DEFICIÊNCIA AUDITIVA, SURDEZ E O AEE

DEFICIÊNCIA

AUDITIVA,

SURDEZ E O AEE

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

DEFICIÊNCIA AUDITIVA, SURDEZ E O AEE

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Sumário

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICIÊNCIA

AUDITIVA E SURDEZ: considerações iniciais ................................................... 4

a EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS e o aee ............................................... 6

O APARELHO AUDITIVO e A AUDIÇÃO ........................................................ 13

Do patológico ao cultural na surdez: para além de um e de outro ou para uma

reflexão crítica dos paradigmas ........................................................................ 18

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 19

"A PALAVRA 'CADEIRANTE' EU NÃO CONSIGO ASSIMILAR, MAS

'SURDO' EU ESTOU MAIS ACOSTUMADO" ............................................... 20

"O PROFESSOR ESTÁ MUITO PRESO AOS PADRÕES CULTURAIS DOS

OUVINTES" .................................................................................................. 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 37

O ponto de vista de pais e professores a respeito das interações linguísticas de

crianças surdas ................................................................................................ 43

Introdução ..................................................................................................... 43

Método .......................................................................................................... 49

Resultados e discussão ................................................................................ 51

Conclusões ................................................................................................... 58

Estudo de planejamento e design de um módulo instrucional sobre o sistema

respiratório: o ensino de ciências para surdos ................................................. 61

Sobre a educação de surdos ........................................................................ 62

Sobre a opção metodológica ........................................................................ 65

Resultados e discussões .............................................................................. 67

Conclusões ................................................................................................... 76

Recomendações da WCAG 2.0 (2008) e a acessibilidade de surdos em

conteúdos da Web ........................................................................................... 79

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 80

COMUNICAÇÃO DE SURDOS..................................................................... 82

BILINGUISMO .............................................................................................. 84

IDENTIDADES SURDAS .............................................................................. 84

DIRETRIZES DA WCAG 2.0 (2008) E A SURDEZ ....................................... 85

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 88



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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 90

REFERÊNCIAS BÁSICAS ............................................................................ 90

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ......................................................... 91

ANEXOS .......................................................................................................... 98



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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICIÊNCIA

AUDITIVA E SURDEZ: considerações iniciais

Inicialmente, gostaríamos de distinguir deficiência auditiva e surdez não

só por uma questão didática, mas para facilitar o entendimento.

A deficiência auditiva acontece quando alguma das estruturas da orelha

apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade de

perceber o som. Geralmente, o deficiente auditivo se comunica pela fala e

apresenta uma perda auditiva de grau leve ou moderado.

A surdez também é ocasionada por alguma alteração nas estruturas da

orelha, ocasionando uma incapacidade em perceber o som. Geralmente o surdo

se comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e apresenta uma

perda auditiva de grau severo ou profundo.

A deficiência auditiva e a surdez apresentam características bem

diferentes, porém ambas ocasionam uma limitação para o desenvolvimento do

indivíduo. Consideramos que a audição é fundamental para a aquisição da

linguagem falada e sua deficiência pode ocasionar muita dificuldade nas

relações sociais, psicológicas e na interação.

A audição desempenha um papel principal e decisivo no

desenvolvimento e na manutenção da comunicação por meio da linguagem

falada, além de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo

que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando

dormimos.

As pessoas com surdez são extremamente visuais, o que favorece o

domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as

pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos

dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).

A Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o

desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de

acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute

(ANSI – 1989).



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Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade

para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição) (FIOCRUZ,

2009).

Além dos limites e possibilidades das pessoas com surdez, estas ainda

tem que conviver com o problema do preconceito!

Segundo Damázio (2007), as pessoas com surdez enfrentam inúmeros

entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição

e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos

alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados

ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter

perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem, portanto, a inclusão

do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação

superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para

superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares,

exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso

país.

Segundo Alvez; Ferreira e Damázio (2010), a construção de um caminho

pedagógico para o Atendimento Educacional Especializado – AEE – para

pessoas com surdez, numa perspectiva inclusiva, com base em princípios

decorrentes dos novos paradigmas, tem encontrado dificuldades para se

efetivar, em virtude de problemas relacionados a decisões político-filosóficas,

pedagógicas, metodológicas e de gestão e planejamento da escola brasileira.

Elas esclarecem que o ato educativo relativo ao contexto da escola para

o aluno com surdez, no que diz respeito ao cotidiano pedagógico, precisa ser

redirecionado, construindo novas e infinitas possibilidades que levem este aluno

a uma aprendizagem contextualizada e significativa, valorizando seu potencial e

desenvolvendo suas habilidades cognitivas, linguísticas e sócio afetivos.

Não há dúvidas que o AEE, como um lócus epistemológico da educação

inclusiva, constitui-se numa proposta voltada aos alunos com surdez que visa a

preparar para a individualidade e a coletividade, provocando um processo

dialógico, de superação da imanência e a busca de mudanças sociais, culturais

e filosóficas. Uma ruptura de fronteiras para as infinitas possibilidades humanas.

Pois bem, nosso ponto de partida, visto tratarmos do AEE para

deficiência auditiva, será a audição, o aparelho auditivo, o diagnóstico e



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classificação da deficiência auditiva. Na sequência, falaremos um pouco sobre

as pessoas com problemas auditivos, a sua educação e a participação da família

nesse processo.

Uma vez que o objetivo da apostila é justamente aprofundar no

Atendimento Educacional Especializado (AEE), este será definido e

abordaremos o AEE para pessoas com surdez, AEE em LIBRAS e para o ensino

da Língua Portuguesa, além de falarmos das salas de recursos e do papel do

intérprete/tradutor.

Para tanto, iniciaremos nosso estudo, analisando as mais recentes

publicações cientificas, sobre o tema, transcrevendo, integralmente, diversos

artigos publicados pelas mais renomadas revistas cientificas do país.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo

modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao

longo dos estudos.

A EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS E O AEE

Segundo pesquisa de Costa e Soares (2010), para obter uma

aprendizagem escolar, é preciso primeiramente relacionar-se com o outro,

integrar-se ao convívio social. Então, cabe ao professor fazer essa relação de

integração do aluno surdo com os demais colegas de turma para que haja um

bom relacionamento entre ambos.

O papel da família é fundamental no processo de inclusão, pois é de

suma importância que ela prepare o seu filho para conviver fora do seio familiar

e faça o acompanhamento no desempenho do ensino/aprendizagem.

Quanto ao professor, seu papel é fundamental numa sala de aula

principalmente se esta incluir alunos com necessidades especiais, pois precisa

ter toda uma preparação psicológica e de formação para lidar com esse público

trabalhando a interação e a inclusão no ambiente escolar.

Existem duas principais filosofias educacionais em relação aos surdos,

que são refletidas no comportamento da sociedade para com os mesmos:

1. ORALlSMO, que defende o aprendizado apenas da língua oral;



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2. BILlNGUISMO, que defende o aprendizado da língua oral e da

língua de sinais, reconhecendo o surdo na sua diferença e

especificidade (FERREIRA BRITO, 1993).

Na prática do oralismo, o objetivo é aproximar o surdo na forma máxima

possível do modelo ouvinte, por meio da aprendizagem da língua, sendo esta

analisada como instrumento de integração social e de aprendizado global e da

comunicação. Sua proposta incide sobre a “recuperação” da pessoa surda,

denominada de deficiente auditivo; seguindo critérios clínicos.

Já na análise do bilinguismo, a língua é considerada um meio para o

desenvolvimento do ser em seu todo, capaz de propiciar a comunicação das

pessoas surdas com os ouvintes, bem como com seus pares, além de

desempenhar também o papel de suporte do desenvolvimento cognitivo.

Segundo Bernardino (2000, p. 29), o bilinguismo considera que a língua

oral não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de

uma língua visual sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o

preenchimento das funções linguísticas que a língua oral não preenche.

Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do

aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua oral. Essas línguas,

diversas das línguas orais, têm estrutura própria e são codificadoras de uma

“visão de mundo” específica, sendo constituídas de uma gramática própria,

apresentando especificidades em todos os níveis (fonológico, sintático,

semântico e pragmático), apesar de parecerem utilizar princípios gerais, nas

estruturas subjacentes, semelhantes aos das línguas orais.

Sabe-se que, para os surdos, a sua língua primária, de caráter natural,

é a língua de sinais, e a segunda, em nosso País, a língua portuguesa. Porém,

segundo Skliar (1997, p.153), estatísticas internacionais apontam que somente

4% ou 5% das crianças surdas são filhas de pais também surdos, tendo, então,

um acesso natural a esse bilinguismo pelo contato com a língua de sinais, sendo

esse acesso efetuado por meio das interações comunicativas com os seus pais

surdos, mesmo estando inseridos em uma comunidade majoritária que é ouvinte.

A maioria das crianças surdas, portanto – de 95% a 96% –, não tem a

mesma possibilidade que as que são filhas de surdos. Elas crescem e se



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desenvolvem dentro de uma família formada em sua totalidade por ouvintes, que

geralmente desconhecem ou rejeitam o uso da língua de sinais.

Precisamos entender que há uma diferença entre língua e linguagem!

Lyons (1987 apud QUADROS, 2006) define linguagem como sendo um

sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não. Nesta perspectiva,

é qualquer forma utilizada com algum tipo de intenção comunicativa incluindo a

própria língua.

Tratada em uma ordem meramente linguística, pode-se compreender a

língua como um sistema linguístico de infinitas frases de forma altamente

criativa.

Em uma perspectiva de ordem social, a língua é compreendida como

parte constitutiva da identidade individual e social dos seres humanos (BAGNO,

2003, p.16-17). Nesta perspectiva, somos a língua que falamos e não somente

usuários da mesma.

Para tanto, faz-se necessário percorrer uma análise do contexto histórico

pelo qual se processou a língua. Isto significa dizer que é necessário considerá-

la como uma atividade social, como “um trabalho empreendido conjuntamente

pelos falantes toda vez que se põem a interagir” fazendo com que a interpretação

da língua seja uma atividade humana, uma interação social (BAGNO, 2003,

p.19).

Nesta visão linguística interacionista, alicerçado em um resgate

histórico, temos hoje, juridicamente, o conceito da Língua Brasileira de Sinais –

LIBRAS, como,

a forma de comunicação e expressão, com o sistema linguístico de natureza visual-motora, e estrutura gramatical própria que constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002).

De acordo com Felipe (2005), os sinais surgem da combinação dos

seguintes parâmetros:

a) configuração das mãos – são formas das mãos, que podem ser da

datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão

predominante, ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador,



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b) ponto de articulação – local em que se faz o sinal, podendo tocar

alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro;

c) movimento – os sinais podem ter um movimento ou não;

d) orientação/direção – os sinais têm uma direção com relação aos

parâmetros acima;

e) expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais ou corporais são

de grande importância para o entendimento real do sinal, sendo que a

entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.

Há ainda a observação do uso pelas pessoas surdas em suas

interações. Quadros (2006, p. 21) define-os como sinais que utilizam um

conjunto específico de configurações de mãos para representar objetos

incorporando ações. Tais classificadores são gerais e independem dos sinais

que identificam tais objetos. É um recurso bastante produtivo que faz parte das

línguas de sinais.

Sacks (1998) afirma que as línguas de sinais são completas em si

mesmas: possuem sintaxe, gramática e semântica própria, têm, porém, um

caráter diferente do de qualquer língua falada ou escrita. Segundo o autor, não

é possível transliterar uma língua falada para língua de sinais palavra por palavra

ou frase por frase, isto porque as suas estruturas são essencialmente diferentes.

Registros históricos do surgimento da Língua de Sinais no mundo não

trazem ainda, oficialmente, dados concretos. Sabe-se da existência de um

registro iconográfico do ano de 1579, com a representação de um alfabeto digital,

em uma gravura em madeira extraída da obra de “Cosmas Rosselius” em

Veneza.

Segundo historiadores, o uso do alfabeto manual durante as aulas por

pessoas surdas se deu no século XVII, na Espanha. Os monges também faziam

uso desse tipo de comunicação nos mosteiros, por causa do voto do silêncio, e

passaram a ensinar o alfabeto dos surdos.

Em seguida, na França, Abade L’Epée, ao fundar uma classe para

pessoas surdas, criou uma linguagem de gestos denominada “A LINGUAGEM

DE SINAIS METÓDICOS”. Foi o sucessor de Abade L’Epée, Abade Sicard,

quem escreveu o primeiro dicionário em sinais.



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Há um outro registro histórico importante: o alfabeto que se encontra no

livro do “L'Abbé Deschamps” do século XVII (INES, 2005).

Para o desenvolvimento da língua de sinais em terras brasileiras, o

educador mais importante foi L’Epée, porque foi de seu instituto na França que

veio para o Brasil o Padre Huet, professor surdo, que, a convite de Dom Pedro

II, trouxe este “método combinado': criado por L’Epée, para trabalhar com os

surdos brasileiros.

Assim, em 1857, foi fundada a primeira escola para surdos no Brasil, o

Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos

(INES), na cidade do Rio de Janeiro. Foi a partir deste instituto que surgiu da

“mistura” da Língua de Sinais Francesa, trazida pelo Padre Huet, com a língua

de sinais brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil, a

Língua Brasileira de Sinais (FELlPE, 2005).

O registro mais remoto brasileiro da Língua Brasileira de Sinais é do ano

de 1875, produzido pelo aluno do Instituto (INES), Flausino José da Gama,

intitulado “lconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos”, estando seu original

na Biblioteca Nacional e uma cópia na Biblioteca do INES (INES, 2005).

Segundo Felipe (2005), com o passar dos anos, outras escolas somente

para crianças surdas foram surgindo.

Em 1923, foi fundado o Instituto Santa Terezinha, escola particular, em

São Paulo, somente para meninas. Em 1954, outra iniciativa privada, com verba

de outros países, foi fundada a Escola Concórdia, em Porto Alegre. Em 1957, foi

fundada a Escola de Surdos de Vitória do Espírito Santo. Atualmente, há muitas

escolas municipais, como, por exemplo, a Escola Rompendo o Silêncio, em

Rezende no Rio de Janeiro, a Escola Municipal Ann Sullivan, em São Caetano

do Sul e a Escola Hellen Keller, em Caxias do Sul, uma escola somente para

surdos que vem implementando uma proposta bilíngue para a educação dos

surdos, ou seja: a aquisição da LIBRAS e aprendizado, com metodologia

apropriada, da língua portuguesa e da língua de sinais brasileira.

Percebe-se a luta dos surdos para terem escolas específicas para a

Comunidade Surda, porque acreditam que através de um ensino que atenda

eficazmente suas necessidades linguísticas e culturais, eles poderão se integrar

e estar em condições de igualdade com os ouvintes, o que refletirá, por exemplo,

na conquista de cargos públicos.



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Assim, uma política educacional que leve em conta a realidade e tradição

dos surdos no Brasil poderá reverter o atual quadro de insatisfação, em relação

à qualidade da educação para surdos, que prevalece nas comunidades surdas

(FELlPE, 2005).

Na prática, a educação bilíngue é vivenciada de maneiras diferentes

pelas escolas. Há aquelas chamadas especiais, que possuem professores

especializados em ensinar em LIBRAS e que são exclusivas para alunos surdos.

Há aquelas chamadas regulares, ou comuns, que mesclam surdos e ouvintes

nas salas, ou que montam salas exclusivas para surdos, mas dentro do mesmo

ambiente escolar. Nessas instituições de ensino, a presença de intérpretes, das

salas de recursos ou de monitores especializados auxilia o estudante surdo na

rotina escolar.

Segundo Bernardino (2000), o indivíduo surdo possui certas

características que fazem dele uma pessoa diferente, especial, que, embora viva

no mesmo ambiente que os ouvintes, não parece pertencer ao mundo destes.

Isso porque a língua natural dos surdos, a de sinais, na maioria das

vezes não é aceita pelos seus familiares, pelos professores, pelos psicólogos e

outros profissionais que lidam com eles e, muitas vezes, nem por eles próprios.

Essa língua é tida como uma vilã, que impede a aprendizagem da língua oral,

cujo uso propicia ao surdo a oportunidade de se tornar “igual” aos ouvintes.

É importante ressaltar neste resgate histórico que, assim como o

Cristianismo, há mais de dois mil anos, trouxe o desenvolvimento do

entendimento a respeito da necessidade de implementar na sociedade princípios

que garantam a dignidade humana e os direitos das minorias, o trabalho

assistencial, de caráter religioso e social, realizado de forma pioneira e contínua,

a partir da década de 70, em Campinas, e notadamente pelas igrejas batistas

brasileiras da Convenção Batista Brasileira, trouxe a atenção dos órgãos

públicos e da sociedade civil em geral para com os surdos e seus direitos

intrínsecos de comunicação, por meio de sua língua natural, notadamente no

âmbito de discussões de políticas públicas educacionais tidas como especiais.

Para além do pioneirismo, Silva (2006, p. 49) afirma que a experiência

batista se destaca também por uma série de outras razões. Segundo o autor,



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Foi, sobretudo, essa experiência que fez da atividade missionária com surdos, sinônimo de interpretação e liderança de Ministério. Por conta disso, embora o objetivo fundamental do trabalho missionário seja “converter” surdos para o cristianismo, indiretamente, essa instituição se tornou uma grande formadora de intérpretes em diferentes regiões do Brasil (...) As experiências protestantes com surdos citadas são formadas por excelência de um modelo de intérprete que parece ter se desdobrado para esfera secular.

Com a captação desses “missionários batistas” aptos na

tradução/interpretação da Língua Brasileira de Sinais pelo mercado de trabalho,

foi possível a luta, juntamente com a Comunidade Surda, por políticas

linguísticas, dentre outras, da Língua Brasileira de Sinais, o que ocorreu com a

promulgação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecendo a LIBRAS

como meio legal de comunicação dos surdos, bem como obrigou o ensino da

mesma nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia e de Magistério como

parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei nº

10.436/2002, determinando a realização do Exame Nacional de Certificação de

Proficiência em LIBRAS e o Exame Nacional de Certificação de Proficiência em

Tradução e Interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa, denominado

PROLlBRAS, que teve sua primeira edição promovida por meio de um projeto

realizado pela Universidade Federal de Santa Catarina em parceira com o MEC

no ano de 2006, aprovando 1.349 profissionais em tradução/interpretação da

LIBRAS em todo o Brasil, sendo considerados, portanto, qualificados para

exercerem a atividade dentro da sala de aula nos diferentes níveis de ensino.

Entretanto, o reconhecimento oficialmente da Língua Brasileira de Sinais

como meio de comunicação objetiva e de uso corrente das comunidades surdas,

ocorreu muitos anos antes em vários Estados do Brasil.

Vale saber...

a) Em Minas Gerais, pela Lei Estadual nº10.379, de 10/01/1991.

b) Em Alagoas, por meio da Lei Estadual nº 6.060, de 15/0911998.

c) No Ceará, com a Lei Estadual nº 13.100, de 12/01/2001.

d) No Distrito Federal, pela Lei nº 2.532, de 02/03/2000.

e) No Espírito Santo, pela Lei nº 5.198/1999.



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f) Em Goiás, pela Lei Estadual nº 12.081, de 30/08/1993.

g) No Mato Grosso, pela Lei Estadual nº 7.831, de 13/12/2002.

h) No Mato Grosso do Sul, pela Lei nº 1.693, de 12/09/1996.

i) Em Pernambuco, pela Lei Estadual nº 11.686, de 18/10/1999.

j) Em Santa Catarina, pela Lei Estadual nº11.869, de 6/09/2001.

k) No Paraná, por intermédio da Lei nº12.095, de 11/03/1998.

Com a aprovação e a regulamentação de várias legislações, tanto em

nível estadual como nacional, demonstrou-se o início da quebra de vários tabus,

crenças e mitos que circundavam o uso da Língua de Sinais pela Comunidade

Surda e pelos ouvintes envolvidos, sejam os profissionais da

interpretação/tradução, os missionários, os amigos e os familiares.

O uso de uma língua visual-sinalizada, de forma alguma, diminui uma

pessoa, inferiorizando-a diante das pessoas que usam a língua oral-auditiva.

Seu uso não é empecilho para a aprendizagem da outra.

Assim, o uso dessa língua, entendida como uma atividade social e “não

apenas como uma ferramenta que devemos usar para obter resultados”

(BAGNO, 2003, p. 20), faz-nos defendê-la não apenas como uma ferramenta

para a aprendizagem, mas também como o resultado para que tal objetivo se

concretize.

O fim da resistência, a quebra de preconceitos em relação à Língua

Brasileira de Sinais, possibilita aos surdos ter uma vida normal, saudável,

caracterizada pelo desenvolvimento intelectual completo, porém, adequado, em

que, nem de longe, foram esquecidas suas necessidades e diferenciações

linguísticas (NOVAES, 2010).

O APARELHO AUDITIVO E A AUDIÇÃO

É por meio da audição que conseguimos identificar e reconhecer os

diferentes sons do ambiente, além de podermos nos comunicar com nossos

semelhantes.

A orelha é uma obra de arte de engenharia que consiste em três partes:

orelha externa, orelha média e orelha interna (HONORA; FRIZANCO, 2008).



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A orelha externa é composta de duas estruturas: a orelha, também

conhecida como ouvido, ou pavilhão auricular, que é uma estrutura externa

semelhante a um funil, feita de cartilagem e pele que tem a função de captar as

ondas sonoras e as desviar para dentro do conduto auditivo externo, que é o

corredor que encaminha, amplificando, a onda sonora ate o tímpano, o qual vibra

como se fosse o couro de um tambor.

No conduto auditivo externo, temos a presença de pelos e de certas

glândulas que produzem cera para proteger a orelha; portanto, a limpeza

exagerada desse local pode causar danos e até lesões sérias na audição. Vale

lembrar também que, quando o tímpano, ou a membrana timpânica, é perfurada,

podemos ter perda de audição e até ser submetidos a uma cirurgia de enxerto

para a sua reconstrução.

Na face interna do tímpano, está a orelha média, que é uma câmara

cheia de ar com três pequenos ossos (os menores do corpo humano), os quais

estão conectados entre si. São eles: martelo, bigorna e estribo. Os ossos

recebem esses nomes pela semelhança que têm com esses objetos. Os

ossículos unem o tímpano à janela oval, uma abertura no revestimento ósseo da

cóclea. Ainda na orelha média, está localizada a tuba auditiva que é a nossa

ligação entre o ouvido, o nariz e a garganta. É o que nos dá a sensação de sentir

o gosto de alguns remédios quando os pingamos no nariz.

Em razão de termos essa tuba auditiva que liga nossa garganta à orelha

média, pode-se acumular pus nessa região, devido às infecções de ouvido



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(otites), por uso indevido de mamadeiras e amamentação dada para o bebê

enquanto ele está deitado. Por este motivo, também podem ocorrer lesões no

tímpano devido ao seu rompimento para a saída desse líquido. Muitas crianças

em idade escolar apresentam esse problema, o que pode diminuir sua atenção

auditiva e consequentemente causar deficiência auditiva.

A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual ouvimos. Ela é do tamanho

de uma ervilha e é nela que estão localizados os receptores auditivos. Quando

as ondas sonoras fazem o tímpano vibrar, essas vibrações são transmitidas para

os ossículos que, por sua vez, produzem uma ação semelhante à de uma

alavanca, transmitindo e amplificando as vibrações para a membrana que

reveste a janela oval da cóclea.

A cóclea, que tem esse nome porque parece um caracol, é uma estrutura

oca e os compartimentos desse espaço são preenchidos por líquido, onde há

uma membrana fina denominada membrana basilar, na qual estão inseridas as

células ciliadas (cílios), que são nossos receptores auditivos.

O processo funciona da seguinte forma: o som entra pela orelha externa,

passa pelo conduto auditivo externo, onde é amplificado e faz com que a

membrana timpânica vibre.

A membrana timpânica vibra e faz com que os ossículos (martelo,

bigorna e estribo) também vibrem como numa alavanca. Os ossículos amplificam

e transmitem as vibrações para a janela oval posicionada na entrada da cóclea.

Na cóclea, as células ciliadas se movimentam e transformam os sons recebidos

em impulsos elétricos que caminham até o cérebro pelo nervo auditivo. No

cérebro, estes impulsos elétricos são codificados e “entendidos” pela pessoa.

Enfim: uma estrutura bem complexa!

Temos em média 15 mil células ciliadas em nossa orelha interna. A boa

notícia é que elas são muito numerosas e a péssima notícia é que elas não

nascem mais, não se regeneram.

Como bem explicam Honora e Frizanco (2008), toda vez que formos a

um show de heavy metal e, ao chegarmos em casa, escutarmos nosso ouvido

apitar, significa que algumas de nossas células ciliadas estão morrendo.

O som tem três dimensões físicas: frequência, amplitude e

complexidade, como demonstra a tabela abaixo.



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Embora o som seja transmitido a uma velocidade de cerca de 330 metros

por segundo, as ondas sonoras variam no que se refere à taxa de vibração,

conhecida como frequência. Mais precisamente, a frequência se refere ao

número de ciclos de uma onda, completados em um determinado período. As

frequências das ondas sonoras são medidas em unidade de ciclos por segundo,

denominada hertz (Hz).

Um hertz é um ciclo por segundo, 50 hertz são 50 ciclos por segundo, e

assim por diante. Os sons que percebemos como graves têm frequências baixas

(poucos ciclos por segundo) e os que percebemos como agudos têm frequências

elevadas (muitos ciclos por segundo).

Podemos perceber os sons apenas dentro de um intervalo limitado de

frequência. Para os humanos, esse intervalo se estende de aproximadamente

20 hertz a 20.000 hertz. Como os humanos, muitos animais produzem algum tipo

de som para se comunicar, o que significa que devem possuir sistemas auditivos

designados para interpretar os sons típicos de sua espécie. Os intervalos das

frequências sonoras que as diferentes espécies usam variam muito. Na figura

abaixo, podemos observar essas diferenças.



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As rãs ouvem apenas uma faixa muito estreita de frequências, enquanto

as baleias e os golfinhos ouvem uma faixa mais ampla. Embora nos humanos a

faixa de audição seja bastante extensa, com um pico de cerca de 2.000 hertz,

não somos capazes de perceber muitos dos sons que outros animais podem

produzir e ouvir.

Além da frequência, a amplitude pode causar uma diferença no tom

percebido. A amplitude é o termo que se refere à magnitude da mudança na

densidade de moléculas de ar. O aumento na compressão de moléculas de ar

eleva a quantidade de energia em uma onda sonora, o que faz o volume do som

parecer mais alto – mais amplificado.

A amplitude do som geralmente é medida em decibéis (dB), medida que

descreve a potência de um som em relação à intensidade de referência

padronizada. Sons superiores a aproximadamente 70 decibéis são percebidos

como altos, enquanto os inferiores a 20 decibéis são considerados baixos. Os

sons da fala normal estão em cerca de 40 decibéis.

A união dessas duas propriedades do som está ilustradas no gráfico

abaixo:



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Temos também o sistema vestibular que nos informa sobre nossa

localização em relação à gravidade, sobre a aceleração e a desaceleração de

nossos movimentos e sobre as alterações na direção do movimento. Também

nos permitem ignorar a influência desestabilizadora que nossos movimentos

poderiam exercer sobre nós. Por exemplo, quando estamos em pé em um

ônibus, até mesmo os movimentos leves do veículo poderiam fazer com que

perdêssemos o equilíbrio, mas não o fazem. Do mesmo modo, ao fazermos

movimentos, evitamos um tombo com facilidade, apesar de deslocarmos o peso

do corpo constantemente. Nosso sistema vestibular nos possibilita evitar o

tombo.

DO PATOLÓGICO AO CULTURAL NA SURDEZ: para além de um e de

outro ou para uma reflexão crítica dos paradigmas



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Audrei Gesser1

Este artigo2 tem como objetivo fazer uma discussão relacionada a dois

paradigmas ideológicos na educação dos surdos, a saber, o patológico e o

cultural.

Para abordar esta questão, aponto a importância de discutir conceitos-

termos como deficiente-auditivo, surdo-mudo, e mudo com o intuito de

desconstruir as conotações negativas que esses nomes implicam na

representação social e na identidade cultural dos indivíduos surdos. Além disso,

será mostrado como tais visões estão presentes nos ambientes sociais,

especialmente na interação de sala de aula entre professores surdos e alunos

ouvintes.

Os registros são gerados e analisados através de perspectivas

etnográficas em contextos de ensino de Língua Brasileira de Sinais.

Para a transcrição do mesmo, mantivemos a formatação original, com

notas no final do texto.

INTRODUÇÃO

Neste artigo, problematizo - a partir de alguns apontamentos que venho

fazendo em pesquisas de cunho etnográfico (ERICKSON, 1986, 1992)

desenvolvidas em contextos de ensino de LIBRAS para ouvintes1 - a questão

das concepções e paradigmas ideológicos na educação dos surdos. Inicio

tecendo uma reflexão sobre o conflito trazido pelas designações deficiente-

auditivo, surdo-mudo, e mudo e o processo de desconstrução dessas

representações observados na interação de sala de aula nas falas de alguns

professores surdos e seus alunos ouvintes2, com o objetivo de mostrar como

foram postas em cena nas narrativas que contaram, ao longo dos tempos, a

história dos surdos.

1 Doutora em Linguística Aplicada/Educação Bilíngue pela Universidade Estadual de Campinas

(Unicamp). 2 Publicado pela revista: Trabalhos em Linguística Aplicada. Versão Impressa. ISSN 0103-1813. Trab.

Linguist. Apl. Vol.47 No.1 Campinas Jan./Jun. 2008. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-

18132008000100013. Disponível em:

<http://www.scientificcircle.com/pt/751/patologico-cultural-surdez-alem-outro-reflexao-critica/>. Acesso

em: 18 Jul. 2013.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt01




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Para tal articulação, retomo, retrospectivamente, como foi o meu

primeiro contato com a surdez, mostrando como essa questão conceitual ainda

ocupa um espaço muito significativo nos espaços sociais, e, especificamente,

nas salas de aula de LIBRAS para ouvintes (GESSER, 1999, 2006). A discussão

aponta a importância de nos desvencilharmos de preconceitos cristalizados, de

certa forma arraigados, no modo como nomeamos o outro (LANE, 1992;

SKLIAR, 1997).

Em seguida, questiono - a partir da integração de alguns elementos

conceituais dos Estudos Culturais de Hall (2033a/b/c), Pós-Coloniais de Bhabha

(1992, 2000, 2003) e do historiador e sociólogo De Certeau (1994, 1995, 1996)

- as noções de identidade e cultura pensados no contexto da surdez, com o

objetivo de se criar um espaço de ruptura com os discursos essencialistas,

puristas e totalitários.

Assim, nesse texto estarei apresentando as vozes, os discursos

construídos na interação face a face entre surdos e ouvintes. Acredito que as

falas e relatos que seguem servem também para olharmos para as nossas

próprias posturas e práticas discursivas frente à surdez.

"A PALAVRA 'CADEIRANTE' EU NÃO CONSIGO ASSIMILAR, MAS

'SURDO' EU ESTOU MAIS ACOSTUMADO"

Em uma oportunidade para discutir questões relacionadas ao surdo com

uma profissional da Faculdade de Educação na Universidade Federal de Santa

Catarina, em 1997, senti na pele minha dificuldade em lidar com a surdez. Só

depois dessa conversa e através do processo de familiarização e estranhamento

(ERICKSON, 1986), é que pude perceber a postura preconceituosa, paternalista

e romantizada que eu tinha do surdo. Essa percepção ficou evidente, quando

comecei a refletir sobre a minha interação com essa professora. Recordo-me de

todas as vezes em que ela me interrompia para que eu me referisse ao surdo

como surdo, e não como deficiente-auditivo,surdo-mudo, ou mudo. De fato, em

função de meu desconhecimento de tudo o que reverberava nesses nomes, não

percebi, naquele momento, a carga semântica negativa que conotavam. Então,

vez por outra me referia, aos surdos como "deficientes auditivos" e, em um dado



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momento da nossa conversa, a professora, irritadíssima e em um tom muito

alterado, falou: "Surdo! Surdo! Você deve chamá-los de surdos! Se você

pretende fazer pesquisa sobre estes indivíduos, por favor, eles são surdos e não

deficientes!". O que ficou latente para mim durante nossa interação foi a profunda

agressividade e incômodo dela; isso me levou a monitorar a minha fala e a tomar

muito cuidado para chamá-los sempre de surdos. O fato é que, na minha visão

inicial, a palavra surdo conotava mais preconceito e parecia que não era um uso

sequer politicamente correto. Não tinha ideia, também, por outro lado, da carga

semântica que os termos deficiente-auditivo, surdo-mudo, e mudo conotavam,

constantemente observados em muitas falas de pessoas leigas na discussão

e/ou de especialistas dentro de uma posição que toma a surdez como uma

patologia.

Nas minhas idas e vindas a alguns contextos escolares, e com o

aprofundamento em leituras da área, somadas a inúmeras conversas com

pessoas pertencentes às comunidades surdas entendi a atitude daquela

professora. O que ela estava fazendo era rejeitar um discurso ideológico

dominante construído nos moldes do oralismo, que localiza o surdo em

dimensões clínicas e terapêuticas da "cura", da "reeducação" e da

"normalização". Ao utilizar o termo surdo, a professora estava tentando me

mostrar um outro discurso sobre a surdez: o discurso pautado em paradigmas

da diversidade linguística e cultural. Tive a oportunidade de desfazer o meu mal-

entendido, pois a imagem que lhe atribui foi a de alguém que não estava

gostando de compartilhar comigo suas informações sobre a surdez.

Essa experiência fez-me compreender como estava presa à ideologia

dominante ouvinte e como nela se inscrevia em meu discurso. A minha

ignorância sobre a realidade surda gerou em mim uma atitude vinculada aos

estereótipos e aos imaginários sociais que constituem o poder e o saber clínico

(SKLIAR, 1997; LANE 1992). A representação que fazia do surdo estava

ancorada na visão do déficit, na falta da audição, portanto. Tive que me permitir

certo tempo para desconstruir essa visão da deficiência que estava

concretamente amarrada ao termo que utilizava para nomear os surdos e

reconhecer a dimensão política da surdez que o uso do termo surdo,

apropriadamente, conota. Padden & Humphries (1988: 44) apontam que,



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a deficiência é uma marca que historicamente não tem pertencido aos surdos. Esta marca sugere auto-representações políticas e objetivos não familiares para o grupo. Quando os surdos discutem sua surdez, eles usam termos profundamente relacionados com a sua língua, seu passado, e sua comunidade. [tradução minha].

A questão da terminologia ficou esclarecida para mim. Todavia, voltava

a revivê-la na interação com outros tantos ouvintes que estavam se relacionando

pela primeira vez ou mesmo que já se relacionavam com o mundo da surdez.

Era, então, inevitável relembrar o episódio descrito acima. Percebi que, em todos

os cursos de LIBRAS de que participei3, por exemplo, havia por parte dos

professores surdos um tempo, nas aulas, dedicado a explorar e esclarecer as

conotações que o termo deficiente auditivo e seus derivados populares

carregam. A vinheta narrativa4 abaixo descreve a ação do professor surdo a

quem estarei me referindo pelo nome de Leo5:

Excerto 1

Em sua segunda aula de LIBRAS, o professor Leo traz uma

transparência e pede a uma aluna ouvinte que leia em voz alta. O título da

transparência é "postura frente a surdez". Em seguida escreve no quadro as

palavras deficiente auditivo, surdo-mudo e surdo, e nos pergunta se sabemos

a diferença. Enquanto algumas alunas demonstram saber, há outras que

ficam na dúvida. Então ele aponta que surdo-mudo nunca deve ser usado

porque o surdo tem aparelho fonador e se for treinado ele fala com voz,

mas que o termo é errado porque faz as pessoas pensarem que o surdo

não tem língua. O termo deficiente auditivo ou D.A. não devem ser

utilizados porque também são preconceituosos, e finaliza dizendo que o

termo correto é surdo. Embora todas pareçam concordar com a exposição,

uma das alunas fala em voz alta para o grupo: "mas esta diferença a gente

aprende aqui no curso e com o surdo né? Porque no curso de pedagogia que

eu fiz sempre chamamos de deficiente..."






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A mesma aula de apresentação desses termos é feita também por uma

outra professora surda em seu curso Módulo 1 do qual também participei como

aluna-pesquisadora. Essa professora (vou chamá-la de Ana) todavia, faz uma

discussão mais fervorosa sobre o assunto conforme pode ser observado na

transcrição que segue abaixo. Utilizando-se da LIBRAS e da fala em português

simultaneamente, ela aponta a diferença para as alunas ouvintes e conclui

enfaticamente:

Excerto 2

Ana: {B Esta história de dizer que surdo não fala que é mudo está

errado (...)sou contra o termo surdo-mudo e deficiente auditivo porque

tem preconceito(pausa) Vocês sabem quem inventou o termo deficiente

auditivo? (pausa) Os médicos! } ((todas as alunas começam a rir porque

sabem que tem duas alunas estudantes de medicina na aula, e uma delas fica

vermelha))

Ana: {B Porque estão rindo? A::::: elas estudam medicina! ((apontando para

as alunas)) tudo bem lá no passado se usava estes termos. Os médicos

achavam os surdos uns coitados, por isso é importante falar sobre

isso (pausa) eu não to aqui só para vocês aprenderem a LIBRAS eu to aqui

também para explicar como é a vida do surdo, da cultura, da nossa

identidade } ((as alunas observam a professora escrever no quadro: normal =

ouvinte, e em seguida ela faz a seguinte pergunta a todas))

Ana: {B e o surdo? é anormal? to dizendo isso porque em geral os ouvintes

quando se referem aos seus filhos ouvintes que tem algum probleminha de

audição os médicos dizem "não se preocupe mamãe, seu filho é normal, ele

não é surdo! }

Podemos perceber a importância de tais termos para a vida dos surdos.

Neste último exemplo, a professora surda traça um paralelo, a partir da sua

própria vivência, entre as concepções de anormalidade e normalidade, e esta

última é apresentada como um atributo exclusivo daqueles que ouvem. Ana



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procura sinalizar em sua fala a perspectiva da diversidade, da visibilização da

língua, da identidade do surdo como indivíduo pertencente a um grupo cultural,

buscando apagar e/ou desconstruir a representação, a visão e a identidade da

deficiência. E um dos caminhos encontrados pelos professores tanto por Ana

como por Leo é deixar claro como tais termos inferiorizam e discriminam os

surdos de uma forma geral, e como são rejeitados por eles próprios e também

dentro da comunidade surda.

Foi possível observar nas interações de ensino da LIBRAS que havia,

por parte dos alunos ouvintes, tanto um estranhamento como uma maior

familiarização com essas denominações. De qualquer modo, o importante é

apontar aqui esse movimento que sai do discurso da deficiência para o discurso

do reconhecimento político da surdez como diferença, e como essa

conscientização pode proporcionar mudanças na forma como nos relacionamos

como outro. Em uma das entrevistas, perguntei a um grupo de quatro ouvintes

(três alunas e um aluno) como eles viam a língua de sinais e os indivíduos

surdos. Um dos alunos do grupo diz o seguinte na entrevista em áudio:

Excerto 3

Jonas: Eu vejo que em todas as deficiências é paternalismo puro

sabe? E com o surdo não é diferente porque nas escolas, na sociedade

TODOS acham que o surdo vive uma deficiência e:: que eles são

incapazes (...) eu sei que é difícil lidar com o surdo com naturalidade no

começo porque eu::: EU MESmo né:: <na minha família eu tenho um surdo>

e tinha ME-do de me aproximar dele porque achava ele ANORMAL (1.5)

hoje eu entendo a língua de sinais <e não só esta questão> (.) então quando

você vê um surdo que é PROFESSOR como o nosso aqui dando aulas da

sua língua e falando para os alunos ouvintes que os surdos não escutam mas

que isso não significa que são deficientes mentais ou retardados <como a

maioria vê sabe?> você::: você consegue encarar de uma outra forma (.) eu

vejo isto assim que:: que isto contribui de uma forma que a gente pode ir

tirando o preconceito (.) diminuir pelo menos esse efeito negativo que tem na

vida deles né? Outro dia chegou na secretaria um deficiente físico <um

cadeirante como eles chamam> a palavra 'cadeirante' eu não consigo



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assimilar ainda, mas 'SURDO' estou mais acostumado (.) e::: até entendo

o porquê (...) assim::: se você chama o surdo de deficiente ou de mudinho né?

tem mais preconceito e quando eu comecei a conviver mais com os surdos e

quando comecei a entendê-los na sua comunicação eu:::: eu percebi que eles

querem que chamem eles de SURDOS sabe? Uns ficam até NERVOSOS

se você chama eles de deficiente auditivo (1.5) e se isso acontece é::: é

porque se sentem discriminados (.) isto é o efeito lá::: da oralização que

queria ver o surdo fala::ndo (.) <mas também têm outros que não tão nem

ai> (.) eu vejo assim que eles TÊM SIM uma perda auditiva e::: isso não dá

para negar (.) o problema é que::: <como em uma aula que a gente teve aqui

com o nosso professor> ele disse que os surdos mesmos preferem ser

chamados de surdo (.) por uma CULTURA (.) que se trata de uma DI-FE-

REN-ÇA e não de deficiência propriamente (...)

Jonas demonstra em sua fala sensibilidade e conhecimento sobre a

carga semântica que se tem utilizado nas narrativas sobre a surdez. Também

aponta o seu próprio movimento na relação entre duas nomenclaturas

antagônicas: o deficiente construído nas ondas do movimento oralista e

o surdo construído em oposição ao primeiro, pautado no discurso da diversidade

linguística e cultural.

A construção da identidade deficiente (e todos os seus derivados

pejorativos) está ainda muito presente na vida dos surdos e, junto com ela, uma

série de práticas encapsuladas no projeto clínico hegemônico. Isto ocorre porque

a surdez é tanto uma construção cultural como um fenômeno físico. A forma

dessa construção cultural é, sem dúvida, uma expressão de valores culturais

mais amplos, significados através de uma ordem superposta anterior a ordem

majoritária ouvinte que busca "normalizar a anormalidade" (FOUCAULT, 2001).

Por outro lado, é importante salientar, no que nos diz De Certeau (1994, 1996),

que há também uma re-significação dessa ordem superposta os oprimidos e

excluídos, afirma ele, não são repositórios e/ou "consumidores" passivos nessa

relação; ao contrário, para o autor, consumir é produzir. Há no consumo um

aspecto criativo, uma vez que os indivíduos utilizam táticas e apropriam-se



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fazem reempregos de imposições, de forma a sobreviverem culturalmente.

Vejamos o que dizem os ouvintes, num outro momento da nossa conversa,

gravada em áudio:

Excerto 4

Angela: Sabe uma coisa que eu fico irritada? Assim né:: até

entendo eles (.) mas outro dia vi um aluno surdo NOSSO

aluno ((estabelecendo contato visual com os outros professores

entrevistados)) (.) ele estava na rua se fazendo de coitadinho (.) <sabe

aqueles pacotinhos de caneta que as pessoas vendem por aí?> assim com

uma notinha dizendo que são "deficientes auditivos"((faz um gesto entre

aspas quando diz esta palavra)) então (.) ele tava tirando vantagem da sua

surdez para ganhar dinheiro (1.5) SAbe eu sei que é DIFÍCIL para eles mas

mas veja bem a visão de alguns pais <não todos porque a mãe lá::> da::

da Gabi <ela é bem esclarecida com a questão da cultura surda>=

Audrei: =mas a escola, os professores apoiam ela? Apoiam essa

mãe que é mais esclarecida com a questão?=

Angela: =bem ((risos)) é difícil né: Audrei porque:: porque é

também um susto para quem nunca lidou ou viu um surdo antes (.) a

gente tá despreparado mesmo inclusive as escolas (1.5) mas veja bem

EU eu estou procurando uma forma de me informar também e::: <e tem

professoras que não estão nem ai> assim como alguns pais também (.) a

visão de alguns pais QUAL é a visão? ele é SURDO não serve para NADA

ele não vai poder trabalhar é uma pessoa INÚTIL (...) porém o filho surdo eu

posso aposentá-lo (...) é um beneficio (...) eu posso ganhar uma casa popular

(...) então

NESTE CASO o meu filho é DEFICIENTE (...) acho que a questão é

do necessitar do quando eu posso necessitar do meu filho surdo (...) caso

contrário eu nem toco que tenho um filho surdo (...) o paternalismo entra aí

(.) então se o filho não tem pilha ((referindo-se ao aparelho auditivo)) a

rede municipal que resolva isto (...)



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Jonas: (...) <ou pode haver o extremo oposto> (.) pra tentar

superar a vergonha que alguns sentem de ter filho surdo é tentar tornar

ele melhor do que o ouvinte (1.5) e eu acho também que a GENTE MESMO

só enxerga os surdos na deficiência (.) precisamos ver estas pessoas de

uma outra forma (.) se não mudamos nossa postura os próprios surdos

vão continuar se considerando deficientes também (.) porque como você

disse antes né:: há benefícios com isso e eles usam isso (.) assim se a

gente olhar bem me parece natural isto estar acontecendo (.) eu até

compreendo=

Angela: =é TEM OS DOIS LADOS ou o lado do coitado ou o lado de

super (...) no nosso meio fica bem claro o paternalismo (...) uns também

acabam deixando o filho surdo de lado (...) questão da indiferença (...) muitos

pais dizem "se ele não for na fono não vai falar português e se for não

fala do mesmo jeito (.) então pra que que vou perder o meu

tempo?" (...) ((Angela reportando as vozes de alguns pais de seus

alunos))

No excerto acima, Angela, uma das alunas do curso e também

professora de surdos no ensino fundamental, demonstra em sua fala os usos

que alguns surdos e alguns familiares fazem da surdez, quando diz que "os

surdos estão vendendo pacotinhos de caneta dizendo que são deficientes

auditivos... tirando vantagem da surdez para ganhar dinheiro", "meu filho surdo

eu posso aposentá-lo", "posso ganhar uma casa popular", "se o filho não tem

pilha do aparelho auditivo a rede municipal que resolva". Apesar de sua fala

mostrar indignação, devemos considerar que, infelizmente, a visibilidade que os

indivíduos surdos têm é uma visibilidade pautada na deficiência. O que não é de

estranhar, considerando que o discurso da diferença articulado na sociedade

majoritária sobre ouvintes e surdos é ainda tipicamente construído com base na

perda auditiva, na falta de algo, na ausência; uma narrativa fortemente

construída do ponto de vista da patologia e, portanto, legitimada e aceita nessa

mesma perspectiva.



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Nesse contexto, faz sentido, para as pessoas (surdos e familiares) que

convivem com essa realidade, transitar ora no discurso da deficiência ora no

discurso da diferença ("posso ganhar uma casa... neste caso meu filho é

deficiente... a questão do necessitar do meu filho surdo... caso contrário eu nem

toco que tenho um filho surdo"), pois pode ser uma forma de sobrevivência, ou,

usando a expressão de De Certeau (op.cit.), como uma "tática", em busca de

uma visibilidade social e cultural.

Claro que a fala reportada acima pela aluna-professora alfabetizadora

(Ângela) sobre o comportamento dos pais ouvintes que ela tem tido contato pode

realmente conter um fundo essencialmente interesseiro e alheio à perspectiva

do engajamento político sobre a surdez. Da mesma forma, há indivíduos com

algum grau de perda auditiva que se vêem como deficientes e não se identificam

com uma cultura surda optam pela oralização6 e vêem nos recursos da medicina

uma grande possibilidade de recuperação da audição: seja por implantes

cirúrgicos e/ou pelo uso de aparelhos auditivos. Então, o que muitos surdos e

ouvintes envolvidos nessa discussão podem se perguntar é: quando teremos

uma transformação social e um olhar e atitudes diferenciados, mais justos e sem

tantos preconceitos na nossa sociedade?

As transformações e/ou mudanças na sociedade, em se tratando de

minorias, não são radicais. Há níveis de explicitação de preconceitos; e os

preconceitos podem estar velados até mesmo na narrativa da diferença. Destaco

a discussão em Mclaren (2000), quando argumenta que a palavra diversidade ou

o discurso da diferença podem estar sendo utilizados para encobrir uma

ideologia de assimilação que está na base do discurso do "multiculturalismo

conservador e corporativo", e, no caso da surdez, não é a pregação dessa

narrativa que garantirá uma atitude de respeito às minorias linguísticas. Assim,

é importante termos em mente as palavras de Skliar, ao prefaciar Botelho

(1998:10). Diz ele:

Reconhecer a diferença não significa uma aceitação formal nem uma autorização para que os surdos sejam diferentes. A definição da surdez sob a perspectiva da diferença supõe, no mínimo, estabelecer quatro dimensões inter-relacionadas: a dimensão política, a dimensão ontológica visual, a presença de múltiplas identidades surdas e a [não] localização da surdez nos discursos sobre a deficiência.




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Infelizmente, os surdos têm sido narrados e definidos exclusivamente a

partir da realidade física da falta de audição e, portanto, aos olhos da sociedade

majoritária ouvinte, têm sido vistos exclusivamente a partir desse fato. O efeito

disto é que os surdos e as línguas de que fazem uso (LIBRAS e português

escrito/oral) tornam-se telas com espaços em branco para a projeção do

preconceito cultural e do discurso da "normalização". Os termos deficiente

auditivo, surdo-mudo, e mudo não são exemplos isolados de demonstração de

preconceito somente, mas são indicadores de um mundo mais amplo de redes

de significados que estabelecem convenções para descrever relações entre

condições, valores e identidades. Além disso, dentro desse mundo de

significados há alinhamentos distintos e desiguais entre uns e outros, já que, no

caso da minoria surda, os discursos da medicalização e da normalização têm

prevalecido sócio-historicamente.

Uma outra questão a destacar é que a maioria dos cursos universitários

que preparam profissionais para atuar com a surdez têm insistentemente

localizado tais indivíduos na narrativa da deficiência, promovendo concepções

geralmente simplificadas, construídas a partir de traços negativos como, por

exemplo, a falta de língua(gem). De acordo com Skliar (1997:33), "os surdos

estão forçados a existir na Educação Especial". Ora, o rótulo "especial" não

desloca as minorias surdas para a visão étnica de surdez; ao contrário, esse

rótulo mascara o preconceito de forma muito melindrosa. Ainda conforme o

mesmo autor, o rótulo especial conota essencialmente o discurso do desvio da

normalidade, porque acaba entrincheirando indivíduos surdos e todos os ditos

deficientes em um mesmo bloco de localização, ou seja:

...em uma continuidade, que, na verdade, é descontínua, isto é, grupos de indivíduos juntos, mas também separados entre eles, e separados de outros sujeitos. ... Neste sentido, não haveria nada em comum, por exemplo, entre um surdo e um deficiente mental, que separe esse surdo ou esse deficiente mental de um menino de rua, de um indígena ou de um trabalhador rural. (SKLIAR, 1997: 33).



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Ao ser inquirida sobre a profissão e o curso em que havia se formado,

Lucy (uma das alunas ouvintes de um dos cursos iniciantes da professora Ana)

respondeu-me: "Sou professora formada em pedagogia com especialização em

Educação Especial. Atendo indivíduos com necessidades especiais os

deficientes auditivos, visuais, mentais e físicos...". Pode-se observar em sua

resposta a forma como os cursos de pedagogia localizam tais indivíduos:

indivíduos diferentes tratados como iguais nas suas necessidades. No prefácio

a Botelho (1998:11), Skliar enfatiza que a desvinculação da Educação Especial

e o deslocamento da educação dos surdos para outros discursos possibilitam

uma transformação mais apropriada no contexto ideológico, teórico e discursivo:

a surdez pode não ser, epistemologicamente, uma deficiência, mas está sendo permanentemente localizada como tal. Assim, a ruptura entre educação de surdos e educação especial é uma maneira de des-patologizar a surdez, de levar a surdez para outros discursos, vinculados com outras linhas de estudo em educação.

Por fim, concordo com Skliar (op. cit.) quando afirma que é por meio

desse deslocamento das oposições conceituais da Educação Especial para uma

Educação para Surdos e também das nomeações deficiente auditivo (e todos os

seus sinônimos) para surdo ou seja, através de mudanças nas representações

e narrações sobre o surdo e a surdez que poderemos melhor enxergar os

múltiplos e diversos recortes identitários dos surdos e contribuir para que se

possa sair do discurso da deficiência para o da diferença; afinal, aponta-nos

Skliar (1997: 33), "a construção das identidades não depende da maior ou menor

limitação biológica, e sim de complexas relações linguísticas, históricas, sociais

e culturais". Acrescentaria nesta discussão a ideia apontada por Carvalho (2003:

61) no sentido de nos desvincularmos da educação especial a partir de uma

"visão substantiva" para começarmos "a construir o especial na educação, numa

visão adjetiva".

"O PROFESSOR ESTÁ MUITO PRESO AOS PADRÕES CULTURAIS DOS

OUVINTES"

Excerto 5



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Durante o intervalo do curso do professor Leo, algumas alunas

ouvintes formam um grupo e começam a falar sobre as aulas, a língua de

sinais e as dificuldades que têm para se expressarem com fluência. Uma delas

diz que o curso lhe oferece uma oportunidade para ter mais contato com o

surdo e aprender um pouco mais sobre a cultura surda. Uma outra aluna que

estava passando, ao ouvir o comentário dela diz: "o que você já aprendeu da

cultura surda?". Sem hesitar, a aluna respondeu: "muitas coisas, que eles têm

uma identidade surda e não aquela coisa da deficiência, pois têm uma língua

própria e se expressam através dela. O principal para nós é saber que os

surdos têm uma língua própria, a língua de sinais".

O que aprendemos até aqui sobre cultura surda? Lane et all (1996: 67)

apontam que a língua de sinais exerce três papéis fundamentais na comunidade

surda: "é um símbolo de identidade social, um meio de interação social, e um

repositório de conhecimento cultural". Ao responder à pergunta da colega sobre

o que ela havia aprendido da cultura surda, há uma sugestão de que a língua de

sinais marca a identidade cultural do surdo ("eles têm uma identidade surda e

não aquela coisa da deficiência, pois têm uma língua própria"). Não há dúvidas

de que na comunidade surda a língua de sinais (LS) confere ao surdo uma

libertação dos moldes e visões até então exclusivamente patológicos, pois

desvia a concepção da surdez como deficiência, vinculada a lacunas na

cognição e pensamento, para uma concepção da diferença linguística e cultural.

A LS é, portanto, um símbolo importante de identidade cultural; o que

não significa dizer, por outro lado, que o surdo também não construa outras

culturas e identidades na língua portuguesa, por exemplo. O problema está em

que o português de que o surdo faz uso (escrito e oral este último no caso de

surdos oralizados) é também estigmatizado, uma vez que não atinge as

expectativas impostas e desejadas por uma maioria de ouvintes. Para discorrer

sobre essa questão, valho-me do estudo de Silva (2005: 139), que discute a

escrita do surdo mostrando que, nela, uma outra relação é estabelecida e que

outros aspectos estão sendo privilegiados. Esses aspectos são, por sua vez,

incompatíveis com os esperados pela sociedade ouvinte letrada. Assim, pode-



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se dizer que o surdo se re-apropria, re-emprega a escrita de outra forma, como

um "português surdo"7, e, ao marcar "sua própria história com essa língua e com

essa maneira de escrever", o surdo imprime nela marcas de sua identidade, ou

seja, outra relação é estabelecida. Essa questão de fronteiras aparece também

entre outras culturas e línguas minoritárias e, nesse contexto, importa destacar

também a pesquisa de Maher (1996, p. 29) sobre os conflitos na demarcação

das identidades indígenas, apontando o aspecto fragmentado, multifacetado,

móvel e fluído da identidade:

o outro com o qual interagimos não é sempre o mesmo, o tempo todo, em todas as situações sociais. ...a identidade não é um fenômeno unitário que contenha em si qualquer essência definitória, mas é uma construção feita em múltiplas direções, direções estas muitas vezes contraditórias.

A autora conclui que o "ser índio" é uma construção que se dá no

discurso e, no caso dos índios, essa construção identitária também ocorre na

língua portuguesa (nas palavras da autora, no "português índio"), pois é

no discurso que se torna possível dar o sentido do "ser índio" [ênfase da autora].

Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o surdo constroem identidades tanto na

língua portuguesa como na língua de sinais.

De modo geral, os indivíduos, veem cultura e identidade como uma

entidade em bloco, fechada, acabada e estática. Entre grupos minoritários, por

exemplo, é comum ouvir um discurso de oposição às culturas majoritárias

cravado na homogeneidade cultural de seu grupo. Assim, passa-se a ideia de

que todo o surdo é igual, tem a mesma cultura e identidade surda. Trata-se de

um surdo idealizado, do qual se ignoram gênero, nacionalidade, idade,

orientações étnicas, sexuais e religiosas como características que também

compõem "as culturas" de um indivíduo. Que na comunidade surda esse

posicionamento essencialista tem em vista a afirmação, valorização e

reconhecimento cultural não restam dúvidas, uma vez que é a coesão, a

"uniformidade" que dá ao grupo visibilidade, ou seja, serve para que o grupo se

autoconstitua como tal graças à essa aceitação dessa visão por parte de quem




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os exclui. Mas, o que se entende por cultura surda? Quadros (2002, p. 10) define

a cultura surda,

como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos. Essa cultura é multifacetada, mas apresenta características que são específicas, ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes.

Não quero negar a existência de características composta por valores,

comportamentos, atitudes e práticas sociais distintas das culturas ouvintes.

Todavia, o perigo está em transformar as diversidades em homogeneidades

culturais, ou seja, ter uma visão dividida e singular entre "cultura ouvinte"

(dominadora) e "cultura surda" (dominada), fazendo com que a identificação do

segundo grupo seja marcada apenas na surdez e na língua de sinais

independente da raça, classe ou gênero, por exemplo. Afinal, o que se pode

afirmar em termos culturais e identitários a respeito do multiculturalismo na

surdez? Como tem sido abordada a questão da diversidade dentro do grupo

surdo, ou seja, os entremeios em que se amontoam, por exemplo, as mulheres

surdas, negros surdos, índios surdos, surdos de áreas rurais, surdos

homossexuais, surdos cegos, surdos com deficiências mentais, surdos

cadeirantes, ouvintes filhos de pais surdos, e os surdos com diferentes graus de

surdez? A esses indivíduos Lane et all (1996) têm se referido como "minorias

duplas" e, a meu ver, têm sido mais apagados, invisibilizados e discriminados na

nossa sociedade: ou seja, ser surdo cego é diferente de ser surdo vidende, ser

surdo branco é diferente de ser surdo negro, ser surdo não oralizado é diferente

de ser surdo oralizado...

Essa discussão sobre diversidade cultural surda é também importante,

levando em conta que é muito recorrente ouvir que o surdo de lares ouvintes não

compartilha de cultura surda alguma com seus familiares, e, portanto, tem que

buscar "essa cultura" (como se ela fosse uma só, pronta e acabada!) no convívio

com outros surdos (algo similar ao que se diz sobre a cultura dos homossexuais,

que se reúnem em guetos para afirmar sua cultura). Ou seja, na maioria das

discussões, enfatiza-se um surdo visto como um "estrangeiro em sua própria



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casa" (BAYTON, 1996; LALE et all, 1996). É muito complexa e intrigante essa

afirmação, mas devemos ser cautelosos e críticos para não (re)produzirmos

discursos que se fechem na perspectiva de guetização ou em fundamentalismos,

negando-se a coexistência natural e contraditória das formas mescladas e

híbridas entre as culturas surdas e ouvintes.

Propondo uma analogia com o trabalho de Hall (2003a), podemos nos

perguntar: que surdo é esse, afinal, na cultura surda? O pensamento de Hall

(2003a/b/c) está voltado para as convicções democráticas, e seus estudos

enfatizam a questão do gênero, sexualidade e raça. Uma forma de pensar a

cultura está em sua reflexão sobre a diáspora. Hall (2003a) enfatiza que o

aspecto diaspórico na constituição da cultura dos caribenhos na África, por

exemplo, funciona como uma forma de sobrevivência e de subversão, e defende

a hibridização ou "impureza" cultural como uma maneira de o "novo entrar no

mundo". Ao falar de impureza, o autor afirma que tal característica é a condição

necessária para a modernização:

Numa gama inteira de formas culturais, há uma poderosa dinâmica

sincrética que se apropria criticamente de elementos dos códigos mestres das

culturas dominantes e os "criouliza", desarticulando certos signos e rearticulando

de outra forma seu significado simbólico. (HALL, 2003ª, p. 34).

E não nega, em sua teorização, que essas formações sincréticas surgem

em uma relação de desigualdade, e estarão sempre determinadas pelas

relações de poder, "sobretudo as relações de dependência e subordinação

sustentadas pelo próprio colonialismo" (p. 34). São essas características

diaspóricas, apontadas pelo autor, que nos permitem sustentar uma analogia

com a(s) cultura(s) surda(s). E o que torna esta reflexão importante e plausível

não é uma origem geográfica que possa ser compartilhada entre os surdos, mas

a condição exclusiva de serem "o único grupo linguístico a ter uma comunidade

em cada país do mundo" (LADD, 2003, p. 218). [tradução minha].

Hall (op. cit.) afirma que as condições diaspóricas, portanto, fazem com

que as pessoas sejam "obrigadas a adotar posições de identificação deslocadas,

múltiplas e hifenizadas" (p. 76), e uma forma de caracterizar as culturas de

comunidades minoritárias, cada vez mais mistas e diaspóricas, é o hibridismo.

Todavia, há uma relutância, por parte de alguns indivíduos da área da surdez

em aceitar que os surdos não deixam de ser surdos por estarem inseridos em



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uma comunidade ouvinte, cujos valores atravessam, "contaminam" a cultura

surda, e vice-versa:

Excerto 6

Estou gostando muito das aulas, do professor. Ele é muito cativante,

e como muitos surdos que eu conheço, conquistam pela simpatia, enorme

paciência e boa vontade. Acho apenas que o professor está muito preso

aos padrões culturais dos ouvintes. Ele poderia assumir mais a sua

cultura surda.

Fui falar pessoalmente com a aluna ouvinte para saber um pouco mais

sobre o que ela queria dizer com "o professor está muito preso aos padrões

culturais dos ouvintes" e "ele poderia assumir mais a sua cultura surda". Para

ela, o professor faz muito uso da oralização junto com os sinais além do

português sinalizado para interagir com as alunas ouvintes; e acrescenta: "você

viu outro dia ele usando o aparelho auditivo? Essa coisa da oralização, de usar

recursos para ouvir". Também comentou comigo que achava que o seu

comportamento na sala de aula era um comportamento da cultura de aula

ouvinte. A aluna referia-se às cobranças com prova, nota, lições para casa e

presença.

O discurso da aluna demonstra o seu desconforto e conflito em achar

que o professor não está sendo "surdo", já que não se comporta como tal. Está

posto aí o efeito colateral de uma visão essencialista, pois a fala ilustrada acima

contribui para a constituição de um "preconceito às avessas" que discrimina

surdos de lares ouvintes e os surdos oralizados, por exemplo. A representação

que ela faz do surdo e da cultura está ancorada em uma forma específica de ser

e de agir, uma forma singular em que o trânsito entre culturas é mal visto. Afinal,

onde se traça a linha divisória entre as identidades, entre as culturas, entre as

línguas? Há uma angústia por parte dos indivíduos provocada pela hibridização

(BHABHA, 2003). É que o hibridismo não diz respeito a uma mistura racial de

indivíduos, mas constitui um processo de tradução cultural:



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um modo de conhecimento, um processo para se entender ou perceber o movimento de trânsito ou de transição ambíguo e tenso que necessariamente acompanha qualquer tipo de transformação social sem a promessa de clausura celebratória (BHABHA, 2000) [tradução minha].

A cultura, portanto, deve ser vista como algo desigual e inacabado, cujos

valores e significados estão sempre sendo re-significados, muitas vezes

constituídos por exigências e práticas incomensuráveis, formadas no ato de

sobrevivência cultural (BHABHA, 1992). É dessa sobrevivência que fala De

Certeau (1994, 1996) em "A invenção do Cotidiano" [dois volumes], quando

aborda as "astúcias" anônimas das culturas populares e de grupos minoritários,

discutindo temas como habitação, lazer, culinária, consumo e leitura. De Certeau

merece uma atenção especial porque, ao contrário de outros teóricos, que

enfatizam a passividade do consumidor, destaca a criatividade das pessoas

comuns em suas vidas cotidianas na sua relação de consumo. "Consumir" é,

para o sociólogo e historiador, uma forma de produção, isto significa que os

sujeitos não aceitam e/ou consomem a cultura de massa (ou do colonizador)

passivamente, e dão, portanto, sua própria interpretação ao que leem nos jornais

ou ao que veem na televisão, por exemplo. Essa ideia é de suma importância,

porque remete à forma como os desprivilegiados, as minorias, os oprimidos,

utilizam-se astutamente do que ele chama de táticas como formas de

resistências, apropriações ou re-empregos, sempre no sentido de sobrevivência

cultural.

Em suas reflexões, De Certeau (1995: 233) enfatiza que a cultura é,

gostemos ou não, "o flexível", contrapondo-se à ideia de rigidez.

Metaforicamente, o autor afirma que a cultura pode ser inventada ou criada da

mesma forma que uma "planificação urbanística: capaz de criar uma composição

de lugares, de espaços ocupados e espaços vazios, que permitem ou impedem

a circulação", mas, ao chegarem os "habitantes" todos os planos do urbanista

são "perturbados" "as maneiras de utilizar o espaço" ou as maneiras como se

faz o uso cultural fogem a essa planificação.

Neste sentido, da mesma forma que o conceito de identidade, a cultura

é produtiva, dinâmica, aberta, plural e está em constante transformação, pois é



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construída situacionalmente em tempos e lugares particulares. Ao se dar conta

do caráter múltiplo e fluído da cultura, o indivíduo entra em conflito porque, de

acordo com Hall (2003a, p. 44):

A cultura não é apenas uma viagem de redescoberta, uma viagem de retorno. Não é uma 'arqueologia'. A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, seu 'trabalho produtivo'. Depende de um conhecimento da tradição enquanto 'o mesmo em mutação' e de um conjunto efetivo de genealogias. Mas o que esse 'desvio através de seus passados' faz é nos capacitar, através da cultura, a nos produzir a nós mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, não é uma questão do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos das tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em qualquer forma acabada, estão à nossa frente. Estamos sempre em processo de formação cultural. A cultura não é uma questão de ontologia, de ser, mas de se tornar.

Não se pode negar que a surdez e a língua de sinais são traços de

identificação entre os surdos, mas isso não é suficiente para dizer que todos os

surdos são iguais ou, ainda, que vivem em uma clausura cultural, celebrada no

singular, no purismo, e na estabilidade total. Se continuarmos discursando,

exclusiva e acriticamente, sobre a cultura surda em oposição à ouvinte,

estaremos nos negando a enxergar as diversidades e multiplicidades entre os

surdos, estaremos repetindo os traços perversos e melindrosos do discurso

hegemônico do processo de normalização, ou seja, estaremos criando uma

representação do "normal surdo" que, nas palavras da professora ouvinte

mencionada acima, é aquele que não usa aparelhos auditivos, que não oraliza,

que não transita em outras culturas (em especial a ouvinte), que só usa língua

de sinais...8

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procurei pontuar, nas narrativas observadas na interação de sala de aula

de alguns professores surdos e seus alunos ouvintes, que as representações e

os discursos no contexto da surdez têm se delimitado em modelos conceituais

opostos: modelo clínico versus modelo socioantropológico. Esta forma

dicotômica e reducionista de se olhar o surdo e a surdez faz com que novas




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propostas e narrativas pedagógicas possam também ser mascaradas, criando-

se um falso consenso de mudança, impedindo-nos de tratar tais indivíduos e

temas em suas complexidades, multiplicidades, ambiguidades, irregularidades,

contradições, ambivalências e tensões. Interessou-me registrar o fato de que os

discursos restritos ao nível de oposição, de binarismos simplificam e obscurecem

o entendimento das realidades surdas (GESSER, 2006; SKLIAR, 2006). Além

disso, destaquei a importância de uma re-definição de conceitos nesta área

teórica em uma perspectiva pós-moderna (DE CERTEAU, 1994, 1995, 1996;

Hall, 2003a/b/c) e pós-colonial (BHABHA, 1992, 2000, 2003), para não se correr

o risco de re-criarmos mecanismos por meio dos quais possam continuar

servindo de controle e de apagamento das minorias linguísticas e culturais.

Afinal, como nos aponta Skliar (2003: 93), uma mudança de paradigma "não é,

simplesmente, trocar uma roupa antiga por uma nova, nem melhor se acomodar

ao politicamente correto de nossos tempos atuais."

No título, Do patológico ao cultural na surdez: Para além de Um e de

Outro ou para uma reflexão crítica dos paradigmas, pretendi flagrar que, embora

o discurso sobre a surdez tenha avançado e, em certa medida, mudado em

direção ao discurso do multiculturalismo e do respeito à diversidade, há que se

tomar cuidado com as ideologias e políticas subjacentes a esses paradigmas

que, a meu ver, estão diretamente embricadas nas representações que

construímos sobre o outro e também como os conceitos de identidade e cultura,

por exemplo, são definidos e concebidos. Fica em aberto a importância de

refletirmos criticamente os vários - quase sempre ambíguos e tensos - discursos

e interpretações em torno das atuais propostas de educação para surdos. Isto

deve ser feito fora de modismos, conservadorismos e de simplificações teórico-

conceituais. O consenso de uma abordagem bilíngue na escolarização dos

surdos, por exemplo, parece estar posto entre pesquisadores e educadores da

área. Cabe perguntar, então, que educação bilíngue está sendo narrada na

atualidade? Por quem está sendo narrada? Os surdos estão participando na

construção dessa narrativa? De que forma? Em que momentos? Enfim, que

práticas pedagógicas, discursivas e políticas estão sendo construídas nessa

direção?

REFERÊNCIAS DESTE TEXTO:



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inclusiva. São Paulo: Summus.

Notas deste artigo:

1 Este artigo é fruto de várias reflexões resgatadas de meu percurso investigativo

no campo da surdez iniciadas em 1997 (ver Gesser, 1999, 2006).

2 Os registros aqui apresentados foram gerados em Florianópolis e Campinas

em cursos de LIBRAS para ouvintes iniciantes, caracterizados em módulos. Na

maioria dos módulos que participei como aluna-pesquisadora, pude constatar

que o grupo de alunos ouvintes era sempre muito heterogêneo em termos de

idade, proficiência na língua, formação profissional (fonoaudiólogos, educadores

de surdos, professores de diversas disciplinas escolares, graduandos de

medicina, psicólogos, familiares de surdos, secretárias escolares, pajens,

graduandos de letras, linguística e linguística aplicada), e as turmas sempre

muito numerosas (variando de 15 até 40 alunos).

3 No total, foram 5 cursos para iniciantes Módulo 1. Dos cinco cursos, três são

contextos investigados para a realização da pesquisa de doutoramento e os

outros dois são parte da minha dissertação de mestrado. Posteriormente,

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo02




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também tive a oportunidade de fazer três cursos iniciantes de Língua Americana

de Sinais (ASL) na Universidade Gallaudet EUA, no programa de Estágio de

Pesquisa no Exterior. Todos os cursos foram financiados pela CAPES.

4 Ver convenção de transcrição das vinhetas, gravações em áudio e em vídeo

na página 24.

5 Os nomes dos professores surdos e dos alunos ouvintes foram alterados para

preservar a privacidade e confidencialidade dos registros.

6 Gostaria de destacar que só o surdo tem o direito de optar ou não pela

oralização (treinamento de fala e leitura labial). Completamente diferente disso,

é a imposição que tem sido feita pelos oralistas convictos ao longo dos anos

como a solução para o surdo "falar". O movimento oralista, sabe-se, influenciou

muitas gerações de surdos e familiares ouvintes, produzindo efeitos nefastos

como a opressão, discriminação e preconceito, mas, felizmente, não conseguiu

banir a língua de sinais das comunidades surdas. Estou pontuando essa questão

porque tenho um amigo surdo que foi oralizado, e mesmo valorizando e

utilizando a língua de sinais com seus pares surdos, ele diz sentir-se

discriminado por causa de sua oralização.

7 Essa discussão do "português surdo" é articulada na tese de Silva (2004) ao

fazer um paralelo com a discussão sobre o "português índio", discutido em Maher

(1996).

8 Entendo que a rejeição/repulsa à oralização nos tempos atuais é um contra-

discurso construído para visibilizar/valorizar a língua de sinais e os surdos fora

de um paradigma "ouvintista". Todavia, há que se cuidar para não reproduzirmos

outras lógicas opressoras que invisibilizem os recortes identitários entre outras

categorias de surdos: negros, homossexuais, índios, oralizados, pobres...

9 Como estamos lidando com uma língua espaço-visual, as orações em

parêntese serão traduzidas para o português. Esta é, portanto, uma transcrição

oralizada do uso da LIBRAS código adaptado de Gesser (1999, 2006). Optei por

não utilizar glosas na transcrição dos excertos, pois acredito que há implicações

negativas desse uso para a imagem do surdo e das línguas de sinais.









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O PONTO DE VISTA DE PAIS E PROFESSORES A RESPEITO DAS

INTERAÇÕES LINGUÍSTICAS DE CRIANÇAS SURDAS

Simone SchembergI; Ana Cristina GuarinelloII;

Giselle MassiIII3

Diversos estudos atuais têm revelado que a surdez deve ser reconhecida

como diferença, especialmente no que diz respeito aos aspectos linguístico-

discursivos. Contudo, crianças surdas vêm enfrentando, na família e na escola,

barreiras linguísticas com implicações nas suas possibilidades de inclusão

social.

Nessa direção, o presente trabalho4 objetiva analisar o ponto de vista de

pais e professores a respeito das interações linguísticas de crianças surdas no

âmbito familiar e escolar, considerando o contexto da inclusão.

Foram entrevistados doze familiares (quatro pais e oito mães) de

crianças surdas que frequentam o ensino regular e foi aplicado um questionário

junto a doze professores dessas mesmas crianças.

Os resultados apontam que nem os familiares nem os professores usam

a língua de sinais para interagir com os surdos, gerando interações linguísticas

restritas e pouco efetivas. Além disso, percebeu-se que familiares e professores

apresentam um desconhecimento acerca da surdez, da língua de sinais e das

consequências da surdez para o surdo.

INTRODUÇÃO

Diante do atual contexto educacional, especificamente no caso dos

alunos surdos, a inclusão tem se processado em meio a divergências e desafios

que vão além da superação de barreiras físicas e adaptações curriculares. As

3 IMestre em Distúrbios da Comunicação, Universidade Tuiuti do Paraná. IIDoutora em Linguística pela

UFPR, Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de

Graduação em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná. IIIDoutora em Linguística pela UFPR,

Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de Graduação

em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná. 4 Publicado pela Revista Brasileira De Educação Especial. Versão Impressa. ISSN 1413-6538. Rev. Bras.

Educ. Espec. Vol.18 No.1 Marília Jan./Mar. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100003.

Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382012000100003>. Acesso em: 15

Jul. 2013.



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questões relacionadas às barreiras linguístico-discursivas com que estes alunos

se deparam, tanto na família quanto na escola, trazem à tona implicações e

imposições que demandam mudanças atitudinais e conceptuais quanto ao

sujeito surdo e suas possibilidades de fazer uso da linguagem em diferentes

situações sociais. Os atuais discursos em relação à surdez traduzem questões

que retratam a necessidade de reconhecê-la enquanto diferença a ser

considerada, sobretudo, no que diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos.

Diante disso, alguns documentos destacam a relevância de se levar em

conta os diferenciais linguísticos no processo educacional dos surdos, como a

Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), que ressalta o dever, por parte das

políticas educativas, de considerar as diferenças individuais, destacando a

importância de se assegurar a língua de sinais a todos os surdos. Em

consonância com os princípios políticos e filosóficos que a permearam, a

Resolução Nº. 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001) que institui as

Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, também

destaca a importância da língua de sinais no acesso aos conteúdos curriculares,

ao afirmar que: "Em face das condições específicas associadas à surdez, é

importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas

em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino em Língua Brasileira de

Sinais e em Língua Portuguesa [...]" (p. 45).

As novas posturas frente à surdez, considerando a diferença linguística,

abrem caminho a outras determinações legais que fortalecem o reconhecimento

da língua de sinais em âmbito nacional. A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de

2002 (BRASIL, 2002), reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no país,

afirmando que o apoio ao uso e a difusão da mesma sejam garantidos por parte

do poder público em geral e das empresas concessionárias de serviços públicos.

Em detrimento da urgência em se estabelecer políticas significativas com relação

ao reconhecimento da diferença linguística, é estabelecida, ainda, a partir do

decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), a garantia a uma

educação bilíngue, diante da qual se reconhece a importância da precocidade

da língua de sinais na vida social do surdo, destacando a necessidade da

presença do tradutor e intérprete nas instituições de ensino, bem como a do

instrutor de língua de sinais. Além disso, é proposta a inserção da Libras como



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disciplina curricular em diversos cursos de formação em diferentes áreas do

conhecimento.

No entanto, há de se considerar que outras questões urgem em se

estabelecer no que diz respeito à consideração da diferença, no caso da surdez.

Considerações estas que se estabelecem tanto no contexto familiar, quanto no

contexto escolar e que vão além das especificações legais e do cumprimento

das leis. A família e a escola representam os dois principais ambientes de

desenvolvimento humano nas sociedades contemporâneas, em vista disso, é

fundamental que sejam implementadas políticas que possibilitem a aproximação

desses dois contextos, sobretudo no que se refere aos processos de

desenvolvimento e aprendizagem (DESSEN; POLONIA, 2007).

No caso das crianças surdas, a escola pode assegurar o

desenvolvimento da língua de sinais, que assim como outras línguas, passa por

um processo de aquisição, por meio do qual os conceitos e o conhecimento de

mundo são construídos. Dessa forma, o acesso precoce a mesma é

determinante para a constituição do sujeito surdo. Diferentemente da criança

ouvinte, que desde cedo têm contato com a linguagem oral, a criança surda está

inserida num contexto no qual as interações linguísticas não são compartilhadas,

considerando que 95% são filhas de pais ouvintes, os quais, em geral,

desconhecem ou rejeitam a língua de sinais (SKLIAR, 1997). A falta de contato

com adultos que compartilhem de uma mesma língua pode significar uma

desvantagem no desenvolvimento educacional da criança surda (QUADROS;

CRUZ, 2011).

Em se tratando de familiares ouvintes com filhos surdos, geralmente, são

os pais que escolhem a primeira forma de comunicação para os filhos, pois são

eles que irão dispor de recursos, tempo, investimento, aulas, tratamentos e

colégios para alcançar seus objetivos (SANTANA, 2007). Dessa forma, a

formação subjetiva desse filho surdo depende de uma série de fatores como: sua

opção pessoal de comunicação, escolha da comunicação pela família, ambiente

social, educação, entre outros.

Sabe-se que a língua oral é de modalidade oral-auditiva diferente da

língua de sinais, língua natural do surdo, de modalidade visual-espacial. Desse

modo, uma primeira barreira pode começar a ser construída, pois, em muitos

casos, não há uma língua comum entre a família e a criança surda para



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estabelecer os contatos sociais e assim permitir que a linguagem seja viva e

fluente nas interações. (GUARINELLO, 2007). De nada adianta que as leis falem

da importância da educação bilíngue para os surdos, se as próprias famílias não

utilizam a língua de sinais, ou seja, as famílias continuam a utilizar somente a

língua oral, e usualmente, não estruturam nenhum código linguístico eficaz com

seus filhos, o que acarreta prejuízos no desenvolvimento intelectual, afetivo,

social e linguístico dessas crianças (RABELO, 2006).

Neste sentido, é importante destacar o papel da família, pois é através

dela que o alicerce da personalidade subjetiva é construído, de forma que o

desenvolvimento da criança é, em grande parte, de sua responsabilidade. Como

pontua Schneider (2006): "A escola sozinha não pode dar conta da educação de

todos e, particularmente, dos alunos surdos se não contar com a participação da

família, pois, se quiser desenvolver uma educação emancipadora, deve-se

considerar o mundo da vida da criança" (p. 176).

A interação familiar é de fundamental importância na constituição social

do sujeito. A família é como afirma Guarinello (2000), o primeiro local onde as

capacidades das crianças são desenvolvidas, ao mesmo tempo em que, como

referem Negreli e Marcon (2006), é no espaço familiar que os valores e as

crenças são transmitidos de geração em geração, de modo que o

empreendimento conjunto entre criança e adulto é determinante. Diante dessas

considerações, é importante destacar que o modo como a criança é tratada no

contexto familiar terá grande influência sobre a imagem que terá de si mesma

(STELLING, 1999).

Em pesquisa realizada Schneider (2006), ao referir-se à visão de um

grupo de pais de crianças surdas, constatou que apesar de os mesmos

destacarem a importância da língua de sinais no processo escolar de seus filhos,

demonstraram não fazer uso da mesma, o que se reflete em uma das principais

dificuldades do surdo: a falta de referenciais para o desenvolvimento de um

processo de identificação e aquisição da língua de sinais. Além disso, a autora

pôde perceber, na narrativa dos pais, que há uma negação com relação às

dificuldades enfrentadas pelos filhos no ensino regular. Ou seja, os pais não se

ocupam das dificuldades apresentadas pelo filho surdo para acompanhar um

ensino regular que, pautado na homogeneidade, desconsidera a língua de



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sinais, evidenciando a dificuldade dos próprios pais em reconhecer as

especificidades desse filho.

Outras pesquisas, ainda (BORGES, 2004; SOARES; LACERDA, 2004;

GUARINELLO et al, 2006) revelam uma série de dificuldades enfrentadas pelo

aluno surdo no contexto de inclusão. Borges (2004) constatou, a partir de

pesquisas realizadas com alunos surdos inseridos no ensino médio, que para

eles a comunicação no ensino regular é restrita, o que reduz as possibilidades

de interação e leva alguns surdos a darem preferência à escola especial, já que

nesta as oportunidades de comunicação são maiores. No entanto, o

reconhecimento da escola regular como mais adequada, é apontado na

pesquisa por ser nesta que o surdo tem acesso aos conteúdos acadêmicos e a

oportunidades que o favorecerão futuramente. Em concordância, Botelho (2002)

refere que no ensino regular é oportunizado ao surdo um nível acadêmico mais

elevado e melhores oportunidades de acesso ao currículo em relação às escolas

especiais. Soares e Lacerda (2004) criticam o fato de o processo de ensino ser

pensado tendo como base alunos ouvintes.

A partir de uma pesquisa realizada com um grupo de professores do

Estado do Paraná, Guarinello et al (2006), retratam as dificuldades do aluno

surdo em sala de aula no ensino regular, do ponto de vista dos professores. Tal

pesquisa revelou que as maiores dificuldades do surdo dizem respeito, segundo

os professores entrevistados, em maior percentual, à elaboração, compreensão

e interpretação textual. Além disso, a interação, o despreparo dos professores e

a falta de intérprete também foram apontados. O desconhecimento sobre a

surdez e suas implicações também foi constatado, o que é um ponto fundamental

no processo de ensino-aprendizagem, pois pode gerar atitudes e pré-conceitos

que irão interferir nas interações, podendo suscitar discursos equivocados e de

insatisfação com relação ao aluno e à surdez.

Diante de tais constatações acerca do processo educacional inclusivo

do surdo é possível perceber que há uma carência no que diz respeito à real

concretitude do respeito à diversidade. Torna-se necessário articular

possibilidades de ensino-aprendizagem considerando efetivamente a diferença

em todos os aspectos. Não basta apenas reconhecer a existência da diferença

e do pluralismo cultural, mas oportunizar meios para a efetivação de educação



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bilíngue onde, assim como pontua Fernandes (2003), "todas as vozes tenham o

seu lugar de valorização e reconhecimento" (p. 39).

Fernandes (2003), no entanto, nos chama a atenção para o fato de que

"um programa de educação bilíngue não se sustenta apenas pela mera

constatação da necessidade de um trabalho que envolva duas línguas no

processo educacional" (p. 40). Segundo a autora, há outras questões éticas e

políticas que devem ser levadas em consideração no processo educacional dos

surdos, as quais dizem respeito, em síntese, à aceitação dos surdos como grupo

que constitui sua identidade linguística e cultural a partir de uma língua natural;

ao reconhecimento político da língua de sinais; à superação da perspectiva

terapêutica; ao reconhecimento da presença de adultos surdos no processo

educacional; ao estabelecimento de políticas de formação docente e o domínio

efetivo da língua de sinais por parte destes.

Acerca da língua de sinais, Schneider (2006) também defende que seja

oferecido ao aluno surdo um ambiente que lhe propicie possibilidades de

aquisição, desenvolvimento e uso da língua de sinais de forma natural e

espontânea, sendo priorizadas, ainda, no âmbito do ensino regular condições

que possam garantir uma escolarização com qualidade.

Diante das atuais discussões e pesquisas no campo da Educação de

Surdos é possível perceber que a Proposta Bilíngue tem se mostrado como

sendo a mais satisfatória e capaz de contemplar as necessidades linguísticas e

sociais do surdo (FERNANDES, 2003; QUADROS, 2006; PEIXOTO, 2006).

Porém, não basta somente definir leis e aceitar a inserção do aluno surdo em

sala de aula, mas refletir sobre novas propostas e concepções que privilegiem o

processo de ensino aprendizagem com vistas as suas diferenças e

particularidades, possibilitando-lhe a compreensão dos conteúdos de modo

significativo, inserindo-o verdadeiramente nos contextos linguísticos.

De fato, especificamente em âmbito nacional, algumas propostas já

foram estabelecidas em documentos relacionados à educação inclusiva

(BRASIL, 2000; BRASIL 2001; BRASIL, 2006), como adaptações curriculares e

de acesso ao currículo. No entanto, na prática faz-se necessária uma mudança

real, desde o projeto pedagógico da escola até os critérios de avaliação, já que

estes foram, tradicionalmente, pensados a partir de uma visão homogênea de

sala de aula, como se todos os alunos se desenvolvessem da mesma maneira



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e ao mesmo tempo, assim como em uma linha de montagem, como é apontado

por Alves (2006) ao comparar o processo de escolarização a um processo de

produção, onde cada peça deve seguir os moldes de uma peça padrão:

Nossas escolas são constituídas segundo o modelo das linhas de

montagem. Escolas são fabricas organizadas para a produção de unidades

biopsicológicas móveis, portadoras de conhecimento e habilidades. Esses

conhecimentos e habilidades são definidos por agências governamentais a que

se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agências

são obrigatórios e têm força de lei. Unidades biopsicológicas móveis que, ao final

do processo, não estejam de acordo com tais modelos são descartadas. É sua

igualdade que atesta a qualidade do processo. Não havendo passado no teste

da qualidade-igualdade, elas não recebem os certificados de excelência ISSO-

12.000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades biopsicológicas

móveis são aquilo que vulgarmente recebe o nome de 'alunos'. (p. 36).

Nessa comparação o autor conduz a uma reflexão sobre os modelos

estabelecidos na educação que, se analisados, tornam a inclusão um processo

inviável diante de tal realidade, já que esta prevê que as diferenças sejam

levadas em consideração, o que só é possível se o processo educacional for

estruturado a partir de uma ótica na qual a heterogeneidade seja contemplada,

desvinculando-se das propostas estabelecidas em outros tempos.

A partir dessas reflexões, o presente trabalho objetiva analisar o ponto

de vista de pais e professores a respeito das interações linguísticas com crianças

surdas no âmbito familiar e escolar, considerando o contexto da inclusão.

MÉTODO

Esta pesquisa está vinculada ao Núcleo de trabalho Surdez, Linguagem

e Educação, o qual faz parte do Programa de Mestrado e Doutorado em

Distúrbios da Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná. Foi aprovada pelo

comitê de ética sob o número 1206.

A pesquisa foi desenvolvida sob a perspectiva da inclusão educacional,

considerando a inserção de alunos surdos no ensino regular, os quais

frequentam o Centro de Atendimento Especializado em Surdez (CAES), que está

situado no espaço de uma escola regular de um município da região

metropolitana de Curitiba- Pr/Brasil. Será enfocada a visão de pais e professores



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acerca da interação do filho/aluno surdo nas atividades familiares e escolares,

de modo a desvendar a maneira que se estabelece a comunicação com o

mesmo nestes contextos. Para isto foram selecionadas 12 crianças surdas

inseridas no contexto do ensino regular. Convém esclarecer que o critério usado

para selecioná-las refere-se ao fato de estarem matriculadas nos primeiros anos

escolares. Após essa seleção foi realizada uma entrevista com seus pais (sendo

quatro pais e oito mães) e outra entrevista com seus professores (ou seja, foi

entrevistado o professor do ensino regular de cada criança surda). Assim, fazem

parte do corpus dessa pesquisa quatro pais e oito mães, e doze professores.

Ressalte-se que ao longo de nossa discussão, ao nos referirmos aos pais,

estaremos utilizando pai e mãe, sendo numerados de acordo com seus filhos

(mãe 1, mãe 2, pai 3 e assim por diante), da mesma forma o professor 1

corresponde a criança 1 e assim sucessivamente.

Com o grupo de pais foram desenvolvidas entrevistas semiestruturadas

a partir de quatro questões, aplicadas pessoalmente pela pesquisadora. Nas

entrevistas foram enfatizados aspectos relacionados à visão dos pais acerca da

interação com seus filhos surdos. Optou-se por utilizar o método da entrevista, o

qual sob uma visão sócio-histórica tem a particularidade de ser compreendido

como uma produção de linguagem, onde entrevistador e entrevistado estão

dispostos numa situação de interação verbal em que os enunciados são

constituídos numa relação dialógica (FREITAS, 2003).

Com relação ao grau de instrução os pais têm desde o ensino

fundamental incompleto até o ensino médio completo. Cabe ressaltar que as

famílias entrevistadas estão inseridas em um contexto de baixa renda. No que

se refere ao meio de comunicação usado com os filhos surdos, apenas uma mãe

faz uso de sinais e da oralidade ao mesmo tempo, todos os outros utilizam

apenas a oralidade para se comunicar com seus filhos. Com relação ao

conhecimento acerca da língua de sinais apenas uma mãe afirma que ter feito

um curso de Libras.

Quanto aos docentes que compuseram a pesquisa, os 12 professores

selecionados atuam no ensino fundamental (1º a 5º ano), em diferentes escolas

das redes municipal e estadual de ensino. Para a coleta de dados com os

professores foram utilizados questionários com quatro questões fechadas e

abertas, por ser este o instrumento mais conveniente, já que, na tentativa de



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entrevistas a serem realizadas in loco, alguns professores se mostraram

indispostos e declararam não terem tempo. Os questionários lhes foram

entregues e devolvidos à pesquisadora dois a três dias depois. No questionário

foram enfocados aspectos referentes à interação com os alunos surdos no

contexto da inclusão.

Com relação ao tempo de docência dos professores entrevistados é

possível afirmar que eles têm entre cinco e vinte e três anos de docência. No

que se refere a experiência anterior com alunos surdos, apenas um professor

afirma que conta com tal experiência. Quanto a formação na área da surdez,

quatro professores relataram que possuem essa formação.

A metodologia desta pesquisa é de cunho qualitativo, considerando que

o significado humano da vida social e a sua elucidação e exposição pelo

pesquisador é um aspecto importante na pesquisa (MOREIRA; CALEFFE,

2006). Analisar os dados qualitativamente é um ponto fundamental da presente

pesquisa, considerando que tal abordagem, segundo Chizotti (1998), parte do

principio de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um

vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade. Sendo assim, como afirmam

Bogdan e Biklen (1998 apud TURATO, 2000), o pesquisador tem como alvo

principalmente "[...] melhor compreender o comportamento e a experiência

humana. Eles procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem

significados e descrevem o que são aqueles significados" (p. 95).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A fim de investigar como se estabelecem as relações com os filhos

surdos em casa, as doze famílias foram questionadas: Como é a participação do

filho nas atividades familiares?", nas respostas foi possível perceber que, em

geral, a criança surda tem pouca, ou nenhuma, participação nos contextos

familiares, como é possível observar nos exemplos abaixo com episódios de

falas dos pais:

✓ Ela fica só na televisão, não tem participação, ela fica bem

retirada (mãe 2).

✓ Ele inventa muita 'arte'. É difícil conversar com ele, quase não

conversa comigo e com o pai dele... (mãe 3).

✓ Ele é 'triste', só pula o dia inteiro (mãe 12).



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✓ Alguns pais relataram, ainda, a participação do filho referindo-se

ao desempenho do mesmo nos trabalhos domésticos, como

forma de demonstrar que há alguma participação:

✓ Ele é um dos filhos que menos me dá trabalho. Ele me ajuda

bastante. (mãe 7).

✓ Ela gosta, já arruma a casa, varre a casa, ajuda bastante em casa.

Ela tá sempre perguntando as coisas que não entende, e nós

explicamos. (mãe 8).

Essas respostas vão de acordo com a literatura que refere as

dificuldades que as famílias encontram para interagir e conversar com seus filhos

surdos. De acordo com a literatura, a interação familiar é fundamental para a

formação social do sujeito e também para a imagem do sujeito a respeito de si

mesmo (STELLING, 1999; GUARINELLO, 2000). Assim como deve ser a

imagem que esses sujeitos têm de si mesmos e dos seus papéis sociais na

família. Se não participam efetivamente do contexto familiar, como uma criança

pode se constituir na e pela linguagem?

Outro aspecto a ser considerado em torno da questão referente à

participação da criança nas atividades familiares é que parece não haver uma

compreensão sobre as implicações da surdez por parte dos pais, considerando

os seguintes comentários:

✓ Ela só não sabe contar o que aconteceu. Ela começa contar e não

consegue falar. Participa dos assuntos olhando pra gente. (pai 1).

✓ Ele é curioso. Ele 'ouve' quando quer. Às vezes fica nervoso. (mãe

4).

✓ Ela entra no papo, tá sempre perguntando as coisas. Às vezes a

gente tem que gritar com ela. (mãe 6).

Diante do comentário do pai 1 é possível perceber a pouca importância

dada em relação à filha não conseguir narrar fatos (só não consegue contar),

além disso, o "não conseguir falar" parece não estar relacionado, para o pai, à

questão de que a filha não desenvolveu a fala naturalmente por não ouvir, e que,

além disso, usa uma língua diferente da sua. O que nos leva a refletir que as

interações linguísticas não são consideradas determinantes em tal contexto



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familiar, da mesma forma que não há um reconhecimento das implicações da

surdez no sujeito: suas especificidades, suas possibilidades comunicativas, suas

dificuldades para inserir-se nos diversos contextos sociais.

Tais implicações podem, por exemplo, ser percebidas na fala da mãe 6

ao afirmar que "às vezes tem que gritar com a filha", como se ao gritar fosse

haver melhor compreensão por parte da mesma, ou se dessa forma ela pudesse

ouvir. Já no outro comentário, da mãe 4, a princípio somos levados a notar que

há uma negação da surdez, ao referir-se que o filho só ouve quando quer,

entretanto, se analisarmos melhor a mãe supostamente quis dizer que o filho

somente presta atenção naquilo que lhe é interessante e conveniente. Além

disso, se a criança é curiosa, somos levados a indagar se o 'ficar nervoso' não

estaria então relacionado ao fato de suas curiosidades não serem

correspondidas, o que consequentemente o deixaria nervoso.

Ora, se a família ouvinte continua interagindo com seus filhos por meio

da língua oral, como é possível que essas crianças participem de maneira mais

efetiva das situações familiares? As crianças não conseguem falar, mas é por

meio dessa língua que a família espera que ela interaja, a criança não ouve e a

mãe resolve gritar, a criança não entende, mas tem curiosidade para entender,

enfim, todas essas questões ficam realmente muito complicadas diante de uma

família que não partilha uma língua em comum. Vários autores referem que a

língua de sinais é primordial para que as famílias consigam ter uma boa interação

(SKLIAR, 1998; SCHNEIDER, 2006; SANTANA, 2007; GUARINELLO, 2007;

QUADROS; CRUZ, 2011).

Apenas a mãe 5 e o pai 11 fizeram referência de que há participação

constante do filho, sobretudo nas conversas do dia-a-dia:

✓ Conversa até demais, até o que não é preciso. Ele participa de

tudo, normal. (mãe 5).

✓ Se deixar ela falar a gente não fala nada. Ela começou a participar

mais ultimamente. Se desenvolveu bastante. Ela é bem ligada

nos assuntos. (pai 11).

É fato que possa haver por trás dessas falas um desejo de evidenciar

que o filho participa efetivamente dos contextos familiares. No entanto, em uma

análise mais aprofundada é possível levantar uma reflexão em torno do modo



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com que os pais encaram a participação da criança, pois ao referir que a criança

"fala até o que não é preciso", pode-se levantar a hipótese de que não é dada

real importância ao que o filho fala, pelo fato de ser surdo e da imagem que se

tem da surdez como sinônimo de impossibilidade.

De alguma forma, todos os pais colocaram sua visão a respeito da

participação do filho em casa, referindo-se ao comportamento, a afazeres

domésticos e à participação em conversas. É importante destacar aqui a forma

como cada pai compreendeu essa questão, cada um percebe a participação do

filho no contexto familiar sob um aspecto, alguns se referem à participação a

partir da interação linguística, outros a partir da participação dos filhos em

atividades domésticas e outros referem a pouca participação dos filhos de forma

abrangente.

Ao serem questionados sobre como estabelecem a comunicação com o

filho surdo, todos os pais apontaram que se comunicam por meio da fala. Dentre

eles, apenas uma mãe afirmou fazer uso ocasional dos sinais. Além disso, ao

serem questionados se já fizeram algum curso de língua de sinais, apenas uma

das mães apontou que sim. Entretanto, ela não utiliza dessa língua para

relacionar-se com o filho.

A supremacia da linguagem oral na concepção dos pais é percebida em

seus depoimentos ao responderem que se comunicam só pela fala e não por

gestos: "Normal, só pela fala" (mãe 2), "Normal. Conversando pela fala" (mãe 4)

ou ainda: "Verbalmente, não por gestos" (mãe 12). Essa questão evidencia o

que foi dito anteriormente a respeito da importância da família e da criança terem

uma língua em comum (RABELO, 2006; GUARINELLO, 2007), ou seja, no caso

de uma criança surda usuária de língua de sinais é fundamental que sua família

partilhe essa língua. Se os pais só utilizam a fala para estabelecer algum tipo de

comunicação com o filho, obviamente haverá pouca participação do mesmo, já

que a criança não tem o domínio da linguagem oral, o que certamente fará com

que se coloque numa posição isolada e, "retirada" dos contextos linguísticos que

circulam no espaço familiar, conforme relato de uma mãe sujeito dessa pesquisa.

Convém considerarmos que não é a surdez responsável pela alienação

da criança dos contextos familiares, mas a falta de possibilidades para que possa

inserir-se nos mesmos, pois "se a comunicação não pode ser obtida, se a criança

não é exposta à língua e ao diálogo apropriados, verificamos todos os reveses



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[...] ao mesmo tempo linguísticos, intelectuais, emocionais e culturais." (SACKS,

1998, p. 130).

Portanto, a falta de participação do filho nas atividades familiares pode

ser justificada pela falta de interação e de trocas dialógicas estabelecidas com

esse filho. Dessa forma, parece-nos possível inferir que os pais não percebem

que a pouca participação e interação do filho nos contextos familiares têm a ver

com a questão de não possuírem uma língua em comum, que é uma das

implicações da surdez. Contudo, é preciso que fique claro a eles que a surdez é

responsável por tais situações, e os pais que prestarem atenção nisso poderão

constituir espaços interativos mais efetivos com seus filhos no seio familiar

(SKLIAR, 1998; GUARINELLO, 2007).

Ao analisar o modo com que se estabelece a comunicação com a criança

surda no âmbito familiar, foi possível perceber, nas falas dos pais, que existe

uma barreira linguística, que impede a criança, muitas vezes, de participar

ativamente dos contextos linguísticos que circulam em casa. Tal barreira,

entretanto, não se faz presente somente no contexto familiar. É sob esse aspecto

que focalizamos a questão da inclusão escolar, tendo em vista que, neste

contexto, tal barreira também se estabelece. Assim, considerar as vozes dos

professores é de fundamental importância para que se possa perceber de que

forma os mesmos interagem com seu aluno surdo e se este ocupa um lugar de

sujeito ativo nos contextos linguístico-discursivos de sala de aula. Sendo assim,

foi apontado pelos professores, a partir dos questionários, o modo como são

constituídas as interações linguísticas em sala de aula com o aluno surdo.

No que diz respeito à questão: "Como é estabelecida a comunicação

com o aluno em sala de aula?", somente um professor apontou os gestos e a

escrita, além da fala e da leitura labial. Outras duas professoras referiram a

leitura labial, sendo que uma delas apontou somente a leitura labial. Os demais

professores referiram que só se utilizam da fala, tal qual fazem com os alunos

ouvintes.

Nesse ponto cabe fazer uma reflexão acerca da inclusão do aluno surdo

no ensino regular, pois desde 1994 com a Declaração de Salamanca (BRASIL,

1994) e depois disso com várias resoluções e leis (BRASIL, 2000; 2001; 2002;

2005) já tem se discutido que os sistemas de ensino devem se organizar a fim

de que as escolas possam oferecer a seus alunos uma educação bilíngue. Nesse



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sentido, a língua de sinais, os recursos visuais e outras formas de comunicação

deveriam ser utilizados com esses alunos em sala de aula. Porém, nas respostas

dadas pelos professores que participaram da pesquisa percebe-se que a maioria

utiliza-se apenas da fala para se comunicar com seu aluno surdo. Ressalte-se

que a questão não perguntava que língua o professor utiliza para dar aulas, mas

sim como eles se comunicam com seus alunos surdos em sala de aula.

Acerca da leitura labial convém fazer um parêntese a respeito da falsa

impressão que a mesma denota. As pessoas tendem a acreditar que os surdos,

em grande parte, realizam leitura labial e consequentemente compreendem o

que está sendo dito no seu entorno. Sobre isso, Botelho (1999) afirma que

apenas 25% do que se diz pode ser identificado, isto pelos melhores leitores

labiais do mundo. A autora aponta que, apesar de a leitura labial ser útil algumas

vezes, considerando a interação surdo-ouvinte, a mesma não garante a

compreensão, pois depende da compreensão do contexto, da integração do

conjunto de elementos verbais e não-verbais, da atitude ativa do sujeito na

interação e da eliminação da simulação da compreensão.

Quando questionados sobre o conhecimento com relação à língua de

sinais, a maioria referiu que considera insuficiente, pois apenas conhecem

alguns sinais, mas têm dificuldades em utilizá-los. Três professores chegaram a

afirmar que a desconhecem totalmente. Somente uma professora relatou

conhecer a língua de sinais, o que se deve ao fato de ter uma filha surda.

Entretanto, esta mesma professora, assim como as demais, não apontou a

língua de sinais ao ser interrogada sobre a comunicação com o aluno, como

analisado anteriormente.

Portanto, a partir da participação dos sujeitos dessa pesquisa é possível

afirmar que há um considerável desconhecimento por parte de professores

acerca do aluno surdo, da surdez e da língua de sinais. Conforme foi apontado

na introdução desse trabalho, várias pesquisas demonstram que os professores

desconhecem a surdez e a língua de sinais (BOTELHO, 2002; BORGES, 2004;

SCHNEIDER, 2006; GUARINELLO et al, 2006), porém até quando os

professores se manterão nessa posição passiva de desconhecimento, de falta

do saber? Será que quando se recebe um aluno surdo não é possível verificar

como trabalhar com ele, o que fazer, o que é língua de sinais?



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No que diz respeito à formação para atuar com aluno surdo, apenas três

professores possuem algum curso relacionado à Surdez. Acerca disso,

levantamos uma reflexão em relação ao fato de que, ainda que o professor deva,

por conta própria, buscar constantemente aprimorar-se no campo educacional,

ao se propor a inclusão, nos contextos em questão, de um modo geral, não foram

consideradas as determinações legais que privilegiam a formação do professor

para poder atender à diversidade, tendo em vista a falta de programas de

formação continuada. E mesmo que esses três professores possuam formação

para atuar na surdez, os mesmos responderam que tem dificuldades para

compreender as implicações da surdez e possuem pouco conhecimento a

respeito da língua de sinais.

No artigo 18 da Resolução 02/2001 (BRASIL, 2001) é estabelecido que

os professores, para atuarem com alunos com necessidades especiais sejam

capacitados e/ou especializados. Porém, a responsabilidade fica a cargo do

professor, não sendo mencionado claramente a obrigatoriedade do município em

ofertar cursos de formação, mencionando-se apenas que sejam oferecidas

formações a professores em nível médio por instituições de ensino.

Lacerda (2006) refletindo sobre o processo de inclusão dos alunos

surdos constatou que a inclusão apresenta-se como uma proposta adequada

para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as

diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo

necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria

dos casos, não têm sido propiciadas pela escola.

Em meio a esse contexto de dicotomias, entre o que se determina

legalmente e o que efetivamente se concretiza nas escolas, está a criança surda,

excluída constantemente das interações linguísticas, não compartilhando das

trocas culturais constituídas historicamente. Concretizar de fato a inclusão não é

tarefa fácil, entretanto, é uma realidade que urge em ser efetivada, pois o atual

contexto social pressupõe a busca a equiparação dos direitos e o

reconhecimento das diferenças. Sendo assim, torna-se fundamental que

familiares e educadores reflitam sobre o papel determinante que desempenham

para efetivar a inclusão de pessoas surdas na escola e na sociedade

(SCHEMBERG, 2008).



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CONCLUSÕES

A constante exclusão da criança surda das interações, tanto no contexto

familiar quanto escolar, denota o desconhecimento acerca das questões ligadas

à surdez e ao surdo por parte dos sujeitos envolvidos no processo de sua

formação. A falta de uma participação efetiva de pessoas surdas nestes

contextos se estabelece, sobretudo, por não haver um compartilhamento de uma

língua em comum entre elas e os ouvintes. É preciso considerar que as

interações por parte dos pais e professores, com seus filhos e alunos,

respectivamente, se constituem a partir da modalidade oral-auditiva de

linguagem, a qual, grande parcela dos surdos não tem acesso.

Interpolando família e escola é possível perceber que as dificuldades

referentes às interações linguísticas se mostram como um fator a ser

considerado. O desconhecimento acerca da surdez e da língua de sinais ocorre

tanto na família, quanto na escola, pois familiares e professores, ao serem

indagados sobre como consideram seu conhecimento em torno da surdez e da

língua de sinais, referiram que consideram regular o seu conhecimento acerca

da surdez, apresentando dificuldades em compreender as implicações

relacionadas à mesma.

É fato que alguns aspectos já foram privilegiados no âmbito de propostas

políticas, sobretudo a partir do decreto 5626/05 (BRASIL, 2005), entretanto,

diante de nossa pesquisa frente às experiências de inclusão educacional do

surdo, é possível perceber que os surdos não têm participação efetiva nas

interações linguísticas que ocorrem tanto no âmbito familiar quanto no escolar.

Isso, de acordo com as análises mostradas, deve-se ao fato de tanto a família

quanto a escola usarem quase que unicamente a língua oral para se comunicar

com um sujeito que se constituiu por uma língua viso-espacial.

Outro aspecto relevante é que os pais e professores afirmam

desconhecimento acerca da surdez, da língua de sinais e das consequências da

surdez para o surdo. Dessa forma, ressalta-se a necessidade de investir na

promoção desse conhecimento, o qual é fundamental para que os surdos sejam

inseridos em contextos linguístico-discursivos efetivos a partir de um diálogo

entre família e escola. Aliadas, essas instituições podem proporcionar situações

em que a vivacidade da linguagem se estabeleça levando em conta as

diferenças e as especificidades de cada sujeito. Desse modo, cabe à escola



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alinhada à família, refletir sobre novas posturas a serem adotadas com relação

à inserção do aluno surdo nos contextos linguístico-discursivos, considerando a

perspectiva da inclusão.

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ESTUDO DE PLANEJAMENTO E DESIGN DE UM MÓDULO

INSTRUCIONAL SOBRE O SISTEMA RESPIRATÓRIO: o ensino de

ciências para surdos

Thanis Gracie Borges Queiroz; Diego França Silva;

Karlla Gonçalves de Macedo; Anna Maria Canavarro Benite5

Discorremos sobre o estudo6 do planejamento e design de um módulo

instrucional para o ensino de ciências, especificamente para o ensino do sistema

respiratório para alunos surdos. Primeiramente, apresentamos uma discussão

sobre a educação de surdos pautada por questões linguísticas, que envolvem o

ensino da língua portuguesa e a língua de sinais.

5 Laboratório de Pesquisas em Educação Química e Inclusão, Instituto de Química, Universidade Federal

de Goiás (UFG). Campus II, Samambaia. Goiânia, GO, Brasil. 6 Publicado pela revista: Ciência & Educação (Bauru). Versão impressa. ISSN 1516-7313. CIÊNC. EDUC.

(BAURU) VOL.18 NO.4 BAURU 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132012000400011.

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Descrevemos a estratégia de criação do módulo, que está pautada no

sociointeracionismo, e, finalmente, descrevemos uma situação de intervenção

pedagógica analisando o processo de apropriação conceitual.

Para tanto, apresentamos episódios de aulas para o 8º ano do Ensino

Fundamental da Associação dos Surdos de Goiânia. Constituíram o design do

módulo diferentes formas de representação do conhecimento científico.

Nossos resultados permitem inferir que a estratégia foi utilizada como

ferramenta da ação mediada e como instrumento de explicação e previsão.

Ainda, permitiu aos alunos perceberem, estabelecerem relações e conhecerem

fenômenos naturais simbolizados a partir das sequências vivenciadas.

SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Historicamente, a educação de surdos esteve voltada para questões

linguísticas, em específico, para a discussão do ensino do português (oral e/ou

escrito) e do uso da língua de sinais (QUADROS, 2004).

Marco deste processo foi a proibição das línguas de sinais no Congresso

de Milão, em 1880, o que, segundo muitos autores (LACERDA, 1998; LOPES,

2007; SKLIAR, 2006; QUADROS, 2005), comprometeu bruscamente a

educação dos surdos, impedindo a possibilidade do desenvolvimento escolar

efetivo desses indivíduos (QUEIROZ; BENITE, 2010).

Em contraponto, Quadros (2004, p. 55) alerta sobre a opinião dos

profissionais de instituições escolares que atendem surdos:

Os profissionais não acreditam que por meio da língua de sinais seja, de fato, possível discutir os avanços científicos e tecnológicos que cabem à escola trabalhar. Assim, delega-se à escrita o papel de assumir tal função. Mais uma vez, perpassa-se a sobreposição do português (língua da maioria) à língua de sinais, como aconteceu ao longo da história da educação de surdos.

Neste contexto, durante anos, alguns grupos de surdos e estudiosos da

educação desses sujeitos lutaram pela liberação da língua de sinais, mas só

agora a sociedade escolar começa a reconhecer sua importância para o

desenvolvimento das potencialidades da cultura surda (KARNOPP, 2004). Esse

processo acontece de forma lenta e sua evolução pode ser descrita por três



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abordagens: oralismo, comunicação total e bilinguismo. De maneira sucinta,

cabe retratar cada uma dessas filosofias educacionais da história da educação

dos surdos, devido ao seu preponderante papel na atual situação linguística

desses sujeitos.

A filosofia oralista adota uma postura com ênfase na visão clínica, com

o objetivo de reabilitar o surdo em busca da normatização, afirmando que só a

fala possibilita a integração do surdo à vida social (GOLDFELD, 2002).

A comunicação total surge na tentativa de reverter o quadro de baixos

rendimentos no desempenho cognitivo dos alunos a partir do desenvolvimento

da linguagem oral, recorrendo a: gestos naturais, leitura orofacial, uso constante

de aparelhos de amplificação sonora, alfabeto digital, escrita, expressão facial,

bimodalismo1 linguagem oral, ou seja, qualquer artifício que facilite a

comunicação (PEREIRA, 2008).

Embora a comunicação total tenha sido a principal divulgadora da língua

de sinais - por trazer os sinais usados pela comunidade surda em sua proposta

metodológica -, não apresentou relevância ao papel dessa língua na construção

de uma segunda língua, no caso do Brasil, o português (MACHADO, 2008), e,

sim, artificializando a comunicação, perdendo de vista as implicações sociais da

surdez, reduzindo, assim, o uso de sinais ao papel de um recurso de ensino que

apoia a fala. Existindo, neste caso, um ajuste da língua de sinais à estrutura da

língua portuguesa (ALMEIDA, 2000).

Por assumir que a língua de sinais deve ser a primeira língua (L1) dos

sujeitos em questão, enquanto a língua do grupo social majoritário, na sua

modalidade escrita, deverá ser aprendida como segunda língua (L2), o

bilinguismo - filosofia proposta pela Declaração de Salamanca

(DECLARAÇÃO..., 1994) - atualmente, tem sido considerado, por vários autores,

como a abordagem que melhor atende às necessidades educativas dos surdos.

Hoje, a lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e o decreto

nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que a regulamenta,

reconhecem a língua brasileira de sinais - Libras - como língua de uso corrente

e legítimo de uma grande parcela de surdos brasileiros, além de sua inserção e

de sua regulamentação nos currículos de Ensino Básico para surdos nas escolas

inclusivas.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not01a



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Uma das considerações mais importantes do modelo de educação

bilíngue do surdo é a presença de uma comunidade com cultura e língua próprias

que, na escola, reivindica melhores condições para seu ensino, com a presença

do professor surdo ou de um intérprete em sala de aula e com materiais e

metodologias voltados à sua realidade (QUEIROZ, 2010).

Urge a necessidade de uma mudança pedagógica, é preciso mudar o

foco no trabalho com os surdos, e esse trabalho deve ser centrado no

desenvolvimento da linguagem, mas que não se resuma apenas à introdução da

língua de sinais na escola (QUEIROZ et al., 2010). Concordamos com Reily

(2003) quando menciona que é necessário que as escolas organizem o currículo

partindo de uma perspectiva visual/espacial; e, se o processo educacional ocorre

mediante a interação linguística, deve ocorrer, portanto, na língua brasileira de

sinais juntamente com outras experiências visuais, tais como língua portuguesa

escrita, mímica/dramatização, figuras, recursos tecnológicos (vídeo/TV, slides,

computador, retroprojetor) e leitura, desenvolvendo, nos alunos, a memória

visual e o hábito de leitura; recebendo apoio de professor especialista

conhecedor de língua de sinais, além de proporcionar intérpretes de Libras, para

o maior acompanhamento das aulas.

Defendemos que outro instrumento bastante peculiar que pode compor

a ação mediada de ensino para surdos é o módulo instrucional, que consiste

num material de apoio, para auxílio ao estudante no processo de interpretação

do discurso do sistema oficial de ensino (SOUZA, 2010; AXT, 1991).

Sob a ótica da Educação Inclusiva, deparamo-nos com o avanço

tecnológico da sociedade, que há tempos preconiza uma dependência em

relação às ciências. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), por

sua vez, defendem a importância de se ensinar ciências desde os anos iniciais

de escolarização, assumindo que:

Num mundo onde o saber científico e tecnológico é cada dia mais valorizado, é impossível a formação de um cidadão crítico e apto a realizar escolhas, tanto em nível pessoal quanto social e político sem os conhecimentos básicos necessários para a realização de julgamentos e consequentes opções. (BENITE et al., 2009, p. 3).



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Além disto, a Educação Brasileira está fundamentada no princípio da

igualdade: "do reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e

deveres da cidadania" (BRASIL, 1998, p. 8). Considerando que a cidadania se

refere à participação efetiva dos indivíduos, tenham eles necessidades

educacionais especiais ou não, em todas as esferas da sociedade, torna-se

evidente a necessidade do ensino de ciências. Deve-se ensinar Ciências para

permitir ao cidadão ser protagonista do mundo em que vive.

Vale ressaltar que poucos são os estudos sobre o ensino de ciências

para surdos (FELTRINI; GAUCHE, 2007; MACHADO, 2003; LEMOS NETO et

al., 2007); e, em relação ao ensino de ciências propriamente dito, Maldaner e

Zanon (2001) afirmam que o módulo instrucional permite uma abordagem com

característica interdisciplinar, articulando as vivências dos alunos - seus

conhecimentos cotidianos - com os saberes e conteúdos científicos. Já Chassot

(2003, p. 23) considera que, "ser alfabetizado cientificamente é saber ler a

linguagem em que está escrita a natureza". Aquele que não consegue realizar

uma leitura do universo é considerado analfabeto científico.

Para além destas questões, está a sala de aula de ciências, com sua

linguagem socialmente negociada e simbólica, de maneira que, como

professores de ciências, objetivamos, neste trabalho, apresentar estudos sobre

o planejamento e desenvolvimento de um módulo instrucional que foi utilizado

como estratégia de ensino e aprendizagem numa turma de alunos surdos, e

avaliar a apropriação conceitual mediante a utilização desta ferramenta na ação

mediada.

SOBRE A OPÇÃO METODOLÓGICA

Os saberes científicos circulam, entre outras esferas, na escola,

organização social de formato particular: aprendizagem orientada. A escola, por

sua vez, privilegia atividades onde "a forma de interação escrita, adapta a

linguagem científica, produzindo gêneros específicos próprios" (SOUZA, 2010,

p. 50). A produção das atividades escolares, geralmente, é precedida pela

interação verbal entre professores e alunos e conduzida pelas intervenções do

professor no desenvolver do conteúdo temático. Essa prática é chamada de

"ouvintismo" (SKLIAR, 1997, 1998) e traduz uma pedagogia delimitada pela

onipresença da língua oficial e pela separação entre escola e alunos surdos.



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De mesmo modo, apoiamo-nos em Neves (2007, p. 119) para afirmar

que existem duas formas de se armazenar o conhecimento: "a linguística

(semântica), que inclui fala e leitura; e não linguística, que inclui imagens mentais

e até mesmo sentidos físicos, como olfato, audição, tato etc". Assumidos estes

pressupostos, entendemos que a preparação de material que circula na esfera

escolar, ou seja, os gêneros do discurso escolar-científico (material instrucional)

envolvem mais que escrita orientada por interação verbal. É fundamental que

estes permitam ao alunado que expresse o pensamento claro sobre o

entendimento dos princípios conceituais científicos.

Com base nessas características, desenvolvemos um material

instrucional para ser utilizado por alunos surdos na aprendizagem de ciências,

associado, entretanto, ao discurso do sistema oficial de ensino e de recursos que

possam privilegiar a cultura surda.

Uma professora de ciências em formação continuada e dois professores

de química em formação inicial, orientados por uma professora formadora,

planejaram e desenvolveram módulos instrucionais sobre a temática "Corpo

Humano", e, neste trabalho, será apresentado o extrato referente ao "Sistema

Respiratório". Para a construção deste módulo, os autores se reuniram durante

todo o ano letivo de 2009 (encontros semanais de duas horas de duração

gravados em áudio e vídeo) e fundamentaram a construção em contribuições da

comunidade científica sobre: a educação de surdos, a língua de sinais,

estratégias de ensino e aprendizagem, além de discussões sobre conceitos

específicos do tema corpo humano (SANTOS, 2005; SE-LLES; AYRES, 2009).

Foram etapas de realização deste trabalho:

1. Eleição do tema do material instrucional, e os critérios que

delimitaram a escolha foram: importância social, abrangência

conceitual e potencialidade de dialogar com conhecimentos

aprendidos em outras disciplinas.

2. Elaboração da estrutura constitutiva do módulo e determinação

da dinâmica de trabalho com o mesmo.

Além da revisão da literatura específica, a pesquisa bibliográfica foi

realizada em sítios eletrônicos que disponibilizam imagens com boa resolução,

tais como tirinhas em quadrinhos e material digital reprodutível. Como parte



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integrante do módulo, foi elaborado um jogo de cartas baseado no trabalho

desenvolvido no Projeto Fundão de Biologia da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (MATTOS et al., 2007).

Confeccionados os módulos instrucionais, estes foram utilizados como

estratégias pedagógicas em uma escola cuja entidade mantenedora é a

Associação dos Surdos de Goiânia, numa turma de 8ª ano do Ensino

Fundamental, turma essa formada por educandos (em sua maioria) surdos e/ou

deficientes auditivos que não tiveram acesso à escolarização na idade própria

ou não se desenvolveram no mesmo ritmo na rede regular de ensino.

Os módulos foram utilizados, durante um semestre, por um dos autores

desta investigação, que é professor em formação continuada (e intérprete de

Libras) na língua portuguesa em sua modalidade oral; porém, os intérpretes

atuantes na instituição também realizaram as interpretações dessa linguagem

para a língua de sinais. As intervenções pedagógicas foram gravadas em áudio

e vídeo, posteriormente transcritas e analisadas, bem como as atividades

realizadas pelos alunos.

Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa participante, com um

enfoque de investigação social, por meio da qual se busca a participação da

comunidade na análise de sua própria realidade, com o objetivo de promover

ações coletivas para o benefício da comunidade escolar. Trata-se, portanto, de

uma atividade educativa de investigação e ação social (BRANDÃO, 1984).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Em se tratando de materiais didáticos englobando estratégias de ensino

para alunos surdos, nos deparamos com uma vasta escassez, e a alternativa

para os professores desses sujeitos é construírem seus próprios materiais. Para

isso, é necessário que estes profissionais "façam levantamentos das tendências

e preferências dos alunos para que melhor se possa conhecer os estilos e

estratégias de cada aluno no caminho da construção do conhecimento" (SILVA;

NEMBRI, 2008, p. 55), refletindo sobre os objetivos do ensino de ciências e sobre

o seu papel dentro da perspectiva da Educação Inclusiva. Esse, então, foi o

caminho por nós escolhido.

Privilegiamos as sensações físicas, como olfato, tato e associação

sinestésica, por assumirmos que as representações não linguísticas podem ser



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complementares às representações linguísticas no processo de aprendizagem,

e, portanto, sua utilização por professores deve ser motivada.

Na construção do módulo instrucional, com o intuito de estudar o

funcionamento do sistema respiratório no organismo humano, levou-se em

consideração o uso da língua de sinais - Libras - como a primeira língua (L1) do

sujeito surdo, e a língua portuguesa em sua modalidade escrita como a segunda

língua (L2), além de diversos recursos de estímulos visuais. Em momentos

distintos, cada uma dessas estratégias foi empregada separadamente e, em

outras ocasiões, interligadas. O módulo foi desenvolvido para ser realizado em

cinco aulas, com duração de quarenta minutos cada, discriminado

detalhadamente nos Quadros 1, 27 e 3.

7 http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v18n4/a11qua02.jpg

http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v18n4/a11qua01.jpg





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O Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) considera como línguas a serem

utilizadas durante todo o processo educativo dos estudantes surdos, fazendo

referência à filosofia educacional bilíngue adotada pela instituição pesquisada: a

modalidade escrita da Língua Portuguesa e a Libras. Assim sendo, todas as

atividades propostas no módulo envolveram essas duas línguas.

Durante anos, os surdos têm sido vistos como maus leitores, sobretudo

devido à dificuldade que apresentam na compreensão de textos escritos. Porém,

de um modo geral, os surdos não apresentam dificuldades para decodificar



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símbolos gráficos, e, desta maneira, privilegiamos, na confecção deste material,

tal utilização.

Na primeira etapa descrita no Quadro 1, os alunos deveriam realizar a

leitura na língua portuguesa escrita presente na tirinha em quadrinhos, assim

como escrever suas conclusões sobre o tema explicitado na mesma, e,

posteriormente, relatá-las em Libras. Notou-se que os alunos realizaram a leitura

individual, mas encontraram dificuldades na compreensão da história como

unidade, sendo necessária a interferência da professora lendo o texto proposto

e sendo interpretada pelo profissional intérprete presente na sala de aula.

A intervenção consistiu em um roteiro de leitura, antecipando

desconhecidas palavras e expressões fundamentais para o entendimento do

texto, chamando a atenção, também, para os aspectos materiais, como as

ilustrações, favorecendo a associação entre linguagem não verbal e verbal.

Após essa intervenção, a compreensão do texto pelos educandos

aparentemente ainda se encontrava confusa, devido aos seus relatos escritos.

Porém, ao citarem suas conclusões utilizando a Libras, foi possível

perceber maior compreensão do conteúdo relatado na tirinha em quadrinhos, tal

como as narrativas a seguir.

Resposta de A7 em libras, interpretada para o português:

A7/I5: "São três pessoas passeando na floresta, parece uma roça. Está

respirando uma fumaça, atchim, saúde. É bom pra saúde passear. O ar da

floresta é muito melhor porque o da cidade não é bom pra saúde, faz mal pro

pulmão"3

Resposta de A9 em libras, interpretada para o português:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not03a



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A9/I5: "São três amigos que saíram, foram passear na floresta. Os

amigos levaram mochila, levaram comida e saíram pela floresta. Acharam um

lugar e disseram "Ah não... esse lugar não está bom" e foram pra outro lugar e

montaram as coisas pra comer. O ar da floresta é melhor, bom pra saúde, o da

cidade é ruim porque pode causar doença. A pessoa deixa a cidade pra morar

no campo porque o ar do campo é melhor".

As narrativas de A7 e A9 permitem considerar que, como a maioria dos

alunos, estes possuíam conhecimentos sobre o tema em língua de sinais, no

entanto desconheciam expressões e palavras em português para designá-las,

ocorrendo, assim, questionamentos de como escrevê-las. Podemos considerar

que a leitura dos alunos foi realizada de maneira ideográfica, pela rota lexical,

que, segundo Alpendre e Azevedo (2008, p. 16), significa "reconhecimento visual

das palavras que serão fotografadas e memorizadas no dicionário mental, se a

elas corresponder alguma significação".

Esses sujeitos vivem em uma sociedade cuja linguagem predominante

é a língua portuguesa, portanto faz-se necessário que possuam um bom domínio

dessa língua em sua modalidade escrita; por isso, os estímulos para leitura e

escrita devem ser constantes, mesmo que essa ferramenta seja considerada um

desafio para os sujeitos dessa investigação, precisando ser contextualizada a

partir da Libras, sendo esta língua capaz de melhorar a construção de novos

conhecimentos.

Por outro lado, não desconsiderando que a leitura envolve a

decodificação de símbolos gráficos, a compreensão de um texto se faz não só

por informações textuais, mas, pelas contextuais internas e externas do próprio

texto. Nossos resultados apontam que a intervenção do professor permitiu ao

surdo leitor reconstruir algum significado do texto com base não só em seu

conhecimento de mundo, mas com as intenções e elementos linguísticos usados

pelo autor.



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A língua de sinais inscreve-se no lugar da visualidade por se caracterizar

como uma linguagem visoespacial, facilitando o despertar para a atenção e para

a memória visual. Importante ressaltar que todas as aulas foram ministradas na

linguagem oral, porém interpretadas em língua de sinais.

A utilização da Libras demonstrou ter conseguido maior acesso ao

processo de significação conceitual nas aulas de Ciências, já que permitiu, aos

surdos, exposição mais detalhada e estruturada dos conceitos apreendidos.

Como segundo ponto norteador para a confecção do módulo, destacou-

se a visão como eixo central nas atividades propostas. Enfocando os recursos

visuais como facilitadores no processo de ensino e aprendizagem, corroboramos

com outros estudos (REILY, 2003; QUEIROZ; BENITE, 2009) que destacaram a

importância do uso desses, permitindo estabelecer relações entre o

conhecimento científico e o senso comum, ressaltadas nos exemplos a seguir.



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Cabe destacar uma comparação entre a sintaxe da Libras e do

português, que têm estruturas lexicais diferentes e não correspondentes, por

exemplo: duas ou mais palavras em português podem ser expressas por um

sinal.

Nossos resultados permitem inferir que maior desenvolvimento da

aprendizagem parece ser alcançado se a linguagem escrita for utilizada em

conjunto com outras ferramentas de apelo visual (como vídeos, pôsteres, jogos,

apresentação de figuras), funcionando como instruções, pistas para uma melhor

compreensão do conteúdo.

Em todas as atividades, estavam presentes recursos visuais, dentre

eles: história em quadrinhos, vídeos, slides com figuras, esquemas do sistema

respiratório em forma de pôster, em folha A4 e do tabuleiro do jogo, conforme se

pôde observar na descrição do módulo instrucional no Quadro 1.

Para os autores, esta iniciativa representou uma experiência inédita de

elaboração de material didático, e sua utilização mostrou - por meio dos

resultados de sua utilização com os alunos - que pode ser uma opção viável para

o ensino de ciências para surdos. A utilização do módulo gerou interesse ao

longo das aulas, que se manifestou pela participação ativa dos alunos na

realização das atividades proposta no módulo, tais como apresentamos em



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nossos resultados. E, consequentemente, gerou uma interação entre

professores e alunos.

Envolver professores formadores, em formação inicial e em formação

continuada, na elaboração de um material didático, representou uma experiência

de reflexão sobre: os objetivos do ensino de ciências para surdos, sobre o papel

do professor nessa elaboração e sobre a relevância dos conteúdos a serem

ministrados nas aulas de ciências.

CONCLUSÕES

Com o objetivo de permitir que um conjunto de competências fosse

alcançado pelos estudantes, planejamos o módulo instrucional, ou seja, um

conjugado de atividades de aprendizagem, cuja vantagem em seu uso é o fato

de permitir que os professores desenvolvam vários exemplos e utilizem aqueles

que melhor satisfaçam suas necessidades, implantando-os de maneira gradual

e sem necessidade de reorganização do programa de ensino.

Em se tratado de surdez, foi de extrema seriedade percebermos a

importância da língua de sinais e dos recursos visuais como recursos

metodológicos para elaboração do material de apoio no processo de ensino e

aprendizagem, pois a informação linguística, nessa língua, é recebida pelo

sistema visual humano.

O módulo instrucional permitiu ao professor organizar as aulas,

buscando que este instrumento fosse um reforço para a atenção e compreensão

do educando, facilitando, assim, a sua aprendizagem. Para tal, dois pontos foram

considerados norteadores nesse processo: (a) utilização da língua portuguesa

em sua modalidade escrita, envolvendo a leitura e a própria escrita, e a língua

de sinais; e (b) o sentido da visão como eixo central.

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Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.

Notas deste texto:

1 Bimodalismo significa duas línguas sendo utilizadas simultaneamente por uma

pessoa, neste caso, as línguas envolvidas são: a língua portuguesa em sua

modalidade oral e a língua brasileira de sinais (CICCONE, 1990).

2 Utilizamos A como referência aos alunos, seguido pela numeração

correspondente a cada um dos participantes.

3 Utilizamos I como referência ao intérprete, seguido pela numeração

correspondente a cada um dos participantes. A fala do aluno foi interpretada pela

intérprete da língua de sinais-língua portuguesa.

RECOMENDAÇÕES DA WCAG 2.0 (2008) E A ACESSIBILIDADE DE

SURDOS EM CONTEÚDOS DA WEB

Carla da Silva FlorI; Tarcisio VanzinII; Vânia UlbrichtIII8

8 IMestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina. IIDoutor em

Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. IIIDoutora em Engenharia de Produção,

Universidade Federal de Santa Catarina.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not01b





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Este artigo9 apresenta uma discussão a respeito da comunicação de

surdos no contexto dos padrões de acessibilidade na web.

Primeiramente traz um estudo bibliográfico sobre a comunicação de

surdos, o método linguístico adotado nas escolas e o reflexo na história da sua

educação. Em seguida, discorre sobre o bilinguismo, as identidades surdas e as

diretrizes de acessibilidade propostas pela WCAG 2.0 (2008).

A partir de pesquisa bibliográfica, realizada em fontes primárias,

selecionaram-se os critérios de sucesso relacionados à surdez a fim de verificar

se a língua de sinais, tida como primeira língua dos surdos (L1) na filosofia do

bilinguismo, é considerada na concepção dos princípios da WCAG 2.0 (2008).

Por fim, o artigo enfatiza a comunicação bilíngue como necessária para

que os conteúdos da web possam estabelecer uma uniformidade com a

linguagem habitual da cultura surda.

INTRODUÇÃO

A comunicação humana se dá pela linguagem, meio que permite ao

indivíduo a estruturação de seus pensamentos, a verbalização dos seus

sentimentos e o registro de todo conhecimento produzido. A linguagem

consubstancia a cultura humana, estabelecendo os meios que permitem tanto a

inserção quanto a permanência do homem em seu meio social. Não por acaso,

a linguagem tem sido o foco de muitos estudos e discussões (SEESP/MEC,

2006), sobretudo em relação aos indivíduos surdos, cuja dificuldade em se

comunicar por meio da língua oral e escrita tem trazido prejuízos à própria

socialização. Assim, o tema deste artigo pretende tratar justamente da

linguagem no trato da disfunção sensorial proveniente da surdez, que visa a

aquisição da linguagem visual-gestual, traduzida na Língua de Sinais.

Embora as pessoas surdas tenham dificuldades para aprender a língua

dominantemente utilizada pela sociedade, a vocal-auditiva, os estudos sobre os

processos de aquisição da linguagem demonstram que as crianças surdas

9 Publicado pela Revista Brasileira de Educação Especial. Versão Impressa. ISSN 1413-6538. Rev. Bras.

Educ. Espec. Vol.19 No.2 Marília Abr./Jun. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382013000200002.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382013000200002&script=sci_arttext>.

Acesso em: 25 Jul. 2013.



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apresentam as mesmas predisposições para a aquisição da linguagem que as

pessoas sem deficiências. No entanto, no processo de aquisição linguística, a

exposição a um ambiente que favoreça o seu desenvolvimento é essencial para

a ativação da "estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os

mecanismos linguísticos" (SEESP/MEC, 2006, p. 33). Ou seja, a criança surda

possui a mesma capacidade cognitiva que as outras de adquirir a fala, porém,

como o seu sistema auditivo a impede de entrar em contato com o ambiente que

favoreça o desenvolvimento da linguagem oral, ela acaba desenvolvendo a

linguagem por meio do sistema motor, que de acordo com o SEESP/MEC (2006)

é a língua natural das pessoas surdas.

Se, por um lado, a falta da audição leva a pessoa surda a ter dificuldade

de pronunciar e escutar a linguagem oral, por outro, a falta da estruturação

fonética organizada por meio dos sons, faz com que ela tenha dificuldades de

entender a estrutura sintática dos textos escritos. Assim, a língua portuguesa,

que é a língua oral oficialmente aceita no Brasil, torna-se fortemente dificultosa

no aprendizado de surdos, especialmente daqueles que perderam a capacidade

auditiva logo nos primeiros anos de vida.

A inclusão das pessoas surdas no contexto escolar está marcada por

incontáveis desafios. O estudo da comunicação surda é um tema complexo que

se apoia no tripé da identidade surda, do bilinguismo e da formação de pequenos

grupos que compartilham as mesmas dificuldades de comunicação. Esta tem

sido uma dificuldade adicional na inserção dessas pessoas em salas de aula

compartilhadas com ouvintes.

As plataformas de Educação à Distância (EaD), apoiadas na virtualidade

da web, vem oferecendo crescentes oportunidades para as pessoas no âmbito

da educação formal, mas arrastam consigo problemas semelhantes aos

enfrentados nas salas de aula. Isto é, o compartilhamento de conhecimentos

entre os grupos de alunos e professores esbarram na língua de sinais que não

é dominada indistintamente pelas pessoas ouvintes e que, por conta disso, os

surdos mantêm a tendência da formação de grupos e do distanciamento com os

demais colegas. Ou seja, a socialização do conhecimento encontra sérias

barreiras também na web.

Com o intuito de diminuir essas barreiras na web para surdos e outras

pessoas com deficiências existem iniciativas como o da Web Content



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Accessibility Guidelines - WCAG 2.0 (2008) que normatizam o desenvolvimento

de ambientes virtuais de maneira a deixá-lo mais acessíveis. No entanto, as

prescrições contidas nessas diretrizes quanto ao acesso de surdos possuem o

enfoque das pessoas sem deficiência, que não dão a devida relevância da

Língua de Sinais para a acessibilidade na web, predominando as

recomendações para legendas textuais. Esse aspecto não desqualifica a WCAG

2.0, pelo contrário, mostra que a complexidade do tema demanda um

permanente ajuste e inclusão de novos recursos na medida em que as soluções

avançam. A linguagem gestual, sua representação gráfica e sua necessidade de

convívio com a oralidade ainda compõe um desafio, principalmente quando essa

linguagem gestual passa a ser admitida como a língua materna dos surdos.

O bilinguismo, que é hoje aceito e adotado na constituição de muitos

países é fruto de um processo histórico que deve ser estendido à acessibilidade

na web, evitando assim que os problemas da educação dos surdos sejam

transferidos à web. Será visto no subtítulo 2, como que a renegação ao uso da

língua de sinais trouxe prejuízos ao surdo ao longo dos séculos, o que culminou

na adoção da língua de sinais como primeira língua dos surdos e da língua oral

como segunda língua. A falta de um consenso quanto ao uso da Língua de Sinais

entre os surdos caracterizam as diversas identidades surdas, apresentadas no

subtítulo 4, que devem ser consideradas nas práticas e normatizações de

conteúdos para a web. No subtítulo 5, serão analisadas as diretrizes da WCAG

2.0 (2008) direcionadas ao público surdo quanto às questões da linguagem

apresentadas neste artigo.

COMUNICAÇÃO DE SURDOS

No processo atual de educação de surdos tem-se percebido a

importância da linguagem gestual como forma principal de comunicação, a partir

da Língua de Sinais. A história demonstra, no entanto, que a definição da Língua

de Sinais como a primeira língua de surdos (L1) foi o resultado de muitos

insucessos de experiências refletidas na educação dessas pessoas. Uma rápida

revisão histórica desse processo pode bem comprovar essa afirmação.

Até o final da Idade Média acreditava-se que o surdo era uma pessoa

incapaz de ser educada e, por isso, ela deveria permanecer isolada do convívio

das outras pessoas. Foi somente a partir do século XV que essa visão começou



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a ser fragilizada com o aparecimento dos primeiros educadores surdos

(GOLDFELD, 2002; PERLIN; STROBEL, 2006). Esses educadores basearam-

se em diferentes metodologias para a aprendizagem de surdos: alguns optaram

pela Língua oficial de seu país, outros pela Língua de Sinais e outros ainda por

códigos visuais que não configuravam propriamente uma Língua. No século

XVIII a Língua de Sinais se sobressaiu como a língua mais aceita pela

comunidade científica para a educação de surdos, devido aos argumentos de

seu principal defensor, o abade L'Epée, contrariando o alemão Heinick, que

defendia o modelo oralista (GOLDFELD, 2002).

O auge da Língua de Sinais teve seu fim, no entanto, no século seguinte,

com o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, em Milão. Esse

congresso marcou a história da educação de surdos, consagrando o modelo

oralista como o sistema linguístico oficialmente aceito. Acreditava-se que a

Língua de Sinais dificultava a aprendizagem da língua oral e, por esse motivo, a

Língua de Sinais foi terminantemente proibida (GOLDFELD, 2002; PERLIN;

STROBEL, 2006). A substituição da Língua de Sinais pelo método oral provocou

perda na qualidade educacional dos surdos, limitando-os das habilidades sociais

(PERLIN; STROBEL, 2006). Somente em 1970 a publicação de um artigo

intitulado "Sign Language Struture: An Outline of the Visual Communication

System of the American Deaf" fez ressurgir a discussão a respeito da utilização

da Língua de Sinais. Dois anos antes, com o fracasso do modelo oralista vigente,

a Língua de Sinais, misturada a outras formas de comunicação, inclusive a oro-

facial, foi utilizada como forma de comunicação de surdos, modelo que ficou

conhecido como Comunicação Total (GOLDFELD, 2002).

A Comunicação Total, por misturar a Língua de Sinais com a língua oral,

foi rechaçada por alguns autores, pois segundo Perlin e Strobel (2006), ela

encoraja o uso inadequado da Língua de Sinais, que possui gramática diferente

da língua portuguesa - modelo oral utilizado no Brasil. A partir da década de

1980, e mais fortemente na década de 1990, percebeu-se que a Língua de Sinais

deveria ser utilizada de forma independente da Língua oral, constituindo a

primeira, a língua oficial do surdo (L1), enquanto a língua portuguesa, tornava-

se uma língua secundária (L2). Dava-se início ao que hoje é conhecido por

Bilinguismo.



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BILINGUISMO

A principal diferença do bilinguismo para o discurso oralista e da

Comunicação Total é o fato de conceber o surdo como um indivíduo com

características próprias. Na visão bilíngue, de acordo com Goldfeld (2002), o

surdo não precisa se assemelhar aos ouvintes, mas sim, deve aceitar e assumir

a surdez.

Ao contrário das outras modalidades, a filosofia bilíngue rejeita a

suposição de que o surdo deve se moldar ao padrão dito como "normal", mesmo

que a aprendizagem da língua oral seja almejada. O objetivo principal não é a

aquisição da linguagem vocal-auditva como forma de diminuir as diferenças

provocadas pela surdez. O método bilíngue prevê que os surdos formem uma

comunidade e, por isso, possuam uma cultura e língua própria. (GOLDFELD,

2002).

A cultura surda é representada pelos surdos e legitimada por

pesquisadores. Trata de ver o surdo no aspecto da diferença e não da

deficiência, como supõe a área médica (SANTANA, 2007). A Surdez (com S

maiúsculo) delimita uma área de estudo que se ocupa em estudar o surdo, sua

língua, suas particularidades, sua cultura, etc. e não apenas a sua capacidade

auditiva (GOLDFELD, 2002).

IDENTIDADES SURDAS

Apesar do bilinguismo ter legitimado a formação de uma cultura surda, a

identidade dos surdos ainda é muito diversificada e marcada pela busca histórica

em alcançar o oralismo. A assimilação dessa identidade pelo surdo é fortemente

influenciada pela escolha da própria família na adoção de uma língua, pela idade

em que tornou-se surdo e pelo contato com outros sujeitos surdos. Perlin (2012)

separou essas identidades em cinco categorias, que chamou de múltiplas

identidades surdas.

A primeira dessas identidades, a Identidade Surda, seria marcada pela

experiência visual do surdo que recorre mais fortemente à comunicação visual.

Essa identidade forma um nicho em que os surdos se identificam e se

aproximam, formando uma identidade politicamente surda. A segunda

identidade, a Identidade Surda Híbrida, teria como representantes os surdos que

não nasceram surdos e que por terem aprendido a língua portuguesa quando



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ouvintes, utilizam-na. No entanto, esses surdos possuem grande dificuldades em

captar do ambiente a informação de maneira visual, entendê-la em português e,

posteriormente, transformá-la em sinais. A terceira identidade, a Identidade

Surda de Transição, seria uma fase vivenciada pela maioria dos surdos filhos de

pais ouvintes, que cresceram sob a ótica oralista e aos poucos foram

descobrindo a cultura surda. No momento em que o surdo atinge essa

identidade, normalmente ele passa pelo processo de "desouvintização". A quarta

identidade, a Identidade Surda Incompleta, seria formada por pessoas surdas

que rejeitam a própria identidade e almejam tornar-se como os ouvintes, por

achar a língua oral dominante. Temem a ridicularização e o preconceito. Por

último, a quinta identidade, seria formada por surdos que não aprenderam a

língua oral, tampouco a língua de sinais, por conta da forte hegemonia dos

ouvintes.

A partir de cada uma dessas identidades assumidas pelo surdo é que

haverá um maior (ou menor) sucesso com relação à sua efetiva comunicação.

Nem sempre essas escolhas partem necessariamente do surdo, mas do mundo

que está à sua volta: a família, a escola, os colegas, etc. Na internet não é

diferente. Assumir que faz parte de uma cultura surda requer assumir também

que a sua primeira língua é a língua de sinais, no entanto, esta não é a língua

mais difundida nos ambientes da web. Esses ambientes deveriam seguir

algumas diretrizes de acessibilidade, como a WCAG 2.0 (2008), que tenta

integrar a maior parte das pessoas com deficiência. Mas para que a própria

WCAG 2.0 dê conta da problematização dos surdos, deve considerar a surdez

sob a ótica do bilinguismo, e não apenas do oralismo.

DIRETRIZES DA WCAG 2.0 (2008) E A SURDEZ

A WCAG 2.0 (2008) é um conjunto de diretrizes elaboradas pelo World

Wide Web Consortium - W3C que visa a normatização do conteúdo web para

que pessoas com deficiências possam cada vez mais acessar e utilizar os mais

variados serviços disponíveis na internet. No geral a WCAG 2.0 não trata

especificamente da surdez, mas de uma gama de deficiências em geral, que

envolve as deficiências auditivas, visuais, físicas, cognitivas e de linguagem. Por

ser tão abrangente, ela procura estabelecer padrões que permitam que essas



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pessoas possam acessar os conteúdos da web sem a necessidade de um

design especializado, ou seja, sem a necessidade de que cada conteúdo

da web seja planejado e elaborado em diversas versões para atender cada

deficiência.

No total, a WCAG 2.0 traz 12 recomendações de acessibilidade, que se

dividem em 61 critérios de sucesso, que são itens que podem ser testados. Para

essa pesquisa foram selecionados apenas os critérios que tratam da questão da

linguagem na surdez, não incluindo outras recomendações relacionadas à

deficiência auditiva como a baixa audição. Dos 61 critérios de sucesso, apenas

seis foram relacionados à surdez e, após essa seleção, foi feita uma análise

quanto à aplicação da língua de sinais (L1) e do texto (L2). Também foi feita uma

comparação quanto ao nível de conformidade (ordem e prioridade) entre os

critérios para língua de sinais (quando encontrada) e para as legendas de texto.

O Quadro 1 apresenta os seis critérios selecionados e as orientações descritas

pela WCAG 2.0.

De acordo com o Quadro 1, a WCAG 2.0 (2008) recomenda que se

devam providenciar alternativas para mídias que são baseadas no tempo

(critério 1.2.8). Em relação aos áudios pré-gravados (critério 1.2.1), ela

http://www.scielo.br/img/revistas/rbee/v19n2/a02qdr01.jpg




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recomenda que seja disponibilizada uma alternativa para a mídia, que forneça o

conteúdo equivalente ao áudio. A sua acepção quanto ao que seria essa

alternativa de mídia prevê uma versão em texto, como deixa claro a definição a

seguir: "documento que inclui descrições de texto, corretamente sequenciadas,

de informações auditivas e visuais baseadas no tempo, e que fornece um meio

para atingir os resultados de qualquer interação baseada no tempo" (WCAG,

2008, p.21).

Na sequencia, a WCAG 2.0 trata das legendas (critérios 1.2.2 e 1.2.4),

em substituição aos conteúdos de áudio, que devem ser fornecidas para o

conteúdo de mídia de maneira sincronizada com os momentos em que o som é

reproduzido. Nesse ponto, a WCAG 2.0 prevê como legenda todo o conteúdo

decorrente dos diálogos, mas também os efeitos sonoros envolvidos na

compreensão do conteúdo, como risadas, músicas, etc. Em outro ponto, a

WCAG 2.0 recomenda a Língua de sinais (critério 1.2.6) como uma interpretação

para o áudio (pré-gravado) existente nas mídias baseadas no tempo. No entanto,

essa diretriz está em um nível de conformidade tido como AAA, que seria o

terceiro nível a ser satisfeito, ou seja, primeiramente deveriam ser atendidas as

recomendações relacionadas à versão em texto e legendas (níveis A). Essa

diferença entre os níveis de conformidade para as versões em texto e língua de

sinais demonstra que a língua oral-escrita está sendo tratada pela WCAG 2.0

como prioritária, contrariando os pressupostos estabelecidos pela comunicação

bilíngue.

Em relação ao áudio transmitido ao vivo (critério 1.2.9), a WCAG 2.0

menciona apenas a legenda e a alternativa de mídia e não faz referência a língua

de sinais. Para o texto, em momento algum é mencionada uma alternativa em

Língua de Sinais que substitua o texto escrito. Ao contrário, a língua de sinais é

introduzida apenas como alternativa ao áudio, e não ao texto. Analisando

o Quadro 1, é possível perceber que dos seis critérios de sucesso relacionados

à surdez, apenas um trata claramente da inserção da língua de sinais,

demonstrando uma deficiência das normas da WCAG (2008) em relação à

cultura bilíngue dos surdos, uma vez que privilegia a língua oral escrita.

Ao ler e interpretar as normas, um desenvolvedor de sites da internet,

leigo em relação à comunicação de surdos, acreditaria que alternativas para o

áudio na forma de texto seriam suficientes para comunicar o site ao surdo. Isso




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porque as recomendações priorizam a forma de legendas e equivalentes na

forma textual, voltando ao momento histórico da educação dos surdos, na qual

eles deveriam almejar a semelhança aos ouvintes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento humano passa pelo processo da aquisição da

linguagem. É por meio da língua que o ser humano estabelece a comunicação

com os outros a sua volta, o que lhe permite a produção de novos

conhecimentos. Quando fatores sensoriais impedem que língua oral seja

estabelecida, novas formas de manifestação linguística começam a surgir,

essencialmente a linguagem gestual, o que permite ao surdo uma nova

possibilidade de contato com o mundo.

A comunicação dos surdos passou por um processo histórico em que os

modelos gestual e oral foram caracterizados como sistemas contrários, ora

prevalecendo a língua oral/escrita e ora a língua de sinais. Frente aos desafios

e insucessos ao longo da história de sua educação, percebeu-se que não deve

haver uma dicotomia entre a língua oral e gestual e que ambas devem ser

ensinadas aos surdos, por meio do bilinguismo. Com essa nova perspectiva, o

surdo passa a aceitar e assumir a sua identidade, reforçando a sua cultura surda.

A inserção do surdo no meio digital, no entanto, enfrenta os mesmos

desafios já vivenciados ao longo de sua história. Se por um lado as normas

estabelecidas pela WCAG 2.0 favorecem a acessibilidade de pessoas com

deficiência no ambiente da web, por outro, a questão da linguagem continua

sendo o entrave que distancia o surdo da sua primeira língua (L1 - língua de

sinais).

A WCAG 2.0 contempla apenas parte dos desafios da comunicação de

surdos na web. Embora estabeleça diretrizes para que os conteúdos sonoros

possam ser disponibilizados por meio de legendas e alternativas de mídia, essas

recomendações quase sempre se traduzem para a língua oral de cada país, e

apenas um, dos seis critérios de sucesso relacionados à surdez, refere-se à

língua de sinais. Além disso, a língua de sinais é considerada pela WCAG 2.0

em nível de conformidade AAA, que significa que deve ser satisfeita apenas

quando a legenda e alternativa de mídia (ambos textuais), que são de

conformidade A, já estiverem plenamente atendidas. Por esse aspecto, percebe-



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se que a WCAG 2.0 não considera a língua de sinais como a língua materna dos

surdos, visto que o texto escrito da língua oral é privilegiado.

As diretrizes da WCAG 2.0 também não trazem iniciativas quanto a

versões simplificadas ou explicativas das seções do site em língua de sinais,

visto que em um site normalmente prevalece o texto escrito. No geral, a WCAG

2.0 trata pouco da surdez, enquanto seus esforços se concentram em outras

deficiências. Seria necessário, em versões futuras, que a WCAG 2.0

estabelecesse padrões que estivessem em consonância com o que está sendo

divulgado nos estatutos educacionais para que o surdo seja integrado de

maneira plena na web e para que não haja divergências entre o que ele aprende

na escola e fora dela. Embora o estudo da língua de sinais tenha se fortalecido

mais recentemente a partir da década de 1980 e 1990, ela é importante para o

estabelecimento e fortalecimento de uma cultura surda e deve ser considerada

pelos órgãos que se propõem a melhorar a acessibilidade dos surdos na web.

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_______. A inclusão que é "nossa" e a diferença que é do "outro". In:

RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação

inclusiva. São Paulo: Summus. 2006.

SOARES, F. M. R; LACERDA, C. B. F. O aluno surdo em escola regular - um

estudo de caso sobre a construção de identidade. In: GÓES, M. C. R.; LAPLANE,

A. L. F. (Org.). Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas: Autores

Associados. 2004.

SOUZA, D. D. Sobre a mediação de um material instrucional na aprendizagem

de estudantes em aulas de química: gêneros do discurso e argumento. 2010.

140 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade

de São Paulo, São Paulo, 2010.

STELLING, E. P. A relação da pessoa surda com sua família. Espaço. Rio de

Janeiro, n.11, p. 45-47, 1999.

TURATO, E. R. Introdução à metodologia da pesquisa clínico-qualitativa -

definição e principais características. Revista Portuguesa de Psicossomática.

Sociedade Portuguesa de Psicossomática, Portugal, v.2, n.1, p.93-108, 2000.

WCAG 2.0 - WEB CONTENT ACCESSIBILITY GUIDELINES 2.0. W3C. 2008.

Disponível em: <http://www.w3.org/TR/WCAG/>. Acesso em: 25 Jul. 2013.

ANEXOS

De acordo com o texto Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoa

com Surdez (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010), o AEE para alunos com

surdez deve ser visto como uma construção e reconstrução de experiências e

vivências conceituais, partindo do potencial e das capacidades desses alunos.

Envolvendo três momentos:



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➢ AEE em LIBRAS – a base dos conteúdos curriculares da sala de

aula, o que contribui para uma real significante participação destes

alunos das aulas, conseguindo os mesmos uma interação tanto

com professor quanto com os colegas;

➢ AEE de LIBRAS – refere-se ao ensino de uma língua de sinais,

reconhecida no Brasil, que infelizmente ainda é desconhecida de

muitos, pois consideram-na apenas como mímicas ou gestos;

➢ AEE de Língua Portuguesa – uma proposta didático-pedagógica na

qual se ensina o português escrito.

Portanto, na organização do AEE, deve-se considerar os tópicos acima

citados, sempre partindo do pressuposto que o ensino de LIBRAS e a Língua

Portuguesa pode ser inserida em diferentes contextos, tornando-se

indispensável a presença de um professor bilíngue, haja vista ser o bilinguismo

mais que apenas duas línguas.

Para enriquecimento, temos abaixo três planos de aula focando os

momentos falados acima (http://profmemiliawelczko.blogspot.com.br/ 2011).

1-DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Nome do aluno: XXXXXXXXXX

Idade: XXXXXXXX

Ano/ciclo: XXXXXXXXXX

2- PLANO DE AEE NO MOMENTO - DE LIBRAS

2.1 Objetivos do plano:

- trabalhar em contexto desenvolvendo e adotando mecanismos alternativos

para os conhecimentos expressos em LIBRAS;

- auxiliar/ampliar aquisição da Língua de Sinais e palavras, bem como o

repertório de sinais;

- estimular a habilidade de expressar-se para desenvolver a capacidade de expor

seus pensamentos de forma clara e organizada, expressando as sensações

táteis ou visuais;

- facilitar conhecimentos e a aquisição de vocabulário amplo, mediando a

aquisição e a aprendizagem da leitura e escrita da Língua Portuguesa.

2.2 Organização do Atendimento de LIBRAS

Período do Atendimento: Trimestral

Frequência: 4 vezes por semana

Tempo de atendimento: 8 horas

Composição do atendimento: ( ) individual ( x ) coletivo

2.3 Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno

- Reconhecendo os cômodos de uma casa: primeiramente fazer o levantamento

de todas as palavras que compõe a atividade e em seguida a leitura em LIBRAS

http://profmemiliawelczko.blogspot.com.br/



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para a compreensão do significado, após apresentar a imagem interna e externa

de uma casa, explorando-a. E, em seguida, realizando a montagem da maquete

de uma casa.

- Localização da escola no bairro: a professora direciona os alunos nas

proximidades da escola apontando para o reconhecimento de ruas, pontos de

referências, parques, etc., discutindo os pontos principais em LIBRAS, criando

novos sinais e aprofundamento dos conhecimentos nessa língua com interação

também entre os colegas. Ao retornar do passeio, a professora então realiza os

conceitos de LIBRAS através das observações realizadas por meio de recursos

visuais, como fotos de diferentes pontos, ruas, parques, etc. O aluno fará

também desenhos da descoberta realizada, com exposição dos mesmos, no

mural (o professor colocará de forma visível por escrito o nome de cada desenho

executado pelo aluno), havendo então o diálogo da professora do AEE e o aluno

em LIBRAS. O professor utiliza das imagens do mural e das fotos levando o

aluno fazer tentativa de produção textual. Destacando com lápis de cor as

palavras que frisam os pontos destacados no passeio.

- Tipos de moradia: a professora apresenta diferentes imagens de moradia (com

escrita nas mesmas) e realiza a definição de LIBRAS a partir dos assuntos

abordados. O aluno realizará com a professora a construção de uma maquete

diferenciando os tipos de moradia (com a utilização de vários papéis coloridos,

sucatas, areia, etc.) Na sequência, a professora ensinará e aperfeiçoará, através

do diálogo em LIBRAS, o conteúdo abordado.

No quadro branco o aluno formulará frases escritas sobre os tipos de

moradia

- Através de anotações da rotina semanal, a qual contará com o envolvimento

da família para a elaboração das anotações em uma agenda que o mesmo levará

para sua casa.

- Caixa das novidades: dentro de uma caixa, a professora colocará vários objetos

que compõe de uma novidade referente a atividade realizada na semana ou

mesmo um desenho correspondente, e a criança ao retirar o objeto/desenho,

ela, em língua de sinais, fará a relação à atividade estudada. Enquanto o

professor realiza a escrita das palavras para que o aluno, em seguida, irá realizar

a sequência das frases.

- Construir o dicionário que será composto da ilustração do sinal e da figura,

também da escrita da palavra, sendo realizado a medida que cada sinal novo for

apresentado. O aluno escreverá a palavra e na sequência a gravura, podendo

também recortar de revistas.

2.4 Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno

➢ Gravuras.

➢ Caixa com os objetos.

➢ Recortes de gravuras de casas.

➢ Fotos das principais ruas do bairro.



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2.5 Adequações dos materiais

Produzir materiais bilíngues (LIBRAS-Português-LIBRAS)

2.6 Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos

➢ Jogos interativos.

➢ Objetos de vários formatos.

➢ Areia.

➢ DVD.

➢ Papel cartaz de várias cores.

➢ Dicionário.

2.7 Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento

e da produção de materiais

Professor e/ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo), elaborando os

materiais com o professor do AEE e sala comum, de acordo com o estágio de

desenvolvimento da Língua de Sinais no qual o aluno se encontra.

Fonoaudiólogo para os acompanhamentos necessários ao educando.

2.8 Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE

sobre serviços e recursos oferecidos ao estudante

Professor da sala comum e do AEE.

3 - PLANO DE AEE NO MOMENTO - EM LIBRAS


- colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo da série

que está frequentando;

- conhecer o funcionamento discursivo da LIBRAS;

- reconhecer a importância dos números na vida cotidiana.

3.2 Organização do Atendimento em LIBRAS


Frequência: 3 vezes semanais

Tempo de atendimento: 6 oras

Composição do atendimento: (x ) individual ( ) coletivo


- Jogo da memória, confeccionado juntamente com o aluno de várias formas:

sinal/palavra, sinal/gravura, etc. jogo do mico, forca, stop, bingo confeccionado

de forma semelhante ao jogo da memória.

- Jogo da memória – família (mãe, avô, avó, pai, irmão).

- Através de atividades pesquisando onde usamos os números, relacionando

com as atividades que envolvem a realizada sobre a casa, sobre a localização



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da escola no bairro. Para que o aluno perceba onde encontramos os números,

como por exemplo: nas casas, idade, nas roupas, nos sapatos, peso, altura, etc.

- Jogo do percurso: joga-se o dado em LIBRAS e, de acordo com o número

destacado, pinta-se o número que está na cartela, muda-se a cor a cada número,

vencendo aquele que pintar todos os números antes.

3.4 Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno

➢ Cartões para jogo da memória.

➢ Cartões para jogo do mico.

➢ Cartelas com números.

➢ Dado com os números em LIBRAS.

➢ Jogo da memória de várias formas: sinal/palavra, sinal/gravura.

➢ Recortes – fotos das principais ruas do bairro, de gravuras de casas.

➢ Jogo de dominó.

➢ Gravuras de placas numéricas.

➢ Jogo da memória da família.

3.5 Adequações dos materiais

Adequação dos recursos visuais como: painéis de gravuras, fotos respectivas

aos temas estudados, notícias.

3.6 Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos

➢ Papel cartão de várias cores.

➢ Cola colorida.

➢ Cartolina.

➢ Caneta hidrográfica.

➢ Revistas para recorte.

➢ Livros de literatura infantil.

➢ Cartelas com frases.


e da produção de materiais:

Através da parceria entre o professor especializado, o professor da sala comum

e o professor de Língua Portuguesa.


sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno

Coordenação Pedagógica, Professor da sala comum e direção.

4 - PLANO DE AEE NO MOMENTO – DA LÍNGUA PORTUGUESA


- propor atividades de escrita contextualizada, na sequência treinar, ler, estudar,

aprender, utilizando imagens visuais e de todo tipo de referências que possam

colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo;



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- despertar o interesse pela leitura e escrita através da aquisição, observação e

exploração das práticas abordadas, valorizando assim suas potencialidades

cognitivas linguísticas e acadêmicas;

- facilitar a compreensão da Língua Portuguesa com a utilização dos recursos

visuais, seguidos da exploração contextual do conteúdo em estudo;

- realizar a leitura reconhecendo as palavras como um todo e dentro de um

contexto, internalizando-as, mediante a sua forma escrita, fazendo a

correspondência de significação com o texto e/ou as circunstâncias e o

levantamento do vocábulo da realidade e do interesse do aluno;

- oportunizar e demonstrar ao aluno uma aproximação com o lugar em que

estuda, desenvolvendo assim, sua socialização, linguagem, leitura e escrita.

Bem como a busca/estimulação de novos desafios;

- facilitar a compreensão dos tempos verbais de acordo com o português para

surdos (agora, já, depois/futuro).

4.2 Organização do Atendimento:


Frequência: Diariamente

Tempo de atendimento: 8 horas

Composição do atendimento: (x ) individual ( ) coletivo

Outros:


- Elaborando textos de acordo com o estágio linguístico do aluno, subdivididos

em cartelas com frases que compõe o texto elaborado pelo mesmo, com o auxílio

do professor, em seguida, colocá-las em envelopes para que o aluno venha a

organizá-las.

- Através de atividades com histórias em quadrinhos, explorando a sequência

das gravuras, bem como a riqueza dos detalhes e suas cores também com

rótulos, calendários, cartões, convites, anúncios, slogans, cartazes, folhetos.

4.4 Seleção de materiais a serem produzidos para aluno

➢ Cartazes.

➢ Calendários.

➢ Cartões.

➢ Cartelas de frases.

➢ Agenda.


e da produção de materiais

Realizar o professor parceria com o professor de Língua Portuguesa, professor

de LIBRAS e da sala de aula comum.



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sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno

Coordenação Pedagógica, Professor da sala comum e direção.

5 - AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS:

1 . Indicação de formas de registro:

✓ o plano deverá ser avaliado durante toda a sua execução;

✓ o registro de avaliação do plano deverá ser feito em um caderno ou ficha

de acompanhamento, onde serão descritos pelo professor do AEE o uso

do serviço e do recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente

familiar;

✓ no registro, deverão constar as mudanças observadas em relação ao

aluno no contexto escolar: o que contribuiu para as mudanças

constatadas; repercussões das ações do plano de AEE no desempenho

escolar do aluno. A avaliação ocorrerá continuamente assegurando

conhecer os avanços do aluno

2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE:

- se o plano de ação for executado com comprometimento, responsabilidade, o

aluno se sentirá estimulado para o desenvolvimento da comunicação com sua

família e colegas;

- encorajamento e confiança no ambiente escolar e familiar como também

progresso na aprendizagem;

- contribuições no processo de aquisição da LIBRAS;

- acesso às oportunidades de usufruir das informações e situações da vida,

ampliando o vocabulário tanto na LIBRAS quanto na Língua Portuguesa;

- contribuições no desenvolvimento cognitivo e social;

- contribuições nos modos de análise diferenciados e ampliação nos processos

comunicativos.

6- Reestruturação do plano:

O plano de AEE será reestruturado caso os objetivos não tenham sido atingidos,

realizando novas pesquisas, informações e implementação de novos recursos e

atividade.



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DEFICIÊNCIA AUDITIVA, SURDEZ E O AEE