SAEPE€¦ · De nada adianta, porém, dispor desse diagnóstico, se a gestão de rede e a gestão escolar não estabelece-rem um comparativo entre esses resultados e os resul-tados

ISSN 1948-560X

SAEPE2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO

REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR

Governador de Pernambuco Paulo Câmara

Secretário de Educação Frederico Amancio

Secretária Executiva de Desenvolvimento da EducaçãoAna Selva

Secretário Executivo de Educação Profi ssionalPaulo Dutra

Secretário Executivo de Gestão de RedeJoão Charamba

Secretário Executivo de Planejamento e CoordenaçãoSeverino Andrade

Secretário Executivo de Administração e FinançasEdnaldo Moura

Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas EducacionaisMarinaldo Alves

CarosEDUCADORES,

O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco – SAEPE, desde sua primeira edição, ocorrida em 2008, tem o intuito de apresentar, aos gestores e professores da rede estadual e das redes municipais de Pernambuco, um diagnóstico da qualidade da educação no estado.

As avaliações aplicadas no ano de 2014 buscaram verificar o desempenho dos estudantes concluintes do 3°, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. De posse dos dados fornecidos pelos resultados dessas avaliações, os gestores da rede e das regionais podem dimensionar a eficácia das políticas públicas adotadas e, se necessário, reformulá-las. Os gestores escolares e as equipes pedagógicas, por sua vez, têm a oportunidade de rever as práticas adotadas pelas escolas em que atuam, visando à melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.

A coleção SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores, na análise e na interpretação dos resultados das avaliações: a Revista do Sistema de Avaliação, direcionada aos gestores de rede e das Gerências Regionais de Educação, informa os resultados gerais da avaliação, enquanto a Revista da Gestão Escolar e as Revistas Pedagógicas têm como público-alvo as equipes gestora e pedagógica das unidades escolares.

Os volumes encaminhados às escolas têm um perfil delineado para atender, essencialmente, às equipes que nela atuam. A Revista da Gestão Escolar apresenta os resultados específicos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade, traçando uma visão ampla para os gestores escolares; já as Revistas Pedagógicas informam os resultados específicos de cada disciplina e etapa, antecedidos das explanações necessárias à sua compreensão.

Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeiçoar seu trabalho junto aos estudantes atendidos pela rede pública de ensino de Pernambuco.

Frederico Amancio, Secretário de Educação do Estado de Pernambuco

18 2. SUCESSO ESCOLAR E

EXPECTATIVAS

11 1. OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E A GESTÃO ESCOLAR:

DESAFIOS E SOLUÇÕES

25 3. ESTUDO DE

CASO

SUMÁRIO

31 4. ALGUMAS CONEXÕES

ENTRE CLIMA E DESEMPENHO

ESCOLAR

37 5. PADRÕES DE DESEMPENHO

40 6. OS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO

Buscando promover a compreensão e a interpretação da avaliação, a Revista da Gestão Escolar 2014 propõe à equipe gestora, ao apresentar os resultados do SAE-PE, o perene debate sobre o tema. Neste exemplar, você encontra dados sobre a participação dos estu-dantes, as médias de proficiência e os resultados da sua escola. Faça bom proveito deste material!

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E A GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS

E SOLUÇÕES1

A avaliação em larga escala tornou-se, nos últimos anos, elemento indissociável das práticas da gestão educa-cional no Brasil. Cada vez mais estados, municípios, escolas, gestores, professores e estudantes percebem que os resultados da avaliação são uma poderosa fer-ramenta a serviço da qualidade da educação no país.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) veio atender aos anseios do Estado, de gestores e de uma grande parcela da sociedade, que almejavam verificar a qualidade do ensino ofertado no país e, a partir des-sa verificação, pensar os rumos da educação brasileira. Dado seu caráter censitário, a Prova Brasil busca avaliar o sistema nacional de ensino como um todo, trazendo informações que permitem verificar o desempenho dos estudantes das redes estaduais e municipais de ensino, bem como das escolas que compõem essas redes.

Para além das discussões acerca do alcance das avaliações em larga es-cala, é importante notar o intuito de aprimorar o processo, com vistas à produção de dados sempre mais precisos. Prova disso é a criação de programas de avaliação estaduais e municipais, que vêm crescendo, ano a ano: são poucos os estados que ainda não avaliam suas redes de ensino, e diversos muni-cípios estão estruturando seus sistemas próprios de avaliação.

Esse movimento vai ao encontro de uma reivindicação de estados e municípios, no sentido de particularizar a avaliação externa. Como o Saeb se destina à avaliação de todas as redes públicas de ensino, ele não leva em consideração aspectos específicos dos sistemas es-taduais e municipais. Entretanto, há que se considerar que é esse o objetivo da avaliação instituída pelo go-verno federal: por definição, ela se propõe a apresentar um panorama geral do desempenho dos estudantes brasileiros, para que, a partir desse diagnóstico, redes e escolas possam definir estratégias de melhoria da qua-lidade da educação ofertada.

De nada adianta, porém, dispor desse diagnóstico, se a gestão de rede e a gestão escolar não estabelece-

rem um comparativo entre esses resultados e os resul-tados das avaliações estaduais e municipais. A gestão de rede tem, em suas mãos, duas excelentes fontes de dados para uma leitura macro do desempenho da rede de ensino, em termos nacionais e regionais. Essas infor-mações podem servir como elementos norteadores de políticas públicas a serem implementadas pelas secre-tarias de educação, junto às escolas.

No âmbito da escola, o gestor assume uma função de suma importância: ele deve atuar como mediador en-tre as orientações da gestão da rede de ensino e a co-munidade escolar, tendo em mira os resultados de sua unidade, em comparação aos resultados das demais escolas. Há que se ter bastante cautela, no que respeita

a essa comparação: não reside, aí, nenhuma in-tenção de “ranquear” as escolas, mas, sim,

de verificar quais são as experiências bem sucedidas e as que precisam ser

revistas.

Mais do que divulgar resultados de proficiência de uma determinada escola, em conteúdos diversos, a

avaliação externa da rede de ensino tenciona auxiliar a equipe gestora na

tomada de decisões acerca do melhor caminho a ser seguido, na busca pela me-

lhoria do desempenho dos estudantes. Se enten-demos o gestor escolar como mediador entre a gestão da rede de ensino e a escola, fica claro que a condução desse processo é sua atribuição. Nesse sentido, faz-se necessário o envolvimento de todas as equipes esco-lares – gestoras e pedagógicas –, a fim de averiguar o que os resultados da avaliação externa sinalizam.

No que se refere aos aspectos intraescolares, a equipe gestora deve levantar as condições de infraestrutura, clima escolar, dentre diversos fatores que podem inter-ferir no processo educativo. Com relação aos elementos pedagógicos, gestores, coordenadores pedagógicos e professores podem, com base nos resultados das ava-liações em larga escala, observar os resultados de sua escola, das turmas e dos estudantes, individualmente, em cada disciplina e etapa avaliadas. É possível levantar diversas hipóteses, tendo como ponto de partida esses resultados. Por exemplo: o que os resultados da avalia-

Para além das

discussões acerca do

alcance das avaliações em larga

escala, é importante notar o intuito

de aprimorar o processo, com

vistas à produção de dados

sempre mais precisos.

SAEPE 2014 12 REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR

ção de determinada disciplina mostram? Os estudantes dessa escola dominam as habilidades consideradas es-senciais para sua etapa de escolaridade? Se não, o que pode estar ocorrendo?

Nunca é demais lembrar que as Matrizes de Referência, que estabelecem as habilidades a serem abordadas nas avaliações em larga escala, não devem ser confundidas com o currículo escolar. As Matrizes extraem do currículo as habilidades mínimas que se entende serem aquelas que um estudante de determinada etapa deve ter con-solidado, ao final do ano letivo, para que possa avançar em sua caminhada educacional. Já o currículo vai muito além, podendo abranger inclusive aspectos regionais, lo-cais, dentre diversos outros relacionados a escolas espe-cíficas e à comunidade em que estão inseridas.

O gestor escolar precisa, portanto, trabalhar em sintonia com a gestão da rede e as equipes de sua unidade, observando a eficácia (ou não) das políticas esta-belecidas pelas secretarias, com re-lação à realidade da escola. Se fato-res extraescolares, como condição socioeconômica dos estudantes, envolvimento familiar, situação do en-torno da escola etc. forem observados como relevantes para maus resultados de desempenho, cabe formular ações efeti-vas de aproximação entre escola e comunidade. Conselhos de pais, reuniões com membros diversos da comunidade, bem como ações socioeducativas e re-creativas podem funcionar como uma excelente estra-tégia de envolvimento entre as equipes que atuam no ambiente escolar e o espaço de origem dos estudan-tes, o que pode resultar na solução de problemas que, antes, ficavam restritos aos muros da escola.

No que concerne aos elementos pedagógicos, é con-dição essencial que coordenadores e professores estu-dem com afinco os resultados da avaliação externa, não observando apenas os resultados de proficiência que escola, turmas e estudantes obtiveram. Esses números não podem ser considerados por si só; é imprescindí-vel que os padrões de desempenho sejam observados, para que se verifique quais são as habilidades já desen-volvidas e as que merecem mais atenção. Essa análise

poderá ser feita com relação a cada disciplina, etapa, turma e estudante. Se muitas turmas tiveram desempe-nho abaixo do esperado, por exemplo, faz-se necessá-rio rever o processo educativo de modo geral. Talvez seja, inclusive, o caso de se efetuar uma reformulação substancial do projeto político-pedagógico da escola, documento que merece revisão, em média, a cada dois anos, quando é possível confrontar os resultados da Prova Brasil aos resultados das avaliações estaduais e municipais.

Por outro lado, se há questões pontuais – uma turma, ou um grupo de estudantes com dificuldades de aprendi-zagem –, a escola poderá, a partir dos resultados indivi-duais, proceder a um acompanhamento dessa turma ou desse grupo de estudantes. Essas são decisões a se-

rem tomadas pela equipe gestora, junto à equi-pe pedagógica, que conhecem de perto

a realidade daquela escola e daqueles estudantes.

As avaliações em larga escala, pelo seu caráter externo, são um sub-sídio importante para as unidades escolares, que poderão estabele-

cer um paralelo com as avaliações internas, elaboradas pelos profes-

sores, sempre tendo em mente que o objetivo maior é a aprendizagem dos es-

tudantes. Se se verifica, na avaliação externa, que o desempenho está aquém do esperado em de-terminado conteúdo, talvez seja necessário reverificar as metodologias de ensino adotadas, que podem se revelar ineficazes.

Todos esses passos merecem a atenção do gestor es-colar. É ele que, como foi dito, atuará como mediador desses processos. O acompanhamento da gestão da escola, na relação com a comunidade, na redefinição do projeto político-pedagógico, na criação de novas estra-tégias de ensino, é absolutamente necessário para que os estudantes alcancem um bom desempenho. É tarefa do gestor criar condições (ou buscar, junto à gestão da rede, formas de fazê-lo) para que as equipes escolares consigam levar a efeito a tarefa de educar crianças e adolescentes, garantindo-lhes o direito a aprender.

Se se verifica, na

avaliação externa, que

o desempenho está aquém

do esperado em determinado

conteúdo, talvez seja necessário

reverificar as metodologias de

ensino adotadas.

REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR 13 SAEPE 2014

Trajetória

O SAEPE

O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE), desde a sua primeira edição, no ano 2000, tem como objetivo contribuir para a melhoria da educação oferecida pelo esta-do, visando à oferta de um ensino de qualidade.

Na avaliação de 2014, os estudantes das escolas da rede pública de Pernambuco realizaram testes de Língua Portuguesa e Matemática. O Programa avaliou estudantes do 3º, 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

A linha do tempo apresentada a seguir demonstra a trajetória do SAEPE.

REDE MUNICIPAL

2002 2008

274.603estudantes avaliados

etapas envolvidas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM.

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.



disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática.





percentual de participação: 80,6%

estudantes previstos: 333.156






2000 20092005


2010 2012 2014


























2011 2013


Trajetória

2002 2008








etapas envolvidas: 2ª Série/3º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM.










2000 20092005

REDE ESTADUAL

2010 2012 2014


























2011 2013


Trajetória

2002 2008








etapas envolvidas: 2ª Série/3º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM.










2000 20092005

REDE ESTADUAL

2010 2012 2014


























2011 2013


SUCESSO ESCOLAR E EXPECTATIVAS2

Por que as expectativas e aspirações são importantes para o desempenho dos estudantes?

A discussão sobre a avaliação educacional guarda estreita relação com a necessidade de pro-duzir resultados e reflexões sobre a qualidade da educação ofertada pelas escolas de determi-nado sistema de ensino. Em uma sociedade democrática como a brasileira, em que o acesso ao ensino de qualidade é um direito a ser garantido, os resultados das avaliações educacionais permitem identificar falhas e orientar o estabelecimento de ações com o objetivo de produzir melhores desempenhos escolares.

O percurso de consolidação do sistema nacional de avaliação, dos sistemas estaduais e, mais recentemente, dos sistemas municipais de avaliação da Educação Básica tem revelado que muitos estudantes apresentam deficiências de aprendizagem, principalmente nas etapas mais avançadas dos sistemas de ensino, em todos os conteúdos avaliados. Em geral, esses resulta-dos estão associados a características sociais, externas à escola, que afetam negativamente os estudantes em condições desfavoráveis. O desafio das pesquisas na área de avaliação educa-cional é identificar dimensões associadas à vida e ao ambiente escolar que impactam os resul-tados das escolas, de forma a colaborar com os diferentes atores na intervenção sobre fatores que são passíveis de alteração, o que deve produzir melhores resultados para cada estudante, para as escolas e para o sistema como um todo.

Nesse sentido, esse texto tem como objetivo enfatizar uma dimensão contextual relevante para a avaliação dos resultados. Iremos tratar das expectativas e aspirações dos estudantes em rela-ção ao sucesso e realização escolar. Vários estudos já demonstraram a importância das expec-tativas para o desempenho, a partir da constatação de que elas podem garantir uma atitude mais positiva dos atores frente aos diversos desafios impostos pelos contextos em que os estudantes se encontram. Essas expectativas estão associadas à antecipação que os estudantes fazem dos resultados de determinada atividade que será (ou não) realizada por eles, podendo essa pros-pectiva representar uma previsão positiva (o sujeito antevê sucesso naquilo que se quer realizar) ou pessimista (o fracasso). O que sabemos é que estudantes com poucas aspirações sobre seu próprio futuro refletem, mesmo que de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho escolar. Aqueles com mais aspirações acabam por ser mais ambiciosos e mais cientes da ne-cessidade de superar eventuais dificuldades nos estudos para atingir seus objetivos. O mesmo vale para expectativas - aqueles estudantes que não têm expectativas positivas sobre seu futuro tendem a apresentar menor ímpeto para a realização de suas aspirações.

Expectativas e aspirações são ideias muito próximas, mas diferenciam-se no seguinte sentido: aspiração tem relação com a antecipação de resultados em domínios relativamente amplos e objetivos de médio/longo prazo. Como exemplo, podemos citar o desejo de ingresso em alguma profissão que exija muito estudo ou em uma universidade. Dessa forma, pressupõe a disponibilidade para envolver-se em aprendizagens relativamente complexas e prolongadas.


Expectativa, diferentemente, refere-se a previsões de resultados que se espera obter no curto prazo, em uma tarefa ou atividade relativamente restrita, refletindo na confiança que o estudante tem nas suas possibilidades de sucesso, bem como na sua tolerância à frustração que o fracas-so pode gerar: o estudante confia que vai conseguir ser aplicado nos estudos e, portanto, irá passar de ano com facilidade.

Um aspecto das expectativas e aspirações dos estudantes que nos interessa especialmente é que elas apresentam uma característica relacional, ou seja, podem ser reforçadas a partir de estímulos positivos (ou negativos) de terceiros. No ambiente escolar, professores e diretores podem - e devem - reforçar as expectativas positivas dos estudantes, ou alertá-los para o des-compasso entre suas aspirações e seu desempenho escolar. Assim, um estudante que aspire a cursar uma faculdade de maior concorrência no futuro deve apresentar um comportamento escolar condizente com essa aspiração. Com isso, deve ser alertado sobre a inadequação entre notas baixas, número excessivo de abstenções em relação aos anseios futuros etc. No sentido inverso, estudantes que eventualmente apresentem expectativas muito negativas em razão de sua origem, ou de sua trajetória escolar até o momento, podem ser estimulados positivamente por professores e diretores que depositam nele algum tipo de confiança. Esses incentivos po-dem vir, inclusive, a partir de cobranças por menor abstenção, mais participação em sala de aula, pela melhora nos resultados em avaliações internas, entre outras ações.

Por essas conexões entre desempenho escolar e expectativas, e aspirações dos estudantes, vamos nos deter, nesse texto, em apresentar alguns resultados relativos às expectativas dos estudantes de Pernambuco que participaram, através de testes cognitivos e questionários con-textuais, do Saepe 2013. Os resultados apresentados a seguir referem-se às respostas de, apro-ximadamente, 240 mil estudantes das redes Estadual e Municipais de Pernambuco.

Quais as expectativas dos estudantes do Saepe?

Aos estudantes que responderam ao questionário socioeconômico do Saepe em 2013 foi pro-posto um conjunto de questões sobre suas expectativas e aspirações a respeito do futuro. De um modo geral, conforme pode ser visto na tabela 1, os estudantes manifestam altas expecta-tivas e aspirações em relação aos estudos e oportunidades futuros, sendo próximo ou maior que 80% o percentual de resposta para as categorias “sim” ou “provavelmente sim” em todas as questões apresentadas, com exceção da expectativa sobre ingressar em uma universidade particular.


Tabela 1 – Descritivas sobre expectativas dos estudantes- Percentuais válidos

VARIÁVEIS OPÇÕES DE RESPOSTA

COM BASE NA NAS SUAS EXPECTATIVAS, VOCÊ ACREDITA QUE IRÁ:

SIM PROVAVELMENTE

SIMPROVAVELMENTE

NÃONÃO

Concluir o Ensino Médio 75,3 16,0 3,8 4,9

Ingressar numa universidade pública 47,0 29,3 11,9 11,8

Ingressar numa faculdade particular. 32,2 27,2 21,1 19,4

Ingressar no ensino profissional. 59,1 25,0 7,5 8,4

Ter boas oportunidades no mercado de trabalho. 68,4 22,3 4,1 5,1

Ser um cidadão consciente. 82,5 12,5 2,2 2,8

Ter melhores oportunidades que seus pais. 77,4 16,9 2,7 3,0

Fonte: Saepe 2013

Para analisar as relações entre as expectativas dos estudantes e seu resultado escolar, construí-mos um índice utilizando análise fatorial. Esse método permite combinar o conjunto de variáveis a respeito das expectativas e aspirações dos estudantes em um índice, ou fator, baseado na dimen-são latente que essas variáveis guardam entre si. Essa dimensão não é diretamente observada, mas pode ser captada a partir da estrutura de relação entre as variáveis. O objetivo é encontrar um índice que reduza a variação das variáveis originais a apenas uma variável, com a vantagem de facilitar a exploração dessa dimensão, que, conforme observado, afeta diretamente os resultados escolares. Assim, o índice de expectativas e aspirações, calculado para 240.989 estudantes da rede Estadual e das redes Municipais de Pernambuco, tem média de 8,65, numa escala que vai de 1 a 10.

Qual a relação entre as expectativas dos estudantes e seus resultados?

Para analisar a relação das expectativas que os estudantes manifestam a respeito dos estudos e do futuro e o seu sucesso escolar, consideramos algumas características importantes: primeiro, a medida de desempenho escolar considerada nesse estudo é estar nos Padrões de Desem-penho Básico e Desejável em Matemática. Essa escolha se deve ao fato de que, ao serem alo-cados em algum desses Padrões, os estudantes alcançaram, ou superaram, o desenvolvimento de habilidades exigidas para sua etapa de escolaridade e serão capazes de prosseguir com sucesso seu processo de escolarização. Assim, a relação entre as características de interesse será explorada analisando o efeito das expectativas sobre a chance de estar nesses Padrões, tendo como controle características extraescolares que afetam o desempenho escolar. Como medida das aspirações e expectativas, o índice de expectativas e aspirações, mencionado an-terioremente, foi dividido nas categorias em “acima de média” e “abaixo da média”.


Além disso, para estimar o efeito das expectativas sobre o desempenho sem que esse efeito tenha a influência de outras condições relevantes, algumas características extraescolares foram consideradas. A condição socioeconômica configura uma série de elementos que influenciam a vida social e escolar do estudante e por isso foi considerada na análise. Ela é mensurada aqui através do índice socioeconômico (ISE), que é construído levando em consideração a escolari-dade dos pais dos estudantes e da posse de bens de conforto, indicadores da condição socioe-conômica das famílias dos estudantes. O ISE também foi categorizado em “acima de média” e “abaixo da média”. As outras características extraescolares levadas em conta foram o sexo dos estudantes e a cor/raça declarada por eles, estabelecida em “branco” e “não-branco”. Por fim, foi considerada também a etapa de escolaridade em que se encontra o estudante. A tabela 2 resume as variáveis usadas nas análises.

Tabela 2 – Descritivas das variáveis consideradas - Percentuais válidos [essa tabela vai variar por projeto!]

EXPECTATIVAS

Abaixo da média 37,5

Acima da média 62,5

CONDIÇÃO SOCIOECONÔMICA

Abaixo da média 50,1

Acima da média 49,9

SEXO

Feminino 52,8

Masculino 47,2

RAÇA/COR

Não-branco 75,7

Branco 24,3

ETAPA (5º EF - REFERÊNCIA)

9º EF 37,0

3º EM 26,9

Total de estudantes 240.989

Fonte: Saepe 2013

Para estabelecer a influência das expectativas na chance relativa dos estudantes estarem nos Padrões Básico e Desejável, levando em conta as características mencionadas, consideramos um modelo de regressão logística. Esse modelo fornece uma estratégia para a análise de resul-tados dicotômicos, que, no caso desse estudo, é considerado como y=1 para estar nos Padrões Básico e Desejável ou y=0 para não estar nesses Padrões, ou seja, não ser proficiente em Ma-temática. A tabela 3 resume os efeitos encontrados para o modelo estimado com os dados dos estudantes da rede Estadual e das redes Municipais de Pernambuco.


VARIÁVEIS CONSIDERADAS CHANCE RELATIVA (%)

Expectativas Chance de quem tem expectativas acima da média dos estudantes em relação a quem tem expectativas abaixo da média

68,7

Sexo Chance dos meninos em relação às meninas 17,8

Raça/cor Chance de quem se declara branco em relação a quem se declara não-branco

1,2

Condição socioeconômica Chance de quem tem ISE acima da média em relação a quem tem ISE abaixo da média

70,2

Etapa (5º EF - referência)

Chance de quem está no 3º EM em relação a quem está no 5º ano -76,1

Chance de quem está no 9º EF em relação a quem está no 5º ano -53,3

Fonte: Saepe 2013

Nota: todos os efeitos são significativos a 1% e o modelo apresenta estatísticas aceitáveis de ajuste.

O que esses resultados para os estudantes avaliados pelo Saepe em 2013 sugerem em termos das variáveis consideradas como controle: estudantes nas etapas mais avançadas (9º ano do

Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio) têm chances menores de estar nos Padrões mais avançados em relação aos estudantes do 5º ano do Ensino

Fundamental, o que é condizente com os resultados observados a partir dos sistemas de avaliação. Em termos de desempenho escolar, os es-

tudantes das etapas iniciais tendem a ter maior sucesso na consolida-ção das suas habilidades que os estudantes das etapas mais avan-çadas. Também vão na mesma direção dos resultados observados nas pesquisas: o efeito encontrado para os meninos em relação às meninas (em Matemática, os meninos têm 17,8% a mais de chance de estar nos Padrões Básico e Desejável que as meninas); o efeito

da cor/raça (estudantes que se declaram brancos têm 1,2% a mais de chance que os estudantes declarados não-brancos, mas esse efeito

não foi estatisticamente significativo); e o efeito da condição socioeco-nômica (70,2% é a chance relativa que os estudantes com ISE acima da

média observada para o Saepe em 2013 estar nos Padrões mais elevados em relação aos estudantes com ISE abaixo da média). Esses resultados eviden-

ciam o efeito das variáveis extraescolares sobre o sucesso escolar dos estudantes.

Tabela 3 – Chances relativas (%) de estar nos Padrões Adequado ou Avançado em relação a não estar nesses Padrões

Esse é um resultado otimista: está

ao alcance da escola, através de seus

professores e da gestão, reforçar as

expectativas e aspirações positivas dos

seus estudantes,(...)


No entanto, o resultado que nos interessa chamar a atenção é o que está em destaque na ta-bela 3. É possível observar que estudantes com expectativas acima da média do índice criado têm 68,7% a mais de chance de estar nos Padrões mais avançados que os estudantes que têm baixas expectativas, independente das condições socioeconômicas, da etapa, sexo ou raça/cor, que são as características controladas pelo modelo de regressão logística estimado. Em outras palavras, em qualquer condição de origem socioeconômica, sejam meninos ou meninas, tenham se declarado brancos ou não-brancos, em qualquer etapa, estudantes com maiores ex-pectativas têm mais chance de serem proficientes em Matemática que estudantes com baixas expectativas.

Esse é um resultado otimista: está ao alcance da escola, através de seus professores e da ges-tão, reforçar as expectativas e aspirações positivas dos seus estudantes, sugerir adequação entre suas aspirações e seu desempenho escolar, estimular positivamente o desenvolvimento de aspirações sobre o futuro, cobrando maior comprometimento, persistência e dedicação.

Sem dúvida que outras características escolares, como o clima escolar, as atitudes frente à ges-tão e as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola podem influenciar a relação entre ex-pectativas e resultados. Além disso, as expectativas e as aspirações são projetadas a partir de diferentes perspectivas, já que o estudante pode ter expectativas em relação ao próprio comportamento e resultados que ele pode obter. Mas o resultado obtido por ele também pode ser influenciado pelas expectativas que seus professores, diretores e familiares têm sobre ele. Assim, há condições da escola intervir sobre uma condição que tem efeito positivo sobre os resultados escolares, promovendo a melhora dos resultados individuais e, em consequência, do sistema de ensino de uma maneira geral.


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais

especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais

envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre,

procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais

em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de

apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas

dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com

problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade

das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como

uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido

através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas

as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto,

o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à

avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para

que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO 3

UMA ESCOLA DIVIDIDA

Antônia acorda todos os dias bem cedo e hoje, pela ma-nhã, antes mesmo de tomar seu banho, leu algumas ano-tações que havia feito na noite anterior. Enquanto passa-va o café, gastou alguns minutos fantasiando sobre como seria o seu dia. Sentiu um leve gosto amargo na boca no instante em que pareceu ter recobrado a razão. Quando voltou a si, disse em voz alta: “Não será fácil”.

Ela estava certa.

Antônia é diretora de uma escola pública e lidera um grupo de 30 professores, 10 funcionários e 500 estudantes. Ela gosta do trabalho, mas anda exausta. Aos 41 anos, quando assumiu o cargo, era uma mulher diferente, mais dis-posta e menos cética. A ges-tão trouxe desafios, expe-riência, noção do todo, mas, sobretudo, desilusão.

Ao chegar à escola, respirou fundo e chamou Tereza, sua vice, para compartilhar algu-mas preocupações. Em poucas horas, as duas iriam presidir uma reunião com os professores acerca das estratégias de apropriação dos resultados de avaliações externas. O clima geral era de insatisfação e divergência.

A escola estava dividida.

A cisão teve origem quando duas professoras do 5º ano, Marisa e Vera, decidiram adotar a Matriz de Refe-rência, utilizada na avaliação, em seus planejamentos pedagógicos. A ideia agradou parte do corpo docente e foi duramente combatida pelo restante. Celina, que leciona Língua Portuguesa há mais de 15 anos nessa mesma escola, manifestou sua indignação com a nova conduta das colegas:

— Acho absurda essa ideia de treinar os estudantes para as avaliações externas. Desculpem-me, mas é isso o que anda acontecendo aqui. Por que adotar a Matriz de Refe-rência dessas avaliações nas nossas aulas? E a nossa Ma-triz Curricular? Nosso conhecimento docente, onde fica?

Marisa rebate:

— Eu não vejo absurdo algum. A avaliação externa está aí, é uma realidade. E nós, Celina, somos responsáveis por esses resultados, ou não? Qual o problema de tra-balharmos com as questões dessas provas? Ao menos,

garantimos o aprendizado nesses conteúdos. E, depois, Celina, estamos seguindo as

orientações da própria gestão da esco-la.

— Marisa, eu discordo de você e acho que não estou sozinha nessa. Há muita coisa errada na maneira como conduzimos esse processo dentro da escola –, encerrou Celina,

caminhando para o refeitório.

No momento em que soube do teor da conversa entre as professoras, Antônia fi-

cou paralisada, sobretudo porque o tema da avaliação externa e seus modos de apropriação têm

sido um dos poucos assuntos exaustivamente trabalha-dos em encontros pedagógicos. Desde que passou a receber assistência dos analistas educacionais, Antônia criou uma dinâmica para divulgação dos resultados da avaliação em sua escola. Ela afixa cartazes nas salas, convoca a comunidade e repassa aos professores tudo o que tem aprendido com os analistas. Que Antônia é dedicada, isso lá é verdade. Todos reconhecem suas virtudes, mas sentem falta de um posicionamento mais crítico e consistente na maneira como ela conduz a ges-tão da escola.

Um dia, no café:

Por que adotar a Matriz de Referência dessas avaliações nas nossas aulas? E a nossa Matriz Curricular? Nosso conheci-

mento docente, onde fica?


— Antônia é pau pra toda obra. Uma verdadeira “faz-tu-do”, mas lhe falta conteúdo. Por exemplo, desde quando divulgação é a mesma coisa que apropriação de resul-tados? E que história é essa de usar a Matriz de Refe-rência para lidar com nossas avaliações internas? Esse me parece um grave equívoco -– dispara Beto aos seus colegas de série.

— Beto, você tem razão. Outro dia mesmo estive falando com a Marisa e a Vera sobre o assunto. Que elas são adeptas a essa maneira de ensinar, você já sabe. O que não deve saber é que as duas criaram um grupo de es-tudo para a compreensão e futura aplicação dos des-critores que compõem a Matriz de Referência em suas avaliações de sala. Se isso se tornar uma prática aqui na escola, vamos acabar coniventes com um projeto peda-gógico do qual discordamos radicalmente – lamentou Celina.

— Bom, não nos resta alternativa. Precisamos conversar com a Antônia e buscar um consenso.

Acabaram com o assunto e se dirigiram às suas salas de aula. Estavam apreensivos e, em certa medida, decep-cionados com a direção pedagógica que estava a ser adotada pelos seus pares.

Pensamentos torturados

Assumir a direção foi motivo de muita alegria para An-tônia. O primeiro ano foi marcado pelo otimismo, tudo era novidade e as proposições ganhavam energia redo-brada. A equipe de professores parecia estimulada, mas nunca inteiramente coesa nas questões de ordem peda-gógica. Quanto à organização de eventos e questões de infraestrutura, as sugestões eram tranquilamente acata-das. O movimento realizado pela diretora, de trazer para

o centro do debate o tema da avaliação externa, acabou por desencadear um leve desconforto no grupo.

Na altura, Antônia não deu muita importância. Ela queria fazer, realizar coisas, apresentar resultados. Ela esta-va segura do seu papel e da importante liderança que exercia. Mas ela falhou e não se deu conta. O início do segundo ano de seu mandato começaria a apresentar os sinais de sua derrocada.

Mês a mês, Antônia foi se tornando uma pessoa triste, ressentida e – pior – passou a desconfiar de sua com-petência profissional. Um doloroso exame de consciên-cia a fez percorrer os caminhos trilhados até aquele mo-mento. “Talvez tenha sido o modo como tratei o tema da avaliação externa entre os professores. Eu quis me-lhorar os resultados dos estudantes. Desejei criar uma escola modelo”, refletiu a diretora.

De fato, Antônia atropelou algumas etapas desse pro-cesso produzindo ruídos de comunicação entre seus pares. Ela estava tão convicta ao eleger o tema da eficá-cia escolar como foco principal de sua gestão que nem se deu conta das dissonâncias produzidas à sua volta. A primeira vez que replicou a oficina de apropriação de dados, ministrada pela Secretaria Estadual de Educa-ção (SEE), aos seus professores e à equipe pedagógi-ca, considerou o encontro um sucesso. Entretanto, em momento algum houve clareza em suas proposições. Para a maioria, aquela era mais uma das suas reuniões informativas com ênfase nas estratégias de divulgação dos resultados.


Distraidamente, Antônia seguiu trabalhando a questão dos resultados em todas as reuniões pedagógicas. A partir daí, os professores foram fazendo uso dessas in-formações de acordo com suas próprias concepções de ensino. Uma parte deles passou a ver na Matriz de Referência uma saída eficiente para aumentar o índice de desempenho de seus estudan-tes. Os outros nem cogitaram essa possibilidade, porque compreen-diam que o importante nesses encontros era refletir a apren-dizagem a partir dos resul-tados e não focar todas as estratégias de ensino com base neles.

Antônia sabia do grupo de estudos promovido por Mari-sa e Vera, e as incentivou como pôde. Ofereceu sala e recursos au-diovisuais, além dos boletins pedagó-gicos que recebia da SEE. Para Antônia, a iniciativa era positiva e convergia com os objetivos que desejava realizar na sua gestão. Mas os professores que não aderiram à ideia permaneceram com suas prá-ticas normalmente.

Quando se deu conta, Antônia viu sua escola dividida. Era preciso intervir, porque o clima de animosidade co-meçava a impregnar os espaços.

O lado A e o lado B da história

Quinze dias antes daquela que seria a reunião mais difí-cil da vida de Antônia, um grupo de professores discutia no pátio da escola, na hora da entrada dos estudantes.

— Gente, gente, calma! Isso aqui tá parecendo briga de facção. Tipo lado A, lado B, sabe? É preciso um pouco de serenidade nessas horas – pediu André, professor de Química.

— Pois é, André, mas fazer o quê? Estamos lidando com duas perspectivas pedagógicas completamente distin-

tas. Essencialmente distintas, eu diria. E mais: uma delas com o inteiro aval da direção – argumenta Joana.

— Ah Joana, eu nunca entendi que a direção da escola nos tenha imposto qualquer proposta do gênero. A An-tônia sempre foi entusiasta de um modelo curricular afi-

nado com os parâmetros utilizados nas avaliações externas, mas não quer dizer que ela acredi-

te que tenhamos que fazer isso em detri-mento de nossa própria Matriz Curricu-

lar. Minha briga é com esse grupo de professores que anda treinando os estudantes única e exclusivamente para aumentar os índices da escola – pondera Celina.

— Talvez a Antônia não tenha sido clara, concordo. Mas quando alguém

deixa de se posicionar abertamente, está fazendo uma escolha: ficar em cima

do muro. E isso, honestamente, é o pior que pode acontecer a alguém que exerce uma função

de liderança. Eu entendo que ela tenha que ganhar a aceitação dos grupos, usar de diplomacia e, muitas ve-zes, se fazer de boba. Tudo bem, faz parte do jogo. Ago-ra, neste caso, não! Vocês me desculpem, mas à Antonia sobram boas intenções e faltam competências básicas de gestão – desfere Joana.

— Bom, eu estava quieta até o momento. Fiquei até um pouco afastada para não me aborrecer, mas sei que vocês são contra o nosso grupo de estudos sobre descritores e que andam falando pelas nossas costas – irrita-se Marisa.

— Não, não Marisa, pelas costas não. Eu mesma falei dire-tamente com você sobre meu ponto de vista. E outra, não me parece que aqui alguém seja contra o seu grupo ou qualquer outro grupo de estudos. Nós só não aceitamos a ideia de treinar estudantes, é isso – contemporiza Celina.

— Celina, eu tenho muito respeito por você. Você é uma das professoras mais antigas da casa, experiente e mui-to competente, mas às vezes eu sinto muita resistência da sua parte a tudo que é inovador. Vejam bem: – fala Marisa dirigindo-se ao grupo – conhecer os descrito-

A Antônia sempre foi entusiasta de um modelo curricular afinado com os parâme-

tros utilizados nas avaliações externas.


res, entender como são elaborados os testes e ensinar nossos estudantes a partir deles é, sim, uma alternativa bastante eficiente.

— Disso eu não tenho dúvida. Se eu treinar meus estu-dantes o tempo todo para uma prova, claro que eles se sairão bem. Isso pra mim é preguiça de preparar aula e, também, muita falta de imaginação – enfatiza Guilher-me, o novo professor de Matemática.

— Isso já é ofensa, Guilherme – diz Vera. Vocês criticam, mas sequer se interessaram em assistir a um encontro do grupo. E o fato de treinar os estudantes não é tão absurdo assim. Absurdo é ensinar, ano após ano, e não ver os estudantes melhorarem. Isso chega a ser uma irresponsabilidade profissional.

Antes que a temperatura aumentasse ainda mais, Tereza, a vice-diretora, se comprometeu com o grupo a realizar uma reunião, a fim de esclarecer os pontos de conflito debatidos recen-temente na escola.

A busca pelo consenso

Tereza colocou Antônia a par dos acon-tecimentos, contou sobre a reunião e foi enfática com a companheira de gestão: “Nós fomos culpadas nesse caso, deixamos a coisa correr solta. Bom, agora não adianta chorar o leite derramado. Precisamos tomar as rédeas da situação. Vamos sentar e traçar metas claras para superar esse abismo de con-cepções que se instalou na escola”.

Diante de Tereza estava uma mulher atônita. Sua ex-pressão era um misto de temor e vergonha. Sim, Antô-nia se sentia envergonhada, porque conhecia algumas das críticas dirigidas a ela. A pior de todas denunciava a fragilidade de sua capacidade gestora. Diziam que ela não tinha conteúdo, era superficial e não tinha pulso fir-me. Foi Tereza quem a tirou do transe quase a sacudi-das. Olhou-a nos olhos e lhe disse com ternura: “Você é uma grande profissional, precisa acreditar nisso antes de dar qualquer passo. Vá para casa, leve o material e

estude o máximo que conseguir sobre o tema. Eu segu-ro as pontas. Mas só volte aqui quando parar de sentir pena de si mesma”.

Antônia obedeceu a Tereza, mas sabia que não seria fácil operar uma mudança interna dessa natureza tão rapidamente. Já em casa, tomou um banho demorado, chorou muito e saiu decidida. A mudança subjetiva le-varia tempo. Entretanto, de uma coisa ela teria que dar conta, e logo. Sentou-se à mesa e começou a estudar.

Os dias foram se passando e Antônia foi ficando cada vez mais segura e animada. Estava feliz. No dia da reu-

nião, chegou à escola confiante e consciente do que enfrentaria. Conversou com Tereza

para acertar os últimos detalhes e, juntas, iniciaram os trabalhos. De-

pois das boas-vindas ao grupo, Antônia iniciou sua fala:

— Em primeiro lugar, gostaria de agradecer a presença de todos. Eu e Tereza decidimos reuni-los aqui hoje para es-

clarecer alguns pontos. Devo confessar que falhei com todos

vocês. Eu não consegui ser cla-ra nas minhas intenções e propos-

tas. Bem, mas hoje vamos conversar abertamente e colocar os pingos nos “is”.

Vou tentar ser o mais objetiva possível. Sei que muitos aqui entenderam que eu, de alguma maneira, sou fa-vorável ao treino dos estudantes a fim de aumentar os índices de desempenho de nossa escola. Parte disso é verdade, sim. Eu acho importante melhorar os índices, porque se eles melhoram significa que os estudantes estão aprendendo. Agora, treinar é outra coisa. Confes-so que fiquei deslumbrada quando comecei a aprender sobre descritores, Matriz, Escala de proficiência e tudo o mais que diz respeito ao processo de avaliação exter-na. Cheguei a cogitar propor um planejamento pedagó-gico mais amplo, tomando como base o uso da Matriz de Referência. Mas eu tinha dúvidas e acabei deixando as coisas seguirem seu próprio rumo. Foi aí o meu erro, e agora eu gostaria de tentar corrigi-lo. Queria pedir li-

Eu acho importante melhorar os índices, porque se eles melhoram significa que

os estudantes estão aprendendo. Agora, treinar é outra coisa.


cença para apresentar uma proposta de nossa gestão – falou, olhando para Tereza.

Antônia abriu um arquivo de PowerPoint e começou a apresentar uma série de dados. Contou sobre como as Matrizes de Referência são elaboradas e quem as ela-bora. Detalhou a Escala de Proficiência, a importância de se conhecer os Descritores e quais habilidades eles ava-liam. Terminou sua fala com a seguinte proposta:

— Diante dos últimos acontecimentos e mal entendidos, nós, da equipe gestora, propomos a revisão da nossa própria Matriz Curricular. Mais especificamente, a ideia é destrinchar a nossa Matriz a fim de aprimorá-la. Para isso, vamos conhecer em que medida os Descritores dessas avaliações externas estão sendo contemplados na nossa Matriz Curricular. A avaliação é uma importante ferramenta para diagnosticar níveis de aprendizagem. Ela identifica se os estudantes conseguiram aprender o mínimo necessário. E, meus caros, pelos resultados de

nossa escola, a situação é bastante preocupante. Para finalizar, gostaria de contar com a participação de todos nesse projeto. Vamos ouvir todas as opiniões e, sobre-tudo, nos debruçar sobre essa problemática de modo sistemático. Nesses dias de intensa reflexão, eu percebi que liderar uma equipe escolar exige, entre muitas coi-sas, sensibilidade para lidar com as questões interpes-soais. Agora, pessoalmente, eu aprendi que para realizar melhorias e promover mudanças, é preciso ir à raiz das coisas. Do contrário, vamos estar sempre na superfície, confortavelmente na superfície.

Antônia encerrou a fala e abriu espaço para o debate. A sala estava cheia e os professores ansiosos para co-meçar a discussão. Enquanto Tereza fazia as inscrições, Antônia contemplava o seu entorno. O olhar era sereno, como de alguém que acabara de cumprir o seu dever. O que viria nos próximos instantes não seria nada fácil, mas ela estava preparada.


ALGUMAS CONEXÕES ENTRE CLIMA E DESEMPENHO ESCOLAR 4

Por que falar de clima escolar é importante?

A aprendizagem é constituída, em grande medida, através do diálogo entre espaços intersubjeti-vos onde diferentes agentes estabelecem relações. Destacar o papel delas significa compreender como professores, estudantes e gestores convivem uns com os outros, de que modo a comuni-cação entre eles é estabelecida, como os conteúdos são vinculados à realidade dos estudantes, como os métodos são organizados lógica e psicologicamente, quais são e como são estabelecidas as regras que organizam essas interações.

Chamar a atenção para o aspecto das relações escolares, em seus diversos níveis e contextos, sugere que os processos de ensino e de aprendizagem, para que sejam eficazes e bem sucedidos, devem produzir um ambiente que os favoreça, ou seja, um ambiente que seja capaz de propiciar o desenvolvimento de aspectos pessoais, motivacionais e atitudinais de todos aqueles envolvidos nesses processos, não somente dos estudantes. Há uma relação significativa entre a percepção do clima escolar e o desenvolvimento emocional e social dos estudantes, dos professores e da gestão. A percepção do clima escolar como positivo leva a uma qualidade da vida escolar, que está associada à sensação de bem-estar geral na escola; à sensação de confiança nas próprias ha-bilidades para realizar o trabalho escolar, no que tange aos papéis de todos os agentes envolvidos no processo educativo; à crença na importância do que se aprende na escola; à identificação, por parte dos agentes, com a escola em que estudam ou trabalham; à qualidade e frequência com que se estabelecem relações uns com outros nesse ambiente, entre outros aspectos.

É importante reconhecer também a relação existente entre um clima escolar positivo e a capaci-dade das escolas em amenizar os efeitos das condições sociais que são anteriores e externas a elas: um ambiente pode ser tão propício para o ensino a ponto de ser capaz de contornar, com práticas eficazes, os discursos mais pessimistas em relação às capacidades da escola. Essa é uma das principais razões para que se dê atenção ao clima escolar, procurando defini-lo e mensurá-lo, observando a sua relação com o desempenho geral das escolas de Pernambuco. Nesse estudo, consideramos, a partir dos questionários contextuais respondidos pelos estudantes em 2013, o cli-ma geral da escola e a condição socioeconômica média dos estudantes e, a partir do desempenho nos testes cognitivos, o resultado das escolas avaliadas em Matemática nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio.

O que é o clima escolar e como ele está sendo medido?

O clima escolar é fator preponderante para que a escola possa se constituir como uma instituição capaz de estimular - e efetivar - o aprendizado dos estudantes para além das dificuldades ofereci-das por características externas ao espaço escolar. É um conceito que envolve eventos complexos, mas podemos defini-lo como sendo um conjunto de características sociais, psicológicas e culturais de uma determinada escola. Esse conjunto de características é constituído por fatores estruturais, pessoais e funcionais (organizativos), que interagem entre si em um processo dinâmico, conferindo à instituição uma espécie de estilo, ou ambiente, próprio, que, por sua vez, influencia a forma como a escola desenvolve seus processos educativos.


Diante disso, é importante notar que o clima escolar, tal como o consideramos nesse pequeno estudo, leva em conta uma perspectiva interacionista: ou seja, o enfoque está nas interações entre os agentes dentro do ambiente escolar.

Uma vez definido, o desafio que se coloca é como medir o clima nesse espaço. Não se pode mensurá-lo em si, mas sim através das percepções que os agentes no interior da instituição escolar têm acerca do ambiente dela. Para esse estudo, consideramos as percepções dos es-tudantes das escolas de Pernambuco que participaram do Saepe em 2013, no que se refere: ao incentivo à criatividade e imaginação, à orientação acadêmica da escola, à confiança e bem--estar entre os agentes do ensino, aos aspectos normativos do ambiente escolar, entre outros, o que permitiu construir o Índice de Clima Escolar (ICE). Na tabela 1 a seguir, apresentamos as variáveis presentes nos questionários aplicados aos estudantes e que foram consideradas para a mensuração desse índice. Elas foram codificadas de forma que, quanto melhor o clima escolar que elas sugerem, maior o valor na categoria respondida pelo estudante.

Tabela 1 – Variáveis consideradas na construção do ICE, conforme foram utilizadas.

VARIÁVEL OPÇÕES DE RESPOSTACom base na sua experiência deste ano na escola, como você se sente em relação às seguintes afirmações:

Tenho participado de atividades interessantes na escola.

Discordo totalmente

Discordo mais que concordo

Concordo mais que discordo

Concordo totalmente

Acho que vale a pena estudar nesta escola.

Estou sempre aprendendo atividades novas nesta escola.

Sinto-me bem cuidado(a) nesta escola.

Sinto que sou valorizado(a) nesta escola.

A escola em que estudo é acolhedora.

Gosto de estudar nesta escola.

Eu me sinto estimulado e motivado na escola.

Gosto de ir para a escola.

A escola é uma bagunça. Ficam muitos alunos do lado de fora da sala fazendo barulho.

Concordo totalmente



Discordo totalmente

Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. Tudo continua do mesmo jeito.

A turma demora a fazer silêncio, depois que o(a) professor(a) entra em sala.

Durante as aulas há muito barulho e bagunça, o que atrapalha quem quer estudar.

Por qualquer motivo, os alunos são colocados para fora da sala pelo professor.

Discordo totalmente



Concordo totalmente

Nas aulas o(a) professor(a) ouve a opinião dos alunos.

O(A) professor(a) sempre esclarece minhas dúvidas.

Aprendo o conteúdo que o(a) professor(a) ensina.

O(A) professor(a) explica até que todos entendam o conteúdo.

Para o(a) professor(a) a turma toda pode aprender.

Eu capricho na hora de fazer os meus trabalhos.

Acho as aulas interessantes e animadas.


VARIÁVEL OPÇÕES DE RESPOSTAO que você acha das seguintes relações em sua escola?

Como você vê a relação entre professores e estudantes.

Muito ruim Ruim Boa Muito boa

Como você vê a relação entre estudantes e estudantes.

Como você vê a relação entre professores e gestores.

Como você vê a relação entre professores e professores.

Como você vê a relação entre estudantes e gestores.

Como você vê a relação entre estudantes e funcionários.

Fonte: Saepe 2013

Para construir o índice, utilizamos análise fatorial, um método que permite combinar diversas variáveis a respeito do clima escolar em um índice, ou fator, baseado na dimensão latente que essas variáveis guardam entre si. Essa dimensão não é diretamente observada, mas pode ser captada a partir da estrutura de relação conjunta entre as variáveis. O objetivo é encontrar um ín-dice que reduza a dimensão das variáveis originais. Assim, um conjunto de mais de 20 indicado-res foi reduzido a apenas um índice, com a vantagem de facilitar a exploração dessa dimensão da vida escolar. Como o clima escolar é algo que diz respeito a toda a instituição, consideramos, para a sua análise no âmbito do Saepe, o resultado médio do ICE para as 4483 escolas que participaram da avaliação e tiveram questionários válidos para os estudantes.

Como estabelecemos a conexão entre o clima escolar e desempenho dos estudantes?

Como mencionado, o clima escolar é uma dimensão importante para compreender o desem-penho dos estudantes, sendo condição de efetivação da aprendizagem. Outra característica é essencial para explicar o desempenho, mas que não é associada à escola, é a condição socioe-conômica. Ao considerar a relação entre o clima escolar e bons resultados escolares, temos como referência a ideia de que o ambiente escolar pode ser tão favorável ao ensino que seja capaz de superar os desafios colocados pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.

A condição socioeconômica das famílias é uma dimensão que influencia a vida social e escolar do estudante. Ela é mensurada, aqui, através do índice socioeconômico (ISE), construído levan-do em consideração alguns indicadores: a escolaridade dos pais dos estudantes e da posse de bens de conforto. Assim como o ICE, o ISE foi calculado no nível dos estudantes e será tratado no nível das escolas. Ou seja, a característica de controle da relação entre clima escolar e bons resultados é a condição socioeconômica média das escolas.

A medida de desempenho escolar considerada nesse estudo é o percentual de estudantes das escolas que estão nos Padrões de Desempenho Básico e Desejável. Essa escolha se deve ao fato de que, ao serem alocados em algum desses Padrões, os estudantes alcançaram, ou supera-ram, o desenvolvimento de habilidades exigidas para sua etapa de escolaridade e serão capazes de prosseguir, com sucesso, seu processo de escolarização. Assim, podemos dizer que, quanto maior é percentual de estudantes nesses Padrões, mais efetivamente a escola está sendo cum-


prido o seu papel. Para os resultados de Pernambuco considerados nessa análise, temos que as escolas colocam, em média, 45% dos seus estudantes nas etapas consideradas nesses dois Padrões.

Para facilitar as análises, vamos considerar ICE e ISE médio das escolas dicotomizados em “aci-ma da média” e “abaixo da média” total. A tabela 2 resume as principais informações sobre as variáveis e categorias consideradas para as escolas que participaram do Saepe em 2013.

Tabela 2 - Média e Número de escolas por categoria de Condição Socioeconômica e Clima escolar

MÉDIA E NÚMERO DE ESCOLAS POR CATEGORIA DE CONDIÇÃO SOCIOECONÔMICA, CLIMA ESCOLAR E PERCENTUAL DE ESTUDANTES NOS PADRÕES ADEQUADO E

AVANÇADOÍndice Média (Desvio-Padrão) Número de escolas Percentual

Socioeconômico5,3 Abaixo da média 2181 48,7

(1,0) Acima da média 2302 51,3

Clima escolar6,1 Abaixo da média 2288 51,0

(1,2) Acima da média 2195 49,0

Fonte: Saepe 2013

A média do ISE, assim como a do ICE, se refere ao índice no nível das escolas e redimensionado para variar entre 1 e 10. Portanto, 2302 escolas têm condição socioeconômica média superior a 5,3 nessa escala de ISE. Com relação ao ICE, das 4483 escolas consideradas, são 2288 as que ficam abaixo de 6,1. Para considerar simultaneamente essas características, apresentamos, no gráfico 1, o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho mais elevados, combinando as categorias de ISE “acima” e “abaixo de média” e ICE “acima” e “abaixo da média”.

Gráfico 1 - Percentual médio de estudantes nos Padrões Básico e Desejável dentro dos grupos

27,2%24,6%

47,5%52,7%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

ISE abaixo da média ISE acima da média

ICE abaixo da média

ICE acima da média

Fonte: Saepe 2013


Algumas reflexões sobre os resultados

A primeira informação que chama atenção no gráfico 1 é que o maior percentual de estudantes nos Padrões Básico e Desejável está nas escolas que combinam maior ISE e maior ICE: as es-colas nessas categorias têm, em média, 53,8% dos seus estudantes nesses Padrões. Esse resul-tado é esperado: essas escolas são as que reúnem condições socioeconômicas e de ambiente mais favorável à aprendizagem. Na direção oposta, aquelas com a condição socioeconômica menos favorável e clima escolar percebido como menos adequado são aquelas cujo percentual de estudantes nos Padrões mais elevados é o mais baixo: em média, 34,8%.

O que nos interessa é chamar atenção para a combinação entre ICE acima da média e ISE abai-xo da média. Quando esse arranjo é observado, as escolas têm um percentual de estudantes nos Padrões Básico e Desejável que é semelhante ao percentual nas escolas com ISE e ICE mais favorável: enquanto as escolas com ISE favorável e clima percebido com menos favorável têm, em média, 41,6% dos estudantes nos Padrões mais elevados, as escolas com ISE menos favorável, mas com clima percebido como mais favorável têm, em média, 53,0% dos estudan-tes nesses Padrões. Esse resultado sugere que a relação positiva entre clima escolar e bom desempenho pode minimizar o efeito da condição socioeconômica do público atendido pela instituição, fazendo, inclusive, mais diferença nas escolas com contexto socioeconômico menos favorecido.

Esse resultado também nos informa que o diagnóstico de uma escola incapaz frente às desi-gualdades arraigadas na sociedade deve ser relativizado. Mesmo em condições socioeconô-micas pouco favoráveis, ela pode oferecer uma educação de qualidade através da organização adequada do seu funcionamento; do bom relacionamento entre os estudantes, professores e gestores; do ambiente estimulante; e da atenção ao aprendizado, o que eleva a qualidade da vida escolar, proporcionando condições que sejam capazes de promover o melhor aprendizado aos estudantes de qualquer condição socioeconômica.


PADRÕES DE DESEMPENHO

Nesta seção, você conhece os Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do SAEPE e as características de cada um deles a partir dos interva-los da Escala de Proficiência. Esses, por sua vez, são divididos por área do co-nhecimento e etapa de escolaridade. A descrição dos Padrões de Desempenho permite, a você, interpretar os dados e, posteriormente, projetar ações para a melhora efetiva do desempenho dos estudantes.

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agru-pados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises ba-seiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

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Padrões de Desempenho Estudantil

ELEMENTAR I

ELEMENTAR II

BÁSICO

DESEJÁVEL

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de apren-dizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento consi-derado apropriado das habilidades básicas, avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de apro-fundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desem-penho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aque-les que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

Língua Portuguesa até 400 até 125 até 170 até 200 até 209 até 217 até 225

Matemática até 475 até 150 até 175 até 225 até 234 até 242 até 250

3º ano EF 5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 1º ano EM 2º ano EM 3º ano EM

Língua Portuguesa 400 a 500 125 a 175 170 a 205 200 a 235 209 a 247 217 a 259 225 a 270

Matemática 475 a 550 150 a 185 175 a 215 225 a 245 234 a 260 242 a 275 250 a 290



Língua Portuguesa acima de 575 acima de 210 acima de 240 acima de 270 acima de 282 acima de 294 acima de 305

Matemática acima de 625 acima de 220 acima de 250 acima de 280 acima de 295 acima de310 acima de 325

Língua Portuguesa até 400 até 125 até 170 até 200 até 209 até 217 até 225

Matemática até 475 até 150 até 175 até 225 até 234 até 242 até 250

3º ano EF 5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 1º ano EM 2º ano EM 3º ano EM





Língua Portuguesa acima de 575 acima de 210 acima de 240 acima de 270 acima de 282 acima de 294 acima de 305

Matemática acima de 625 acima de 220 acima de 250 acima de 280 acima de 295 acima de310 acima de 325

Confira, a seguir, os resultados dos estudantes da sua escola no Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE). Nas próximas páginas estão dis-postos os resultados de proficiência média, com a informação do desvio padrão e o percentual de participação. Você pode verificar o número de estudantes previstos e o número de estudantes avaliados e a distribuição deles por Padrão de Desempenho.

Os resultados da sua escola são fornecidos para cada disciplina e etapa de esco-laridade avaliada e comparados aos resultados da GRE e do SAEPE.

O objetivo desses resultados é oferecer, a você e a equipe gestora, o panorama do desempenho dos estudantes avaliados e permitir a compreensão e a inter-pretação apropriada do desempenho da escola.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

6

Legenda explicativa para o quadro de resultados de desempenho e participação

� Resultados

» É explicitado o desempenho da escola e das demais instâncias por disciplina e etapa de escolaridade.

� Edição

» Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

� Proficiência Média

» Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

� Desvio Padrão

» Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os

estudantes avaliados).

» Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mesma escola obtenham

exatamente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve

variação de proficiência dentre os estudantes daquela escola. Valores menores de desvio-padrão indi-

cam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da escola, pois apontam para menores diferenças

entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão

indicam que os estudantes da escola constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista

do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos

de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da

escola, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de

forma equânime.


� Nº previsto de estudantes

» Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

� Nº efetivo de estudantes

» Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

� Participação (%)

» Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

» Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado

participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se im-

plementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

� % de estudantes por Padrão de Desempenho

» Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de

Desempenho.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

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Ficha catalográfica

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes.

SAEPE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Gestão Escolar.

ISSN 1948-560X

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

SAEPE€¦ · De nada adianta, porém, dispor desse diagnóstico, se a gestão de rede e a gestão escolar não estabelece-rem um comparativo entre esses resultados e os resul-tados