del curso superior indígena) que se encuentran de forma rotativa durante los meses que son
impartidas la clases en las comunidades, con el fin de identificar las particularidades y la originalidad que
define cada grupo. También se observará la interacción entre los hábitos locales con personas ajenas a la
comunidad, así como su influencia en el sistema educativo. Sin embargo, no debemos olvidar el uso de
herramientas tales como grabación de audio y video y archivo de la información obtenida.
La segunda fase de la investigación, puede definirse como fase etnológica; en ella se examinarán
fuentes bibliográficas disponibles como artículos, libros y conferencias de los antropólogos, educadores,
historiadores y sociólogos que abordan las cuestiones indígenas en sus diversas áreas.
Esta investigación puede mostrar un ángulo diferente de lo ahora abordado en pensamientos
estructurados sobre la aculturación, o sea, los aspectos positivos posibles, con el fin de una asimilación por
parte de los grupos indígenas, de acuerdo con sus intereses, rasgos de la cultura "dominante", aunque con
el propósito de mantener la suya.
5.2 Concepción antropológica del procedimiento de investigación
El término "aculturación" es un concepto que constituye el punto de partida de este proyecto, va, a
un mayor o menor grado, contra los pensamientos de Margaret Mead, Franz Boas, y Duncan Mitchell
Seymoun Smith. Esto se debe al hecho de que este grupo de antropólogos entienden la aculturación se
origina y reside en un proceso de encuentro de las diferentes culturas a través del cual la cultura dominante
prevalece sobre la minoría, lo que demuestra, muy a menudo, el uso de los términos "superior "e" inferior
"en las culturas de comparación. Como se lee en el manifiesto de Franz Boas:
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
10
Debemos recalcar nuevamente que nunca podemos estar seguros de si el carácter de
una tribu primitiva es la causa de su cultura inferior, de tal modo que en condiciones favorables
podría alcanzar una vida cultural más avanzada, o si su carácter mental es el efecto de su baja
cultura y cambiaría con el adelanto de su cultura17
El autor en el texto presentado parte del supuesto de que existe superioridad e inferioridad entre
diversos grupos culturales. Por lo tanto, hay una triangulación, conceptual, en este punto de vista:
DESARROLLO – ACULTURACIÓN - EDUCACIÓN. Con esto en mente, la educación podría surgir como
resultado del desarrollo (en este caso, las tribus inferiores), donde el desarrollo puede generar el mismo
proceso de aculturación.
Sin embargo, en este estudio, hemos intentado demostrar la existencia de otra triangulación, tomar
la siguiente construcción lógica: ACULTURACIÓN - EDUCACIÓN - DESARROLLO, donde el desarrollo se
produciría como resultado del proceso de interacción promovido por la educación diferenciada, teniendo
en cuenta el proceso de aculturación que estas personas están ya presentadas. El desarrollo es, en este
contexto, resultado de la intraculturalidad, es decir, cuando ambas culturas, indígenas y no indígenas, están
en contacto con los valores agregados y el enriquecimiento cultural a través de la Educación. En otras
palabras, el hombre "aculturado" se constituye por la educación, en un ser más rico culturalmente capaz de
enfrentar el mundo globalizado con algunas opiniones más amplias y más estructuradas dentro del
contexto multicultural.
5.3 Los principales conceptos
Para la orientación de esta investigación se abordarán las siguientes categorías: aculturación,
adculturación, integración, interacción, el multiculturalismo, la interculturalidad, la educación, el desarrollo
y la intraculturalidad.
6. Resultados parciales
Los resultados ahora presentados son parte del trabajo etnográfico realizado en las comunidades
que forman el Proyecto MISI-PITAKAJÁ, por medio de las encuestas, cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas y de la observación participante realizadas con los profesores indígenas que
actualmente son alumnos del proyecto según los datos de la FUNAI, el censo del IBGE (de 2000 a 2010),
además de estudios de pesquisa, como los de João Paulo Vieira, Alexandre Gomes y Juliana Muniz sobre los
Pueblos indígenas del Ceará en el año de 2007, una vez que el crecimiento de la población indígena del
Nordeste fue de 4,7% al año en ese período y del Ceará entre eses 4,7% un crecimiento significativo de
6,2% al año competía a las siguientes comunidades:
Pitaguary - Comunidad Indígena situada entre las localidades de Maracanaú y Pacatuba, que tiene una
población estimada de 2.800 personas, 540 hogares, con las tierras indígenas en proceso de demarcación
física.
Tapeba - comunidad indígena ubicada en el municipio de Caucaia con una población estimada de 5.500
personas, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación.
17
BOAS, FRANZ. Cuestiones fundamentales de Antropología Cultural. 1964. p.164.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
11
Kanindé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de Aratuba y Canindé con una población
estimada de 700 personas, 130 familias, con la tierra indígena en el proceso de reconocimiento, siendo
visitada por la FUNAI en 2003 y 2004, por razones de procedimientos antropológicos.
Jenipapo-Kanindé - comunidad indígena ubicada en el municipio de Aquiraz, con una población estimada
de 290 personas, 80 familias, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación del
gobierno.
Anacé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de São Gonçalo do Amarante y Caucaia con
población estimada de 1270 personas, 380 familias, con la tierra indígena a ser identificada por la FUNAI.
* Fuente: Povos Indígenas no Ceará: organização, memória e luta. Memorial da Cultura Cearense, do Centro
Dragão do Mar de Arte e Cultura, 2007. Pesquisadores: João Paulo Vieira, Alexandre Gomes e Juliana
Muniz.
Así, se ve que existe una población general estimada en esas comunidades de 10.560 personas, con apenas
la escolarización diferenciada indígena, y 80 cursando la formación de profesores indígenas, siendo
necesaria, también, la implantación de otros cursos superiores universitarios, basándose en las respuestas
de los cuestionarios aplicados con los alumnos del Proyecto MISI-PITAKAJÁ, presentados abajo en los
gráficos.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
12
Gráfico 1
1% 1%
1%
1% 1%
3% 3%
3%
4%
4%
4%
6%
6%
6%
8% 9%
10%
13%
18%
Si tuviese otras oportunidades de estudios, ¿qué cursaría?
Odontología
Geografía
Veterinaria
Administración
Derecho
Humanidades
Ciencias ambientales
Matemática
Biología
Informática
Medicina
Antropología
Historia
Psicología
Enfermería
Lenguas
Ausentes
Pedagogía
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
13
Gráfico 2
Gráfico 3
Media del Nivel de satisfacción de los alumnos 8.697
41 19
16 11
10 9
8 6
5 5 5 5
3 3 3
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
No contesta
Ausentes
Antropología
Derecho
Pedagogía
Artes
Informática
Historia
Ciencias Sociales
Agronomía
Nutrición
Sociología
Turismo
0 10 20 30 40 50
Dos sugerencias de Nuevos Cursos
Dos sugerencias deNuevos Cursos
2% 2%
36%
49%
11%
0%
Nivel de satisfacción de los alumnos
7 7,5 8 9 10 No contestó
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
14
Gráfico 4
Gráfico 5: Procedencia de los alumnos
77%
13%
10%
0%
¿Pretende hacer alguna especialización?
Sí
No constestaron
Ausentes
No
0
5
10
15
20
25
Procedencia étnica de los alumnos del Proyecto MISI-PITAKAJÁ
Jenipapo-Kanindé
Pitaguary
Kanindé
Tapebas
Anancé
Ausentes
No contestaron
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
15
Gráfico 6
Gráfico 7
7. Bibliografía
ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial das situações educativas e formativas. São Carlos: UFScar,
1998.
BARRIO, Ángel B. Espina - Antropologia en Castilla y León e Iberoamérica, II: Instituto de Investigaciones
Antropológicas de Castilla y León. Salamanca, 1999.
______. Manual de Antropología Cultural. 2ª Ed.: Amarú Ediciones. Salamanca, 1997.
¿Se han ido miembros de la comunidad en busca de trabajo?
Si
No
No contestó
Ausentes
0
10
20
30
40
50
60
70
Si No contestaron Ausentes No
¿En su comunidad existen casos de profesionales no indígenas?
¿En su comunidad existencasos de profesionales noindígenas?
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
16
______. Culturas y Mestizajes Iberotropicales. Fundação Joaquim Nabuco. Recife: Editorial Massangana.
2011
BENÍTEZ, Octavio Salazar e Torres Aguilar Manuel. La inclusión del otro: Más allá de la tolerancia.
Diputación de Cordoba, 2007.
BOAS, Franz. Cuestiones Fundamentales de Antropologia Cultural. Buenos Aires : Ediciones Solar, 1964.
BURGOS, Maria Ángeles Delgado. Multiculturalidad, Interculturalidad e Intraculturalidad. Revista E20 Año,
V-número 9, 2011.
CAVIGNAC, Julie A. Culturas locais e conhecimentos tradicionais.In: Inovação cultural, patrimônio e
educação.(org.) Ángel Espina, Antonio Motta e Mário Hélio. Recife: Massangana, 2010.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. Abril Cultural. São Paulo, 1978. (Os Pensadores)
______. As regras do método sociológico. Abril Cultural. São Paulo, 1978. (Coleção Os Pensadores).
EDWIN G., West. La Educación y el Estado un estudio de economía política. Unión Editorial. Madrid, 1994.
GARCIA, Canclini Néstor. Culturas Híbridas estratégias para entrar y salir de la modernidad. Miguel Hidalgo,
México: Editorial Grijalbo, 1989.
GARCÍA, Verónica Tejerina. Diversidad Cultural, educación intercultural y currículo. , Interculturalidad,
Educación y Plurilinguismo en America Latina. Madrid: Pirámide, 2011.
GERVÁS, Jesus M. Aparicio. Interculturalidad, Educación y Plurilinguismo en America Latina. Madrid:
Pirámide, 2011.
______. Didáctica de las Ciencias Sociales: cuatro casos prácticos. Seminario Iberoamericano de
Descubrimientos e Cartografía. Valladolid, 2012.
GERVÁS, Jesus M. Aparicio e BURGOS, Maria Ángeles Delgado. Multiculturalidad, Interculturalidad e
Intraculturalidad. Revista E20 Año V-número 9, 2011.
GERTZ, Clifford. O saber local: novos ensaios em Antropologia interpretativa. Petrópolis: Vozes,1997.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação de identidade deteriorada. Rio de Janeiro : Zahar,
1978.
GOMEZ, Martha Lucia Orozco. Interculturalidad, religión y género hacia la tolerancia. Interculturalidad,
Educación y plurilinguismo en America Latina. Madrid: Pirámide, 2011.
GONZÁLEZ, Iñigo de la Fuente. Cultura e interación social en Bolívia: el caso de la ciudad de El Alto. ,
Interculturalidad, Educación y Plurilinguismo en America Latina. Madrid: Pirámide 2011.
GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Ministério da
Educação. Brasília, 2006.
GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. Educação escolar Indígena: a trajetória no governo Federal. Brasília:
Ministério da Educação, 2006.
JARY, David e JARY, Julia. El Diccionario de Sociología de HarperCollins: Editor HarperPerennial, 1991.
JURJO, Torres Santomé. La educación de la ciudadanía en una sociedad globalizada.Coruña: Edición digital:
Letra 25, 2010.
KYMLICKA, Will. Ciudadanía Multicultural. Barcelona: PAIDÓS, 1996.
LÉVI-STRAUSS, Claude. A família. In: SPIRO, M. et al., A família: origem e evolução. Porto Alegre: Editorial
Villa Martha, 1980.
MEAD, Margaret. Cultura y compromisso. (2ªed.).Barcelona: Editoral Gediza, 1980.
OLIVEIRA FILHO, João Pacheco. Ensaios em Antropologia Histórica. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1999.
RODRIGUEZ, Karol Marcela Vásquez. “Diverso universo”. Diversidad y transculturalidad. , Interculturalidad,
Educación y Plurilingüismo en America Latina. Madrid: Pirámide, 2011.
RUIZ, Antonio Ibáñez. Políticas educacionais. Sugestões para melhorar a educação básica: estudo
comparativo entre a Espanha e o Brasil. São Paulo: Editora Moderna, 2009.
Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins
17
SASTRE, Mario. Aportaciones a la Educación Intercultural. Mundos interculturalizados y educación
intercultural.Temuco: Editor digital: Letra25, 2011.
SEEGER, Anthony . O conceito de cultura nas ciências sociais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1977.
SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luis Donisete Benzi(org.). A temática indígena na escola. Brasilia:
MEC/MARI/UNESCO, 1995.
SOUSA LIMA, Antonio Carlos. Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indígenas no Brasil. Projeto
educacional, 2003.
XAVIER, Besalú. Interculturalidad y currículo - Aportaciones a la educación intercultural. Madrid: edição
digital Letra25, 2010.
BONFIL, Paloma in SICHRA, Inge. Género, etnicidad y educación en América Latina. Madrid: Ediciones
Morata, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Constituição Federal. Senado Federal, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm, acesso em: 29/05/2012.
BRASIL. Estatuto da Associação das mulheres indígenas Jenipapo-Kanindé-AMIJK, Aquiraz-CE, 09 de Junho
de 2004.
BRASIL. Estatuto do Índio. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6001.htm. Acesso
em: 03/03/2012.
BOLÍVIA. Decreto Supremo nº 29664 de 2 de agosto de 2008. Disponivel em: http://
www.lexivox.org/norms/BO-DS-29664.xhtml, acesso em: 25/3/2012.
DUQUE, João Manuel y DUQUE, Olga Fernandes. Educar para a diferença: Alcalá. Braga, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro : Paz e terra, 2000.
HERNÁNDEZ DIAZ, J. Mª; LECUONA NARANJO, Mª Pino y VEJA GIL, L. La Educación y el medio ambiente
natural y humano. Ediciones Universidad de Salamanca, 1997.
JEAN, Piaget. – Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial Ariel, S.A, 1981.
LEAL, Tito Barros. Imanência Indígena. Fortaleza: Governo do Estado do Ceará, 2011.
MELIÁ, Bartolomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio. PCNs. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
PEGGIÓN, Edmundo Antonio. Educação e diferença: a formação de professores indígenas em Mato Grosso.
Brasilia, 2003.
PORTO ALEGRE, Maria Sylvia. Documentos para a história indígena no Nordeste. São Paulo:
NHII/USP/FAPESP, 1994.
RAMOS, A.R. Sociedades Indígenas. 5ª ed. São Paulo: Ática, 1995.
SADER, Eder. Quando novos personagens entram em cena. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1988.
SCHADEN, Egon. Aspectos Fundamentais da Cultura Guarani. São Paulo, EPU/Edusp 3ª ed, 1974.
SILVA, Isabelle Braz Peixoto. Povos indígenas do Ceará: organização, memória e luta. Fortaleza: Editora e
Gráfica Ribeiro's, 2007.