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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PAULO JOSÉ BARATA DE MORAES
DE NUTRICIONISTA A PROFESSOR: O PERCURSO FORMATIVO DOS ATUAIS DOCENTES DO CURSO
DE NUTRIÇÃO
SÃO PAULO 2014
PAULO JOSÉ BARATA DE MORAES
DE NUTRICIONISTA A PROFESSOR: O PERCURSO FORMATIVO DOS ATUAIS DOCENTES DO CURSO DE
NUTRIÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para obtenção do título de Mestre, sob orientação da Profª. Drª. Ecleide Cunico Furlanetto.
SÃO PAULO 2014
PAULO JOSÉ BARATA DE MORAES
DE NUTRICIONISTA A PROFESSOR: O PERCURSO FORMATIVO DOS ATUAIS DOCENTES DO CURSO DE
NUTRIÇÃO
Dissertação apresentada ao
Programa de Mestrado em educação
da Universidade Cidade de São
Paulo, como requisito exigido para
obtenção do título de Mestre, sob
orientação da Profª. Drª. Ecleide
Cunico Furlanetto.
Área de concentração: Educação
Data da defesa: 26/11/2014
Resultado: ______________________________
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra, Ecleide C. Furlanetto ____________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Profa. Dra. Celia Maria Haas ____________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Profa. Dra. Eliane Bambini G. Bruno ____________________________
Universidade Estadual Paulista
Aos meus pais, minha família e meus mestres,
por darem sentido aos caminhos de minha formação
AGRADECIMENTOS
A Deus por me amparar nos momentos difíceis, me dar força interior para superar as
dificuldades e mostrar os caminhos nas horas incertas.
Aos meus pais, que sempre mostraram a importância dos estudos sempre
acreditando e torcendo pelas minhas conquistas.
A minha esposa e filhos, por entenderem o meu desejo de continuar estudando, por
compreenderem as ausências e angústias de cada etapa, sempre com carinho,
paciência e incentivo.
À minha orientadora Profa. Dra. Ecleide Furlanetto por acreditar em mim, pela
paciência para com meus tropeços, pelos ensinamentos, por me mostrar o caminho
da ciência, que acabaram por constituir-se nesse trabalho e por ser exemplo de
profissional que sempre fará parte da minha vida. Muito obrigado!
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em educação da UNICID por
compartilharem seus conhecimentos e experiências.
Às secretárias do Programa – Sheila e Juliana - pela acolhida e disponibilidade em
atender todos os nossos pedidos e pelas orientações burocráticas todas as vezes
que necessitamos.
Enfim, aos amigos e amigas que fizeram parte deste grupo de estudantes de
mestrado que sempre se ajudavam e incentivavam.
De Tudo Ficam Três Coisas: A certeza de estarmos sempre começando
A certeza de que é preciso continuar E a certeza de que podemos ser
Interrompidos antes de terminarmos.
Portanto: Fazer da interrupção um caminho novo,
Da queda um passo de dança, Do medo uma escada, Do sonho uma ponte,
Da procura um encontro.
Fernando Sabino
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi investigar como vem se processando a construção da identidade profissional dos docentes nutricionistas do curso de nutrição de uma IES de Alagoas. Para compor o referencial teórico, foi estabelecido um diálogo com autores que investigam a formação e a construção dos processos identitários docentes, entre eles Tardif; Pimenta e Anastasiou; Dubar; Nóvoa; Cunha; Morosini e Erikson. A pesquisa pautou-se na análise documental, foram analisados os currículos Lattes de dezessete nutricionistas que integram o corpo docente do curso de nutrição de uma IES de Maceió. Os currículos foram analisados, no período de janeiro a março de 2014, com vistas a compreender o processo formativo destes professores, desde seu ingresso na instituição até a data em que foi realizada a pesquisa. Pode-se perceber que a maioria dos professores pesquisados não teve formação inicial ou continuada para o exercício da profissão. Evidenciou-se que há uma visão, compartilhada pelos sujeitos, que o domínio de conhecimentos específicos é suficiente para o exercício da docência, nesse nível de ensino. Essa visão reflete um consenso velado de que a docência universitária não requer como nos demais níveis de ensino, formação específica ou continuada que se configure em espaços para reflexões e trocas a respeito do exercício da docência.
Palavras-chave: Educação Superior. Formação de professores universitários.
Identidade profissional. Professores de nutrição.
ABSTRACT
The purpose of the research was to investigate the process of construction of nutritionist professors’ professional identity in a Nutrition Science Bachelor’s degree program in a Higher Education Institution in Alagoas. Therefore, with the aim of constituting the theoretical frame of reference, we conducted a research based on authors, who investigated the formation and construction of Faculty identity processes, like Tardif; Pimenta e Anastasiou; Dubar; Nóvoa; Cunha; Morosini and Erikson. The paper made use of desk-review analysis of the Curriculum Lattes of seventeen nutritionists who were faculty members in the Nutrition Science Bachelor’s degree program in a Higher Education Institution in Alagoas. We scrutinized their curricula through the January-March 2014 period, with the purpose of understanding the formation process among these professors from the moment they became members of that Higher Education Institution, until the time on which the survey ended. Thus, it may be seen that the most part of the examined professors were not subject to initial or continuing training for the exercise of that profession. The inquiry highlighted that there is a shared common view that the only required background for the teaching practice in this level of education is the proficiency of some specific technical knowledge. This common sense awareness exposes a veiled consensus that graduate teaching does not require as much specific or continuing formation as other levels of education, systematized in spaces for contemplation and collective exchange regarding teaching practices. Keywords: Higher Education. University teacher formation. Professional identity. Nutrition professors. .
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9
2 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 13
2.1 O SER PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ............................................................. 13
2.2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL E DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ...................................................................... 26
3 O QUE NOS CONTAM OS DADOS ...................................................................... 42 3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA .............................................................................. 42 3.1.1 CONTEXTO DA PESQUISA ................................................................................. 42 3.1.2 SUJEITOS DE PESQUISA .................................................................................... 43 3.1.3 COLETA DE DADOS ........................................................................................... 43 3.1.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DE DADOS .............................................................. 43 3.2 ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................... 44 3.2.1 O PERFIL DOS PROFESSORES PARTICIPANTES .................................................... 44 3.2.1.1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES. ................................................................. 46 3.2.1.2 ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS PROFESSORES. ................................ 51
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 55
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58
ANEXOS ................................................................................................................... 64
9
1 INTRODUÇÃO
Há mais de 10 anos sou professor de uma Instituição privada de
educação superior na área da saúde em Alagoas. É importante salientar que antes
de desempenhar o papel de docente, atuei como gestor de Recursos humanos o
que me estimulou a pensar sobre os processos formativos dos profissionais da
educação.
Como gestor, me perguntava o que é formação? Como formar? Perguntas
como essas me acompanharam ao longo de minha trajetória como profissional. Na
área de recursos humanos, coordenei diferentes projetos de formação, dentre eles
destacou-se o de educação corporativa numa petroquímica Alagoana. Dessa forma,
foi possível desenvolver um projeto de formação continuada, que envolveu um
grande número de profissionais, os quais puderam ampliar sua formação e até se
realocar na própria empresa. Nessa ocasião, percebi que meus conhecimentos
sobre os processos de formação profissional também necessitavam ser ampliados
para continuar coordenando esse projeto.
Interessado cada vez mais pelo tema da formação, busquei uma
especialização em educação, no início dos anos 2000. Em função do meu interesse
e trabalhos realizados, fui convidado em 2011 a fazer parte do grupo de capacitação
de docentes do Centro de Ciências da Saúde de uma Instituição de ensino superior
(IES) em Alagoas. Neste novo contexto desafiador, percebi o quanto a docência do
ensino superior é entendida e consequentemente exercida de diferentes formas pelo
corpo docente da instituição.
Cumpre explicitar que esta IES, particular, sediada em Alagoas, criada em
1973, atualmente, está organizada em cursos nas áreas: Ciências Humanas e
Sociais, Ciências Biológicas e da Saúde e Ciências Exatas e Tecnológicas, num total
de 27 cursos de graduação.
Nesta IES, iniciei minhas atividades profissionais como professor de
Psicologia Aplicada no curso de nutrição. Em seguida, assumi essa mesma
10
disciplina em diferentes cursos da área de saúde. Como tinha interesse pela área de
educação, passei a ser convidado pelos gestores da instituição para fazer palestras
sobre educação e logo em seguida fui convidado para atuar nos projetos de
formação continuada da instituição. O convívio com os professores durante os
eventos da formação me possibilitou ouvir depoimentos que expressavam diferentes
entendimentos, a respeito do papel do professor.
Grande parte dos professores que participavam dos cursos de formação
docente nas áreas de saúde pareciam se considerar nutricionistas, odontólogos,
enfermeiros e fisioterapeutas que ministravam algumas aulas. O que nos leva a
questionar se a formação para o exercício da docência no ensino superior requer,
antes de tudo, que o docente assuma sua identidade de professor, considerando
que o mesmo só assumirá sua formação se se reconhecer como tal.
De modo geral, os professores que, por razões e interesses variados, se
inserem no ensino superior, em sua maioria, tiveram pouco ou nenhum contato
anterior com o saber da profissão de professor, sua identidade profissional parece
estar alicerçada na sua profissão de origem. Supomos que muitos deles tragam
para a escola, os modelos de docência que internalizaram como alunos,
(FURLANETTO, 2007) o saber construído em cursos de bacharelado e sua
experiência profissional, se a tiverem tido, e alguns outros ainda trazem os
aprendizados realizados nos cursos de pós-graduação stricto sensu.
Consequentemente, muitos deles tiveram pouco ou nenhum contato com
conhecimentos pedagógicos e entram em sala de aula despreparados para enfrentar
os desafios impostos pela docência.
Mas afinal, quem é o professor universitário no âmbito de sua formação?
Já nos outros níveis de ensino o professor é bem identificado, entretanto no ensino
superior, principalmente na área da saúde, pressupõe-se que competência docente
é lastreada pelo saber que o profissional domina na área de conhecimento em que
atua.
11
O que observamos é que esse profissional que passa atuar como
professor é impelido a transformar-se em um autodidata que com base no ensaio e
no erro vai se tornando um professor, visto que a entrada em uma IES e a
progressão na carreira está embasada na titulação e em boa parte, no domínio de
uma área do saber específico. É característico, neste nível de ensino, que a
docência seja exercida por profissionais que possuam outra formação e atuação
profissional. “A pedagogia universitária no Brasil é exercida por professores que não
têm uma identidade única. Suas características são extremamente complexas [...]”
(MOROSINI, 2001, p. 19).
Em função disso, observamos que existe na maior parte dos cursos de
graduação, uma presença em seus quadros funcionais, de docentes titulados, que
possuem uma expressiva bagagem de conhecimentos técnicos científicos
específicos, porém com pouca preparação para a docência. A lógica que predomina
indica que o profissional que atua na universidade precisa dar mais ênfase para as
questões específicas referentes à sua área do conhecimento.
Desta forma, a concepção de que quanto mais conhecimentos específicos
o professor acumular, melhor será seu desempenho profissional como docente
universitário, parece estar cada vez mais presente no espaço do ensino superior. No
entanto, como explica Zabalza (2004, p. 111): “o exercício da profissão docente
requer uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da
disciplina, como também nos aspectos correspondentes à sua didática e ao
encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência”.
Como afirma Nóvoa (1992) o profissional professor carrega consigo toda
uma história de vida, onde lá se depositam valores, crenças, destrezas, atitudes,
medos e interesses que ao longo do tempo foi se sedimentando. O professor é um
ser singular, tecido pela trajetória pessoal e profissional, pressupondo que o mesmo
é uma pessoa que se constrói nas relações que estabelece com os outros que lhe
são significativos, com a história social que o permeia e com sua própria história.
Neste sentido, aponta-se a importância de pesquisas e estudos sobre as trajetórias
de vida dos professores, enfocando o modo como estes articulam o subjetivo e o
12
profissional e, consequentemente, como vão se (trans)formando, ao longo do tempo,
contribuindo assim para o conhecimento de ser professor.
Ao longo da trajetória docente, os professores vão se formando e se
(trans)formando, tendo presentes as demandas da vida e da profissão. São
protagonistas de sua própria história de formação.
Procurando ampliar a compreensão a respeito do processo e construção
da docência, a pesquisa assume como objetivo geral investigar como vem se
processando a construção da identidade profissional dos docentes nutricionistas do
curso de nutrição de uma IES de Alagoas.
Como objetivos específicos, o presente trabalho foca estabelecer diálogo
teórico com pesquisadores que estudam o processo de construção de identidade
docente e formação profissional, e analisar o currículo dos professores do curso de
nutrição da referida instituição (publicado na Plataforma Lattes), visando a apreender
como eles explicitam por meio da produção e da participação em eventos, o
processo de construção de sua identidade profissional.
Esta dissertação está estruturada em três capítulos. No primeiro pretende-
se discutir o processo de construção da identidade profissional e docência no ensino
superior. No segundo capítulo será explicitado o trajeto metodológico da pesquisa.
No terceiro capítulo serão analisados os dados coletados e por fim serão tecidas
algumas considerações.
Em suma, a pesquisa procura debruçar-se sobre o processo de
construção de identidade docente do professor universitário no curso de nutrição,
notadamente, considerando que a docência vai além da transmissão de
conhecimentos.
13
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 O Ser Professor Universitário
A educação superior é o nível de ensino por excelência no qual a
docência não se constitui a priori como uma identidade profissional. Essa é uma
conclusão de muitas pesquisas sobre a construção da identidade dos professores do
ensino superior (CUNHA, MASETTO, 2009; MOROSINI, 2000, 2008; PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010) entre outros. Aponta, por exemplo, que professores
universitários, ao serem perguntados sobre a profissão, tomam como referência a
sua formação inicial – a maioria identifica-se primeiramente como administrador,
advogado, biólogo, engenheiro, físico, médico, nutricionista e, em segundo lugar,
como professor universitário.
Como consequência, outra questão examinada se revela nas referidas
pesquisas. É possível argumentar que a docência universitária é aprendida, na
maior parte das vezes, em exercício. Dizendo de outro modo, o professor
universitário aprende a sê-lo, torna-se docente, por meio de sua atuação em sala de
aula.
Destacamos que as pesquisas expressam a preocupação com o fato de
grande parte dos professores que atuam no ensino superior não terem formação
pedagógica para o exercício da docência. O que os habilita para o exercício da
docência é a formação específica e a sua experiência profissional na área de
atuação. Certamente, experiência profissional e conhecimento da área (saber
disciplinar) são fundamentais. Porém, para tornar-se docente, é preciso mais. A
docência caracteriza-se pela articulação de diferentes saberes. Gauthier e Tardif
dizem que o saber docente é plural e fazem referência a sete saberes que compõem
o saber docente (2010).
Primeiramente, tem-se o saber disciplinar, que é ancorado nas diversas
disciplinas científicas. Por sua vez, o saber curricular refere-se ao fato de que “uma
14
disciplina nunca é ensinada tal qual; ela é objeto de numerosas transformações para
tornar-se um programa de ensino” (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p.483).
Assim, o currículo é sempre uma seleção de alguns conhecimentos em
detrimento de outros. É importante sempre perguntar por que alguns conhecimentos
foram considerados válidos – compuseram o currículo – e não outros, pois o
currículo não é algo natural, ou seja, não está desde sempre aí no mundo. Ele é
fruto de escolhas datadas que estão articuladas com uma proposta de ensino, de
aprendizagem e de avaliação e com um perfil de egresso, expressos em um Projeto
Político-Pedagógico. Tais concepções, bem como conhecimentos que integram o
currículo das disciplinas dos cursos – atividades acadêmicas dos cursos modificam-
se ao longo do tempo e do espaço.
Afirma-se também a existência de um saber da experiência, que os
autores compreendem que a experiência é aquilo que o docente faz – algo pessoal,
que pode ser um momento único ou repetido várias vezes – nos mais diversos
momentos com a classe, ou seja, é o próprio fazer docente. Porém, como os autores
advertem, a repetição de uma experiência pode estabilizar-se como uma rotina, e o
professor “pode acreditar que é porque ele faz tal coisa que os alunos aprendem,
enquanto que, na realidade, a explicação está em causas completamente diferentes”
(GAUTHIER; TARDIF, 2010, p.484).
Já o saber da ação pedagógica é analisado como sendo “[...] aquele da
experiência, enfim tornado público e passado pelo crivo da validação científica”
(GAUTHIER; TARDIF, 2010, p.484). Por isso, muitas pesquisas foram realizadas
nos últimos 20 anos no sentido de definir quais são os saberes e as atitudes dos
docentes que favorecem a aprendizagem dos alunos. Tais pesquisas podem
qualificar a prática docente e são necessárias para a profissionalização do exercício
da docência. Não podemos imaginar que é “suficiente” um conhecimento da área
específica, sem levar em consideração a necessidade de um saber da ação
pedagógica. Ser professor é uma profissão. Desse modo, é preciso fazer uma série
de investimentos para “tornar-se professor”.
15
Em seguimento, conceitua-se o saber da cultura profissional como um
saber do sistema educacional, das políticas, da organização do ensino superior e da
instituição de ensino – que serve ao docente como um pano de fundo e alimenta a
sua existência profissional.
Mais a mais, o saber da cultura geral diz respeito à cultura mais ampla
que o docente possui. Tal cultura, ativada em sala de aula, favorece a aprendizagem
dos alunos. Tal saber é central no fazer docente na contemporaneidade. Vivemos
em um tempo da descartabilidade, volatilidade, mobilidade, mudança contínua,
enfim, o fazer docente deve estar centrado no tempo e espaço atual.
Por fim, tem-se o saber da tradição pedagógica contemporânea, que pode
ser conceituado como “[...] uma curiosa mistura de pedagogia tradicional e de
experiências inovadoras” (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p.485). Pode-se afirmar,
portanto, que a formação de professores inovadores passa pela reinvenção da
tradição pedagógica. Isso nos possibilita vislumbrar o conceito de inovação do novo
e o conceito de tradição do velho.
Mesmo reconhecendo e desenvolvendo sua argumentação no sentido de
afirmar que há diversos saberes relacionados ao fazer dos professores, Tardif
(2012) chama a atenção para a posição de destaque ocupada pelos saberes
experienciais em relação aos demais saberes dos professores. Essa posição de
destaque se justifica principalmente pela relação que os professores mantêm com os
demais saberes, pois não controlam sua produção e sua circulação.
A relação mantida pelos professores com seus saberes curriculares,
disciplinares e da formação pedagógica faz com que valorizem ainda mais os seus
saberes experienciais visto que é sobre eles que os professores mantêm o controle,
tanto no que diz respeito a sua produção quanto a sua legitimação. No exercício
cotidiano de sua função os professores vivem situações concretas a partir das quais
se faz necessário: habilidade, capacidade de interpretação e improvisação, assim
como segurança para decidir qual a melhor estratégia diante do evento apresentado.
Cada situação não é exatamente igual à outra, mas guardam entre si certas
16
proximidades que permitem ao professor, então, transformar algumas das suas
estratégias de sucesso em alternativas prévias para a solução de episódios
semelhantes, no sentido de desenvolver uma prática específica de sua profissão.
Desta forma, mesmo o autor especificando que os saberes docentes
podem ser provenientes do conhecimento a respeito das ciências da educação e de
métodos e técnicas pedagógicas (saberes da formação profissional), do domínio do
conhecimento específico a ser ensinado (saberes disciplinares), da apropriação de
uma forma “escolar” de tratar os conhecimentos que serão objeto de ensino
(saberes curriculares) ou da própria vivência diária da tarefa de ensinar (saberes
experienciais), ele reconhece que existe um saber específico que é o resultado da
junção de todos esses outros e que se fundamenta e se legitima no fazer cotidiano
da profissão.
O saber profissional dos professores é, portanto, na forma de
entendimento de Tardif (2012), um amálgama de diferentes saberes, provenientes
de fontes diversas, que são construídos, relacionados e mobilizados pelos
professores de acordo com as exigências de sua atividade profissional. Essa é a
justificativa apresentada pelo autor para que se considerem inúteis as tentativas no
sentido de conceber uma classificação para os saberes docentes de acordo com
critérios que considerem isoladamente a sua origem, seu uso ou ainda as suas
condições de apropriação e construção. Há que se avaliar, segundo a lógica do
autor, todos esses critérios em conjunto e problematizar principalmente as relações
existentes entre eles para se produzir um modelo válido de compreensão e análise
para os saberes dos professores.
Apesar de algumas divergências entre os estudos apresentados pelos
autores trabalhados no decorrer desta escrita há, entre eles, muitos pontos de
convergência. A partir dos resultados e análises apresentadas pela doutrina
(TARDIF, 2012; GAUTHIER; TARDIF, 2010) pode-se afirmar que o processo que
torna um professor o que ele é e que permite a aquisição e a construção dos
saberes necessários à sua prática profissional é complexo e marcado por diferentes
períodos, diferentes vivências e experiências.
17
Tardif (2012) nos leva a compreender claramente a complexidade do ser
professor, e em especial do professor universitário. O preparo docente, em particular
na área da saúde, para a educação e atuação nas universidades é dado em nível de
pós-graduação, por meio de programas de mestrado e doutorado. Nesses
programas o docente garante sua formação e domínio de conhecimentos em área
específica, entretanto, os programas de pós-graduação, em geral, não oferecem
formação específica em educação, em técnicas de ensino-aprendizagem e não
estimulam reflexões sobre o mundo da docência.
No entanto, o preparo docente, pensado de forma geral na educação
superior, que já era insatisfatório, tornou-se ainda mais preocupante diante das
exigências estabelecidas pela Lei das Diretrizes e Bases da educação Nacional
(LDB), pelas DCNs e pelas demandadas da sociedade.
Conforme, Morosini (2001), a LDB apresenta inúmeros limites no que
concerne à formação do docente. A LDB menciona que o docente do ensino
superior deve ter competência técnica, entretanto não detalha em quais áreas esta
competência deva existir. Não existe nenhuma política voltada diretamente para a
formação e acompanhamento dos docentes universitários. A capacitação dos
docentes fica a cargo das universidades sendo que o grande desafio é o de fugir do
ensino que busca apenas informação e que é desejado pela sociedade
contemporânea (MOROSINI, 2001).
Tradicionalmente, entendia-se que ser especialista em um conteúdo
garantiria a condição para um desempenho docente efetivo. Progressivamente,
ensinar passou a traduzir uma habilidade distinta, embora associada à especialidade
no conhecimento da disciplina.
Na maior parte dos casos, o profissional de saúde se torna docente de um
dia para o outro, sem formação inicial, continuada ou permanente para a docência.
Nessa circunstância, o novo docente tenta recuperar referências de seus antigos
docentes, em geral, sua única herança pedagógica (GONZÁLEZ; ALMEIDA;
18
MENDONÇA, 2009). A repetição de modelos sem reflexão, de forma acrítica e
pouco qualificada acaba por causar sofrimento, frustração e baixa autoestima.
Cunha (2000) destaca que existe uma heterogeneidade no perfil dos
docentes universitários. Parte dos docentes produz novos conhecimentos e cultiva o
senso investigativo nos estudantes. No entanto, outra parte apenas interpreta o
conhecimento já produzido e trabalha esse conteúdo junto aos estudantes. A autora
propõe a simbiose das duas vertentes associadas de outras habilidades
/conhecimentos/saberes que provoquem no estudante o protagonismo de seu
próprio saber.
Assim podemos entender que o ser-docente é forjado em espaços de
buscas, lutas e conflitos em que o docente constrói maneiras de ser-docente e estar
no mundo da educação. As formas de ser-docente dependem de como nos
projetamos e das experiências que já tivemos.
Desta forma, pode-se concluir que é mais difícil ensinar do que aprender.
A relação entre docente e estudante não pode passar pela autoridade do domínio
sobre o conhecimento e nem pelo autoritarismo da posição ocupada pelo docente
nesta relação. Em geral, o docente está menos seguro de sua ocupação do que o
estudante. É mais difícil ensinar do que aprender porque ensinar compreende a
liberdade do deixar aprender associada ao estímulo do aprender.
É comum, na maior parte das vezes, docentes ingressarem na
universidade para atuarem em disciplinas já estabelecidas e com ementas prontas.
Algumas vezes a disciplina já está sendo ministrada por um docente provisório que
aguarda ser substituído pelo novo docente. O trabalho começa no planejamento
individual e solitário das aulas. As aulas são ministradas e está encerrado o trabalho.
Os resultados obtidos, em geral, não são analisados pelo docente ou por seu
departamento. Muitas vezes não recebem qualquer orientação sobre processos de
planejamento, métodos e técnicas de ensino ou de avaliação (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002).
19
É importante destacar que o docente recorre a saberes da prática e da
teoria na construção do seu ser-docente. A fonte de sabedoria da prática está em
sua reflexão prático-teórica (MOROSINI, 2001). Neste sentido, é a diversidade das
experiências vivenciadas que possibilita, ao docente, construir-se a si mesmo e o
seu entorno.
Desta forma, pesquisar a docência no ensino superior supõe um
intrínseco refletir sobre a formação profissional que se faz neste nível. A formação
no ensino superior não consiste apenas no ato estrito da docência, mas, sobretudo,
em todos os processos que exigem o pensar de um profissional numa sociedade
complexa e globalizada.
Ao se investigar a docência no ensino superior, podemos perceber que
esta profissão passa por uma série de desafios. Pimenta; Anastasiou (2010),
estudando as exigências atuais da profissão de docência no ensino superior
consideram que esta profissão supõe certo privilégio social. É característico, neste
nível de ensino, que a docência seja exercida por profissionais que possuam outra
formação e atuação profissional. “A pedagogia universitária no Brasil é exercida por
professores que não têm uma identidade única. Suas características são
extremamente complexas [...]” (MOROSINI, 2001, p. 31).
Na formação docente universitária, consideramos como exigência desta
profissão o ensino e a pesquisa. Contudo, a formação que possui é caracterizada
por um processo individual e autodidata, pois não existe uma formação específica
como professor universitário, ele é quase que o único responsável pela construção
de sua formação. E, é com base nessa realidade que, iniciativas como formação
contínua ou em serviço têm sido tomadas.
A tarefa de ensinar implica não só em domínio pedagógico ou de
conhecimentos específicos, mas também em opções éticas, em professores
sensíveis e preocupados com os resultados do ensino. Porém é preciso reconhecer
que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do
professor, e independente do que os programas de formação inicial fazem, o
20
essencial é que ensinem e preparem o professor a começar a ensinar, de modo que
estes se sintam responsáveis pelo seu próprio desenvolvimento profissional. Por
isso, a formação deve ser encarada como um processo permanente (NÓVOA,
1997).
E partindo do pressuposto de que a formação de um futuro professor tem
início bem mais cedo do que a dita formação inicial. Silva (2000) mostra que as
situações vividas pelo profissional do ensino antes mesmo de escolher esta carreira
influenciam o seu modo de ensinar, pois o professor age em conformidade com sua
personalidade, seus hábitos, caprichos, preferências, automatismos, angústias ou
culpabilidades e sem um controle total da racionalidade. Isto se explica pelo fato de
que antes de ser professor, ele já foi aluno, já foi filho, ou é parente de algum
professor, talvez o afetando direta ou indiretamente em suas escolhas.
De fato, enquanto aluno, as milhares de horas que passa como criança e
adolescente, o faz assimilar, interiorizar e construir saberes e conhecimentos que
serão reproduzidos no momento em que atuar como professor. Ao longo do
percurso como aluno, ele se confronta com uma diversidade de professores e
inúmeros estilos de ensinar, e tais aspectos (positivos ou negativos) se fazem
presentes quando este se torna efetivamente um professor.
Na formação do seu eu profissional, segundo Tardif (2012, p. 66), o agora
educador se lembra (consciente ou inconscientemente) de algum professor que lhe
chamou a atenção enquanto era criança, e pode incorporar as qualidades ou truques
dele, pois a temporalidade estrutura a memorização de experiências educativas
marcantes para a construção de sua “personalidade profissional”. A visão que os
professores possuem sobre o ensino, remonta suas experiências enquanto alunos.
Assim, boa parte dos professores sabe algo sobre a sua profissão antes mesmo de
pensarem em escolher esta carreira profissional, o que não acontece com a maioria
das profissões.
Tardif (2012) demonstra que os professores são trabalhadores que já
estiveram em seu lugar profissional, enquanto ainda crianças, e o desejo de ser
21
professor pode ter tido origem durante sua idade infantil, ou esta decisão pela
carreira talvez tenha sido influenciada pela família, ou pelo incentivo de seus
próprios professores, ou ainda por simplesmente ajudar colegas de classe sobre o
conteúdo escolar. De fato, muitos professores pesquisados por este autor
mostraram que há uma afeição muito grande por crianças, afirmando que o ato de
ensinar lhes é inato, um dom, uma arte.
Pesquisas apresentados por Tardif (2012) mostram que a vida familiar e
as pessoas significativas na família se apresentam como uma fonte de influência
muito importante que modela a postura da pessoa em relação ao ensino. Além
disso, há experiências marcantes com outros adultos: outros pares, amigos,
relações amorosas, e episódios de afeto. Ao longo desta trajetória de vida pessoal e
escolar, o professor interioriza conhecimentos, competências, crenças e valores, os
quais estruturam a sua personalidade e suas relações com outros, sendo
reutilizados de maneira não reflexiva. Nesta perspectiva, a experiência não seria
baseada unicamente no trabalho em sala de aula, mas decorreria em grande parte
de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas de toda a história
escolar.
Dessa maneira, uma parte importante da competência profissional tem
raízes tão fincadas em sua história de vida, que dificilmente a formação inicial
alteraria as concepções do futuro professor sobre o ensino. Para Tardif (2012), estas
fontes pessoais de saberes são chamadas de fontes pré-profissionais do saber-
ensinar, e a socialização pré-profissional compõe-se das experiências familiares e
escolares.
Em sua trajetória de vida, vivenciando fases repletas de experiências pré-
profissionais, pré-escolares, familiares, pessoais e enquanto aluno do ensino
fundamental e médio, o futuro professor (muitas vezes sem saber que escolherá tal
carreira profissional) atravessa uma trajetória de sua vida que lhe agregam conceitos
e concepções acerca do ensino e da aprendizagem em etapas que antecedem em
muito a chamada formação inicial, a qual ocorre, em geral, mediante um curso de
graduação, e isto contribui para o processo formativo de sua posterior docência.
22
Assim, analisando o fato de ocorrer inicialmente uma certa formação do indivíduo
que ainda atuará como professor, acreditamos ser apropriado denominarmos tal
etapa de sua vida, conforme descrita nos parágrafos acima, de trajetória formativa
docente inicial, experienciada antes de um curso universitário.
A partir do momento que o sujeito faz sua opção pela carreira docente e
se envolve em um curso de graduação, cujo objetivo é a formação profissional de
professores, fases diferentes são experimentadas (novos conceitos pedagógicos e
didáticos, conteúdos disciplinares, atividades como estagiário), influenciando e
afetando a sua trajetória de vida. A partir deste momento, acreditamos que o
indivíduo encontra-se em uma etapa intermediária (e não obrigatoriamente inicial),
pois os processos formativos, apresentados neste curso de formação de
professores, posicionam-se entre sua anterior trajetória de vida pré-profissional (a
qual acreditamos ser inicial, de fato) e a sua futura e próxima carreira profissional.
Assim, pode-se denominar a trajetória formativa de trajetória formativa docente
intermediária.
A fase seguinte é a do professor com experiência, ou trajetória docente na
carreira, o último percurso da sua aprendizagem profissional e aquela que perdura
por mais tempo. Mesmo assim, sua formação para a profissão docente permanece
incompleta, uma vez que o professor jamais deixa de aprender, pois o ensino é uma
profissão que exige uma constante evolução e adaptação a novas situações, e que
deve acompanhar a rápida evolução da sociedade, ciência e tecnologia.
Com o passar do tempo, o professor vai construindo um padrão próprio
de comportamento, resultando num padrão de comportamento de resolução de
problemas em sala de aula. Nestas resoluções rotineiras, existem antecedentes
internos, caracterizados por suas crenças, que influenciam nos seus processos
cognitivos. A aprendizagem de como ser professor e de como ensinar, ocorre,
grande parte das vezes, nas situações de sala de aula. Onde, muitas vezes, o
professor recorre à sua intuição, que vem repleta pelas experiências, leituras e
cursos acumulados nos seus anos de carreira.
23
E por fim, ao serem requisitados para que expliquem suas atitudes e
escolhas de ações nos momentos de seu trabalho, os professores acabam
fornecendo suas próprias explicações, muitas vezes isentas de teorias pedagógicas
aprendidas na formação inicial.
A trajetória na carreira profissional do professor é marcada por situações
complexas e ímpares, as quais determinam ações e decisões do professor que vão,
ao longo dos anos, construindo a sua “personalidade profissional” (TARDIF, 2012, p.
72). Estes momentos, que na maioria das vezes se traduzem em problemas que
“não encontram respostas pré-elaboradas”, são únicos, e vivenciados pelo
professor, na maioria das vezes, dentro da sala de aula. Tais momentos não
conseguem ser previstos e trabalhados durante a sua formação inicial.
Desta forma, a trajetória de vida, formada pela família, escola (enquanto
estudante), formação inicial e formação pós-inicial, determinam um conjunto de
conhecimentos característicos da profissão docente, baseada em uma construção
pessoal, teorias particulares e individuais que os professores adquirem ao longo de
sua vida pessoal, acadêmica e profissional. Neste sentido, afirma-se que a formação
do professor é encarada como sendo permanente, contínua e ininterrupta.
O professor, ao lidar em suas aulas com situações inesperadas que não
puderam ser trabalhadas durante sua formação inicial, busca respostas em um
conjunto de dados mentais (memória) repleto de concepções e idiossincrasias
advindas de sua experiência pessoal anterior (família e escola, enquanto aluno).
Acreditamos que todos estes momentos na vida do professor formam o que se
chama de trajetória de vida do professor (NÓVOA, 2000), refletindo muito mais do
que uma simples trajetória profissional docente.
Pode-se observar que o aprendizado do professor, e consequentemente
sua formação, ocorre constantemente, desde a tenra idade até a sua velhice. Por
este motivo, acreditamos que o termo formação continuada estaria mais bem
adaptado para explicar a inteira e completa trajetória de formação. Pensando deste
modo, a formação continuada não ficaria limitada apenas a momentos que ocorrem
24
após a formação inicial, como normalmente é entendida, mas iria além deste
significado.
Nóvoa (1999, p. 23) mostra que “o aprender contínuo é essencial e se
concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente; e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente”. A formação pessoal acontece em vários
momentos da vida, ele diz:
A formação é um ciclo que abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante nos primeiros anos da profissão e como titular (formação continuada). Esses momentos, só serão formadores se forem objeto de um esforço de reflexão permanente.
A formação não se dá apenas pelo professor individualmente, é uma ação
coletiva que deve ser desenvolvida dentro da escola, como ambiente de formação e
crescimento profissional contínuo.
Assim, o professor é aquele cuja docência se constrói sobre os saberes
do conhecimento específico, da pedagogia e da experiência. É um saber plural,
constituído pelo amálgama de um eixo específico, um eixo pedagógico e um eixo
experiencial. A ênfase maior a um desses eixos vai influenciar de forma diversa a
prática desenvolvida.
Consequentemente, os saberes que o professor possui são construídos
muito antes de se assumir as atividades de ensino, ou seja, o que se pode perceber
é que o professor inicia a construção de sua identidade profissional a partir das
experiências que teve como aluno. Isso faz com que reelabore suas experiências
transformando-as em saberes que serão mobilizados no decorrer de sua prática.
Vale lembrar que Tardif (2012) caracteriza os saberes como temporais e
justifica argumentando que a formação docente está diretamente relacionada com a
sua história de vida, em especial com a história de vida escolar. Além disso, aponta
que são nos anos iniciais de trabalho que o professor desenvolve competências e
estrutura sua prática, e finaliza afirmando que os saberes são temporais porque são
constantemente movimentados durante a carreira profissional podendo passar por
mudanças, reestruturações, redescobertas.
25
Entretanto, é preciso ressalvar que os saberes do professor não são
mensuráveis entre si, ou seja, são compostos, constituem-se de diferentes formas e
se manifestam em uma pluralidade de ações que vão estruturando a prática
pedagógica. Tardif (2012) nos lembra que os saberes docentes trazem à tona, no
próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do
saber-ser. Esses conhecimentos são diversificados, provêm de diferentes fontes e
também são de natureza variada. Assim, o professor mobiliza diversos saberes que
são construídos ao longo de sua vida, em seu dia a dia.
Compreender a amplitude de saberes que forma o saber do professor é
fundamental para entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo
desenvolvido pela escola. Cada professor insere sua individualidade na construção
do projeto pedagógico, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para a
ampliação das possibilidades e construção de outros novos saberes (TARDIF,
2012).
Todavia, destacamos que as identidades dos professores são
construídas, historicamente, na sua formação escolar e não escolar (formal e
informal) porque é isto que definirá as crenças, as concepções que apresentarão
sobre a profissão e sobre a sociedade, sobre o mundo no qual vivem e convivem
com os sujeitos históricos de um lugar e de um tempo histórico.
Entendemos, portanto, a formação docente como um processo amplo e
complexo, o qual envolve: vários saberes, competências e conhecimentos que vão
possibilitar uma base para o profissional que se propõe a exercer o ofício da
docência. Os processos formativos emergem como responsáveis por proporcionar
aos educadores essa base para seu exercício profissional, ainda que tenhamos
consciência de que essa formação inicial não será suficiente para a preparação do
educador, pois este deverá aprimorá-la na sua vivência profissional, nas suas
experiências, como professor e como transformador da realidade educacional onde
atua.
26
Nesse processo formativo, ressaltamos a importância dos saberes
docentes, como basilares e de grande relevância para essa formação inicial e para o
aperfeiçoamento da prática docente. Dentre esses saberes, destacamos os
disciplinares, curriculares, experienciais, culturais e pedagógicos como
indispensáveis para a construção e reconstrução dos conhecimentos do educador,
servindo de suporte para este exercer sua prática educativa com segurança,
autonomia e competência.
Em suma, fica claro que a formação docente é um processo complexo e
contínuo, devendo perdurar durante toda a vida profissional do educador, fazendo-
se necessária, ao educador, a busca constante de alternativas e formas
complementares de aprimoramento de sua prática e de ampliação de estudos sobre
o fazer docente.
2.2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL E DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira de cada um se sente e se diz professor (NÓVOA, 1992, p.16).
As pesquisas no campo da educação no Brasil vêm apresentando
preocupações com o ser professor, especificamente, com a construção “identitária”
deste profissional tematizando a carreira e o percurso profissional, além das
biografias e das autobiografias docentes (NÓVOA, 2000), considerado na década de
90 como tema emergente na área educacional. Apesar de a literatura divulgar
informações consolidadas relacionadas aos professores da educação básica podem-
se observar determinadas lacunas na compreensão desses processos abordados
em professores do ensino superior.
27
Quem é professor universitário? Essa pergunta tem instigado diversos
pesquisadores. Cunha explicita que:
Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes. Além disso, a Universidade, pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributária de um poder que tinha raízes nas macro estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas, fundamentalmente, pelas corporações. (2006, p.20)
É importante frisar que a formação dos professores para exercer a
docência no ensino superior, sob o aspecto legal, não está regulamentada sob a
forma de um curso específico como acontece para os outros níveis de ensino. A Lei
de Diretrizes e Bases da educação Nacional/96 (LDBEN) enuncia no Art 66 que “a
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.
Compreendemos que ao referir-se a uma preparação para o exercício da
docência no magistério superior, a LDBEN não está configurando os cursos de
stricto sensu como obrigatórios para o professor, apenas sugere uma preparação e
não uma formação para professores universitários.
Contudo, é sabido que a pós-graduação stricto sensu, sejam os
programas de mestrado ou os de doutorado, em áreas que não sejam da educação,
estão mais voltados para a formação de pesquisadores em seus campos específicos
de conhecimento, notadamente na área de saúde, sem apresentar uma maior
preocupação com as razões de ensinar e aprender.
Há, nestes cursos, uma valorização e um estímulo claro para a pesquisa,
não oferecendo nenhuma discussão em relação à docência universitária a não ser
através de disciplinas relacionadas à metodologia do ensino superior ou através do
estágio de docência orientada.
28
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 154) esclarece que a “formação docente
para o ensino superior fica a cargo de iniciativas individuais e institucionais esparsas
que não se referem a um projeto nacional ou da categoria docente”. Morosini (2001,
p. 12) acrescenta dizendo que:
A principal característica dessa legislação sobre quem é o professor universitário, no âmbito de sua formação didática, é o silêncio. Enquanto nos outros níveis de ensino o professor é bem identificado, no ensino superior parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio da área de conhecimento, na qual atua.
Podemos assim perceber, que de acordo com a autora, o texto da
LDB/96, ao não fazer alusão à formação pedagógica do professor universitário,
também não percebe características próprias que identifiquem a docência
universitária como profissão, ao contrário dos demais níveis de docência, que são
sempre lembrados por leis e discutidos por pesquisadores.
Desta forma, é possível afirmar que a identidade profissional do professor
universitário tem no domínio do campo específico e na pesquisa sua sustentação.
Nessa perspectiva, não parece necessário, para a formação dos docentes
universitários, uma fundamentação teórica que se aporte nas concepções de mundo,
ciência e conhecimento, bem como nos processos de ensino e aprendizagem.
Morosini (2001, p. 11) quando nos coloca seus questionamentos sobre
estes pontos, também nos ajuda a refletir sobre os desafios para a formação do
docente universitário. Diz a autora:
Questões novas passam a ocupar lugar comum: quem é o docente universitário? Ele está preparado para acompanhar as mudanças do terceiro milênio? A complexidade da resposta pode ser vista de diversos ângulos. Se nos reportarmos à formação docente, não há uma unidade. Exige-se, cada vez mais, capacitação permanente em cursos de pós-graduação da área de conhecimento. Mas o docente está preparado didaticamente para o exercício acadêmico? Por premissa, considerando o tipo de graduação realizada, encontramos, exercendo a docência universitária, professores com formação didática obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua experiência profissional para a sala de aula; e, outros ainda, sem experiência profissional ou didática, oriundos de curso de especialização e/ou stricto sensu. O fator definidor da seleção de professores, até então, era a competência científica.
29
Com muita clareza, Anastasiou (2002, p.1) afirma que, a formação para o
exercício do ensino superior pode ser vista como um campo em que há muito por se
fazer em termos de pesquisas e práticas. Quando existe alguma formação para a
docência neste grau de ensino esta se encontra circunscrita “a uma disciplina de
metodologia do ensino superior, nos momentos da pós-graduação, com carga
horária média de 60 horas”. Situa-se nesta disciplina, muitas vezes, as referências e
orientações para o professor universitário atuar em sala de aula. Não há uma
exigência de conhecimentos de base para o magistério e nem uma formação
sistemática propiciadora da construção de uma identidade profissional para a
docência. De forma geral, temos percebido que a formação exigida para os docentes
universitários pressupõe um amplo conhecimento do campo científico no qual está
inserido a disciplina que lhes cabe ensinar, pouco lhes sendo exigido em termos
pedagógicos.
Em razão disso, observamos que os cursos de graduação têm sido
mantidos por docentes titulados que possuem uma expressiva bagagem de
conhecimentos específicos, porém com pouca preparação para a docência. A lógica
predominante prevê que o profissional que atua na universidade precisa dar mais
ênfase para as questões específicas referentes à sua área do conhecimento.
O entendimento de que quanto mais conhecimentos específicos o
professor acumular, melhor será seu desempenho profissional, parece estar cada
vez mais presente no espaço do ensino superior. No entanto, como explica Zabalza
(2004, p. 145), “o exercício da profissão docente requer uma sólida formação, não
apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos
correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que
caracterizam a docência”.
Entendemos que: tanto a qualificação científica como a pedagógica dos
docentes constitui-se em fatores básicos para a melhoria do ensino universitário. O
que percebemos é que as análises e reflexões em torno dos saberes necessários
para a prática docente têm menos espaço nas discussões que envolvem a formação
do professor de ensino superior.
30
Em seus estudos sobre a formação de professores e, especialmente,
sobre o docente universitário, Cunha explica que:
Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes. Além disso, a Universidade, pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributária de um poder que tinha raízes nas macroestruturas sociais do campo do trabalho, dominadas, fundamentalmente, pelas corporações. (2006, p.20)
Diferentes pesquisadores têm se dedicado ao estudo da constituição da
identidade profissional docente, sob diferentes perspectivas. Mas, até certo modo,
pode-se entender que a identidade social é caracterizada essencialmente pela forma
como nós próprios nos vemos, ou seja, é um sentido do “eu” conjugada com a forma
como os outros nos veem.
Distintos acontecimentos vão paulatinamente marcando e contribuindo
para formatar o percurso profissional de cada professor, permitindo que o professor
construa ou reconstrua sua identidade, seja ela pessoal, profissional ou social.
Conforme Gomes (2005), a identidade pessoal é considerada a base da construção
da identidade profissional, sendo apreciada como uma ação dinâmica, que carece
de tempo e espaço próprios ao longo da carreira.
A identidade pessoal para Moita (2000) pode ser compreendida a partir de
como o sujeito se visualiza, a partir de suas próprias características e em
decorrência do processo de relação com o outro.
Buscando compreender mais sobre este tema e suas abordagens,
sentimos a necessidade de aprofundarmos as investigações sobre questões da
“identidade e profissionalização docente”, estudando a identidade profissional do
indivíduo não mais unicamente do ponto de vista de sua subjetividade, mas
compreendendo a constituição da identidade como interação entre os parceiros e a
sua trajetória pessoal e social, numa ótica da sociologia do trabalho e da psicologia
social.
31
Com este intuito, referenciamo-nos em Claude Dubar (2005), que tem se
debruçado no estudo de configurações “identitárias” para compreender como se
constituem, se reproduzem e se transformam. Nesta perspectiva abre-se para nós a
possibilidade de articularmos dois referenciais: a identidade e a “profissionalidade”.
Dubar (2005) trabalha com a ideia de identidade como forma “identitária”.
As formas “identitárias” profissionais se configuram nas relações sociais e de
trabalho. Estas serão nosso referencial para o trabalho investigativo a que nos
propomos. Os estudos deste autor, realizado por décadas, elucida os processos de
socialização pelos quais as identidades profissionais se constroem e se reconstroem
ao longo da vida, o que nos permite analisar as modalidades de identificação
profissional de docentes, como essas formas “identitárias” se constituem e como se
articulam.
Numa perspectiva sociológica, Dubar (2005) faz uma ampla discussão do
processo de socialização profissional e construção da identidade, fazendo uma
apresentação sucinta de algumas teorias centradas, parcial ou totalmente, na
análise dos processos de socialização. Para o autor, a noção de identidade social é
extremamente ambígua, já que nas sociedades modernas os indivíduos estão
inseridos em variadas categorias de classificação, não existindo nenhum sistema de
hierarquização que defina, nesse universo, qual categoria de classificação deve
impor-se como mais importante. Assim, para Dubar (2005), a identidade de alguém
é:
[...] aquilo que ele tem de mais precioso: a perda de identidade é sinônimo de alienação, de sofrimento, de angústia e de morte. Ora, a identidade humana não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: constrói-se na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivíduo nunca a constrói sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros como das suas próprias orientações e autodefinições. A identidade é um produto de sucessivas socializações [...] Entre as múltiplas dimensões da identidade dos indivíduos, a dimensão profissional adquiriu uma importância particular. Porque se tornou um bem raro, o emprego condiciona a construção das identidades sociais; porque sofreu importantes mudanças, o trabalho apela a sutis transformações “identitária”; porque acompanha intimamente todas as mudanças do trabalho e do emprego, a formação intervém nas dinâmicas “identitárias” muito além do período escolar (2005, p. 13).
32
O autor explora o papel da socialização na construção da identidade, discute
as abordagens da socialização profissional e analisa as dinâmicas das identidades
profissionais e sociais. Para o autor, a construção das identidades profissionais envolve
dois processos que coexistem e são complementares entre si: de um lado, temos o
processo relacional, marcado pela relação com o outro ou com instituições, por outro
lado, temos o processo biográfico, a identidade para si.
Para ele, a construção da identidade social e, por extensão, da profissional,
é marcada por este caráter dual; dessa forma, investigar a construção da identidade
profissional do professor implica investigar essas duas dimensões: o contexto da
situação de trabalho como elemento que interfere nas concepções do professor acerca
da profissão e de sua formação e, também, como concebe a docência a partir de sua
trajetória pessoal, de sua biografia.
Ele entende que as identidades são consideradas como produto final do
processo de socialização, baseando-se tanto no processo relacional (identidade para
outra) quanto biográfico (identidade para si), por isso, enfatiza-se que a construção
“identitária” está em constante movimento de reformulação.
Afirma ainda, ser a identidade um produto das sucessivas socializações. Nas
sucessivas socializações a identidade social é caracterizada pela dualidade por resultar
da articulação de dois processos: o processo biográfico que engendra a identidade
para si, e o processo relacional que forja a identidade para o outro. Segundo o autor:
A identidade social não é “transmitida” por uma geração à seguinte, cada geração a constrói, com base nas categorias e nas posições herdadas da geração precedente, mas também através das estratégias “identitárias” desenvolvidas nas instituições pelas quais os indivíduos passam e que eles contribuem para transformar realmente. Essa construção “identitária” adquire uma importância particular no campo do trabalho, do emprego e da formação, que conquistou uma grande legitimidade para o reconhecimento da identidade social e para a atribuição dos status sociais (p. 156).
Para Pimenta e Anastasiou (2010), a identidade profissional é construída
a partir do significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à
atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, em seu modo de
situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas representações, em seus
33
saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser
professor.
Com base na afirmativa das autoras acima, podemos compreender que a
identidade docente, como um processo contínuo que decorre do quadro de
referência do professor, a partir do qual ele percebe, interpreta e atribui significado à
sua atividade. Fundamenta-se no significado social, num contexto específico e num
momento histórico, e no significado pessoal que ele confere à sua própria atividade
docente, baseando-se em histórias de vida, concepções e valores pessoais
(PIMENTA, 2002).
Assim podemos pensar que a identidade do professor pode ser entendida
como única e ao mesmo tempo diversa, ou seja, constituída pela identidade pessoal
e pela identidade profissional. Sendo assim, ela se define no equilíbrio entre as
características pessoais e profissionais e vai sendo constituída nas relações sociais
que se estabelecem com os alunos, com as famílias, com a instituição educativa,
enfim, com as pessoas com as quais convive no dia a dia e que de alguma forma
influenciam essa construção. Nesse processo, ao longo de sua carreira estudantil e
profissional, o professor vai construindo saberes e constituindo o referencial teórico
que fundamenta suas ações.
Desta forma, Pimenta (2002), acredita que a identidade do professor é
construída a partir dos significados sociais da profissão, da reafirmação de práticas e
desenvolve-se e adapta-se ao contexto sócio-político-histórico em que está inserido
o professor.
A identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. (PIMENTA, 2002, p. 19).
A autora considera que a identidade profissional se constrói, com base na
significação e (re)significação social da profissão, mas também com base na
34
reafirmação de práticas consagradas culturalmente que permanecem significativas.
Práticas que resistem a inovações, porque prenhes de saberes válidos às
necessidades da realidade (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Neste sentido, observa Tardif (2012, p. 11) ao dizer:
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares, etc.
Tardif (2012) sugere que olhemos o professor como um ator competente e
sujeito ativo, possuidor de diferentes saberes, que, em seu desempenho,
frequentemente, depara-se com situações problemáticas para as quais não basta a
simples aplicação de conhecimentos oriundos das Ciências da educação, ou de
saberes específicos ao conteúdo que desenvolve em sua disciplina. Para solucioná-
las, o docente necessita de saberes que emergem das múltiplas interações entre as
fontes de seus saberes, que, como defendemos, são de origem e natureza diversas.
Estes saberes estão fundados em três eixos. O primeiro deles é o eixo
científico, que se define por saberes construídos no percurso acadêmico, no espaço
de formação universitária e profissional e responsável pelo domínio de conteúdos
específicos da área de conhecimento da especialidade profissional, o que exige
estudos e conhecimento de bibliografia atualizada.
Tem-se ainda o eixo empírico, que reúne os saberes das experiências
acumuladas ao longo da vida pessoal e profissional dos professores ao realizarem o
ensino, ou ainda como alunos, bem como o saber da experiência do coletivo de
professores. E, por fim, o eixo pedagógico, que caracteriza a profissão de professor
trata de questões específicas que permeiam o ensinar e, na maioria das vezes, não
é do conhecimento de profissionais de outras áreas. Auxilia na compreensão de que
o ensino está responsavelmente articulado à aprendizagem, embora sejam
processos distintos, e que as competências para ensinar são construídas,
melhoradas e ampliadas num processo de formação continuada.
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Para Tardif (2012), a relação dos professores com os saberes é mediada
pelo trabalho, pela experiência vivida no seu dia a dia, enquanto que Pimenta (2002)
afirma que ser professor exige uma série de conhecimentos para poder enfrentar
situações incertas, conflituosas, violentas existentes nos espaços escolares. Pimenta
(2002, p.40) ainda defende que o “trabalho docente se constrói e se transforma no
cotidiano da vida social”, para tal pensa-se que o trabalho docente abarque um
cenário geral, além da docência.
Podemos então supor que a trajetória dessa formação vai se articulando
com experiências de ensino e aprendizagem relevantes para o sujeito. E desta forma
o profissional da educação valoriza suas aptidões e competências pedagógicas
quando percebe uma melhora em relação a sua prática pedagógica diante de seu
desenvolvimento juntamente com o outro, de seu agir pedagógico, baseado em sua
contextualização e na sua capacidade de agir diante de uma nova experiência.
Daí pode-se entender que o trabalho do professor é norteado de saberes
que não se limitam somente à transmissão de conteúdos e conhecimentos técnicos.
O professor está preocupado, além do saber-pensar, também com o saber-fazer,
que remete à transmissão de informações e orientações sobre técnicas.
Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente. (TARDIF, 2012, p. 61).
Compreende-se que os professores constroem e reconstroem seus
saberes a todo instante, por meio de sua vida e suas experiências. Atualmente a
prática docente não se reduz aos conteúdos das ciências da educação, eles podem
ser trabalhados por outros saberes incorporados a uma educação pedagógica, que
seja legitimada cientificamente.
Sendo assim, os saberes docentes se modificam com o passar do tempo,
assim como mudam conforme a função exercida. Para Tardif (2012), os saberes não
36
se limitam a processos mentais e cognitivos dos sujeitos, mas envolvem um saber
social que se instaura na relação professor e aluno, professor e seus pares.
Os saberes docentes se incorporam à vida do professor à medida que
vão sendo mobilizados pelo seu trabalho diário e, desse modo, constituindo a sua
identidade profissional. O mesmo autor relata que “a socialização é um processo de
formação do indivíduo que se estende por toda história de vida e comporta rupturas
e continuidades” (TARDIF, 2012, p.71).
Dentre os vários saberes docentes está o saber ensinar e aprender. É
fundamental considerar o docente na sua dimensão maior de interação com a
sociedade e com seu próprio conhecimento para que sua atuação seja
compreendida.
Para Tardif (2012), o trabalho docente não é uma prática social por causa
da interação com os alunos, mas porque reflete a cultura e o contexto social ao qual
se inserem, portanto conhecimento pedagógico é importante, mas não pode ser o
único.
Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente de determinados mecanismos sociais, mas é um ator, sujeito que assume sua prática e possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria prática (TARDIF, 2012, p. 230).
Assim um professor constrói sua trajetória profissional pautada num
contexto social, cultural e experiencial. Neste contexto, fica claro que a docência se
faz ao longo da vida em diversos contextos sociais. Para Tardif (2012, 31), “... um
professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste
em transmitir esse saber a outros”.
Como podemos observar, algumas pesquisas dedicam-se à discussão da
construção da identidade profissional docente a partir da prática docente, das
condições de trabalho e do cotidiano escolar, dando prioridade às questões
diretamente relacionadas ao exercício da profissão; outras se preocupam com a
construção da identidade profissional docente a partir da discussão de questões
37
relacionadas à trajetória profissional, bem como aos processos de formação e
socialização profissional; mais preocupadas, portanto, com a constituição do
indivíduo chamado professor.
A proposta investigativa na qual tenho me debruçado tem como mote a
formação dos professores e suas múltiplas escolhas ao longo de sua trajetória
profissional. Em meus estudos, compreendo que este entendimento só é possível
com um olhar para a (re)construção da identidade destes profissionais. Parto do
pressuposto que a identidade não é uma entidade fixa, mensurável, pronta, palpável
e nem mesmo está pré-definida em registros hereditários.
Assim, julgo ser importante, por conta disto, fazer também, uma distinção
entre identidades e papéis sociais, pois há uma confusão conceitual quando ao
abordar o tema Manuel Castells, em seu livro “O Poder da Identidade” (1999, p.22),
comenta:
Papéis (por exemplo, ser trabalhador, mãe, vizinho, militante socialista, jogador de basquete, frequentador de uma determinada igreja e fumante, ao mesmo tempo) são definidos por normas estruturadas pelas instituições e organizações da sociedade. A importância relativa desses papéis no ato de influenciar o comportamento das pessoas depende de negociações e acordos entre indivíduos e essas instituições e organizações.
Ele mostra que as identidades constituem fontes de significado que ao
longo de sua história de vida foram construídas por eles e para eles, dando-se,
desta forma, o processo de individuação. Quanto aos papéis sociais, a identidade
pode marcar que tipo de relação terá este papel com o meio, mas será uma
constante negociação com o todo social. Por outro lado, segundo o mesmo autor,
caso o ator social se auto defina como pai, este papel passa a coincidir com
identidade, pois no processo de individuação já referida, estas marcas foram as mais
relevantes, cabendo significados tão valorativos que não contemplam uma
negociação social (CASTELLS, 1999).
O autor se baseia na teoria de Erik Erikson (1976) para confirmar seu
entendimento e compreensão, pois afirma que a identidade vai se desenvolvendo a
partir de uma outra identidade anterior, primária. Entretanto o autor utiliza esta visão
de construção para exemplificar como se dá a identidade coletiva.
38
Este conceito assume importância maior, quando entendemos que em
uma sociedade competitiva, nem sempre ao se observar um papel, uma função, é
possível identificar ou compreender uma identidade, ela pode estar submersa em
fazeres meramente institucionalizado em uma relação de poder.
Portanto, neste momento, é importante destacar a abordagem
psicossocial, que vê o indivíduo em “termos de Eu, ou seja, o indivíduo na medida
em que se define na sua unidade e continuidade através da autoconsciência
marcada pelas interações sociais que vive e dos valores e normas que participa”
(FISCHER, 1996, p.215).
Erik Erikson (1976) consegue fazer uma aproximação bastante razoável
da Psicanálise por seu trabalho junto a Freud e investir de forma direta nos
construtos sociais, trazendo, então, para uma abordagem psicossocial do
desenvolvimento humano. Seu valor maior está “pela sua insistência em partir da
sensação subjetiva, ligando-a simultaneamente ao contexto social, pela tônica
colocada na busca da unidade e na necessidade de confiança na busca
“identitária””.
Leituras realizadas no campo das ciências sociais, mais especificamente
nos estudos culturais, levaram-me na direção de trabalhos que tentam explicar o
conceito de identidade e de sua formação. Entretanto, algumas investidas deixam
perpassar a ideia de que tudo é identidade, que tudo pega, tudo cola, tudo fixa. Em
nossa avaliação, vejo inúmeras questões que os estudos culturais deixaram à
margem. Quanto a isso, Erikson (1976, p. 44) comenta:
[...] os estudiosos da sociedade e da história, por outro lado, continuam ignorando alegremente o simples fato de que todos os indivíduos nasceram de mães; de que todos nós já fomos crianças; de que as pessoas e os povos começaram em berçários; e de que a sociedade consiste em gerações em processo de desenvolvimento de filhos em pais, destinados a absorver as mudanças históricas durante suas vidas e a continuar fazendo história para os seus descendentes.
39
Por outro lado, Erikson levanta a ideia, de que “[...] O método psicanalítico
tradicional, por outro lado, não é capaz de apreender a identidade porque não
elaborou termos para conceitualizar o meio ambiente” (ERIKSON, 1976, pág.22).
Ao olhar apenas pelas questões psicológicas, em que a influência do
grupo primário é fundamental, e mesmo ao considerar o eixo cultural, há sempre
uma explicação na psique e nos primórdios da sexualidade do sujeito. Então, como
explicar a existência de crianças, jovens e adultos que não tiveram a oportunidade
de vivenciar uma clássica família nuclear, porém conseguem conviver com seus
pares, estabelecer vínculos afetivos saudáveis e exercer suas atividades como
cidadãos em prática social? Como explicar a identidade destes sujeitos, que
cresceram em um ambiente insalubre, contudo que conseguiram a resiliência
necessária para sobreviver ao espetáculo da tortura inicial?
Acredito que é necessário buscar informações em áreas distintas:
ciências sociais, envolvendo os estudos culturais e a própria psicologia social,
embasada nos estudos de Erik Erikson (1976), que têm sedimentos na psicanálise;
e descobertas científicas da Neurociência. Somente assim é possível entender como
se dá a construção “identitária” sem perder-se em fantasias ou elucidações parciais.
O autor afirma que em termos psicológicos, a formação da identidade
emprega um processo de reflexão e observação simultâneas, um processo que
ocorre em todos os níveis do funcionamento mental, pelo qual o indivíduo se julga a
si próprio à luz daquilo que percebe ser a maneira como os outros o julgam, em
comparação com eles próprios e com uma tipologia que é significativa para eles;
enquanto que ele julga a maneira como eles o julgam, à luz do modo como se
percebe a si próprio em comparação com os demais e com os tipos que se tornaram
importantes para ele. Este processo é, felizmente (e necessariamente) em sua maior
parte, inconsciente – exceto quando as condições internas e as circunstâncias
externas se combinam para agravar uma dolorosa ou eufórica “consciência de
identidade” (ERIKSON, 1976, p. 21).
40
Erikson (1976) comenta ainda que apenas pelo simples fato de chegar ao
primeiro grupo, esta criança já começa a traçar uma nova configuração familiar,
educando os demais integrantes do grupo primário. Isto compõe a capacidade de
interferência cultural, que é mútua.
Para Erikson (1976, p. 22) toda a interação entre o psicológico e o social,
entre o desenvolvimento e a história, para a qual a formação da identidade é um
significado prototípico, só pôde ser conceitualizada como uma espécie de
relatividade psicossocial. Pois os meros “papéis” desempenhados
intermutavelmente, as meras “aparências” tímidas ou as meras “posturas” enérgicas
não têm possibilidade alguma de ser a coisa autêntica, embora possam ser aspectos
dominantes daquilo a que hoje se dá o nome de “busca de identidade”.
Contudo, mesmo uma transformação contínua da identidade humana,
estas primeiras relações deixam marcas “identitárias” que acabam por se configurar
em filtros “identitários” que sustentam o olhar do sujeito em todos os momentos de
sua vida. Consideramos que estas marcas, mesmo parecendo fixas, são passíveis
de ressignificação conforme as experiências vividas no decorrer do histórico
autobiográfico. Ou seja, as marcas estão lá, cobrem a visão, mas a memória é
constantemente revisitada pelo tempo, que promove novas sensações para estas
marcas.
E assim, ao longo da vida, as experiências vividas, a interação
permanente entre o eu e os papéis sociais, e todas as expectativas sociais vão
gerando uma amalgama que vai se configurando em um estar de uma construção
“identitária” sem momento de pronto e acabado.
Enfim, é preciso destacar que não temos ainda um modelo de como é
constituída a identidade profissional docente, e não poderíamos tê-lo, pelo caráter
extremamente dinâmico que tal constituição envolve, com tantas dualidades,
conflitos e tensões. Podemos perceber a multiplicidade de possibilidades de
investigações em torno da ideia de identidade profissional docente, bem como a
41
variedade e complexidade de discursos que tal reflexão agrega, nos dando, sempre,
explicações provisórias e parciais, como é da natureza do próprio conhecimento.
42
3 O QUE NOS CONTAM OS DADOS 3.1 Delineamento da Pesquisa
Foi utilizada a análise documental como fundamento metodológico. Esta
análise se constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa, seja
complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Foi feita uma análise dos
currículos Lattes atualizados de todos os docentes nutricionistas de uma instituição
de nível superior (IES) da cidade de Maceió, para identificar o processo formativo
destes, no que se refere à formação em docência do ensino.
3.1.1 Contexto da Pesquisa
O curso de nutrição da IES na qual ocorreu a pesquisa foi autorizado no
dia 01 de Outubro de 2001, por meio da portaria nº. 047/01 de 01/10/01; sua
estrutura curricular foi estabelecida obedecendo ao currículo pleno para os cursos
de Graduação em nutrição do país, na ocasião regido pela resolução n.º 36/74 do
Conselho Federal de educação; sendo reconhecido pela Portaria nº. 020/06 - GS de
05/05/2006.
O curso baseia-se em formação generalista, humanística e crítica, com
embasamento técnico-científico e com o desenvolvimento de técnicas e habilidade
para o desempenho do exercício profissional. São adotados os princípios do
Sistema Único de Saúde, preparando o profissional para uma atuação nos serviços
preventivos e curativos, individuais e coletivos, em todos os níveis de complexidade
do sistema Nacional de Saúde com qualidade, resolutividade e competência.
A organização do curso de graduação em nutrição desta IES é de
modalidade presencial, seriada semestral, com atividades complementares, estágios
curriculares supervisionados e elaboração e defesa de trabalho de conclusão de
cursos, sob supervisão docente, para obtenção do grau de bacharel em nutrição.
43
3.1.2 Sujeitos de pesquisa
Foram sujeitos de pesquisa os 17 professores nutricionistas do curso de
nutrição de uma IES de Maceió.
Cabe ressaltar que se optou por delimitar a população do estudo aos
docentes, da área de nutrição, por estarmos compartilhando desse cotidiano, ou
seja, por sermos docentes da referida área de ensino. A coordenação do curso de
nutrição e os professores foram informados da pesquisa e forneceram os seus
endereços na Plataforma Lattes em reunião ordinária do curso.
3.1.3 Coleta de dados
Por meio da Plataforma Lattes, se teve acesso aos currículos no período
de janeiro a marco de 2014. Esta plataforma é um sistema do CNPq que armazena
currículos de pesquisadores, acadêmicos e instituições de Ciência e Tecnologia de
todo Brasil. Além de ser a principal referência em processos seletivos para bolsas,
cursos de mestrado, cursos de doutorados e concursos públicos, visa também
fortalecer o intercâmbio entre pesquisadores e instituições e servir como fonte de
informações para estudos e pesquisas. Na medida em que essas informações são
recorrentes e cumulativas, a Plataforma Lattes ajuda a preservar a memória da
atividade de pesquisa no país e as informações são públicas. Ao lançar informações
no seu currículo o profissional vai tecendo seu perfil e explicitando suas escolhas no
que se refere à formação e produção acadêmica.
3.1.4 Procedimento de análise de dados
Em primeiro lugar foi realizado uma leitura detalhada dos resumos
apresentados em cada currículo. Em seguida o material foi organizado, ou seja,
todos os currículos foram lidos e isto significou processar a leitura segundo critérios
da análise de conteúdo. Empregando técnicas usuais da análise de conteúdo para
decifrar, em cada curriculum, o núcleo emergente que servisse ao propósito da
pesquisa, essa etapa consistiu num processo de codificação, interpretação e de
inferências sobre as informações contidas nestas publicações, desvelando seu
44
conteúdo manifesto e latente. Foi priorizada a formação e a produção dos referidos
docentes. Estes resultados serão apresentados nos Quadro 1, Quadro 2 e Quadro 3.
3.2 Análise dos dados
Todos os currículos analisados são de docentes graduados em nutrição, a
maioria (12) deles trabalha na instituição há mais de nove anos, (2) trabalham entre
três e cinco anos e apenas um trabalha há apenas um ano. Fazem parte do grupo
pesquisado 17 Nutricionistas que desempenham a função de professor das
disciplinas básicas e do ciclo profissional. Sendo 16 mulheres e 01 homem. Apenas
dois professores foram formados em instituições fora de Alagoas, os demais são
formados pela instituição de ensino superior pública do estado. Como foi dito
anteriormente, a análise de dados teve início pela leitura dos perfis dos sujeitos de
pesquisa.
3.2.1 O perfil dos professores participantes
Pode-se observar nos perfis estudados que 03 professores não têm
especialização, mas têm mestrado. Quatro professores possuem curso de
especialização em docência para o ensino superior, oferecido pela instituição. As
demais especializações identificadas e mestrados citados são específicos da área
da Saúde.
O profissional não docente ao ingressar no magistério superior se depara
com muitas inseguranças em relação às suas habilidades e competências, e muitas
vezes, percebe-se sozinho, mesmo estando dentro de um contexto chamado
instituição escolar. Muitas vezes precisa provar sua eficiência, competência e
capacidade, mas sem contar com o devido respaldo necessário, pois, o que
encontra e lhe é fornecido como ferramenta de trabalho são projetos políticos
pedagógicos, ementas prontas, cabendo-lhe tão somente transferir esses dados a
seus planos de ensino.
Dessa forma podemos inferir após leituras realizadas que o termo
competência é bastante discutido no âmbito educacional brasileiro. De acordo com
45
Vilela (2004) e Tardif (2012), pode-se dizer que um professor competente não
transmite apenas conhecimento ao aluno, ele também consegue fazer o aluno a
aprender e, também, o que fazer com o que aprendeu. Isto é, ter a capacidade para
colocar em prática o conteúdo aprendido. A construção da identidade de um
professor é cada vez mais complexa. A busca por aperfeiçoamento é uma prática na
maioria das profissões e não pode ser diferente entre os educadores. Às vezes, os
professores se veem às voltas com a busca da formação continuada para
melhorarem suas práticas, e nesse movimento, o destaque vai para os saberes
pedagógicos (TARDIF, 2012) que podem contribuir para a evolução do docente.
Acerca da pós-graduação stricto sensu: 13 professores concluíram e
apenas quatro professores não. Nenhum professor possui doutorado. Nota-se ainda
que os mesmos identificam-se como técnicos, ou seja, nutricionistas especialistas
nas áreas técnicas da saúde, enquanto a função docente aparece no perfil dos seus
currículos, como secundária. Outro fato marcante é que 76% dos docentes têm mais
de uma especialização na área técnica da saúde.
Atualmente, as pesquisas buscam identificar quais são as exigências que
caracterizam a profissão de modo geral. Segundo Benedito (1995, p: 131), no
tocante à formação do professor universitário os estudos têm mostrado que: […]
“aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva,
autodidata ou […] seguindo a rotina dos outros”. Isso se explica, sem dúvida, devido
à inexistência de uma formação específica como professor universitário.
Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria
experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário
e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade
autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente (PIMENTA, 2002).
A educação é e sempre foi uma prática social complexa, que demonstra e
determina à formação da sociedade, seu estudo não se esgota. Algumas disciplinas
podem dar suporte ao docente no desenvolvimento de suas práticas, entre elas: a
pedagogia, a sociologia, a psicologia, a filosofia, a história, a antropologia, entre
46
outras. Elas podem auxiliar o educador no desenvolvimento de sua profissão, de
competências e habilidades a serem utilizadas na preparação das aulas, no
relacionamento entre professores e aluno, entre outras atividades educativas.
Nos processos de formação de professores, é preciso considerar a
importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não
sabe); dos saberes pedagógico (pois o ensinar é uma prática educativa que tem
diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano); dos saberes
didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria de ensino
para ensinar nas situações contextualizadas); dos saberes da experiência do sujeito
professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa
vida). Esses saberes se dirigem às situações de ensinar e com elas dialogam,
revendo-se, redirecionando-se, ampliando-se e criando (PIMENTA, 2005, p. 71).
3.2.1.1 A formação dos professores.
No quadro abaixo é possível visualizar a formação dos professores.
QUADRO 1 – Análise dos Curriculum Lattes dos professores nutricionistas de uma IES, acerca
da sua formação acadêmica. Acesso em janeiro de 2014. Maceió.
Fonte: dados da pesquisa
Durante algumas atividades de formação continuada oferecidas pela
instituição tive a oportunidade de participar como colaborador e pode-se perceber
Sujeitos
dapesquisa
Graduação Especialização Mestrado Doutorado Oficinas
Pedagógicas
Palestras
Pedagógicas
Formaçãoem
Docência/Licenciatura
Tempo
Docente
01 Nutricionista 01 01 - 02 - - 09anos
02 Nutricionista 02 01 - 01 - Especialização 13anos03 Nutricionista 01 01 - - - - 09anos
04 Nutricionista 01 01 - 01 - - 07anos
05 Nutricionista 01 01 - 02 - - 09anos
06 Nutricionista 02 01 - 01 - - 05anos
07 Nutricionista 01 - - 02 - - 08anos
08 Nutricionista - 01 - - - Especialização 10anos
09 Nutricionista 01 - - 01 01 - 10anos
10 Nutricionista - 01 - - - - 04anos
11 Nutricionista 02 01 - - - - 01ano
12 Nutricionista 01 01 - 01 - - 03anos
13 Nutricionista 01 - - - 02 - 09anos
14 Nutricionista - 01 - - - - 01ano
15 Nutricionista 01 - - 01 - - 09anos
16 Nutricionista 01 01 - - - Especialização 09anos
17 Nutricionista 01 01 - - - Especialização 13anos
47
nos currículos analisados que os professores só têm atividades ligadas à docência
após terem ingressado na instituição. Depois que esta IES iniciou este trabalho de
educação continuada, ou seja, todos os professores foram convidados a participar
dessas atividades durante os recessos e mesmo assim os mesmos não apresentam
nenhuma atividade de formação na área da docência por livre iniciativa. Nesta IES, a
partir de 2011, os professores passaram a ser convocados a cada semestre a
assistir palestras, como atividade de educação continuada. E mesmo assim, em
seus currículos Lattes, estes eventos não estão registrados.
Parece que o exercício da docência e seus desafios não instigam os
professores a buscar formação pedagógica. Retomando Tardif (2012) é possível
dizer que os professores privilegiam em sua formação os saberes referentes ao eixo
científico, pautado domínio de conteúdos específicos da área de conhecimento da
especialidade profissional, buscando saberes pedagógicos quando são
pressionados pela instituição.
Nos anos 2001 e 2002 a IES exigia que os professores recém-
contratados fizessem a especialização ou pelo menos a disciplina metodologia do
ensino superior (quatro o fizeram). Já nos anos posteriores, a condição básica para
contratação era a titulação de mestre. Corroborando com o que foi explanado acima,
os professores com especialização em educação têm pelo menos 10 anos de
ensino.
É necessário que cada profissional busque sempre novos conhecimentos,
de forma a manter-se atualizado em suas informações, com ideias inovadoras,
oportunizando adequadas formas de pesquisa, por intermédio de programas que
visassem ao seu aprimoramento e ao desenvolvimento pessoal dos estudantes
envolvidos. Para Perrenoud (1993), os profissionais da educação necessitam de
novas competências para se motivarem na atuação, de modo que os objetivos de
uma educação corporativa sejam melhorados, frente às aprendizagens essenciais
aos profissionais de hoje. Isto porque a competência constrói-se na formação do
cotidiano escolar.
48
A sociedade evoluiu e está em constante transformação, assim também
deve ser o aprendizado do professor, ou seja, estar em constante transformação e
evolução. Portanto, sempre haverá algo novo para aprender, pois a educação está
em constante alteração. Pimenta (2005) indica que “o professor é aquele que
ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos”, porém complementa que
“muitas vezes está ali como uma concessão, como um favor, como uma forma de
complementar salário, como um abnegado que vê no ensino uma forma de ajudar os
outros, como um bico (p. 36)”. O verdadeiro educador é aquele que mostra aos
acadêmicos as diversas possibilidades que a profissão ensinada na graduação pode
lhe trazer, bem como o sucesso e a realização profissional.
Os dados dos currículos dos docentes nos levam a concluir que os
critérios de contratação nos primeiros anos da faculdade, foram por capacidade
técnica, ou seja, nutricionistas que se destacavam em suas áreas técnicas eram
convidados a ensinar e a faculdade solicitava aos mesmos que fizessem uma
especialização em docência do ensino superior. Mais recentemente, a partir de
2002, buscando cada vez mais elevar sua qualidade de ensino e melhorar seu
indicador nas avaliações do INEP, a instituição procurou inserir e manter em seu
corpo docente professores que possuíam mestrado.
Dessa forma percebe-se nos currículos que aumentou o numero de
docentes com mestrado, sendo que apenas um é mestrando e um é especialista. A
faculdade procurou garantir que um terço do seu corpo docente, fosse composto por
docentes com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Esta composição dos
docentes das universidades é determinada pela Lei de Diretrizes e Bases da
educação Nacional, e no caso dos Centros Universitários, caso da faculdade
estudada era guiado pelo o Decreto 5.786/2006. O regime de trabalho e a
qualificação docente, tanto para instituições públicas como privadas, interferem
diretamente nos conceitos obtidos pela instituição nos procedimentos avaliativos
estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da educação Superior – SINAES,
fato este que gerou toda uma demanda e incentivo para contratação para docentes
com titulação acadêmica.
49
De acordo com Nez (2009) para se melhorar a qualidade do ensino é
recomendável que todos os profissionais que tenham interesse no magistério
superior e que não tiveram em sua graduação conhecimentos relativos aos saberes
pedagógicos, possam efetivamente cursar uma pós-graduação ou formação
continuada na área pedagógica, procurando respaldo para atuação neste nível de
ensino, independente de quem seja a responsabilidade. A formação continuada
favorece a compreensão das dinâmicas de atualização e aprofundamento do
conhecimento necessário para o exercício da profissão docente.
[...] profissional nem sempre tem formação pedagógica para atuar em sala de aula, e tem que se aperfeiçoar e desenvolver novas habilidades para contornar situações existentes em sala de aula que podem decorrer de vários fatores (DAHMER et al, 2010, p. 01).
Tardif (2012) descreve também sobre essa necessidade pedagógica
indicando que os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou
concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo
do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos
coerentes de representação e de orientação da atividade educativa. Ou seja, através
desses saberes, os professores podem refletir sobre sua prática docente,
percebendo se estão alcançando seus objetivos no processo de ensino
aprendizagem.
Nesse sentido, a universidade exerce como função a formação dos
cidadãos para a sua incorporação ativa como sujeitos socioculturais na sociedade,
ressaltando dessa forma o papel dos docentes como intelectuais que tem uma
missão intensa, de direcionar a construção, transmissão e transformação do
conhecimento científico para preparar futuros profissionais em diferentes campos do
conhecimento para a vida profissional, em relação à melhora do ideal da sociedade
em que vivemos.
Continuando a análise, observa-se no Quadro 1, que apenas 03
professores não têm especialização, mas têm mestrado. Quatro professores
possuem curso de especialização em docência para o ensino superior, oferecido
pela instituição. Dois professores relatam em seu resumo de apresentação do
50
curriculum que são especialistas em docência e os outros não o fazem. Acerca da
pós-graduação stricto sensu 13 professores concluíram e apenas quatro professores
não os tem. Nenhum professor possui doutorado.
O resultado da análise da qualificação dos professores da referida
instituição vem corroborar com a LDB n 9394/96, já referida anteriormente. Prevê a
legislação que o docente universitário deva ser preparado prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado (Art.66), sendo assim se verificou uma
crescente busca por qualificação em nível de pós-graduação stricto sensu, visto ser
garantia de contratação em condições diferenciadas pelas IES de uma forma geral.
A docência universitária em sua especificidade e complexidade requer um
conjunto de saberes ao ser exercido, que demandaria estudo próprio, alheio aos
objetivos propostos no presente trabalho, entretanto, mesmo perfunctoriamente,
surgem algumas indagações que merecem ulterior referência, a exemplo de como
se constrói o conhecimento pedagógico didático na docência universitária?
A consciência da responsabilidade pela formação de futuros profissionais,
bem como do compromisso com a cultura acadêmica, embora existentes, não são
levados em conta na formação docente, uma vez que a entrada em uma IES e a
progressão na carreira está calcada na titulação e na produção científica,
enfatizando a área de conhecimento específico e a função de ser pesquisador, o que
parece não garantir um ensino de qualidade e o conhecimento de ser professor.
Existe a necessidade dos professores, além de considerarem seus
domínios específicos, investirem na dimensão pedagógica da docência, sendo que
esta envolve atividades e valores traduzidos em: sensibilidade frente ao aluno;
valorização dos saberes da experiência; ênfase nas relações interpessoais;
aprendizagem compartilhada; integração teoria/prática; o ensinar enfocado a partir
do processo de aprender do aluno, tudo isso voltado para o desenvolvimento do
aluno como pessoa e profissional (ISAIAS, 2003 a, 2003 b).
51
3.2.1.2 Análise da Produção Acadêmica dos professores.
O quadro abaixo se refere à produção acadêmica dos professores.
QUADRO 2 – Analise dos Curriculum Lattes dos professores nutricionistas de uma IES, acerca
da sua produção acadêmica. Acesso em janeiro de 2014. Maceió.
Fonte: dados da pesquisa.
No quadro 2, identifica-se que existe uma concentração de atividades
ligadas a produção bibliográfica (artigos, capítulos de livro e trabalhos em anais) e
produção técnica ligada à apresentação de trabalhos em congressos na área da
Saúde.
Isso ocorre, talvez pela valorização que o meio universitário atribui ao
professor que realiza pesquisa e não àquele que se dedica à formação para a
docência. Percebe-se que a maioria dos professores exerce a docência com base
na experiência que tiveram quando eram alunos e na experiência que vão
adquirindo como professores, o que nos remete a considerar ser importante uma
52
reflexão sobre a formação dos docentes do ensino superior que têm sido reduzidas,
pelas políticas públicas, à formação do pesquisador.
QUADRO 3 – Analise dos Curriculum Lattes dos professores nutricionistas de uma IES, acerca
da sua produção técnica. Acesso em janeiro de 2014, Maceió.
Fonte: Dados da pesquisa
Percebe-se no Quadro 3 que os professores realizam atividades de
orientação de TCC, bancas julgadoras, eventos e congressos e iniciação científica,
embora relacionadas com o exercício da docência, todas na área da saúde, sendo
que nenhum professor participou de atividades relacionadas à dimensão pedagógica
da docência. Parece que não existe preocupação por parte dos docentes em
pesquisar a respeito do ensino e da aprendizagem.
Retomando a análise dos dados é importante destacar que pudemos
compreender que a identidade docente é uma entidade complexa, quer na sua
composição, quer na sua dinâmica, não podendo ser consideradas nem as
53
expressões psicológicas de personalidades individuais nem os produtos de
estruturas ou políticas econômicas impostas. Elas se mostram como construções
sociais que implicam a interação entre as trajetórias individuais e os sistemas de
emprego, de trabalho e de formação (DUBAR, 2005).
Também ficou evidente que, conforme Pimenta e Anastasiou (2010), os
professores ao ingressarem na docência do ensino superior já trazem várias
experiências vividas como alunos, o que permite compreender o que é o bom
professor, espelhando-se nos mais significativos, os quais contribuirão para sua
formação pessoal e profissional. Segundo Zabalza (2004) é extremamente urgente a
necessidade de romper com o preconceito maléfico de que a prática gera
conhecimento para o docente universitário. Somente a prática planejada, refletida,
criticada e analisada é que leva a um efetivo desenvolvimento pessoal e profissional.
Se a prática não for analisada e submetida a comparações e aprimoramentos ela
torna-se um simples reforço de maus hábitos.
Atualmente, na maioria das instituições de ensino superior, os professores
possuem boa formação nas suas respectivas áreas de atuação. Contudo ainda
perdura um conhecimento superficial do que seja o processo de ensino e
aprendizagem. Na opinião de Pimenta e Anastasiou (2010), geralmente os
professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que
já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Aí recebem ementas prontas,
planejam individual e solitariamente, e é nesta condição – individual e solitariamente
– que devem se responsabilizar pela docência exercida.
Os resultados obtidos não são objeto de estudo ou análise individual nem
no curso ou departamento. Ademais, comumente os professores não recebem uma
orientação profunda sobre planejamento, bem como a inexistência de exigências
para fazer relatórios e prestar contas do trabalho docente. Percebe-se então que a
problemática da identidade do docente universitário ultrapassa os processos de sala
de aula, levando a cabo a discussão acerca das finalidades do ensino de graduação
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
54
Na percepção de Masetto (2012), não é muito recente a consciência do
professor sobre seu papel de docente no ensino superior, que como qualquer
profissão, seu exercício necessita capacitação própria e específica que não se
restringe ao diploma de mestre ou doutor, ou ainda ao exercício de uma profissão. A
docência nesse nível de ensino tem origem em um universo mais amplo, que reflete
a própria construção da identidade do professor universitário.
De acordo com Miguel Zabalza (2004) o valor da formação deriva de sua
necessária vinculação ao crescimento e ao aperfeiçoamento das pessoas. O
docente no seu desempenho acadêmico lida com relações interpessoais que são
sempre únicas, inter-relacionadas com os aspectos afetivos, valorativos e
psicológicos. O mesmo autor ainda adverte que é intricado construir uma identidade
profissional vinculado a docência, uma vez que sua identidade profissional assenta-
se primeiramente no conhecimento sobre a especialidade que domina e não no
conhecimento sobre o exercício da docência. Para ele, este aspecto é de certa
forma natural, porque o preparo para exercer a docência no ensino superior esteve
sempre a cargo da valoração do domínio cientifico e/ou para o exercício das
atividades profissionais ligadas a ele. Este quadro só se altera se houver
predisposição do professor de instruir-se, sendo acessível à
construção/desconstrução de saberes.
55
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como propósito investigar como vem se processando a
construção da identidade profissional dos docentes nutricionistas do curso de
nutrição de uma IES de Alagoas.
Os autores estudados nesta pesquisa têm se dedicado ao estudo da
constituição da identidade profissional docente, sob diferentes perspectivas. Mas,
até certo modo, pode-se entender que a identidade social é caracterizada
essencialmente pela forma como nós próprios nos vemos, ou seja, é um sentido do
eu conjugado com a forma como os outros nos veem.
Distintos acontecimentos vão paulatinamente marcando e contribuindo
para formatar o percurso profissional de cada professor, permitindo que construa ou
reconstrua sua identidade, seja ela pessoal, profissional ou social. Sendo assim a
identidade pessoal é considerada a base da construção da identidade profissional,
sendo apreciada como uma ação dinâmica, que carece de tempo e espaço próprios
ao longo da carreira.
Em função do diálogo com o referencial teórico e a análise dos currículos
lattes dos sujeitos pesquisados, foi possível ampliar a compreensão da construção
da identidade profissional desses docentes e entender aspectos que se referem à
formação do professor do ensino superior. Possibilitou, também, compreender que a
formação docente não é construída apenas no espaço acadêmico, ela se inicia
antes mesmo do ingresso na universidade, sendo tecida nas relações pessoais,
profissionais, nas experiências de vida e nos sentidos que o sujeito atribui para suas
vivências.
Dessa forma, pode-se dizer que trajetória docente integra tanto a
dimensão pessoal quanto a profissional. A pessoal envolve a perspectiva subjetiva
do professor quanto ao desenrolar do seu ciclo vital, no qual as marcas da vida e da
profissão se interpenetram, mas mantém sua especificidade própria. Assim, no
decorrer da vida pessoal, vai se alterando o modo como os professores e o mundo
56
transacionam, influenciando-se mutuamente. A dimensão profissional envolve os
percursos dos professores em uma ou em várias instituições de ensino, nas quais
estão ou estiveram atuando. É um processo complexo em que fases da vida e da
profissão se entrecruzam, contribuindo para se construir uma identidade docente e
sendo única em muitos aspectos.
Os diálogos teóricos, ao destacarem a complexidade da docência,
explicitam que esse exercício requer a articulação de saberes de diferentes ordens
tais como: os disciplinares, os pedagógicos, os curriculares, os experienciais, entre
outros. Exercer a docência, desconsiderando alguns deles, implica em não levar em
conta seus múltiplos aspectos e, dessa forma, correr o risco de exercê-la de forma
simplificada e precária.
As análises das trajetórias de formação dos professores participantes da
investigação corroboram com o que as pesquisas vêm destacando: a maioria dos
professores que atuam no ensino superior não tem formação pedagógica para o
exercício da docência, por isso, seu ministério fundamenta-se em sua formação
específica e na experiência que vai adquirindo no exercício da profissão. A formação
pedagógica, quando ocorre, acontece na maioria das vezes, por estímulo ou até
imposição das instituições na qual o docente atua. Ficou evidente que o
conhecimento técnico, do fazer da profissão, é o aspecto mais valorizado por estes
professores e é aí onde reside a maior parte do investimento pessoal de formação.
Os dados evidenciam algumas tensões e contradições que ocorrem na
atividade dos professores e, dessa forma, demonstram a importância de iniciativas
que valorizem a formação contínua do professor de ensino superior, desmistificando
certo consenso de que a docência nesse nível de ensino não requer formação
específica e nem continuada e que para exercê-la, basta o domínio de
conhecimentos específicos da profissão de origem, tendo como base a visão de que
o professor é aquele que ensina, transmite conhecimentos aos alunos. Nessa
perspectiva o sucesso ou insucesso no aprendizado poderia ser compartilhado
simultaneamente pelo aluno e pelo professor e não considerado um problema ou
uma conquista só do aluno.
57
Exige-se cada vez mais capacitação permanente em cursos de pós-
graduação da área de conhecimento na qual o professor atua, no entanto, cumpre
destacar que esses cursos desconsideram a formação pedagógica para o exercício
da docência. Decorre disso que a construção da identidade do professor
universitário se ancora muito mais na formação do pesquisador do que do professor.
Entende-se que a formação do pesquisador constitui-se em fator básico
para a melhoria do ensino universitário, mas que isso deve ocorrer lado a lado com a
formação para o exercício da docência atividade que exige competências que se
diferenciam da pesquisa. O que se percebe é que as análises e reflexões em torno
dos saberes necessários para a prática docente têm menos espaço nas discussões
que envolvem a formação do professor de ensino superior.
Finalizando, pode-se perceber que a maioria dos professores
pesquisados não teve formação inicial ou continuada para o exercício da profissão
de docente. Fica claro que há uma visão compartilhada pelas pesquisas e pelos
sujeitos que considera o domínio de conhecimentos específicos como fator
suficiente para o exercício da docência nesse nível de ensino. Essa visão reflete um
consenso velado de que a docência universitária não requer, como nos demais
níveis de ensino, espaços para reflexões e trocas coletivas de práticas pedagógicas
e didáticas.
58
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63
64
ANEXOS
Perfis dos Sujeitos da Pesquisa
Todos os currículos analisados são de docentes graduados em nutrição, a maioria
(12) deles trabalha na instituição há mais de nove anos, (2) trabalham entre três e
cinco anos e apenas um trabalha há apenas um ano. Fazem parte do grupo
pesquisado 17 Nutricionistas que desempenham a função de professor das
disciplinas básicas e do ciclo profissional. Sendo 16 mulheres e 01 homem. Apenas
dois professores foram formados em instituições fora de Alagoas, os demais são
formados pela instituição de ensino superior publica do estado. Como foi dito
anteriormente, a análise de dados teve início pela leitura dos perfis dos sujeitos de
pesquisa, abaixo apresentado.
Perfil dos professores explicitados
S1. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (1988),
especialista em clínica e terapêutica nutricional e mestrado em Epidemiologia dos
Agravos Nutricionais pela Universidade Federal de Alagoas (2009). Atualmente é
professora do curso de graduação em nutrição do CENTRO UNIVERSITÁRIO
CESMAC-AL e responsável pelo ambulatório de nutrição de idosos deste mesmo
centro.
S2. Graduada em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (1999).
Especialista em nutrição Clínica Ortomolecular pela FACIS/IBEHE/SP (2006),
Especialista em Docência do ensino superior (2004), Especialista em nutrição
Clinica pelo Uniguaçu e Mestre em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de
Alagoas (2008). Atualmente é professora e assume a Coordenadora do curso de
nutrição do Centro Universitário CESMAC. Faz parte da Comissão Cientifica da
Associação Alagoana de nutrição. Tem experiência na área de nutrição, com ênfase
em nutrição funcional/ortomolecular, Fitoterapia, nutrição Materno Infantil, Histologia.
Professora de Histologia do curso de Medicina da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas. Supervisora do Ambulatório de nutrição Materno
Infantil do Centro Universitário Cesmac.
65
S3. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Pernambuco
(2001). Especialização em Clínica e Terapêutica Nutricional pela Faculdade de
Ciências Biológicas e da Saúde de União da Vitória - UNIGUAÇU (2006) e mestrado
em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (2009). Atualmente é
Coordenadora do Centro de Pesquisa Clínica da Clínica de Exames Cardiológicos e
Ecografia Ltda, Coordenação da Clínica Escola de nutrição do Centro de Estudos
Superiores de Maceió, Professor do Centro de Estudos Superiores de Maceió e
Professor Titular do Centro de Estudos Superiores de Maceió. Tem experiência na
área de nutrição. Atuando principalmente nos seguintes temas: Hipertensão do
Avental Branco, Hipertensão Mascarada, Augmentation Index.
S4. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas-UFAL
(2003). Especialização em Qualidade na Produção de Alimentos - CESMAC (2005).
Mestrado em nutrição Humana - UFAL (2010). Atualmente é Professora do Centro
de Estudos Superiores de Maceió atuando principalmente em Bromatologia,
Microbiologia de alimentos, Tecnologia de Alimentos e Vigilância sanitária.
S5. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (1989) e
mestrado em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (2012). Atualmente é
professor titular do Centro Universitário Cesmac e nutricionista da Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas. Tem experiência na área de nutrição,
com ênfase em Tecnologia de Alimentos, Microbiologia e Imunologia e Microbiologia
de Alimentos.
S6. Graduada e Mestre em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Especialista em nutrição Esportiva pela Universidade Gama Filho (UGF). Pós-
Graduanda em Fitoterapia e Suplementação Nutricional Aplicadas à nutrição Clínica,
Esportiva e Estética pela Faculdade Redentor do Rio de Janeiro/ IDE cursos.
Atualmente é Professora dos cursos de Graduação em nutrição e educação Física
Bacharelado do Centro Universitário CESMAC das disciplinas: nutrição Esportiva e;
nutrição e Atividade Física. Professora responsável pelo Ambulatório de nutrição
Esportiva da Clínica Escola de nutrição do CESMAC. Professora da Pós Graduação
66
em Treinamento e Biodinâmica Aplicada à Saúde e Qualidade de Vida da
Universidade Estácio de Sá - FAL Membro da Associação Brasileira de nutrição
Esportiva (ABNE). Professora pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Exercício Físico e Metabolismo (GEPEFIM) do Departamento de educação Física da
Universidade Federal de Alagoas atuando na linha de pesquisa: Comportamento e
Avaliação Nutricional de Atletas e Praticantes de Exercício Físico. Experiência de
atuação em consultório como Nutricionista Esportiva atendendo atletas de diversas
modalidades esportivas, clientes de academias de ginástica além de sedentários
que procuram melhorar saúde, qualidade de vida e estética. Experiência com atletas
de MMA atuando em parceria com a MMA TRAINER e K-FISIO SPORTS.
S7. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas.
Especialista em Clínica e Terapêutica Nutricional. Atualmente é Docente e também
exerce a função de Assessora do curso de nutrição do Centro Universitário
CESMAC. Tem experiência na área de nutrição com ênfase em Administração de
Unidades de Alimentação e nutrição.
S8. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (1999) e
mestrado em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (2008). Atualmente é
nutricionista da Prefeitura municipal de Maceió e professor do Centro de Estudos
Superiores de Maceió, atuando principalmente nos seguintes temas: nutrição
enteral, manipulação e contaminação microbiológica.
S9. Mestranda em educação Brasileira pela UFAL; Nutricionista Graduada pela
UFAL (1998); com Título de Especialista pela UFLA (2001), na área de
Processamento e Controle de Qualidade de Alimentos; Consultora do Programa de
Alimentos Seguros - Segmento Mesa (Convênio CNI/ SENAI/ SESC/ SENAC/
ANVISA - 2001); Docente do curso de Graduação em nutrição da
FCBS/FEJAL/CESMAC desde julho de 2003 até os dias atuais, ministrando
disciplinas da área de alimentos (Técnica Dietética I e II, Administração das
Unidades de Alimentação e nutrição - AUAN, Gestão Organizacional em nutrição e
Supervisão do Estágio em AUAN), tendo ministrado ainda no curso de nutrição as
disciplinas de Ética Profissional e Tecnologia de Alimentos I e II. No curso de
67
Farmácia, da mesma instituição, atuou nas disciplinas de Tecnologia de Alimentos I
e II. Responsável pela Monitoria da Disciplina de Técnica Dietética desde o ano de
2007.
S10. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (2007) e
mestrado em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de Alagoas (2008). Tem
experiência na área de nutrição e Saúde Pública, com ênfase em Análise Nutricional
de População e Aplicação de Bioestatística. Atualmente é docente do curso de
graduação em nutrição, em medicina e pós-graduação em Saúde Pública do Centro
Universitário Cesmac.
S11. Nutricionista graduada pela Universidade Federal de Alagoas (1995).
Especialista em nutrição em Cardiologia (1997), em nutrição Enteral e Parenteral
(1999), em Alimentos Funcionais e Marketing (2006), e em nutrição Clínica (2008).
Mestre pelo Programa de Pós-graduação em nutrição Humana Aplicada (PRONUT)
da USP (2011). Tem experiência na área de nutrição Clínica (Hospital, Consultório e
Home Care) e Saúde Pública, atuando principalmente em doenças crônicas não
transmissíveis, gerontologia e terapia nutricional enteral. Atualmente é docente do
Centro Universitário CESMAC e da Faculdade Maurício de Nassau (AL), Presidente
da Associação Brasileira de nutrição (ASBRAN) e Diretora Executiva do Instituto
nutrição Brasil (INB).
S12. Graduada pela Universidade Federal de Alagoas (2002). Especialista em
clínica e Terapêutica Nutricional (2004). Mestre em nutrição Humana pela
Universidade Federal de Alagoas (2011). Atualmente professora de nutrição clínica
do curso de nutrição da Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde-
FCBS/CESMAC. Responsável pelo ambulatório de nutrição materno infantil da
clínica escola de nutrição/CESMAC. Experiência na área de nutrição clínica materno
infantil, nutrição clínica hospitalar e nutrição e nefrologia. Atua na área de nutrição
clínica em consultório particular. Membro do grupo de celíacos de Alagoas.
Desenvolvendo pesquisa com pacientes com intolerância ao glúten, gestantes e
crianças.
68
S13. Possui graduação pela Universidade Federal de Alagoas (1986). Especialista e
Clínica e Terapêutica Nutricional (2004). Atualmente é Professora da FUNDAÇÃO
EDUCACIONAL JAIME DE ALTAVILA, Nutricionista - Programa de Assist. Medica
Suplet. da Caixa Econômica Fed., Nutricionista - CLINICOR . Tem experiência na
área de nutrição Clínica, com ênfase em ATENDIMENTO AMBULATORIAL, SAÚDE
PÚBLICA E EPIDEMIOLOGIA.
S14. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (2009) e
Mestrado em nutrição Humana pela Universidade Federal de Alagoas (2012) na
linha de pesquisa nutrição e Desenvolvimento Fisiológico. Atualmente é professora
titular II do curso de graduação em nutrição do Centro Universitário CESMAC.
S15. Possui graduação em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (1998) e
especialização em saúde pública pela Universidade de Ribeirão Preto -UNAERP -
SP (2000). Atualmente atua com ênfase na saúde coletiva, é professora especialista
da Fundação Educacional Jayme de Altavila, nutricionista - Secretaria Municipal de
Saúde de Maceió e nutricionista - Secretaria Executiva de Saúde de Alagoas.
S16. Possui graduação em nutrição pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(2001) mestrado em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas. Atualmente é
professor das disciplinas ligadas à SAÚDE COLETIVA, EPIDEMIOLOGIA e
PESQUISA CIENTÍFICA do Centro Universitário CESMAC e da Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas UNCISAL. Tem experiência na área de
nutrição, com ênfase em nutrição e Saúde Pública e Epidemiologia.
S17. Mestre em nutrição Humana - área de concentração de Segurança Alimentar e
Nutricional. Especialista em nutrição Clínica pelo IPCE, Especialista em Docência
de ensino superior pela Fundação Educacional Jayme de Altavila e Graduada
em nutrição pela Universidade Federal de Alagoas. Atualmente docente do Centro
Universitário CESMAC e da Universidade de Ciências da Saúde de Alagoas.
Experiência na área de nutrição Clínica, com ênfase em Materno-Infantil, e nas
ciências básicas de Microbiologia, Bioquímica, educação e Gestão Acadêmica.
