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Desafio Cruzado:
Do desconforto inicial à confiança e antecipação a ensinar Educação Física
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de estágio apresentado à Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto com vista
à obtenção do 2º ciclo de estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário
(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro)
Orientadora: Professora Doutora Zélia Matos
Pedro Filipe Pereira Gomes
Porto, Setembro de 2018
II
Ficha de Catalogação
Gomes, P. (2018). Desafio Cruzado: Do desconforto inicial à confiança e
antecipação a ensinar Educação Física. Porto: P. Gomes. Relatório de Estágio
Profissional para obtenção de grau de Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
Palavras-chave: Estágio Profissional; Educação Física; Processo Ensino-
Aprendizagem Necessidades Educativas Especiais; Teste Sociométrico;
Crosstraining;
III
Agradecimentos
A limitação de espaço para a redação de um simples texto é ingrata e de
certa forma injusta e incompleta para agradecer a todos aqueles que me
acompanharam e me ajudaram de forma direta ou indireta a cumprir todos os
meus objetivos quer no estágio profissional quer na redação deste relatório que
de certa forma marca o um dos últimos momentos de aprendizagem na minha
formação inicial, assim, deixo aqui explícito um profundo e sentido
agradecimento.
À Professora Doutora Zélia Matos um profundo agradecimento pela
excelente orientação que me proporcionou na elaboração do presente
documento e por todos as partilhas e ensinamentos que claramente me
tornaram mais rico e me aproximaram ainda mais do sucesso.
À Professora Manuela Machado pela orientação, dedicação e brio, e
apoio incondicional que permitiram a existência contínua de estímulos que me
fizeram elevar os meus conhecimentos permitindo assim maximizar a vontade
de querer saber, de superar as minhas dificuldades fazendo-me tornar
diariamente melhor.
Aos meus colegas de núcleo de estágio Margarida Silva e Miguel
Ferreira por me terem acompanhado nesta jornada nomeadamente na partilha
de sucessos, frustrações, ideias, estímulos e métodos de trabalho.
À minha Família, em especial aos meus Pais e ao meu Irmão por
acreditarem e terem sempre uma palavra de apreço que de certa forma
contribuiu para a minha formação integra fora do contexto académico.
A todos um enorme e sincero obrigado!
IV
V
Índice geral
Agradecimentos ................................................................................................ III
Índice geral ......................................................................................................... V
Índice de Figuras ............................................................................................... IX
Resumo ............................................................................................................. XI
Abstract ........................................................................................................... XIII
Lista de Abreviaturas ....................................................................................... XV
1. Introdução ...................................................................................................... 3
2. Enquadramento biográfico ............................................................................. 9
2.1 Importância do estágio na formação inicial de professores ...................... 9
2.2 Expectativas em relação ao estágio Profissional .................................... 12
2.3 Educação Física ...................................................................................... 14
2.3.1 Legitimação da Educação Física ................................................ 14
2.3.2 Educação Física a disciplina que eu acolhi, a disciplina que me
acolheu… .......................................................................................... 17
3. Enquadramentos da Prática Profissional ..................................................... 27
3.1 A escola enquanto motor do desenvolvimento das sociedades - Escola
Básica e Secundária D. Dinis ........................................................................ 27
3.2 A minha turma de 10º Ano… ................................................................... 30
3.2.1 A pequena (Grande) particularidade da minha turma ................. 34
3.2.1.1 Caracterizar os dois alunos com NEE ................................. 35
3.2.2 Ilações sobre a turma ................................................................. 36
4. Realização da prática profissional ................................................................ 43
4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ............................. 44
4.1.1 Conceção ................................................................................... 44
4.1.2 Planeamento............................................................................... 46
4.1.2.1 Planeamento Anual ............................................................. 50
4.1.2.2 Planeamento Unidade Temática ......................................... 53
4.1.2.3 Plano de aula ....................................................................... 56
4.1.3 Modelos de ensino ...................................................................... 59
4.1.3.1 Modelo de Instrução Direta (MID) ........................................ 61
4.1.3.2 Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo (MAPJ) .......... 62
4.1.3.3 Modelo de competência nos jogos de invasão .................... 64
VI
4.1.4 Gestão da aula ........................................................................... 68
4.1.4.1 Gestão tempo de aula ......................................................... 68
4.1.4.2 Melhoria da instrução .......................................................... 70
4.1.5 Avaliação .................................................................................... 73
4.1.6 Inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais .. 78
4.1.7 Observação aulas colegas núcleo de estágio............................. 82
4.2 Participação na escola e relações com a comunidade ........................... 91
4.2.1 Corta Mato Escolar ..................................................................... 91
4.2.2 Desporto Escolar - Crosstraining ................................................ 93
4.2.3 “Escola Ativa”- Semana do agrupamento ................................... 95
4.2.4 “Open Day” ................................................................................. 96
4.2.5 Reuniões .................................................................................... 98
4.3 Desenvolvimento Profissional ............................................................... 101
4.4 Estudo investigação - Análise sociométrica da turma ........................... 103
4.4.1 Resumo .................................................................................... 103
4.4.2 Contextualização ...................................................................... 103
4.4.3 Enquadramento teórico ............................................................ 105
4.4.3.1 Dinâmicas de grupo ........................................................... 105
4.4.3.2 Educação como ato social ................................................. 106
4.4.4 Teste Sociométrico e de Perceção Sociométrica ..................... 108
4.4.5 Objetivos ................................................................................... 110
4.4.5.1 Objetivo Geral .................................................................... 110
4.4.5.2 Objetivos Específicos ........................................................ 110
4.4.6 Metodologia .............................................................................. 110
4.4.6.1 Participantes ...................................................................... 110
4.4.6.2 Instrumento de recolha de dados – Teste Sociométrico e de
Perceção Sociométrica ..................................................................... 111
4.4.7 Resultados ................................................................................ 111
4.4.7.1 Teste Sociométrico Preferências ....................................... 112
4.4.7.2 Teste Sociométrico Rejeições ........................................... 113
4.4.7.3 Teste de Perceção Sociométrica Preferências .................. 114
4.4.7.4 Teste perceção sociométrica rejeições ............................. 115
4.4.7.5 Distribuição dos indivíduos pelos índices sociométricos ... 116
4.4.8 Discussão resultados ................................................................ 117
VII
4.4.9 Conclusões ............................................................................... 122
4.4.10 Limitações da avaliação sociométrica .................................... 125
4.4.11 Referências Bibliográficas .................................................... 127
6. Referências Bibliográficas .......................................................................... 135
Anexos .......................................................................................................... XVII
VIII
IX
Índice de Figuras
Figura 1 – Caracterização da turma – Motivação EF ....................................... 31
Figura 2 - Caracterização da turma - Prática desportiva regular ...................... 32
Figura 3 - Caracterização da turma - Modalidades Preferidas ......................... 33
Figura 4 – Mapa de distribuição de matérias.................................................... 51
Figura 5 – Planeamento Anual Turma 10º ....................................................... 52
Figura 6 – Imagem ilustrativa do movimento “Remada no TRX” ...................... 72
Figura 7 – Ficha de Observação Andebol ........................................................ 77
Figura 8 – Gráfico Observação ........................................................................ 87
Figura 9 - Matriz sociométrica Preferências ................................................... 112
Figura 10 - Sociograma em círculo Preferências ........................................... 112
Figura 11 - Matriz sociométrica Rejeições...................................................... 113
Figura 12 - Sociograma em círculo Rejeições ................................................ 113
Figura 13 Matriz perceção de escolhas .......................................................... 114
Figura 14 - Sociograma de perceção de escolhas ......................................... 114
Figura 15 - Matriz perceção rejeições ............................................................ 115
Figura 16 - Sociograma de perceção rejeições ............................................. 115
X
XI
Resumo
O presente documento assume uma dupla função: ao que se pretende assumir
como um relato na primeira pessoa sobre todo o processo de estágio
profissional do curso de formação de professores, pretende-se, igualmente
assumir como uma última ferramenta geradora de aprendizagens para o autor,
futuro docente de Educação Física. Reporta-se a uma experiência pessoal e
nele serão evidenciadas as principais dificuldades, frustrações sentidas e
sucessos alcançados no decurso do processo de estágio profissional em
Educação Física, realizado numa escola pública. O presente relatório de
estágio divide-se em cinco grandes partes: a primeira parte onde será realizada
a apresentação dos principais aspetos do documento, uma segunda parte mais
direcionada para a justificação da disciplina de Educação Física nos planos
curriculares, a caracterização do estágio profissional e a sua importância para o
estudante estagiário, seguidamente, na segunda parte apresenta-se a
caracterização do contexto de atuação do estudante estagiário entendido como
um elemento altamente influenciador de toda a experiência. A terceira parte do
relatório reporta-se a todas as experiências práticas vividas no contexto de
atuação, nomeadamente tudo o que se relaciona com a condução do processo
ensino-aprendizagem (conceção, planeamento, realização e avaliação) bem
como todas as atividades desenvolvidas fora da componente letiva e que
igualmente contribuíram para a formação enquanto docente. Será igualmente
nesta parte do relatório que serão apresentados os resultados relativos ao
estudo sociométrico da turma, elaborado pelo estudante estagiário, e que se
revelou como uma excelente ferramenta para conhecimento do grupo e
consequente melhoria do processo ensino-aprendizagem. Por fim, serão
tecidas algumas considerações finais sobre todas as experiências vividas bem
como perspetivas de desenvolvimento profissional e construção da identidade
própria enquanto docente.
Palavras-chave: Estágio Profissional; Educação Física; Processo Ensino-
Aprendizagem Necessidades Educativas Especiais; Teste Sociométrico;
Crosstraining;
XII
XIII
Abstract
The following report entails two purposes: whilst contending to be a first-person
account of the entire student teaching process, it is equally intended to serve as a
lattermost tool capable of forming insights and knowledge for the author as a
future teacher of PE (Physical Education).
The document exerts a description of a personal experience – it accounts the main
hardships, frustrations and accomplishments achieved in the course of a
professional practicum in PE carried out in a public educational institution.
The practicum report will be apportioned in five major parts: The first part entails
the display of the introduction of the document’s main aspects.
The second part, farther directed to the necessity of PE as a subject in the
curricular plans, will ensemble the portrayal and characterization of the
professional student teaching and its importance for the intern, followed by the
description of the context of action as a highly influential element of the totality of
the experience. The third part of this report will refer to all practical experiences in
the context of the practicum, purposely everything that helped convey the
teaching-learning process (conceptualization, planning, accomplishment and
evaluation) as well as all the activities that were developed beyond the mandatory
curriculum that inevitably contributed to my development as a future teacher.
It will also be in this part of the report that the results of the sociometric study of
the class, prepared by the trainee student, will be presented. This study has
proven to be an excellent tool for the cognizance of the group and the consequent
improvement of the teaching-learning process.
This will be followed by final considerations concerning all the experiences that I
went through as well as my perspective on my professional development and the
construction of my identity as a teacher.
Keywords: Student Teaching; PE; Teaching-Learning Process; Special
Educational Needs; Sociometric Test; Crosstraining;
XIV
XV
Lista de Abreviaturas
ALT – Academic Learning Time
EBSDD - Escola Básica e Secundária D. Dinis
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
GCST – Ginásio Clube de Santo Tirso
MAPJ – Modelo de abordagem progressiva ao jogo
MED – Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de instrução direta
NE – Núcleo de estágio
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PC – Professora Cooperante
PEA – Processo Ensino-Aprendizagem
PEE - Projeto Educativo de Escola
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PFI – Projeto de Formação Individual
TGFU – Teaching Games for Understanding
UC – Unidade Curricular
UT – Unidade Temática
XVI
1
1 - Introdução
2
3
1. Introdução
O presente relatório visa o relato da minha experiência pessoal no decurso
do estágio profissional (EP). Este é tido por mim como um documento formal,
pessoal e como um último momento de aprendizagem na finalização da
formação inicial no 2º ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário.
Com este documento pretendo espelhar todas as vivências durante a Prática
de Ensino Supervisionada (PES), demonstrar como convoquei todos os
saberes e conhecimentos para dar respostas às várias situações levantadas no
decurso da mesma.
Este é mais uma vez marcado pelo processo reflexivo, a reflexão sobre a
reflexão que espelha claramente a necessidade de análise constante ao que foi
vivido e refletido, e que marcaram a construção da minha identidade
profissional enquanto Professor de Educação Física.
Recorrendo à narração dos vários desafios, exigências, sucessos e frustrações
ocorridos ao longo do ano letivo procurarei demonstrar como decorreu a
integração no mundo profissional da docência transparecendo assim as
principais aprendizagens adquiridas ao longo deste complexo processo que é o
estágio profissional.
As Normas Orientadoras do Estágio Profissional orientam esta prática de
ensino supervisionada de modo a que haja uma “integração no exercício da
vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real,
desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigências da profissão.”
Através desta PES, e em estreita relação com o Núcleo de Estágio (NE),
pretendeu-se a convocação de conhecimentos adquiridos ao longo da
formação inicial de modo a dar resposta aos vários cenários e situações-
problema levantados “num contexto balizado pelas condições gerais do
sistema educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas
condições mais próximas da relação educativa”, procurando assim o
4
desenvolvimento profissional em várias áreas e domínios do profissional da
docência.
Assim, a unidade curricular (UC) Estágio Profissional é composta pela prática
de ensino supervisionada e pelo respetivo documento que relata o
desenvolvimento desta, o relatório de estágio profissional. Esta UC é uma
unidade integrante do 2º Ciclo de Estudos em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto (FADEUP), a sua estrutura e funcionamento consideram “os princípios
decorrentes das orientações legais constantes do Decreto-lei nº 43/2007 de 22
de fevereiro e o Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio.”
O presente relatório encontra-se dividido em 5 grandes capítulos.
Uma primeira parte onde é realizado um enquadramento biográfico onde são
salientados por mim os aspetos que contribuíram pelo ingresso na área da
docência e na docência da disciplina de Educação Física. Numa fase inicial do
documento poderão igualmente ser encontradas justificações antropológicas da
Educação Física que certamente a justificam e lhe dão o crédito que ela
merece, numa fase em que cada vez mais se caminha no sentido contrário e
onde esta é cada vez mais vista como o “parente pobre” do currículo.
Posteriormente serão salientados aspetos práticos da importância do estágio
profissional na conclusão da minha formação inicial e no início da criação da
minha identidade profissional enquanto professor.
Na terceira parte do presente documento pode ser encontrada, uma breve
caracterização e análise do macro meio e posteriormente ao micro meio onde
atuei, nomeadamente à escola e à turma que ficou à minha responsabilidade
no decurso desta etapa.
A quarta parte é aquela que representa a maior fração deste documento, esta
reporta-se ao processo de reflexão sobre a reflexão de toda a minha prática de
ensino supervisionada. Aqui será feita uma análise A posteriori de tudo aquilo
que foi planeado, realizado e posteriormente avaliado ao longo de todo o ano
letivo, serão espelhadas as minhas dificuldades, frustrações e sucessos e
como é que estes foram ou não ultrapassados. Esta parte está claramente
dividida em três grandes áreas de desempenho que compõem a PES, são elas:
5
• Área 1: Organização e gestão do ensino e da aprendizagem, uma área
destinada à conceção, planificação, realização e avaliação do ensino.
• Área 2: Participação na escola e relações com a comunidade, área onde
se evidenciam as atividades não letivas desenvolvidas ao longo do ano
letivo e que procuram um contributo para a integração na comunidade
escolar.
• Área 3: Desenvolvimento profissional, área que se reporta à construção
do eu-profissional, nomeadamente na criação de uma identidade
profissional, aberta à inovação e com capacidade de integração num
grupo social carregado de especificidade como é o caso de um corpo
docente.
A última parte do relatório será destinada às considerações finais e ao balanço
sobre todas as experiências por mim vividas ao longo dos últimos 10 meses.
Com este documento procuro através de uma escrita simplista e sincera,
transparecer ao leitor todas os sentimentos e experiências por mim vivenciadas
no exercício daquilo que sempre considerei, a profissão de sonho. Procurei
através deste documento proporcionar uma fácil leitura de algo que certamente
me tornou melhor, mais competente e que me proporcionou um dos últimos
momentos de aprendizagem no presente mestrado.
6
7
2 - Enquadramento biográfico
8
9
2. Enquadramento biográfico
Antes de iniciar a leitura e análise do meu percurso ao longo deste últimos
meses, será de todo importante conhecer a personagem principal e aquele que
o guiará no conhecimento desta última etapa da formação inicial. A 3 de Maio
de 1994, nasceu mais um individuo com um gosto particular por desafios e com
um gosto muito próprio pela superação pessoal e pela luta pela sua crença. A
prática desportiva sempre fez parte das suas rotinas mas aquilo que mais o
cativava, sempre foi a vontade de tornar os outros melhores, tal qual como
fazia todos os dias consigo próprio. E que melhor forma haverá para isso que
ser Professor de Educação Física? Sim, aliar o gosto por desafios com a
vontade de tornar os outros melhores e fornecendo-lhes bases para os tornar
mais competentes, a única resposta seria no final de contas ser Professor de
Educação Física.
Primeiro, porque a sua matéria de trabalho é o desporto, uma das minhas
paixões e segundo porque se se gosta de desafios, o futuro é certamente ser
Professor de Educação Física. Como não poderia deixar de ser, se a profissão
é por si só carregada de desafios, o caminho para lá chegar é igualmente
desafiante. No secundário ingressei no Curso Tecnológico de Desporto, ou
seja, desde cedo comecei a traçar o meu caminho com vista a chegar aquilo
que hoje aqui relato. Terminada esta primeira etapa conclui a licenciatura em
Ciências do Desporto na Escola Superior de Educação do Porto, ingressando
posteriormente no presente mestrado que me conduziu a esta etapa final
(Estágio Profissional), e bem mais desafiante que todas as anteriores e que
certamente merecerá especial apreço por tudo aquilo que contribuiu para me
tornar mais competente no exercício da docência.
2.1 Importância do estágio na formação inicial de professores
O Estágio Profissional (EP) constitui-se como uma “peça fundamental da
estrutura formal de socialização inicial na profissão”, é um processo no qual os
estudantes-estagiários passam por uma experiência “mais interna, mais ativa e
10
mais autónoma”, ou seja, o Estudante Estagiário (EE) é colocado perante
desafios distintos dos colocados nos primeiros anos de formação ainda que
este processo se caracterize como “gradual e refletido” (Queirós, 2014a).
O presente estágio assume uma dupla característica que o torna único.
No mesmo espaço temporal o estudante estagiário é chamado a assumir o
papel de professor, ainda que supervisionado por um Professor Cooperante
(PC), e de estudante. Num determinado momento fui responsável por ensinar
mas, nesse mesmo momento, estava a recolher novas informações, estava a
aprender, estava a construir a minha interpretação das exigências da profissão,
o meu caminho enquanto Professor de Educação Física.
Dada a originalidade do desafio do EP este ano letivo foi encarado como
um dos mais importantes para a construção da minha identidade enquanto
Professor de Educação Física,. Foi o ano em que encarei a entrada neste
estágio como a verdadeira entrada no Mundo do trabalho “é igualmente um
período importante na história profissional do professor determinando inclusivé
o seu futuro e a sua relação com o trabalho” Tardif (2002) citado por Queirós
(2014a). Um ano caracterizado pelo desenvolvimento de novas aprendizagens,
de novo conhecimento onde a formação inicial sofre um impulso decisivo
(Queirós, 2014a), dando um sentido acrescido aos anos anteriores da minha
formação, marcados pela aquisição de conhecimentos, que foram
transformados, foram adequados às exigências contextuais e concretas da
prática (Queirós & Batista, 2013).
E esta é a verdadeira natureza de ser Professor, ou seja, a competência para
ensinar a matéria da nossa disciplina transmitindo esses conhecimentos aos
nossos alunos, a competência pedagógico didática exige entre outros aspetos
a capacidade de aplicar o conhecimento de uma determinada forma que não é
aplicável a outra realidade, de uma forma não generalizável.
Ao contrário de outras profissões para se ser professor existe a
obrigatoriedade de se ser aluno e de se ser confrontado com múltiplas
aprendizagens, múltiplas representações sobre a profissão e múltiplos
indivíduos que inevitavelmente terão elevada preponderância na formação das
nossas crenças e de conceções. É inevitável que todos os professores, antes
11
de o serem já tenham em si formadas crenças e pré-conceções que terão
influência sobre a compreensão das exigências da profissão, para que estas
não sejam transformadas acriticamente muito contribui o EP.
O EP ao permitir um dos primeiros exercícios profissionais, permite que em
ambiente de aprendizagem supervisionada “que essas conceções sejam
revistas e adquiram significado nas relações com os demais atores e no
confronto com as delimitações do contexto institucional” (Queirós, 2014 citando
Ambrosetti, Almeida & caiu, 2012, cit. por Pata, 2012).
O EP assume-se como de elevada importância pois este marca o
profissional da Educação Física como uma das principais etapas na construção
da sua profissão, contudo esta não deixa de ser um marco na sua formação
inicial. Ser professor implica uma aprendizagem diária mesmo após a
conclusão da formação inicial, tal como afirma Queirós (2014a) “a
aprendizagem da docência não se inicia com o ingresso na profissão, é um
processo construído ao longo da vida…”
Assim o EP assume-se como essencial para a complementaridade entre
a ação teórica e prática. Tal como afirma Queirós & Batista (2013, p. 42)
citando Carreiro da Costa (2002) a formação inicial de um professor de
Educação Física deve garantir que este sabe “pôr as suas competências em
ação em qualquer situação”, ou seja, um profissional que seja “capaz de refletir
na e sobre a ação, de dominar qualquer situação nova. Alguém que apresente
capacidade de adaptação, eficácia, expertise, capacidade de resposta e de
ajustamento ao solicitado, ao contexto e aos problemas complexos que
enfrenta na sua atividade.”
Estas aprendizagens práticas, esta aprendizagem através da
experiência não pode ser vista como algo simples, pois tal como refere Schon
(1991) citando por Queirós & Batista (2013) “aprender com a experiência não é
simples, não é fácil, nem necessariamente enriquecedor”.
As experiências por si só podem não ter grande valor, contudo estas garantem
outro sentido se a elas estiverem associados o ato e o processo reflexivo
garantindo assim o sentido positivo das experiências, constituindo-se também
como uma ferramenta essencial para o futuro do professor de Educação Física.
12
Tendo esta prática profissional características muito próprias, o ato
reflexivo (Reflection-in-action; reflection-on-action; reflection on reflection-on-
action; Schon, 1991) é essencial para “preparar o futuro professor para atuar,
em cada situação, de acordo com as exigências especificas do contexto”.
(Queirós & Batista, 2013) citando (Schon, 1991).
O ano de estágio, o último ano da formação inicial de professores
assume-se, igualmente, como de elevada importância para criar profissionais
capazes de legitimar a sua própria profissão e a sua própria área perante a
sociedade. Assim tal como refere Queirós & Batista (2013) o estágio
profissional é essencial enquanto espaço de formação, que contribui de forma
determinante para a reconfiguração da área, ou seja, assume-se como
essencial para esta mudança de paradigma de descrédito que paira sobre a
nossa disciplina.
2.2 Expectativas em relação ao estágio Profissional
Como não poderia deixar de ser, o longo percurso até chegar à fase do EP,
inevitavelmente foi pautado por elevadas expetativas e reflexões sobre o que
seria este tão aguardado momento da minha formação. Sendo este relatório
um documento pessoal sobre todas as experiencias vividas, faz todo o sentido
que, nesta fase final de balanço me debruce sobre as expetativas levantadas
ainda numa fase precoce do estágio profissional.
Tal como refleti no Projeto de Formação Individual (PFI), assumi desde logo
que, um processo de estágio com esta duração e com esta complexidade
inevitavelmente teria um grande impacto na minha formação, quer do ponto de
vista profissional, quer do ponto de vista pessoal.
Logo no início do EP senti o peso da pré-conceções construídas durante o
percurso de aluno numa escola pública. O facto de todos professores já terem
sido alunos aumentaram as expectativas em relação ao que viria a acontecer.
Contudo este facto elevou os meus índices de exaltação, pois o facto de ser
conhecedor da realidade escola, fez-me também perceber que muita desta
realidade não era factualmente conhecida, ou seja, conhecia a realidade
13
enquanto aluno, contudo o conhecer a realidade enquanto professor assumia
outro tipo de proporções e responsabilidades.
Tal como referi no PFI, este seria um ano em que teria que invocar
conhecimentos adquiridos nos anos anteriores para afirmar o sucesso na
função docente. Este seria o ano em que teria de ser capaz de dar respostas
concretas ao Ser Professor, o que é Ser Professor de Educação Física dentro
de um contexto de elevada complexidade como é a escola com os seus alunos.
Também residiam em mim muitas e elevadas expectativas em relação
ao contacto social quer com a comunidade educativa (Docentes; Discentes;
Assistentes operacionais) quer com o Núcleo de estágio (Professora
Cooperante; Professora Orientadora; Estudantes Estagiários) relações essas
que merecem especial destaque pois assumiram-se como chave para a
obtenção do sucesso individual e coletivo.
De uma forma resumida estas, expectativas poderiam convergir numa
única palavra que poderia perfeitamente ser colocada no cerne do estágio
profissional, “convocar-me” e “transformar-me” no sentido da competência
docente.
Este seria um ano onde era essencial convocar os vários saberes práticos e os
vários saberes teóricos adquiridos durante os anos transatos de formação,
contudo e como refere Bento (1995, p. 49) “nenhuma forma de vida, seja teoria,
seja prática é pensável se renunciar à reflexão”.
Assim sendo, o ato reflexivo assumiu-se como chave para a construção
do Ser Professor, pois esta confrontação constante entre o “eu professor” com
as exigências da competência docente, permitiu-me diariamente construir
novas aprendizagens que efetivamente me tornaram mais competente e mais
eficaz na minha missão educativa.
Ter parado para pensar quais eram as expectativas em relação ao EP
logo no início do processo fizeram-me pensar naquilo que queria construir
durante o decorrer desta etapa. Assim, neste presente relatório procurarei fazer
um confronto constante entre as minhas expetativas e aquilo que realmente se
concretizou, de modo a exaltar o que de mais enriquecedor o estágio
profissional trouxe, para a minha formação enquanto professor.
14
2.3 Educação Física
2.3.1 Legitimação da Educação Física
Antes de um qualquer discurso sobre a prática pedagógica torna-se
essencial que nos debrucemos, sobre a disciplina que leciono, que me acolheu
e que eu próprio acolhi, bem como tudo aquilo que a legitima no currículo
escolar. Faz todo o sentido que seja feita uma breve análise e contextualização
da Educação Física, enquanto disciplina curricular, sendo posteriormente feita
uma análise à minha pessoa dentro desta mesma área bem como ao complexo
processo que foi o processo de estágio profissional.
No momento atual é incomportável que um qualquer profissional da área
utilize um discurso leviano e sem argumentos em detrimento de uma forte
fundamentação que realmente coloque a nossa disciplina ao mesmo nível ou
mesmo acima das demais. É muito importante que da identidade profissional
de um professor de Educação Física faça parte um conhecimento profundo da
justificação da EF enquanto espaço de educação e formação dos alunos.
O recurso a argumentos do senso comum descredibilizam o nosso
próprio discurso, o professor de Educação Física com o conhecimento
profundo da importância da sua disciplina deve recorrer a argumentos que
realmente coloquem uma pedra sobre a questão, um discurso que realmente
demonstre a importância da disciplina.
Se fizermos uma análise cuidada às disciplinas que percorrem os vários
ciclos de ensino facilmente nos apercebemos da presença e da importância da
EF nos vários currículos ao longo da escolaridade obrigatória. “… em Portugal,
atualmente, a educação física figura como área curricular obrigatória ao longo
de todos os anos de escolaridade básica e secundária…”(Graça, 2014, p. 94).
Apesar deste facto, resultado do muito que se avançou no
reconhecimento social da EF, esta depara-se com um cenário de uma
marginalização onde a não importância pela disciplina ainda se mantém “a EF
como disciplina do currículo na escola está longe de ter um estatuto
15
semelhante ao das outras disciplinas, nomeadamente das disciplinas que se
orientam para a educação intelectual dos alunos” (Matos, 2014, p. 158) .
Contudo, cabe-nos a nós Profissionais da Educação Física oferecer o
contributo inequívoco para que esta tendência seja invertida e, para isso, a
nossa resiliência tem que partir de uma robusta argumentação “… a Educação
Física carece da palavra certa e convincente de quem por ela interceda para a
ajudar, de quem por ela fale para a justificar, de quem por ela aja para a
defender.” (Graça, 2014, p. 109).
O processo de evolução do ser humano tem intrinsecamente ligado a si
o movimento. Como referem Grupe & Kruger (1994) quando no reportamos ao
desporto e ao movimento devemo-nos reportar igualmente a uma abordagem
antropológica do ser humano e à compreensão da sua espécie dado que tudo
aquilo que somos hoje dependeu do movimento, porém, nos dias que correm
cada vez menos o ser humano sabe lidar com o seu corpo. A pergunta que se
coloca é: Que melhor forma tem a escola para transmitir conhecimentos aos
alunos e simultaneamente ajudar-lhes a compreender e a trabalhar a sua
génese (Culto pelo corpo e movimento)?
“A Educação Física reporta-se à corporalidade, contudo esta está
igualmente ligada aos aspetos intelectuais, emocionais e sociais da pessoa”
(Grupe & Kruger, 1994, p. 18), ou seja, a disciplina não desenvolve só as
destrezas motoras dos alunos, desenvolve igualmente outros aspetos
intrínsecos ao ser humano. As mais variadas interações entre os professores e
os alunos no ambiente ensino-aprendizagem ditarão o resultado final de um
processo de aprendizagem, não unicamente ligado ao conteúdo mas também
ao processo de socialização (Cultiva o espirito de equipa e trabalho de grupo),
ajuda-os a adquirir hábitos de cumprimento de regras e normas associadas aos
mais variados desportos, é igualmente um dos melhores meios para promover
a liderança, solidariedade e criatividade (nas várias modalidades lecionadas há
sempre mais que uma forma de atingir o mesmo objetivo).
Com todos estes argumentos a favor da disciplina o que mais a pode
legitimar é a ação prática junto da comunidade escolar, não é só manter estes
16
argumentos guardados na bagagem sem fazer uso deles e sem recorrer a eles
para sustentar o nosso trabalho.
O Professor deve mostrar que a Educação Física tem um papel chave
no currículo e para isso é essencial desenvolver de forma planeada e
sustentada as capacidades motoras e cognitivas humanas num clima de
socialização constante.
Tal como refere Matos (2014) citando Bento (1995) e Meinberg (1990)
“nunca é demais repetir que não basta existir exercitação corporal para que
existam efeitos de natureza formativa”, ou seja, a atividade motora por si só
não é sinónimo de educação e formação. Com isto devemos desmontar o
paradigma que cada vez mais paira sobre a Educação Física, a ideia de recreio
supervisionado, onde a única preocupação é exclusivamente que exista
atividade motora ainda que desprovida de aprendizagens.
Esta ideia de que a ação corporal por si só resolve todos os problemas
da disciplina paira unicamente na cabeça daqueles que consideram que a
disciplina tem um papel único e essencial de combate à saúde. Esquecendo-se
assim que este não é o objetivo específico da disciplina mas sim um objetivo
geral da escola “a educação para a saúde será um objetivo transdisciplinar da
escola, para o qual a EF concorre com a sua quota-parte que por ser muito
específica e única, pode sugerir uma importância dominante.” (Matos, 2014).
A educação física assume-se como “específica e única” pelo seu
conteúdo ser eminentemente prático, ou seja, promove uma educação através
do Desporto, ou seja, “é um processo educativo onde o desporto é utilizado
como um instrumento” (Matos, 2014).
Assim, podemos verificar que o valor da disciplina de Educação Física
deve ser elevado pelo facto de o seu conteúdo permitir uma formação
humanista do aluno pois promove melhoria dos padrões educativos gerais, tem
um papel muito importante de estilos de vila saudável e na “criação de
responsabilidade social, no desenvolvimento da criatividade, confiança,
autoestima, desenvolvimento de skills chave para a vida” (Matos, 2014).
O conteúdo da educação física, o desporto, “torna-se educativo quando
coloca obstáculos, tarefas e exigências, quando obriga a observar regras e ao
17
relacionamento com o outro, quando apela ao rendimento de cada um, quando
permite a cada um conhecer-se às suas possibilidades (Matos, 2014 citando
Bento, 1995 2000).
O ato de educação através do desporto distingue-se dos demais pelas
suas imensas possibilidades, nomeadamente possibilidades ao nível do
desenvolvimento “Somático, motor, sensorial, emocional, motivacional, social e
cognitivo” (Matos, 2014).
Em suma, a disciplina de educação física distingue-se das demais pelo
fato de esta promover um desenvolvimento holístico do individuo.
As experiências desportivo-motoras são a base para a construção das várias
aprendizagens nos vários domínios que a disciplina oferece. Assim a
argumentação que legitima a disciplina, não pode ser leviana, e recair única e
exclusivamente sobre questões ligadas à saúde, pois tal como fica
demonstrado esse é um objetivo da escola compartilhado com a educação
física.
2.3.2 Educação Física a disciplina que eu acolhi, a disciplina
que me acolheu…
A paixão pelo desporto talvez tenha sido aquilo que me trouxe para o
que hoje aqui apresento também o facto de gostar de aprender sempre me
motivou a procurar inspirar o mesmo gosto nos outros, daí a decisão de querer
ser Professor. “Os professores consideravam as suas funções como algo que
precisava de ser feito, um imperativo moral impulsionado por um grande
sentido de dever condicional” Queirós (2014b) citando o estudo elaborado por
Margolis e Deuel (2009). Será que eu próprio sabia o que era ser Professor?
Será que eu próprio sabia o que era Educar?
Iniciando esta reflexão pela segunda questão e olhando para o sentido
restrito da palavra Educação (“ação que decorre entre, pelo menos, duas
pessoas em que ambas se transformam, Educador e Educando, sendo que
existe uma diferença de competência entre estes dois intervenientes que deve
procurar ser ultrapassada pela ação intencional do educador, de uma ação que
18
vise sempre objetivos de um acontecimento de transmissão”), posso afirmar
que era neste o meu propósito que eu intuía o que seria ser Professor.
“O fundamento da educabilidade está naquilo que verdadeiramente distingue a
espécie humana de outras espécies” (Monteiro, 2017, p. 73).
Tal como refere Savater (1997, p. 23) citando Greene, “ser humano é também
um dever”, “nós humanos já nascemos sendo-o, mas só o seremos
completamente, depois” Savater (1997, p. 23). O ser humano distingue-se das
restantes espécies por ser um ser inacabado, por ser um ser que necessita de
mais alguma coisa para se tornar completo (Savater, 1997), e é aqui que
importa refletir sobre o conceito de Neotenia.
Segundo o mesmo autor, Neotenia pode ser definida como “plasticidade ou
disponibilidade juvenil (os pedagogos falam de educabilidade), mas implica
também um conjunto de relações necessárias com outros seres humanos”
(Savater, 1997, p. 25), ou seja as possibilidades do homem estão altamente
dependentes das relações que este estabelece com os seus semelhantes
(Savater, 1997).
A educabilidade característica do ser humano permitirá que este se torne num
ser completo, “por meio de estímulos de dor ou prazer, tudo na sociedade
humana tem uma intenção pedagógica” (Savater, 1997).
Outra característica única do ser humano que lhe permite esta educabilidade é
aquilo que Savater (1997) classifica como a “constatação da ignorância”, ou
seja, o homem não só sabe o que sabe mas debruça-se igualmente sobre
aquilo que não sabe e que tem necessidade de corrigir.
Cabanas (2002), apresenta uma esquematização das mais importantes das
antionomias da educação:
Representantes Rousseu,
Montessori
Comenio,
Pestalozzi
Kant,
Durkheim
Postulado inicial
A criança é um
ser
Bom
Capaz de tudo
Ativo
Espontâneo
Com aspetos
positivos e
negativos
Capaz de algo
Parcialmente
Mau
Impotente
Passivo
Inerte
19
ativo
Necessita de
algum estímulo
A educação é: Crescimento
Deixar fazer
Educere
Ajuda
Cuidado
Complere
Implantação
Condução
Educare
O educador é
como um:
Jardineiro Regulador de
tráfego
Escultor
Como podemos perceber diferentes filósofos e pedagogos têm diferentes
pontos de vista sobre a educação, apresentando assim diferentes teses. Duas
destas teses são opostas, sendo que a outra destaca-se por ser intermédia às
duas anteriores, existindo aqui uma posição de equilíbrio (Cabanas, 2002).
A primeira aponta para uma educação mais livre do educador para com a
criança (deixar fazer), a terceira é completamente oposto porque assenta sobre
ideias que rejeitam totalmente a liberdade, uma tese onde o educador é visto
como um escultor que esculpe a criança à sua imagem.
Das três a que merece especial destaque é a tese intermédia, aquela que
absorve um pouco das duas anteriores, é aquela que parte do principio que as
crianças têm aspetos positivos e negativos e que necessitam de algum
estimulo para o seu desenvolvimento. Ou seja, aqui o educador assume um
papel de regulador de tráfego, do ponto de vista que este é o regulador dos
estímulos fornecidos à criança garantindo que estes são os melhores para o
seu desenvolvimento.
O processo educativo pode também caracterizar-se como formal ou
informal dependendo da fonte que visa a transformação do homem. (Savater,
1997). Tal como refere Hannoun (1975) se o processo de influência for
exercido “pelos pais ou por parte de um qualquer adulto disposto a dar lições
este denomina-se de informal, contudo, se este for efetuado por uma pessoa
ou grupo de pessoas socialmente designadas para isso este denomina-se de
formal” (Savater, 1997, p. 27).
20
Assim, o processo educativo formal exercido por um Professor implica
mais que do este ato de transmissão entre um emissor e um recetor “a função
de ensinar já não é hoje definível pela simples passagem de saber” (Roldão,
2007). Nos dias que correm a ação do Professor não se pode restringir à
transmissão de conhecimento. Quando o acesso à informação era limitado os
desafios colocados à Escola circunscreviam-se à função de instrução e não à
sua função educativa e formativa. Nos dias que correm a função docente deve
principalmente prender-se a tarefas que permitam realizar o processo E/A,
concebendo a sua missão de formação/educação de alunos emancipados,
autónomos e capazes de produzir o seu próprio conhecimento.
As sociedades atuais caracterizam-se pela abundância informacional,
assumindo o Professor um papel chave na filtragem do conteúdo informativo,
de modo a permitir que os alunos participem ativamente na sua própria
formação
Verifica-se que a minha conceção prévia sobre a profissão docente
estava assente sobre premissas pouco esclarecidas, tendo em conta a
sociedade e o tempo em que vivemos (ser professor não se esgota no
exercício de transmitir a matéria da disciplina). Assim coloca-se-me a questão
concreta: mas, afinal, o que é ser Professor? E o que é que caracteriza um
professor competente?
Tal como fui verificando no decurso do mestrado, ser professor vai
muito para além da transmissão de saberes e de conhecimentos, e isso ainda
mais se exaltou durante todo este processo de estágio profissional “Há um
esquema em voga, sobre as grandes competências que deve possuir o
professor: «saber», «saber-fazer», «saber-ser»…há uma outra essencial
«saber fazer-ser»” (Patrício, 1998, pp. 5-6).
Pude, assim, verificar que a minha ação enquanto professor tinha
obrigatoriamente que ser uma ação centrada no aluno, nas suas necessidades
e potencialidades, ação que podemos chamar, de forma resumida, mais
humanista, ou seja, uma ação que privilegie o desenvolvimento dos meus
alunos em todas as suas dimensões humanas, não me prendendo única e
exclusivamente aos saberes técnicos ligados à disciplina que leciono – a
21
Educação Física. Ser professor é ser muito mais que um transmissor de
saberes feitos e essa crença acarreta benefícios claros na ação educativa, pois
ser professor é ser um agente de mudança que contribua para uma educação
de qualidade.
Assim sendo, faz todo o sentido que me debruce sobre os principais
critérios que caracterizam o profissionalismo e as ligações que se estabelecem
com a profissão, sempre sob a premissa de que estes são promotores de
sucesso na profissão docente. O primeiro critério sobre o qual me irei centrar é
a competência docente, critério essencial para que se obtenha sucesso
enquanto agente do processo educativo.
Um professor competente é aquele que com um determinado corpo de
conhecimentos, consegue adaptá-los a uma determinada realidade de uma
forma não generalizável e que, por isso obtém sucesso.
Aqui a competência docente está intimamente ligada com a capacidade do
professor olhar e refletir sobre o meio onde está inserido como um meio
específico, distinto de outras realidades, obtendo, assim, sucesso através da
modificação e ajuste desse corpo de conhecimento aquela realidade concreta.
Na competência docente incluem-se as capacidades, habilidades,
conhecimentos e hábitos.
“A competência profissional do professor define-se pela sua capacidade
para criar, organizar ou modificar as condições de aprendizagem com a
intenção de facilitar o desenvolvimento de processos de aprendizagem
significativas e enriquecedoras nos alunos” (Alonso, 1998, p. 5).
Assim, podemos verificar que dominar o corpo de conhecimento por si
só não é sinónimo de sucesso, é essencial possuir outras aptidões para se dar
sentido a esse mesmo conhecimento na realidade concreta onde o docente
está inserido.
Tal como Alonso (1998), também Nóvoa (2009) levanta algumas características
que considera essenciais para a competência docente na sociedade
contemporânea, sendo a primeira delas o conhecimento sobre o conteúdo.
Sendo o Professor um agente de mudança, este deve ter aliado a si o
conhecimento para provocar essas mesmas mudanças nos seus alunos.
22
(Nóvoa, 2009) citando Alain (1986) refere que mais importante que conhecer
aqueles que se instruem é essencial conhecer bem aquilo que se pretende
ensinar.
A segunda característica que este mesmo autor levanta é a Cultura
Profissional, a necessidade de pertença a um grupo e a necessidade de
aprendizagem com esses mesmos elementos do grupo, relevando igualmente
a importância do desenvolvimento de trabalho de equipa.
Nóvoa (2009) destaca igualmente a necessidade de o professor ter tato
pedagógico, que se traduz nas capacidades de comunicação, relacionamento,
capacidade de respeito que se assumem como essenciais para provocar a
mudança no aluno. Esta mesma capacidade deve ser vista como algo
intrínseco ao próprio docente, ou seja, algo mais pessoal.
A última característica apresentada por este autor está relacionada com
o compromisso social que o professor deve assumir, aceitando a premissa que
ele próprio é realmente um agente de mudança da sociedade e que deve ser
promotor de inclusão e diversidade social, não se limitando única e
exclusivamente ao espaço escolar (Nóvoa, 2009).
A autonomia profissional, é um critério merece de igual forma destaque,
porque a capacidade de análise e reflexão sobre o meio onde está inserido
está diretamente ligado com a aplicação prática das decisões tomadas. Assim
podemos verificar que esta análise reflexiva e a posterior decisão são
processos individuais inerentes a cada docente.
Esta “é entendida como a capacidade para tomar e pôr em prática decisões
responsáveis, o que implica a liberdade para escolher de forma criteriosa e
fundamentada entre as alternativas possíveis numa determinada
situação”(Alonso, 1998, p. 6).
Estando todos os critérios do profissionalismo docente interligados, a
pertença a um grupo profissional e a sua respetiva identidade não deixam de
merecer especial destaque. É essencial que o sucesso do docente passe pelos
vários grupos onde este está inserido, tais como grupo dos profissionais de
educação, associações, sindicatos, etc. “Trata-se agora de alargar este
23
conceito à autonomia profissional enquanto grupo ocupacional o que vai além
das fronteiras da instituição escolar” (Alonso, 1998, p. 7).
Tal como referi anteriormente ser professor implica aceitar a premissa
que nós próprios somos agentes de mudança de indivíduos e
consequentemente agentes de mudança da própria sociedade. Sendo nós
agentes de mudança, também nós enquanto docentes devemos estar
suscetíveis à mudança, “quer mudanças sociais, quer tecnológicas” (Alonso,
1998).
Considerando que a sociedade atual é uma sociedade onde a
quantidade informativa abunda, uma sociedade em constante evolução será
expectável que o profissional de educação consiga acompanhar a bom ritmo
estas alterações.
O objetivo do docente é preparar as pessoas para uma sociedade em
constante mudança, é preparar os indivíduos para conseguirem dar resposta a
situações-problema que ainda não existem, daí a necessidade de criar
indivíduos com capacidade para produzir pensamentos emancipados.
Assim sendo o próprio professor tem que estar suscetível a esta renovação
para uma melhoria profissional constante.
Como ficou aqui evidenciado, ser professor implica mais do que o
simples ato de transmissão de conhecimentos e isso foi aquilo que mais me
marcou durante o processo de estágio. Ser um professor profissional e
competente acarreta uma série de dimensões (Conhecimento, cultura
profissional, tato pedagógico, trabalho em equipa, compromisso social (Nóvoa,
2009)) que devem ser desenvolvidas como forma de otimizar o seu exercício.
Assim, posso claramente afirmar que o estágio profissional serviu ainda
mais para desmascarar algumas crenças e algumas pré-conceções
desenvolvidas em etapas precoces da minha formação no que podemos
chamar socialização antecipatória.
Esta socialização antecipatória que, inevitavelmente marca a formação
docente, colocavam-me a ver o “Ser Professor” e o “Professor competente” de
uma ótica diferente daquela que vejo agora, e de que dei o testemunho nos
parágrafos anteriores.
24
25
3 - Enquadramento da Prática
Profissional
26
27
3. Enquadramentos da Prática Profissional
3.1 A escola enquanto motor do desenvolvimento das sociedades -
Escola Básica e Secundária D. Dinis
“A educação é um dos principais motores do desenvolvimento social e
económico das sociedades” (Cristo, 2013, p. 13), assim sendo a escola
assume-se igualmente como um meio de transformação das sociedades, como
um meio de preparação dos jovens para desafios e problemas do seu futuro. À
nascença o homem caracteriza-se por ser um ser inacabado, é a educação e a
formação que lhe dão forma.
A instituição escola, teve uma necessidade imperiosa de evoluir, por forma
a não caminhar atrás da sociedade, mas sim para ser ela a preparar os seus
alunos de forma a que estes sejam agentes de mudança da sociedade dotados
de aprendizagens que permitam dar resposta a problemas e desafios que
ainda não surgiram, ou seja, criação de alunos autónomos, emancipados e
com espirito crítico.
A escola que me acolheu para a realização do meu EP, a Escola Básica e
Secundária D. Dinis (EBSDD), compartilha os valores, finalidades e visão
apresentados pelo documento público libertado em 2017 de seu nome “Perfil
dos alunos à saída da escolaridade obrigatória” onde são referidas as
características que se pretende que um aluno tenha quando termina o seu
percurso escolar.
Assim sendo, a Escola Básica e Secundária D. Dinis pretende dotar os seus
alunos de “saberes e valores que promovam uma sociedade justa”, pretende
desenvolver nos seus alunos uma cultura científica que sustentem as suas
tomadas de decisão no mundo onde estão inseridos. Pretende garantir que
todos os alunos participam no seu processo de formação, pretende educar no
século XXI, ou seja, ambiciona que os seus formandos sejam capazes de se
adaptar a novos contextos que vão surgindo nas suas vidas e os desafios que
se lhe colocam. Tal como referem no seu Projeto Educativo de Escola “o aluno
é inegavelmente o núcleo de todo o trabalho desenvolvido.”
De uma forma resumida, é uma escola que se rege pelos princípios da
Aprendizagem, Base Humanista, Saber, Inclusão, Coerência e Flexibilidade,
28
Adaptabilidade e Ousadia, Sustentabilidade e Estabilidade, pretende “ser no
sector da Educação uma opção de referência para o sucesso dos jovens”.
A escola EBSDD pretende que os seus alunos sejam capazes de “lidar com
a mudança, que estejam munidos de múltiplas literacias que permitam analisar
e avaliar a realidade”. É também promotora da autonomia e responsabilidade,
promotora do pensamento crítico, sendo a dignidade humana igualmente um
dos aspetos visados durante a formação escolar.
Como podemos analisar na literatura e tal como acontece na EBSDD esta
constitui-se como uma instituição que visa preparar e educar os jovens para a
sociedade onde estes serão inseridos, tendo como base para essa educação e
preparação as características específicas de cada contexto. “Através da
educação o “ser individual” transforma-se em “ser social” (Filloux, J., 2010).
Assim sendo, a escola. “…Constitui-se como um contexto diversificado
de desenvolvimento e aprendizagem…” (Dessen, M & Polonia, A. 2007), ou
seja, é um espaço que agrupa uma grande diversidade de conhecimentos
atividades, de regras e de valores. (Dessen, M. & Polonia, A., 2007 citando
Mahoney, 2002).
Dessen e Polonia (2007) citando Oliveira (2002) afirmam que se trata
igualmente de um ambiente multisocial que promove a construção de laços
afetivos e respetiva preparação para a sociedade.
Nunca é demais tomar consciência da importância do contexto onde estive
inserido pois este teve profunda influência sobre a minha prática e
inevitavelmente sobre as aprendizagens no decurso do presente estágio
profissional.
A EBSDD é parte integrante do Agrupamento de Escolas D. Dinis que
por sua vez está sediado no concelho de Santo Tirso e pertence ao distrito do
Porto, integrando a Área Metropolitana do Porto.
O início desta instituição escolar remonta ao ano de 1932, sendo que ao
longo dos anos foi passando por várias transformações até se encontrar como
a conhecemos hoje. É de destacar que recentemente foi submetida a um
projeto de modernização de modo a requalificar a construção já existente
garantindo assim melhores condições de conforto, segurança e acessibilidade.
29
Desta requalificação há que destacar vários espaços que foram
modernizados nomeadamente o pavilhão desportivo, a sala de ginástica. Foi
também requalificado o campo de jogos exterior bem como todos os balneários
e vestiários.
No que toca à comunidade escolar é de relevar o forte contacto entre
encarregados de educação e professores que trabalham simbioticamente para
a implementação de projetos enriquecedores para a formação dos alunos.
A EBSDD é composta por 1166 alunos (38 NEE), estando estes
distribuídos pelo 2º, 3º Ciclo, Ensino Secundário e Ensino Profissional, num
total de 46 turmas. O 2º Ciclo tem 298 alunos (11 Turmas), o 3º Ciclo tem 387
alunos (15 turmas), o Ensino Secundário tem 342 alunos (15 turmas) e o
Ensino Profissional tem 139 alunos (5 turmas). Atualmente exercem a profissão
docente 183 Professores. Relativamente ao pessoal não docente a escola é
composta por 49 elementos de entre os quais assistentes e respetivo
coordenador técnico e assistentes operacionais.
Os vários alunos provêm de vários pontos do concelho de Santo Tirso, e
inclusive fora do concelho. Dentro da população estudantil existem
variadíssimos estatutos socioeconómicos, alunos de diferentes etnias, alunos
com Necessidades Educativas Especiais situação que faz com que haja uma
grande diversificação da comunidade escolar, destacando-se assim como uma
escola promotora da inclusão.
Filloux, J. (2010) citando Durkheim (1955) afirma que a escola enquanto
instituição não é passível de acontecer de uma forma isolada, mas sim como
tendo uma estreita relação com as outras instituições. Como pude perceber a
EBSDD é uma escola com uma forte ligação à comunidade que a rodeia, no
que à EF diz especificamente respeito, e é de destacar a relação que
estabelece com instituições, como é o caso do Ginásio Clube de Santo Tirso.
Esta ligação permite à Escola proporcionar aos alunos uma experiência
educativa alargada, dado que esta parceria permite que os seus alunos
usufruam das instalações desportivas deste clube, nomeadamente o seu
pavilhão, os seus campos de ténis e a sua piscina.
30
Todos estes aspetos inevitavelmente marcaram a minha prática docente
no decorrer do estágio profissional, pois a escola EBSDD para além, das
excelentes condições a nível de instalações, partilha de valores, princípios e de
uma visão que permitem a clara formação integral aos alunos que recebe,
situação que vai de todo ao encontro daquilo que acredito.
É uma instituição que tal como eu pretende essencialmente dotar os
jovens de uma preparação social, cultural, cognitiva e física para que estes
consigam dar as devidas respostas que lhes vão sendo solicitadas no seu
futuro.
3.2 A minha turma de 10º Ano…
O processo ensino-aprendizagem está bem longe de ser um processo
simplista. Contextualizar a ação do professor passa não só pelo conhecimento
de cada aluno, aspeto determinante para que se possa individualizar o ensino,
mas também pela caracterização da turma enquanto grupo, cuja dinâmica
interfere no desempenho de cada um.
Para se atender a esta necessidade é essencial o Professor ter efetivamente
em conta o aluno, a personalidade do aluno em formação, e por isso, entender
a turma como uma soma de partes, ou seja, entender os alunos como
indivíduos (pessoas) distintos com necessidades distintas, devendo ao máximo
evitar-se ao máximo “respostas uniformes independentemente das pessoas,
das condições locais e das circunstâncias” (Machado, 2010). A
contextualização da ação do professor é uma exigência da sua atividade, que
se há-de traduzir, entre outros aspetos, na criação de condições para
individualizar o ensino, ainda que dentro dos constrangimentos provocados
pelo tamanho das turmas ou pela carga horária insuficiente da sua disciplina.
Para conceber o PEA (processo ensino-aprendizagem) de modo
contextualizado é preciso ter um conhecimento individual dos alunos. Para este
efeito o Grupo de Educação Física e Desporto Escolar da EBSDD elaborou um
questionário que foi aplicado à turma à qual lecionei durante o ano letivo e que
permitiu recolher informação detalhada para uma caracterização alargada.
31
1 1
2
6
2
5
2 5 7 8 9 10
Nº
Alu
no
s
Grau de Motivação 0-10
Motivação
Gráfico 1: Caracterização da turma Figura 1 – Caracterização da turma – Motivação EF
A referida turma do 10º ano do Curso Cientifico-Humanístico de Línguas
e Humanidades, era constituída por 19 alunos, 8 do sexo masculino e 11 do
sexo feminino com idade média 14,9 anos.
Estando esta turma em início de ciclo, o ensino secundário, era
expectável que não houvesse grandes ligações dentro do grupo-turma. Esta
expectativa veio a verificar-se, potencializada pelo facto da maior parte dos
alunos provir de escolas distintas do concelho de Santo Tirso, aumentando
ainda mais heterogeneidade dentro do grupo.
Como verifiquei no decurso do ano letivo, os alunos apresentavam
conhecimentos distintos, experiências distintas, níveis distintos, sendo que o
facto de provirem de escolas distintas teve igualmente um forte impacto nesta
situação.
Como já referi o questionário aplicado permitiu-me conhecer e identificar
alguns aspetos importantes sobre os alunos da turma, pelo que passarei a
apresentar algumas informações recolhidas, que foram relevantes para o
decurso do PEA e que são igualmente relevantes para o meu percurso, que
aqui relato.
Motivação para a disciplina de Educação Física
Para além dos dados pessoais recolhidos sobre os alunos, o
questionário aplicado permitiu igualmente recolher algumas informações
32
10
8
Prática Desportiva Regular
Sim Não
Gráfico 2: Caracterização da turma
Figura 2 - Caracterização da turma - Prática desportiva regular
específicas para o PEA na disciplina de Educação Física. Um exemplo disso é
a informação acima apresentada sobre o grau de motivação dos alunos para a
disciplina, utilizando-se uma escala de 0 a 10, foi solicitado aos alunos que
representassem o seu grau de motivação para a disciplina.
Com esta informação pude, ainda numa fase precoce do ano letivo
perceber o grau de afiliação dos meus alunos para com a disciplina que
leciono. Isto permitiu-me começar desde logo a definir estratégias para
conseguir um grupo coeso e com elevada ligação à Educação Física. Assim, e
como se veio a demonstrar a turma na sua grande maioria apresentou uma
excelente motivação e disponibilidade para as várias aprendizagens na
disciplina.
“ (…) houve um grande empenhamento por parte dos alunos, todos
conseguiram cumprir corretamente o seu papel quando foram colocados nas
várias funções (executante, contador de repetições ou cronometrista), o que
demonstrou compromisso e brio por tudo aquilo que estava a ser realizado. Se
toda esta organização for mantida com a maior das certezas que estes alunos
terão um ano letivo repleto de aprendizagens e de evoluções.” Reflexão nº15
No que concerne às experiências e práticas desportivas fora do contexto
escola foi evidenciado que unicamente metade da turma tinha hábitos
regulares de prática desportiva, contudo já todos haviam tido experiências
desportivas, sendo essas muito diversificadas.
33
6
1 1
6
1
2
1 1 1
Modalidades Preferidas
Figura 3 - Caracterização da turma - Modalidades Preferidas
Um outro aspeto que foi igualmente alvo de análise no presente
questionário foi o número de horas que os alunos passavam sentados, ou seja,
o número de horas que se mantinham em posições mais sedentárias e onde o
seu gasto calórico era reduzido.
Como se pode verificar pelos resultados obtidos, em média cada aluno estava
sentado 7 horas por dia, o que aliado ao facto de não manterem um hábito de
prática regular, fez-me desde logo prever que a prestação dos alunos na minha
disciplina seria negativamente afetada por estes comportamentos sedentários.
Com estes dois factos percebi desde logo que teria que ter uma
intervenção forte, com um discurso e práticas altamente persuasivas para
combater tais problemáticas que cada vez mais afetam a nossa sociedade e
que afetavam igualmente este grupo.
(…) “estava a lutar contra o paradigma da sociedade atual, ou seja, uma
luta contra uma sociedade sedentária e sem vontade de mudar.
Mantive um discurso coerente e de crença, um discurso de alguém que
acredita que SIM! Podemos combater a inatividade e vamos conseguir atingir
esse objetivo com a turma do 10º ano” Reflexão nº7.
Em suma, apesar de esta ficha conter alguns dados que para o contexto
da disciplina de educação física não são tão importantes, é de relevar aqueles
34
que me ajudaram na construção do planeamento e na atuação pedagógico-
didática. Nomeadamente, a motivação dos alunos que serviu desde logo para
antecipar o grau de afiliação e de empenho dos alunos para com a disciplina,
as modalidades preferidas, bem como a prática desportiva fora do contexto
escolar.
Informações relativas ao historial clinico dos alunos permitiram-me desde logo
perceber que doenças poderiam afetar a prestação dos alunos nas aulas. Este
facto obrigou-me a um estudo suplementar de modo a iniciar desde logo o ano
letivo munido de ferramentas, que permitissem a estes alunos tirar o máximo
partido das várias situações de aprendizagem sem que o seu problema os
afetassem negativamente no seu desempenho na disciplina de educação
física.
3.2.1 A pequena (Grande) particularidade da minha turma
Cada turma é uma turma e nós professores temos que trabalhar com
base nesse facto, mas há turmas que têm particularidades que a tornam mais
únicas do que as restantes, e a minha era um desses casos. Na primeira
reunião de conselho de turma fiquei desde logo a saber que havia a
possibilidade de vir a ser professor de uma turma com alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). No início não escondo que foi um
choque para mim, não me sentia preparado para conceber em termos práticos
a integração de dois alunos com necessidades completamente distintas das
dos seus pares, estava claramente num estado de desconforto inicial.
“Toda esta situação suscitou em mim uma certa inquietação, pois todos
os dias se ouvem grandes discursos sobre a necessidade de integração, de
igualdade e de ensino individualizado. Porém, esta busca incessante e cega
por estes três princípios de organização social acabam por resultar no oposto.
Como Professor Estagiário e como alguém que se está a iniciar como
Profissional da Educação Física, acho extremamente difícil conseguir-se
35
proporcionar um ensino individualizado e integrado a alunos tão heterogéneos
e com tamanhas necessidades de intervenção.” Reflexão nº3
O que é certo é que na hora de distribuir as turmas pelos estudantes
estagiários, eu e os dois colegas do Núcleo de Estágio, saiu-me a “fava”!, Sim,
seria eu o professor responsável pela turma com os alunos com NEE. A partir
desse mesmo momento senti que teria que agarrar aquele desafio e torná-lo
numa das minhas “medalhas” do estágio profissional, tinha que aproveitar este
facto para desenvolver ainda mais aprendizagens quer a nível profissional quer
a nível pessoal e engrandecer esta etapa com que culmina a minha formação
inicial.
3.2.1.1 Caracterizar os dois alunos com NEE
Dos alunos com NEE a aluna AP tinha trissomia 21 e o aluno DM tinha
défice cognitivo acentuado e apresentava algumas desordens a nível motor.
“Pessoas com deficiências intelectuais têm diversas habilidades e
potencialidades e os educadores devem estar preparados para aceitar essa
diversidade” (Fegan, 2010, p. 152)
“Os termos atraso mental, défice cognitivo e deficiência mental usam-se
para identificação de um défice de rendimento e de capacidade de demonstrar
uma conduta social e intelectual apropriada para a idade” (Cunha & Santos,
2007, p. 27). Fegan (2010) cita a Associação Americana de Deficiência Mental
para definir deficiência mental como um atraso que afeta o funcionamento
intelectual geral sendo normalmente acompanhado por défices no
comportamento adaptativo manifestado durante o período de desenvolvimento,
que tem repercussões negativas e afeta o desempenho educacional de uma
criança. “De uma forma geral, a criança e o jovem com défice cognitivo revelam
dificuldades de abstração, transferência e generalização”. (Cunha & Santos,
2007, p. 30)
“Na área da linguagem, a criança e o jovem com Trissomia 21
apresentam dificuldades ao nível da fala, da expressão, da compreensão, da
síntese e da organização do pensamento” (Cunha & Santos, 2007, p. 30).
36
Desde logo percebi que a forma que tinha que utilizar para cativar estes alunos
para os vários momentos da aula tinha obrigatoriamente que ser distintas
dadas estas grandes limitações.
“Eles revelam-se menos concentrados e com grande propensão para o
cansaço e a fadiga (…) é habitual ver a criança e o jovem com Trissomia 21
alhear-se das tarefas, apesar do interesse em aprender” (Cunha & Santos,
2007, p. 30).
Tal como é a descrito na literatura especializada sobre estas crianças,
apesar das limitações regra geral as mesmas revelam grande vontade em
aprender “O cérebro da criança e do jovem com Trissomia 21 está sempre a
amadurecer e o interesse pelo conhecimento é grande, embora não saibam
como o adquirir” (Cunha & Santos, 2007). Contudo o desenvolvimento das
mesmas está altamente dependente dos estímulos, das estratégias
desenvolvidas para dar às crianças condições que permitam a diminuição do
impacto da deficiência no seu processo de desenvolvimento.
E este foi o grande desafio que se me colocou, ou seja, quais seriam as
melhores estratégias que permitiam a estas crianças uma integração com a
turma e que igualmente promovessem o seu desenvolvimento pessoal.
3.2.2 Ilações sobre a turma
Se o ensino sempre se pode considerar um grande desafio para o
professor, a diversidade social cada vez mais presente nas escolas não pode
ser ignorada como um fator preponderante para a atuação docente.
Tal como refere Bento (1999) é exigente para o docente atender a existência
de uma grande diversidade sociocultural dos alunos. Contudo, este facto não é
só um motivo de preocupações e trabalhos acrescidos para o professor,
condutor do PEA, contribui igualmente de forma positiva para aumentar as
oportunidades de desenvolvimento e crescimento dos alunos, na medida em
que, pedagogicamente aproveitado, cria um ambiente mais rico, mais diverso
onde a convergência e a partilha de diferenças contribuem para a
aprendizagem de valores como a tolerância, a aceitação do outro, enfim, para o
37
crescimento dos alunos na sua dimensão pessoal e enquanto pessoas
socialmente responsáveis.
Com isto um dos meus pontos de partida do ano letivo foi a análise
cuidada da turma, partindo da premissa de que toda a informação recolhida
seria de todo pertinente para a minha atuação não só na condução do PEA
formal, mas também em todas as funções não letivas e interações informais
com os alunos.
Tal como referi anteriormente as informações que se destacaram para
esta mesma caracterização foram aquelas que mais estavam ligadas à
disciplina que leciono. Um dos primeiros factos que se destacou foi a
circunstância de a maioria dos elementos da turma serem do género feminino,
sendo de destacar ainda que estes eram os mesmos elementos que
apresentavam menores índices de motivação para as aulas de Educação
Física. “Pesquisas revelam que os grupos normalmente mais segregados são
as raparigas (…) (Mesquita & Rosado, 2009 citando Ennis, 1999; Evans et al.
1997; Hastie 1998).
Esta situação obviamente colocou-me em alerta pois este alunos são aqueles
que necessitam de uma intervenção mais cuidada por parte do Professor de
forma a que este garanta que os índices de motivação para com a disciplina
aumente de forma a garantir o sucesso dos mesmos.
Mesquita & Rosado (2009) referem que há uma necessidade de se criar
diferenças de oportunidade para grupos com características diferentes, sendo
que só assim é que o professor maximiza as hipóteses de sucesso com os
seus alunos. Desde início do ano letivo que tive especial cuidado na formação
de grupos de modo a garantir que os alunos mais motivados conseguissem
passar esse sentimento para os seus pares menos motivados.
Como observei nas primeiras aulas que esta desmotivação era fruto do
confronto constante com o insucesso, a criação estratégica de grupos de
trabalho assumiu-se como uma forma eficaz para garantir uma elevada taxa de
sucesso na execução das tarefas propostas e, assim, motivar estes alunos. Ou
seja, ao garantir que estes tinham relativo sucesso nas tarefas conseguia
aproximá-los mais do gosto pela disciplina, porque a competência numa
38
determinada área tem um elevado impacto no gosto que se tem por ela. Isto
tem implicações para o PEA, nomeadamente nas formas de organizar os
alunos, formas que devem favorecer o tempo passado nas tarefas, de modo a
aumentar o tempo potencial de aprendizagem. “A inclusão de alunos menos
dotados, com piores níveis de prestação motora, por exemplo, exige a criação
de condições que permitam a prática acrescida (...) mais encorajamento e
atenção individualizada, quer pelo próprio professor, quer por tutores que
podem ser outros colegas ou os próprios grupos de trabalho” (Mesquita &
Rosado, 2009) (…) “a formação de equipas nesta situação de aprendizagem foi
feita de uma forma cuidadosa e criteriosa para que numa mesma equipa
houvessem alunos mais e menos capazes do género masculino e feminino”
Reflexão nº9.
No que reporta ao desempenho escolar dos alunos, numa fase inicial do
ano letivo não havia muitas informações sobre estes, pois a maior parte
advinha de outras escolas. Contudo, e tal como fui percebendo em conversas
com outros professores da turma, estes alunos apresentaram uma grande
dificuldade na adaptação à exigência, responsabilidade e características deste
novo grau de ensino, o ensino secundário.
Essa situação inevitavelmente teve repercussões ao longo do ano letivo,
contudo, este iniciar de ciclo deixou-me alerta para a necessidade de ser mais
incisivo com os alunos na busca dos objetivos traçados, pois efetivamente foi
demonstrado que a turma tinha pouca autonomia. “(…) dos quatro grupos
formados unicamente três recolheram a informação solicitada, sendo que um
deles veio a revelar falta de empenho nesta recolha, situação que ficou refletida
na qualidade e pertinência da informação apresentada”. Reflexão nº39
Como fui percebendo, no decorrer do ano letivo, a presente turma foi-me
constantemente apresentando novos desafios e novas dificuldades que me
obrigaram a estudo mais aprofundado sobre os alunos como membros
pertencentes a um grupo com dinâmicas que se influenciam mutuamente.
Com isto e como será apresentado mais à frente no presente relatório, foi
realizado um estudo sociométrico sobre a turma que me permitiu retirar mais
39
ilações sobre o grupo, nomeadamente sobre a inclusão dos alunos com NEE e
sobre os grupos dominantes dentro do seio da turma.
40
41
4 - Realização da Prática
Profissional
42
43
4. Realização da prática profissional
Nos últimos anos têm-se intensificado os debates sobre políticas de
educação, sobre a profissão docente e a formação de professores. A partir de
meados de 1960 em Portugal começou-se a verificar que a educação exercia
um papel essencial no desenvolvimento da sociedade “A educação é um dos
principais motores do desenvolvimento social e económico das sociedades”
(Cristo, 2013, p. 13).
Com a esta necessidade incessante de se criar um Portugal literato, houve a
necessidade de se trazer para o ensino “uma massa de indivíduos sem as
necessárias habilitações académicas e pedagógicas, criando desequilíbrios
estruturais extremamente graves” (Nóvoa, 1992).
Contudo os anos que se seguiram marcaram um novo desígnio na educação
em Portugal e em especial na formação docente, dando-se especial
importância à formação inicial de professores e à sua formação contínua. Tal
como refere Nóvoa (1992) atualmente a formação de professores deve
estimular uma perspetiva critica e reflexiva e que forneça ao docente meios
para um pensamento autónomo e emancipado e que facilite a autoformação e
desenvolvimento próprio.
A formação de professores não pode ser resumida a um acúmulo de saberes,
conhecimentos e técnicas pois essas mesmas aprendizagens carecem de um
contexto de aplicação para ganharem sentido. Bento (1995 p.59) cintado
Bernett (1989) refere que “Quando se reflete acerca da formação do professor
de educação física deve estar sempre presente um entendimento muito claro
da natureza, da essência e dos contornos da sua profissão. Este entendimento
precisa de ser constantemente atualizado, dado que o perfil profissional é uma
variável condicionada pela situação, uma norma referenciada a um tempo
concreto, às suas condições e circunstâncias”.
Podemos, assim, verificar que cada vez mais há uma maior exigência na
formação docente e isto acontece porque efetivamente esta profissão tem
vindo a sofrer alterações ao longo dos anos tal como ficou demonstrado nos
parágrafos anteriores.
44
Hoje ser professor não basta ser possuidor de um conjunto de
conhecimentos, hoje ser professor acarreta novas funções nomeadamente
funções administrativas e gestão escolar, orientação escolar e profissional.
Cada vez mais se verifica que a profissão docente é complexa e está
altamente dependente do contexto onde esta se insere, dependente dos
conhecimentos adquiridos ao longo do seu trajeto de formação e percursos e
projetos próprios que ajudam na construção de uma identidade profissional.
(Nóvoa, 1992).
A formação de um professor não se constrói através de uma
acumulação de saberes, “mas sim através de um trabalho de reflexividade
crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal, assim é importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência” (Nóvoa, 1992).
No presente capítulo pretendo ilustrar a forma como fiz uso dos saberes
adquiridos ao longo da minha formação, como fiz uso da identidade pessoal
para conseguir dar resposta às várias áreas contempladas no decurso do
estágio profissional. Mas acima de tudo, pretendo demonstrar as competências
pessoais e profissionais por mim desenvolvidas, demonstrando igualmente as
dificuldades e problemas, assumindo uma postura reflexiva sobre as minhas
práticas assentando num vaivém constante entre a teoria e a prática.
4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
4.1.1 Conceção
Nesta primeira área de intervenção pretendeu-se essencialmente que eu
enquanto estudante estagiário fosse capaz de “construir uma estratégia de
intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeitasse o
conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduzisse com eficácia
pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação
Física” (Normas EP, 2017-2018). Nesta área (Área 1) estão presentes aspetos
fulcrais da presente prática de ensino supervisionada (PES), nomeadamente a
conceção, o planeamento, a realização e avaliação.
45
Dia 5 de Setembro de 2017, dia em que tudo começou, foi o dia em que
não só tive o primeiro contacto com o núcleo de estágio (Professora
Cooperante e restantes colegas estudantes estagiários) a que pertenci e que
me acompanhou nesta etapa, mas também tive o primeiro contacto com o
restante corpo docente da Escola Básica e Secundária D. Dinis.
Todavia, aquilo que mais me marcou neste dia foi a reunião com a
direção escolar, momento esse onde foram vincadas informações sobre o tipo
de comunidade educativa, que a presente direção pretende criar. Desde logo
comecei a absorver informações e a enquadrá-las no meu entendimento
acerca das finalidades da educação, sobre o tipo de alunos que a escola
pretende formar, quais os princípios e valores que tinham que ser seguidos e
quais as finalidades que se pretendem atingir (…) “foi um dia pautado pela
minha capacidade de absorção de conhecimentos. Um dia em que procurei
essencialmente reter o máximo de informação possível pois esta muito
provavelmente será muito útil num futuro bem próximo.” Reflexão nº1.
Considerei desde logo este momento importante pois, como professor,
tive que ter a capacidade imediata de adaptação ao contexto cultural e social
da escola e dos alunos, por forma a desde logo planear o ano letivo de modo a
dar resposta a estas necessidades pedagógico-didáticas resultantes das
dinâmica organizacionais deste estabelecimento de ensino.
Como me fui apercebendo a EBSDD e os respetivos grupos disciplinares têm
uma organização própria com regulamentos e organização específicas das
suas disciplinas, ou seja, também para a EF existe um conjunto de documentos
(Regulamento e funcionamento da disciplina de EF; Planificação da disciplina e
Matriz Curricular; Mapa de distribuição de matérias; Critérios de avaliação
gerais e Específicos da disciplina de EF; Roulement de instalações
desportivas) que auxiliam os professores de EF, à imagem do que acontece
nos outros grupos disciplinares, a uniformizar as suas práticas. Nomeadamente
no que toca ao planeamento, realização e mesmo avaliação. Como membro
integrante do Grupo de Educação Física e Desporto Escolar tive desde logo a
necessidade de ser conhecedor destas informações de modo a garantir que as
46
minhas práticas fossem congruentes com as normas impostas
institucionalmente.
Desde logo tive a necessidade de convocar conhecimentos adquiridos ao longo
da minha formação de modo a dar significado a tais informações, começando
assim a obter respostas para dúvidas por mim na altura levantadas (…) “este
conjunto de informações retidas serviram igualmente para responder e
preencher alguns espaços vazios na minha cabeça e dar respostas a uma
imensidão de dúvidas que marcam o início do presente processo” Reflexão
nº1.
A primeira semana ficou igualmente marcada pelo conjunto de reuniões
de conselhos de turma e pela atribuição de turmas. Como todos os horários
das turmas disponíveis eram compatíveis para os membros do núcleo de
estágio, não havia à partida nenhum critério que nos fizesse optar por uma
turma em detrimento de outra, então deixamos que a sorte definisse o nosso
destino. Assim o núcleo tomou a decisão de que não havia nada melhor que
um belo de um sorteio para definir o nosso futuro nesta grande e complexa
jornada, e assim foi! Após este momento fiquei conhecedor da turma com a
qual partilharia esta experiência, sendo esta a base de grande parte daquilo
que vou aqui relatar. Toda a minha prática será relatada tendo como ponto de
partida estas reuniões e definições que marcaram este início do processo,
cruzando assim por todas as etapas que compuseram o estágio, desde a
planificação, passando pela realização até à avaliação.
Tudo aquilo que se assumiu como relevante para o término desta minha
formação inicial será aqui relatado, tendo sempre por base as vivências
práticas e as exaltações e problemas com que fui confrontado.
4.1.2 Planeamento
Antes de qualquer tipo de realização é essencial para o sucesso docente
que se passe por uma exaustiva fase de planeamento onde se considerem
todas as variáveis que exercem influência sobre o processo ensino-
aprendizagem. “Uma melhor qualidade de ensino pressupõe um nível mais
47
elevado do seu planeamento e preparação” (Bento, 2003, p. 16). Com o
presente ponto pretendo relevar toda a importância que o planeamento
assumiu durante todo o processo de estágio evidenciando as dificuldades que
senti e que superei nos seus vários níveis (Planeamento Anual; Planeamento
da Unidade Temática (UT); Plano de aula).
Segundo Bento (2003, p. 15), o planeamento assume-se determinante
na condução e regulação dos processos de formação e educação:
• Na orientação do processo de aprendizagem;
• Na apropriação de conhecimentos e habilidades, na formação e
desenvolvimento de capacidades;
• Na ativação do comportamento de aprendizagem;
• Na formação consciente e racional dos traços característicos da
personalidade.
O domínio sobre o conteúdo a lecionar por si só pode não garantir
sucesso ao professor, sendo assim essencial que este desenvolva a
capacidade de planeamento nos vários níveis, considerando todas as variáveis
que influenciarão o seu trajeto “Os trabalhos de planeamento do Professor de
Educação Física relacionam a direção essencial das exigências e conteúdos
programáticos com a situação pedagógica concreta” (Bento, 2003, p. 57).
Assim esta complexa tarefa exige do professor um conhecimento e
consideração sobre as indicações programáticas (objetivos, tarefas e
conteúdos), sobre as condições locais, nomeadamente pessoais, materiais e
temporais sobretudo sobre a situação da sua turma. (Bento, 2003). Posso
assim afirmar que o planeamento faz a conjugação de todas estas variáveis
conferindo sentido ao processo ensino aprendizagem.
Tal como refere Rink (1993) o planeamento da disciplina de Educação
Física ocorre a três níveis. Num nível mais amplo os professores planeiam as
matérias para todo um ano, no nível seguinte este planeamento anual é
dividido em unidades temáticas, posteriormente estas mesmas são divididas no
planeamento de aulas sendo esta a unidade menor do planeamento docente.
(Rink, 1993). “Deve-se igualmente destacar que todos estes planeamentos
estão entre si interligados” (Rink, 1993, p. 210).
48
Para início de toda esta exaustiva planificação foi essencial iniciar esta
tarefa pela análise da documentação fornecida pelo Grupo de Educação Física
e Desporto Escolar, ou seja, o mapa de distribuição de matérias onde nele
estava enunciadas a matérias a ensinar ao 10º ano, análise ao roulement de
instalações desportivas e posteriormente análise aos programas nacionais de
educação física. Toda a planificação que eu realizei teve por base esta
documentação que regula a disciplina a nível interno, sendo posteriormente
alvo de consulta os programas de educação física que regulam a disciplina a
nível nacional.
Como refere (Bento, 2003) “a programação e direção dos fatores e
momentos essenciais e decisivos, fundamentais e orientadores, com os meios
e formas ajustadas, requerem dois níveis:
• O nível das indicações gerais e centrais;
• O nível das indicações locais, relativas a cada situação, específicas e
particulares”
Como pude perceber as indicações gerais e centrais, como é o caso dos
programas nacionais de educação física encontram-se no centro do processo
de planificação, contudo estes perdem sentido se estes não forem adequados
ao contexto (local, escola, turma, alunos) onde serão aplicados “apesar das
particularidades de ambos os níveis e da variedade dos documentos de
programação, a relação entre estes deve ser evidente” (Bento, 2003).
O nível das indicações centrais é um importante ponto de partida para o
docente, contudo rapidamente percebi que estas careciam de uma adequação
à realidade onde seriam aplicadas, um exemplo claro disso foi o facto de ter
que adequar os conteúdos exigidos no programa nacional à realidade da turma
à qual lecionava. Como fui percebendo ao longo do ano letivo a turma não
tinha disponibilidade motora para cumprir os requisitos exigidos pelo programa,
carecendo assim de uma adaptação para a sua realidade motora e com
objetivos e critérios de sucesso realmente concretizáveis.
Tal como referi no ponto da conceção tudo se iniciou com a minha
procura pela uniformidade com o restante Grupo de Educação Física e
Desporto Escolar, toda a documentação fornecida assumiu um papel
49
fundamental em toda a planificação sendo esta posteriormente contextualizada
à minha realidade concreta (turma de 10ºano). O conhecimento sobre os meus
alunos e o conhecimento sobre estas diretrizes centrais e locais foram o ponto
de partida para conceber os três níveis de planeamento que sustentaram a
obtenção dos meus objetivos ao longo de todo o ano letivo.
50
4.1.2.1 Planeamento Anual
De todas as fases do planeamento esta pode-se considerar a mais
global, ou seja, aquela que se encontra a um nível “Macro”. “É um plano de
perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no
local e nas pessoas envolvidas” (Bento, 2003, p. 59). Como o próprio nome
indica é um plano onde não são contemplados grandes pormenores e que se
desenrola ao longo de todo o ano letivo, contudo estes comportam igualmente
a análise, balanços e reflexões a longo prazo (Bento, 2003).
Este planeamento assume-se como importante por forma a que as ações do
professor nas aulas não sejam descontínuas e desprovidas de sistematicidade.
Bento (2003) refere igualmente que a elaboração do planeamento anual é o
primeiro passo para a preparação do ensino, fornecendo assim ao docente um
“plano exequível, didaticamente exato e rigoroso, que oriente para o essencial
e que tenha na sua base indicações programáticas e análises da situação na
turma e na escola”.
Sendo este um planeamento que permite pautar o ritmo do ano letivo,
esta foi uma das primeiras tarefas elaboradas no decurso do estágio
profissional. Contudo este planeamento não foi realizado seguindo a sequência
lógica de tarefas para a sua elaboração, ou seja, tivemos um papel mais
passivo nesta elaboração pois muitas das decisões a tomar já estavam
previamente definidas pelo Grupo de Educação Física e Desporto Escolar.
Bento (2003) apresenta uma sequência e resumo de tarefas para a correta
elaboração deste planeamento:
1. Trabalhos preparatórios;
2. Determinação e concretização dos objetivos anuais;
3. Distribuição e ordenamento de horas e matérias;
4. Coordenação das tarefas de formação e educação;
5. Indicação de controlos para avaliação do nível de formação e educação
alcançado;
6. Marcação de pontos altos do ano letivo;
7. Trabalhos finais;
51
Figura 4 – Mapa de distribuição de matérias
Tal como já referi anteriormente o Grupo no início do ano letivo forneceu a
todos os docentes um mapa de distribuição de matérias (Figura 4) onde nele
estavam referidas as várias matérias a lecionar e a respetiva carga horária
(Unidades letivas), bem como um Roulement de instalações desportivas. Com
este conjunto de informações coube-me a mim fazer a distribuição das
matérias a lecionar pelas várias aulas dos vários períodos atendendo sempre a
disponibilidade das instalações desportivas.
Para esta distribuição foi igualmente importante atender às condições
meteorológicas características de algumas estações do ano (e.g. como sabia
que o correto ensino da modalidade de Andebol dependia das instalações
exteriores, decidi lecionar esta modalidade no terceiro período, altura do ano
em que a probabilidade de chuva é menor) bem como à distribuição racional da
carga horária das várias matérias.
Na elaboração deste planeamento foram igualmente tidos em conta a
“marcação de pontos altos do ano letivo” (Bento, 2003, p. 70), ou seja, para
além de se considerarem os fatores acima citados para a distribuição de
matérias foram igualmente considerados as festividades (semana da escola),
competições escolares (Corta-Mato interno e distrital; Torneio de Voleibol;
Atividades Crosstraining) bem como momentos de avaliação formais
(apresentação e entrega de trabalhos; realização de testes teóricos).
52
“A reunião desta semana ficou marcada pela definição de datas
importantes para o nosso Planeamento Anual (definição de datas de testes
teóricos, entrega e apresentação dos trabalhos teóricos), ou seja, com esta
definição conjunta cada elemento do núcleo já pode projetar o presente ano
letivo tendo em consideração as decisões tomadas em grupo”. Reflexão
Semanal nº5.
Tal como é demonstrado na literatura a elaboração do planeamento
anual é essencial para o sucesso docente e tal como refere Rink (1993) as
razões são óbvias, ou seja, as experiências de aprendizagem podem ser
sequenciadas e continuadas estabelecendo-se assim os programas e as
prioridades para o nível seguinte de planeamento (Unidade Temática).
Contudo, no início do ano letivo persistia a questão na minha cabeça “Porquê
planear para daqui a 6 meses se até lá tanta coisa pode acontecer?”, (…) “no
início do ano letivo honestamente não considerava a criação deste plano
essencial, na minha cabeça uma planificação a nível do período seria
suficiente, até porque não conseguíamos prever aquilo que aconteceria num
espaço temporal tão distante.” Reflexão semanal nº 5 .
Figura 5 – Planeamento Anual Turma 10º
53
Após a conclusão deste plano rapidamente cheguei à resposta que tanto
que procurava. Este planeamento é a base de tudo, é a base da Unidade
Temática e a base que sustenta aquilo que fazemos aula a aula. (…) “nos dias
que correm e após perceber a importância de tal planeamento, não consigo
criar um planeamento de uma Unidade Temática, ou planeamento de aula sem
antes consultar este documento. Agora sim! Agora faz sentido! Este
planeamento é a base de trabalho de todo o ano letivo, o documento que
inicialmente considerei “irrelevante”, revela-se hoje talvez o documento mais
importante, o documento sobre o qual deriva tudo o que faço no meu dia-a-dia
na escola”. Reflexão Semanal nº5
A construção do planeamento por si só deu-me a resposta que tanto
procurava, e quanto mais tempo de ensino acumulava mais importância
atribuía à redação deste documento. Este permitiu-me pensar o ensino de uma
forma contínua seguindo toda uma lógica que buscava a obtenção dos
objetivos traçados trabalhando numa máxima de busca incessante pelo
sucesso escolar dos meus alunos.
4.1.2.2 Planeamento Unidade Temática
Considerando a unidade temática como o nível intermédio de
planeamento, podemos considerar que este se encontra num patamar “Meso”,
ou seja, é aquele que estabelece ligação entre o planeamento anual e o plano
de aula. “Constituem-se como unidades fundamentais e integrais do processo
pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem
distintas de ensino e aprendizagem” (Bento, 2003, p. 75).
Vickers (1990) por sua vez refere que a unidade temática se constitui como
uma série de aulas sequenciadas para a apresentação de um programa
abrangente de conteúdos.
Após a definição da distribuição de matérias pelos três períodos do ano
letivo chegou então a fase de planeamento das unidades temáticas a aplicar. A
construção destas UT´s tiveram por base o modelo apresentado por Vickers
(1990), o Modelo de Estrutura do Conhecimento.
54
Este modelo sugere que se estruture o conhecimento através de três grandes
fases “a fase de análise, a fase de tomada de decisões e por último a fase de
aplicação” (Vickers, 1990).
A primeira reporta-se à análise e estruturação do conhecimento relativo à
matéria a ensinar, à análise dos estudantes bem como do meio envolvente
(Vickers, 1990). Relativamente à fase de tomada de decisões é essencial
determinar a extensão e sequência de conteúdos, definir objetivos, configurar a
avaliação e por último desenhar as progressões de ensino. A última fase
reporta-se à aplicação prática de todos os conhecimentos (Vickers, 1990).
Como pude verificar com a análise à literatura o planeamento da UT já
se encontra num nível mais profundo de especificidade, assim deve ser
considerado que “os objetivos da unidade só podem ser alcançados
gradualmente, requerendo por isso uma planificação bem inter-relacionada de
todo o processo.” (Bento, 2003). Assim esta não se deve reportar unicamente
para a matéria, estas devem privilegiar o desenvolvimento integral do aluno,
abarcando assim as várias categorias transdisciplinares nomeadamente a
Cultura Desportiva, Habilidades Motoras, Conceitos Psicossociais e Conceitos
Fisiológicos.
Desde o início do ano letivo procurei sempre dar resposta a esta
necessidade de desenvolvimento integral dos alunos, assim todo o
planeamento das unidades temáticas aplicadas comportaram um planeamento
cuidado de todas as categorias transdisciplinares.
De todas as unidades temáticas planeadas ao longo do ano letivo destaco duas
de modalidades coletivas, primeiro pela fase de estágio em que ambas foram
construídas (Voleibol a primeira a ser planeada e Andebol a última) e segundo
pelo modelo de ensino aplicado.
Em ambas as modalidades utilizei modelo de ensino onde o foco foi a
resolução dos problemas táticos do jogo apresentados pelos alunos, colocando
assim estes no centro do processo de ensino. Na modalidade de Voleibol foi
utilizado o modelo de abordagem progressiva ao jogo enquanto no Andebol
utilizei o modelo de competência nos jogos de invasão. Tal como referi
anteriormente estes modelos têm a semelhança de se centrarem em
55
problemas maioritariamente táticos, contudo a construção de ambas as UT’s foi
bastante diferente.
Uma das chaves para a correta construção de uma unidade temática reside no
conhecimento sobre o conteúdo, sobre os alunos e sobre o meio envolvente,
contudo no início do ano letivo o conhecimento que tinha sobre as reais
capacidades dos alunos não era muito, situação que me dificultou na correta
definição dos objetivos para a unidade.
“(…) havia planeado uma Unidade Temática cujo objetivo final era que a
turma conseguisse realizar corretamente situação de jogo 2x2 com tudo o que
isso implica. Contudo a evolução da turma veio a revelar-se ser melhor do que
expectável e rapidamente percebi que esta Unidade Temática tinha que ser
reajustada e claramente defini um patamar mais alto, sendo este patamar a
realização de jogo 3x3, ou seja, a etapa de jogo seguinte.
Este foi o grande erro cometido na construção desta UT, ou seja, um
erro de julgamento das reais capacidades dos alunos. Porém rapidamente
percebi que conseguiria atingir um patamar superior aquele inicialmente
delineado e redirecionei os objetivos de aprendizagem para patamares mais
ambiciosos.” Reflexão UT Voleibol
A comparação entre estas duas unidades temáticas contruídas no
decurso do estágio faz todo o sentido para demonstrar a grande evolução em
tarefas ligadas ao planeamento, mas serve igualmente para demonstrar que
um conhecimento mais profundo sobre a realidade de atuação facilita imenso
esta construção. Na UT de Andebol estes problemas revelados inicialmente
não se evidenciaram principalmente porque a tarefa de planeamento já havia
sido refinada mas muito por causa do conhecimento das capacidades dos
alunos. Este conjunto acumulado de informações permitiu-me criar um
planeamento mais sustentado e mais ajustado à realidade da turma, algo que
não aconteceu no início do ano letivo, daí a necessidade de reformulação.
Bento (2003) refere que o planeamento visa essencialmente permitir “a
estabilização, modificação ou reestruturação de relações, sendo assim, sempre
um instrumento de ação”. Como pude perceber esta dificuldade evidenciada
por mim na construção da minha primeira Unidade Temática só foi passível de
56
ser ultrapassada e corrigida pelo facto de o planeamento se assumir como algo
mutável e não estanque no tempo.
O planeamento foi realmente passível de ser alterado sem que houvessem
implicações negativas nas aprendizagens dos alunos, daí este ser um
instrumento essencial para o professor “Apesar desta dificuldade o
planeamento foi alterado e serviu a sua função, ou seja, este foi passível de ser
alterado e continuou a dar suporte para sustentar aquilo que almejava”
Reflexão UT Voleibol.
O planeamento das unidades temáticas revelaram-se como um
excelente instrumento de auxílio e um excelente guião para o processo ensino
aprendizagem das respetivas modalidades. Como a construção do
planeamento anual esteve dependente de uma rotatividade de instalações
desportivas, a aplicação das várias unidades temáticas não decorreram de uma
forma consecutiva, ou seja, havia uma alternância constante de espaço e de
modalidade de aula para aula. “As unidades podem ser ensinadas em períodos
de aula sequenciais ou em dias alternados” (Rink, 1993).
Com esta alternância constante as várias UT assumiram-se como chave para o
sucesso no processo ensino aprendizagem na medida em que estas me
guiaram (permitiram orientar o processo ensino aprendizagem; permitiram a
definição de estratégias e de objetivos para os alunos) durante todo o ensino
das modalidades sendo esta a base para a construção do plano de aula
(terceiro nível de planeamento).
4.1.2.3 Plano de aula
No terceiro nível de planeamento, ou seja, a nível “Micro” encontra-se o
planeamento da aula. “Cada aula fornece um contributo totalmente específico,
apenas a ela pertencente, para a solução das tarefas de uma unidade temática,
do programa anual, e do programa de toda a escolaridade.” (Bento, 2003, p.
102).
57
Todo o planeamento elaborado nos dois níveis anteriores servem
essencialmente de base e suporte a este momento, sendo este o ponto de
convergência entre o pensamento e a ação do docente (Bento, 2003).
O planeamento da aula deve fazer jus à unidade temática procurando assim
servir como um guião para atingir os objetivos definidos nesta e no nível mais
alargado do planeamento, ou seja, o planeamento anual. “O plano de aula é
um guia para o processo de instrução, para uma única aula, sendo este
baseado nos objetivos no planeamento das unidades anteriores” (Rink, 1993,
p. 212).
Uma boa concretização deste planeamento é sempre difícil de alcançar
e requer do docente o acúmulo de experiência e um grande conhecimento
sobre a sua realidade de atuação. “Um bom plano de aula é difícil de ser
escrito, porque quanto mais específicos estes se tornam no que reporta à
atuação do professor maior é a dificuldade de planeamento” (Rink, 1993, p.
212).
Uma das primeiras tarefas realizadas com o núcleo de estágio foi a
escolha do modelo de plano a adotar para o ano letivo, deste momento é
igualmente importante relevar as várias aprendizagens desenvolvidas no que
reporta à correta conceção deste tipo de documento.
A pouca experiência que tinha de lecionar aulas, reportava-se
essencialmente à prática pedagógica do ano anterior, contudo esta prática
como não se caracterizava por ser algo tão sistematizado como o passado ano
letivo, não havia a necessidade do plano de aula incorporar objetivos para as
quatro categorias transdisciplinares (Cultura desportiva, habilidades motoras,
conceitos psicossociais e conceitos fisiológicos).
A experiência de programar a aula para todas estas categorias não era muita,
assim esta assumiu-se como uma das primeiras grandes necessidades de
adaptação. Se o meu objetivo inicial buscava o desenvolvimento integral dos
alunos, este planeamento não se podia centrar única e exclusivamente nas
habilidades motoras, caso contrário estaria a ir contra aquilo que pretendia
alcançar.
58
Rink (1993) e Bento (2003) apontam que a planificação de uma aula de
Educação Física se deve dividir em três grandes momentos: a parte inicial, a
parte principal e a parte final. Rink (1993) releva a importância destas três
fases pois acredita que estas permitem dar uma estrutura e significado às
experiências de aprendizagem.
Segundo estes dois autores a parte inicial da aula assume-se como
importante para a preparação fisiológica e psicológicas dos estudantes para a
função principal da aula. No que reporta a parte principal da aula segundo
Bento (2003, p. 158) “é nesta parte que o professor tem a tarefa de realizar os
objetivos e de transmitir os conteúdos propriamente ditos da nossa disciplina.”
Relativamente à parte que fecha a aula este é o momento que deve ser
utilizado para criar condições favoráveis ao alunos para as aulas que se
sucedem (retorno à calma), Rink (1993) destaca ainda a importância deste
momento para verificar o que foi aprendido preparando desde já as
aprendizagens da próxima aula.
Este modelo de aula apresentado por estes dois autores foi aquele que
foi por mim adotado e aquele que melhor me ajudou a concretizar os meus
objetivos.
“A fase inicial da aula tem sido marcada pelo tratamento dos registos de
assiduidade bem como a explicação daquilo que se vai suceder, ou seja, tenho
realizado uma breve preleção onde sumario os vários momentos da aula. A
meu ver é essencial que os alunos comecem desde inicio a prepararem-se
para aquilo que vai ser exigido deles, procurando desde o início da aula
predispor os alunos não só a nível físico, mas também a nível cognitivo para as
tarefas que se vão seguir.” Reflexão nº10
“No final desta tarefa procedemos ao habitual retorno à calma, aproveitando
esse momento da aula para tecer algumas considerações sobre todo o trabalho
realizado, sobre o comportamento e empenhamento geral da turma, este
espaço foi também utilizado para o esclarecimento de dúvidas sobre os
conteúdos da aula.” Reflexão nº12
Uma das maiores dificuldades com que me debati na fase inicial do
processo de estágio esteve diretamente ligada com a individualidade do
59
planeamento e do ensino. Nos primórdios do ano letivo senti imensas
dificuldades em planear as aulas de acordo com as individualidades da turma e
as suas respetivas necessidades, ou seja, levou algum tempo para que
começasse a considerar a turma como um grupo com características e
necessidades distintas. “A cada dia que passa maior é o conhecimento que nós
professores temos sobre os alunos e assim cada vez menos vemos a turma
como um grupo impessoal, mas sim como um grupo com características
próprias que as distingue das demais.” Reflexão semanal nº8
Após a superação desta dificuldade inicial comecei a perceber que este era o
melhor caminho a seguir para conseguir ensinar aquilo que pretendia aos meus
alunos, atendendo assim às suas capacidades e necessidades. “O ensino
individualizado envolve o desenho de planeamentos individuais que
considerem as capacidades e necessidades dos estudantes” (Vickers, 1990, p.
167).
Com todas estas superações e aprendizagens ao longo do ano letivo fui
percebendo que uma boa capacidade de planeamento está intimamente ligada
com o sucesso docente, e o planeamento da aula não é exceção. Quanto mais
sustentada for esta planificação maiores são as probabilidades de se cumprir
os objetivos para ela determinados não deixando por explorar muitas das
potencialidades educativas e formativas da disciplina (Bento, 2003).
Em suma, o planeamento assume-se como um dos principais aliados e
uma das principais ferramentas para o sucesso docente. O correto
planeamento e encadeamento dos vários níveis permitirão ao professor um
ensino continuado e sistemático, aumentando assim a probabilidade de
sucesso no processo ensino aprendizagem e na obtenção das metas a
alcançar com os seus alunos.
4.1.3 Modelos de ensino
Um dos principais dilemas com que os professores se debatem estão
intimamente ligados à forma que estes utilizam para conseguir ensinar os seus
60
alunos. Este dilema existe porque os seus discentes têm características
distintas, experiências distintas e rimos de aprendizagem igualmente
diferenciados. “As estratégias de ensino devem ser adequadas a um ambiente
de ensino para um grupo. A questão que se coloca é que os grupos não
aprendem como indivíduos singulares” (Rink, 1993, pp. 166-167).
Segundo Rink (1993) isto significa que o ensino a um grupo deve ser adequado
de modo a facilitar a aprendizagem aos indivíduos que dele fazem parte.
Mesquita & Graça (2011) referem que não existe um modelo de
instrução que se adeque a todos os ambientes de aprendizagem, assim faz
todo o sentido que se considere os alunos, o conteúdo e o meio envolvente
como as bases para esta tomada de decisão. Assim deve haver “um
compromisso entre extensão do conteúdo-alvo, experiências do aluno,
motivação e auto-pecepção da competência constitui uma questão que o
professor deve colocar antes de delinear o processo de instrução” (Mesquita &
Graça, 2011).
Considerando todos estes fatores, no planeamento do ensino dos vários
conteúdos ao longo do ano letivo, a minha atuação procurou ser sempre
congruente com o meio de aplicação, ou seja, a tomada de decisão em relação
ao modelo de ensino foi sempre sustentada pelo conhecimento dos alunos em
relação ao conteúdo, pelo meu conhecimento e disponibilidade face à matéria a
ensinar e pelo espaço e material disponível para o ensino.
No decurso do estágio fiz a utilização de três grandes modelos, o
Modelo de Instrução Direta, o Modelo de abordagem progressiva ao jogo e o
Modelo de competência nos jogos de invasão. Estas escolhas recaíram sobre
estes modelos pois considerei que estes seriam aqueles que permitiriam aos
alunos ter condições mais favoráveis para as suas aprendizagens. “Entre
modelos mais centrados na direção do agente de ensino e modelos que
concedem mais espaço à descoberta e à iniciativa dos praticantes, há que
encontrar um justo equilíbrio entre as necessidades de direção e apoio e as
necessidades de exercitação da autonomia” (Mesquita & Graça, 2011, p. 39).
61
4.1.3.1 Modelo de Instrução Direta (MID)
A turma ao qual lecionei durante o decurso do estágio profissional era
uma turma com poucas experiências motoras e com algumas dificuldades
sendo isso mais evidenciado em modalidades individuais (Ginástica e
Badminton).
“A presente turma revela muitas dificuldades na modalidade tendo inclusive
muito poucas vivências na ginástica, ou seja, encontram-se ainda num nível
muito introdutório” Justificação UT Ginástica.
“(…) os alunos da presente turma revelam um enorme desconhecimento sobre
a modalidade, quer a nível de regulamentação e gestos técnicos (…)”
Justificação UT Badminton.
Assim o ensino destas modalidades teve por base um modelo de instrução
direta, um modelo onde o professor se assume como o foco da condução do
processo ensino aprendizagem. “Na educação física, a instrução direta implica
que o professor tenha total controlo sobre o que é que os alunos vão aprender
e como vão aprender” (Rink, 1993, p. 165).
Esta decisão foi tomada pois tal como fica explicito nas justificações das UT
acima citadas, os alunos evidenciavam muitas dificuldades nestas
modalidades, assim a grande preocupação centrou-se em que os alunos
começassem a dominar os conteúdos mais básicos sendo eu o condutor desse
processo. “Os professores escolhem uma instrução mais direta quando é
importante para os alunos dominarem os conteúdos mais básicos” (Rink, 1993,
p. 166).
Como o ensino destas duas modalidades foram mais centradas no
professor, eu próprio fiquei responsável pelos conteúdos a ensinar, pela
revisão da matéria aprendida, pela monitorização elevada da atividade motora
dos alunos e avaliação e correção sistemática dos alunos em referência aos
objetivos traçados. Dado o contexto a utilização deste modelo de instrução
veio-se a revelar como uma escolha acertada, os alunos tinham uma grande
aliteracia no que toca a estas duas modalidades por isso a condução do
processo ensino-aprendizagem teve que ser realizada por mim de modo a
62
garantir que as experiências superficiais vivenciadas pelos alunos (Reflexão
nº12) passassem a ser aprendizagens mais sustentadas.
Como ficou evidenciado no final da aplicação das UT e respetivo modelo
de ensino as aprendizagens dos alunos foram muito significativas.
“No final da UT os alunos já foram capazes de produzir situações de jogo
altamente técnicas e orientadas para a conquista do ponto (noção de
oposição). Praticamente todos os alunos conseguiram obter um domínio
técnico sobre todos os batimentos demonstrando inclusive uma boa leitura de
jogo e aplicação do batimento mais adequado às características do volante e
ao posicionamento do adversário no terreno de jogo.” Reflexão UT Badminton
(…) “ficou demonstrado que com trabalho e treino se podem superar
dificuldades que à partida já damos como adquiridas. Foi notório o brio que os
alunos tiveram nas suas sequências, ficando igualmente evidenciado que todos
os alunos atenderam aos aspetos sobre os quais me debati durante todo o
período, destacando-se assim as grandes aprendizagens e grandes evoluções
do período.” Reflexão nº44
4.1.3.2 Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
(MAPJ)
Este modelo de instrução foi utilizado por mim para o ensino da
modalidade de Voleibol, este tem como principal característica o facto de o
ensino da técnica ser subordinado ao ensino da tática. Tal como ficou
evidenciado na avaliação diagnóstica desta modalidade, os alunos
apresentavam grandes dificuldades na organização de jogo e apesar de haver
uma certa intencionalidade na conquista do ponto este acontecia mais pelo
demérito defensivo. “Denotou-se claramente que os alunos têm um domínio
rudimentar das habilidades técnicas e apesar de terem intencionalidade em
pontuar (noção de oposição), o jogo caracteriza-se por ser bastante
desorganizado.” Justificação UT Voleibol
A escolha recaiu sobre este modelo pela sua “valência pedagógica ser
concretizada pela criação de oportunidades de práticas equitativas para todos
os praticantes, no sentido de minimizar a exclusão dos menos dotados”
63
(Mesquita & Graça, 2015). Como ficou claro para mim desde as primeiras aulas
a turma evidenciava níveis muitos heterogéneos, por isso a escolha do modelo
recaiu muito sobre esta necessidade de corresponder às características do
grupo. Para além disso este modelo apresenta-se dividido em quatro grandes
etapas de ensino que me permitiram contextualizar de uma forma mais real os
problemas e necessidades evidenciados pela turma, permitindo assim definir
um nível a alcançar com as aprendizagens proporcionadas. “As formas
modificadas de jogo (1x1;2x2;3x3;4x4) até ao 6x6 são abordadas no decurso
de 4 etapas de aprendizagem. A estrutura formal e funcional do jogo suporta as
opções didáticas na determinação da sequência de abordagem das formas
modificadas (…)” (Mesquita & Graça, 2015, pp. 40-41). “(…) ficou claro que os
alunos apresentam características subjacentes à 2ª etapa, adotando-se para
isso nesta UT uma estrutura de jogo 2x2 para resolver estes problemas
identificados” Justificação UT Voleibol
O modelo de abordagem progressiva ao jogo fundamenta-se em três
grandes modelos (modelo de educação desportiva; modelo de ensino do jogo
para a compreensão e o modelo desenvolvimental das tarefas e do jogo). Este
modelo serviu também a necessidade de ensinar a modalidade de voleibol
tendo o jogo no centro do processo, tal como eu acredito sempre que possível
as aprendizagens de uma modalidade devem ser realizadas o mais próximo do
contexto de aplicação possível “a sua contextualização no jogo é implementada
desde os primeiros momentos de vivência da modalidade” (Mesquita & Graça,
2015, p. 41).
O que mais define se a escolha do modelo de instrução foi a mais
acertada são os resultados que conseguimos obter com o mesmo, ou seja, as
aprendizagens que proporcionamos. Na aplicação do MAPJ denotei um grande
desenvolvimento da cultura desportiva referente à modalidade de Voleibol. As
aprendizagens integradas e aliadas ao contexto de jogo permitiram fazer uma
visita constante áquilo que acontece no jogo formal situação que se veio a
mostrar altamente benéfica para o desenvolvimento da literacia desportiva.
64
“(…) sendo esta a última aula de voleibol, esta foi excelente do ponto de vista
organizacional denotando-se que os alunos absorveram muito do que transmiti
ao longo da Unidade Temática” Reflexão nº31.
4.1.3.3 Modelo de competência nos jogos de invasão
O modelo de competência nos jogos de invasão caracteriza-se por ser
um modelo hibrido que conjuga o modelo de educação desportiva (MED) com o
modelo de ensino de jogos para a compreensão (TGFU) (Mesquita & Graça,
2015). A escolha recaiu sobre este modelo para o ensino da modalidade de
andebol por este conseguir mais uma vez colocar o jogo no centro do processo
de ensino, mais uma vez reforço a minha crença de que esta deve ser a base
do ensino sempre que o contexto assim o permita.
A segunda grande razão é que este modelo partilha características com o
Modelo de educação desportiva, tendo por base as épocas desportivas,
competições formais e a filiação. Como fui verificando ao longo do ano letivo a
minha turma de 10º respondia com elevados índices de motivação e
empenhamento a situações de competição, daí a escolha recair sobre um
modelo que coloca a competição formal como um dos pontos de chave para as
aprendizagens.
“Tal como vim a verificar esta vertente competitiva do treino funcional fez com
que os alunos estivessem altamente empenhados para bater a pontuação dos
seus colegas. Após verificar este efeito positivo na turma, com a maior das
certezas que esta será mais uma excelente estratégia a repetir na aula de
Educação Física, com isto mais uma vez se pode verificar que esta turma se
regula muito por momentos competitivos” Reflexão nº57
Este modelo comporta ainda a necessidade de os alunos serem mais
autónomos para a realização de algumas tarefas, assim a escolha deste para a
modalidade de andebol aconteceu numa fase específica do ano letivo, ou seja,
no terceiro período, fase em que já havia um elevado conhecimento sobre os
alunos o que facilitou toda a organização e a atribuição de maiores
responsabilidades e tarefas de acordo com os vários níveis.
65
“Do ponto de vista do Professor, tenho sentido relativo à vontade na aplicação
do modelo, mas acredito que esta foi a melhor altura do ano letivo para fazer a
aplicação do mesmo. Sinto que o treino dentro das equipas têm que ser mais
individualizado, ou seja, cada equipa revela dificuldades diferentes, muitas das
vezes as equipas têm número de alunos diferentes devido a ausência de
elementos e isto faz com que eu tenha constantemente que ter na manga
alguma adaptação que traga para a aula sucesso.” Reflexão nº55
Como este modelo recebe uma elevada influência do TGFU este tem na
sua base a importância decisiva de se escolher uma forma modificada de jogo
que vá ao encontro das reais capacidades dos alunos. Este modelo destaca os
problemas reais em ambientes de jogo, sendo que as habilidades técnicas são
introduzidas pela importância que assumem na fase de jogo sendo sempre
subordinadas à “compreensão do seu uso tático no jogo e à tomada de
decisão” (Mesquita & Graça, 2015, p. 35).
Tal como já havia referido este modelo retira do Modelo de Educação
Desportiva a “vinculação cultural das formas básicas de jogo e o conceito
essencial do jogo de referência, valoriza a criação de um contexto desportivo
autêntico, o treino, a competição, o fair play, o caracter festivo, a equidade e
inclusão” (Mesquita & Graça, 2015, p. 35).
Este modelo de instrução caracteriza-se por o professor desempenhar
um papel fundamental no diagnóstico das dificuldades dos alunos, no garantir o
foco dos alunos nos objetivos de aprendizagem e de apoio ativo aos esforços
de aprendizagem (Mesquita & Graça, 2015).
O modelo de competência nos jogos de invasão releva três ideias chave que
derivam do “aprender a jogar jogando”
1. Aprender a jogar no contexto de uma forma de jogo mais simples que o
jogo formal;
2. Aprender jogando, mas beneficiando de uma instrução ativa do
professor e não somente da exploração livre do jogo;
3. Apenas jogando não basta, porque o jogo não dispensa a exercitação,
pelo que também se aprender a jogar exercitando as estruturas parciais
e os elementos do jogo.
66
Esta UT deve ser por mim destacada porque este modelo teve um
excelente efeito nas aprendizagens dos alunos, nomeadamente aprendizagens
motoras, sociais e aprendizagens mais ligadas à cultura desportiva da
modalidade de andebol. Os alunos começaram a mostrar maiores índices de
empenhamento e responsabilidade, quer no cumprimento das tarefas
atribuídas quer na filiação (presença de equipamentos, capitães, condições que
promoveram o desenvolvimento do sentimento de pertença a um grupo) (…)
destaco igualmente desta aula o brio que os alunos começam a ter nos
equipamentos das respetivas equipas, hoje todas as equipas vieram vestidas a
rigor, já todas têm definido o seu nome e o respetivo capitão. Tenho denotado
que os alunos se encontram mais empenhados nas situações de aprendizagem
pois eles percebem que têm necessidade de evoluir para serem melhores nos
momentos competitivos e posteriormente saírem vencedores da presente
época desportiva.” Reflexão nº52
Para além da presença da época desportiva, da filiação, das
competições formais, festividade, e evento culminante, procurei também incluir
nas aulas de andebol outros papéis ligados à modalidade. Por exemplo
enquanto duas equipas estavam em competição a outra era responsável pela
arbitragem e pela observação e registos estatísticos. A tarefa de observação e
registo colocou os alunos a verem e a entenderem o jogo de uma outra
perspetiva, ou seja, estes procuravam identificar comportamentos desejados e
não desejados e com essa análise acabavam por retirar ilações importantes
para a sua própria participação no jogo. “Com uma ficha elaborada por mim, foi
solicitado aos alunos que procurassem identificar comportamentos favoráveis e
não favoráveis à obtenção do objetivo do jogo (nº de vezes que realiza passe e
desmarcação; realiza marcação individual; nº remates baliza). Com esta tarefa
denotei que os alunos começaram a ter outra capacidade de observar o jogo e
a identificar comportamentos desejados e não desejados, esta situação
permitiu aos alunos encararem o jogo com outros olhos, ou seja, olhos de
quem claramente sabe que comportamentos é que deve ter para obter sucesso
em situação de jogo.” Reflexão nº 55.
67
No que reporta às aprendizagens dos alunos, tal como já referi
anteriormente considero que a utilização deste modelo de instrução foi um
sucesso, principalmente ao nível das aprendizagens sociais. Sendo esta uma
turma que se caracterizava pela presença de alunos com NEE, o meu sucesso
enquanto professor dependia muito da integração destes alunos porém creio
que este modelo foi uma mais-valia para essa integração. “Mais uma vez ficou
demonstrado a grande integração do DP na sua equipa, os Blacks contaram
com a sua presença no seio do grupo e mais uma vez todos se aliaram como
um só na busca pela vitória.” Reflexão nº 53.
A utilização do modelo de competência nos jogos de invasão permitiu-
me aproveitar todas as potencialidades dos dois modelos (MED; TGFU) que
nele se conjugam para conseguir maximizar as aprendizagens com os meus
alunos. Tal como referido anteriormente por Rink (1993) as estratégias e
modelos de ensino devem ser adequadas ao contexto de aplicação, por isso, a
escolha deste modelo foi acertada pelo facto de conseguir dar solução a
múltiplas necessidades presentes nesta turma. Tal como já era por mim
conhecido esta turma carecia de uma intervenção forte no que reporta ao
capítulo de integração dos alunos com NEE, carecia de uma abordagem da
modalidade mais ligada ao jogo pois os alunos evidenciavam aliteracia
desportiva no que reporta ao Andebol. Este grupo carecia igualmente de um
ensino cuja competição assumisse um papel importante pois tal como os
alunos me foram evidenciado a competição era um excelente combustível para
as suas aprendizagens.
Atendendo a todas estas necessidades posso afirmar que este modelo de
instrução assentou na turma que nem uma luva, ficando isso evidenciado pelo
sucesso obtido na modalidade.
Em suma, a escolha do modelo de ensino a utilizar é um dos aspetos
mais importantes para a obtenção do sucesso nos objetivos traçados. Contudo,
a escolha deste deve ir ao encontro das necessidades de aprendizagem dos
alunos, ou seja, o ponto de partida deve ser sempre aquilo que os alunos mais
necessitam, sendo posteriormente importante a seleção do modelo que melhor
serve o propósito em questão. Siedentop & Tannehill (2000, p. 281) “O ensino
68
torna-se mais eficaz quando os professores adaptam os modelos de instrução
ao contexto onde estes serão aplicados”.
4.1.4 Gestão da aula
4.1.4.1 Gestão tempo de aula
São imensas as quantidades de vezes que assistimos a discursos que
recaem constantemente sobre a falta de tempo para o ensino de conteúdos na
aula de Educação Física. Assim, este tema assume especial pertinência pois
uma das maiores lutas que tive no presente ano letivo foi efetivamente
rentabilizar o tempo de aula de modo a proporcionar mais aprendizagens aos
meus alunos. “Os alunos que passam mais tempo em prática num nível
apropriado nas aulas de Educação Física aprendem mais comparativamente
aos seus pares que não o fazem. Isto é definido como ao Academic Learning
Time (ALT)” (Rink, 1993, p. 41).
Contudo e tal como refere Rink (1993) investigações têm sugerido que
os professores tendem a desperdiçar tempo de aula em tarefas de organização
e gestão, ou seja, a maior parte do tempo os alunos não estão envolvidos em
qualquer atividade referente aos objetivos da aula.
Numa fase precoce do ano letivo esta foi uma das minhas maiores
preocupações, ou seja, desde cedo procurei adotar estratégias que me
permitissem ser mais efetivo no tempo que tinha disponível. Sendo a
organização da aula uma das principais razões para estes gastos de tempo,
uma das estratégias por mim utilizadas foi a utilização do quadro. Assim, a
utilização deste instrumento facilitava toda a aula pois aqui era descrita toda a
organização da mesma permitindo assim a consulta dos alunos sempre que
estes os achassem necessário. “Para facilitar as tarefas aos alunos e não me
preocupar em despender tempo na organização dos alunos, escrevi no quadro
o sistema de rotações com as várias transições que os alunos tinham que
cumprir” Reflexão nº19. Com isto despendia menos tempo em organizar a
turma pois tal como refere Sarmento (2004) “Sempre que se diminui o tempo
em que se fala com os praticantes, o tempo gasto a dispor e a transportar
69
materiais ou tempo despendido a mudar de atividades, aumenta-se o tempo de
prática efetiva.”
Para combater esta necessidade de aumentar o tempo de prática
comecei igualmente a promover uma maior envolvência dos alunos nas tarefas
de gestão e organização da aula. “atribuí a responsabilidade de montagem das
estações e dos equipamentos aos vários grupos de trabalho, com isto consegui
poupar tempo de aula nestas tarefas organizativas, e consegui que os alunos
tivessem participação ativa na construção da aula, libertando-me a mim para
outras funções” Reflexão nº20. Tal como refere Sarmento (2004) uma das
melhores formas de gestão da aula é utilizar os alunos como agentes de ensino
delegando-lhe assim algumas tarefas, permitindo assim que haja uma maior
liberdade para o docente.
Depois da aplicação das estratégias acima citadas tive necessidade de
fazer delas rotinas, rotinas essas que tornaram as aulas mais eficientes e que
realmente me permitiram otimizar o tempo de aula. “as rotinas permitem aos
praticantes conhecer os procedimentos a adotar na diversidade de situações
de ensino, aumentando o dinamismo da sessão e reduzindo significativamente
os episódios e os tempos de gestão” (Rosado & Ferreira, 2011, p. 189).
“(…) já se vão inteirando do processo, começando a perceber as rotinas que
lhes são exigidas e que permitem o bom funcionamento da aula” Reflexão nº9
“A estrutura da aula tem sido mantida, o que ajuda bastante na organização da
turma, pois os alunos automaticamente já vão identificando os vários
momentos da aula e quais as necessidades de cada um” Reflexão nº11
“A turma tem cada vez mais vindo a revelar-se responsável e autónoma ao
ponto de serem eles próprios a construírem a aula de acordo com as rotinas
previamente estabelecidas” Reflexão nº23.
Como refere Siedentop & Tannehill (2000) a eficácia na gestão da aula de
educação física não acontece por acaso. “O tempo despendido com o
estabelecimento de regras e rotinas é um tempo bem investido” (Siedentop &
Tannehill, 2000, p. 61)
Em suma, numa fase que claramente a disciplina de Educação Física
carece de maior tempo de letivo faz todo o sentido que haja uma otimização
70
dos recursos temporais de modo a promover um maior desenvolvimento do
aluno quando dentro do espaço de aula. Desde cedo esta foi uma das minha
maiores preocupações pois sempre tive a crença que a melhoria deste aspeto
acarretaria uma melhoria do eu professor e acarretaria a melhoria da aula e
consequentemente das aprendizagens proporcionadas aos alunos. “O tempo
de atividade tem sido uma das maiores preocupações para os professores pois
há uma relação direta entre a prática e aprendizagem” (Rink, 1993).
4.1.4.2 Melhoria da instrução
Um outro problema que afetava diretamente o anterior estava ligado com
o ato de transmissão de informação aos alunos, ou seja, o processo de
instrução. Numa fase inicial senti alguma dificuldade em que os meus alunos
me entendessem, tal como referi a turma sofria de uma grande aliteracia
desportiva facto que inevitavelmente teve repercussões durante as aulas.
Como Professor sempre senti necessidade de recorrer a um discurso e a uma
terminologia adequada à disciplina que leciono contudo, com o tempo fui
percebendo que nem sempre conseguia atingir o objetivo que almejava.
Rink (1993) refere que a informação de um professor é clara quando o aluno
responde a uma tarefa com a exata e mesma intenção do professor, ou seja,
esta é uma resposta do aluno que demonstra claramente a compreensão da
informação.
Um correto ato de transmissão de informação aos alunos assume uma elevada
preponderância na aula pelo que este determinará grande parte do sucesso
dos alunos na tarefa e permitirá ao professor fazer igualmente um uso eficiente
do tempo. Tal como refere Rink (1993) muitas vezes o foco de atenção do
aluno não é mantido porque os professores usam 5 minutos para fazer o que
poderia ser feito em 1 minuto, ou seja, há um exagero no discurso verbal em
vez de se optar por uma abordagem mais prática.
Com esta falta de eficiência houve necessidade de recorrer a outras
ferramentas para melhorar o processo de instrução e de transmissão de
informação. Assim com a ajuda da Professora Cooperante (PC) e com o
71
recurso à bibliografia procurei desde logo solucionar um problema que poderia
afetar as aprendizagens dos alunos.
Uma das primeiras estratégias utilizadas foi fazer uso da demonstração
“Nesta tarefa foram os alunos responsáveis pelas demonstrações (…)
permitindo assim que eu ficasse liberto para transmitir verbalmente algumas
informações que seriam também elas fundamentais para o sucesso” Reflexão
nº22.
Esta estratégia começou desde logo a ter efeitos bastante positivos, ou seja, o
facto de utilizar uma demonstração permitiu complementar a informação verbal
com uma informação visual, providenciando assim ao aluno duas fontes de
informação “(…) todos os alunos compreenderam as dinâmicas do circuito,
situação que permitiu que houvesse grandes índices de empenhamento na
tarefa, havendo assim pouco tempo de transição, aumentando assim o tempo
dedicado a tarefas práticas” Reflexão nº 22. Tal como refere Rink (1993, p. 86)
outra das vantagens da demostração reside no facto de o professor conseguir
focar a atenção dos alunos nos aspetos mais críticos da performance,
permitindo assim aumentar a qualidade da informação transmitida.
Rosado & Mesquita (2011, p. 96) referem que o “uso de diferentes
estratégias instrucionais, nomeadamente na apresentação das tarefas motoras,
em conformidade com a natureza específica das habilidades de aprendizagem
e o nível de desempenho dos praticantes revela-se particularmente eficaz.”
A segunda estratégia utilizada para averiguar a qualidade da mensagem foi
fazer uso do questionamento para compreender o grau de compreensão dos
alunos relativamente aos aspetos mais críticos do conteúdo “(…) procurei
através do questionamento saber o grau de conhecimento e de compreensão
dos alunos relativamente a estes conteúdos” Reflexão nº29. “No processo
ensino aprendizagem, a otimização dos momentos de instrução passa pela
utilização regular do questionamento” (Rosado & Mesquita, 2011).
É essencial para o professor averiguar se os seus alunos realmente
entenderam a informação transmitida, sendo o questionamento a melhor forma
para essa confirmação.
72
A última estratégia utilizada por mim para a melhoria do processo de
instrução passou pela utilização de outros meios complementares à informação
verbal, nomeadamente a utilização de esquemas no quadro e imagens
ilustrativas do pretendido. Esta estratégia permitiu otimizar o momento de
instrução e por consequência melhorar a gestão do tempo de aula oferecendo
ao aluno uma imagem clara daquilo que era pretendido. “Para facilitar a
compreensão dos alunos relativamente aos movimentos a executar foram
utilizadas imagens que ilustravam as componentes críticas a ter em conta, esta
estratégia permitiu ter uma instrução verbal mais breve mas mais completa”
Reflexão nº 57
Figura 6 – Imagem ilustrativa do movimento “Remada no TRX”
Partir do princípio que a nossa instrução foi clara e que não suscitamos
dúvidas com o nosso discurso é um erro que não pode ser cometido. “Muitos
professores presumem que os seus estudantes entendem o conteúdo
transmitido depois se este ser explicado apenas uma vez” (Rink, 1993, p. 84).
Contudo, tal como eu verifiquei e tal como ficou explicito com os relatos da
minha ação prática uma melhoria do processo de instrução claramente
acarretou uma melhoria das aprendizagens dos alunos e da melhoria da gestão
do tempo de aula.
Em suma, o ato de instrução tem uma ligação muito forte com a correta
gestão do tempo de aula. Uma comunicação efetiva permitirá rentabilizar o
tempo de aula, pois o tempo despendido nesta tarefa será menor e o grau de
compreensão por parte dos alunos pelo contrário será maior. Como refere
Siedentop & Tannehill (2000) uma comunicação eficaz irá garantir que os
73
alunos compreendam as informações transmitidas de modo a iniciar as tarefas
conforme o que foi descrito, iniciando assim a atividade motora que visamos.
4.1.5 Avaliação
“Avaliar é o processo de recolha de informações para fazer um
julgamento sobre os processos e produtos resultantes da instrução” (Rink,
1993, p. 227).
Cada vez é maior a discussão em torno da avaliação em Educação Física
sobre as proporções que esta assume para o aluno, contudo Rink (1993) é
clara no que toca à legitimação desta no seio da nossa disciplina. Segundo
esta autora são vários os propósitos:
• Fornecer aos alunos informações importantes sobre o seu progresso;
• Fornecer ao professor um julgamento sobre a efetividade do ato
educativo;
• Fornecer ao professor informações sobre o progresso dos alunos
relativamente aos objetivos definidos, permitindo que a instrução seja
ajustada;
• Avaliar o currículo ou o programa;
• Posicionar os alunos num grupo instrucional apropriado;
• Fornecer ao docente informações objetivas sobre o progresso dos
alunos em relação às classificações propostas.
É notório e claro para qualquer professor que o ensino está direcionado para a
realização de objetivos e para alcançar resultados (Bento, 2003), assim a
avaliação assume-se como uma ferramenta essencial para o sucesso do ato
educativo, pois esta permite aferir o grau de obtenção das etapas delineadas
pelo planeamento.
A avaliação revela-se assim importante pelas informações que fornecem quer
ao professor quer ao aluno e que sustentam todas as tomadas de decisão.
Como se verifica as vantagens da avaliação são inúmeras e por isso o
processo de avaliação assumiu igualmente um papel muito preponderante
durante o decorrer do estágio. A avaliação foi para mim uma importante aliada
74
pois esta serviu como guia para o cumprimento das várias etapas planeadas,
permitindo assim que todo o trabalho fosse “focado e responsável” (Rink, 1993,
p. 227).
Apesar das normais dificuldades iniciais, com a experiência e com a ajuda da
PC esta necessidade de avaliar em momentos formais foi se tornando cada vez
mais fácil. Contudo, na minha opinião estes momentos de avaliação formais
tornaram-se mais facilitados pelo desenvolvimento da capacidade de
observação, pela experiência, mas principalmente pelo desenvolvimento da
capacidade de avaliar aula a aula, ou seja, avaliar de uma forma contínua ao
longo do processo.
O processo de avaliação aula a aula é essencial para sustentar todo o
processo ensino-aprendizagem, até pelo que refere Bento (2003, pp. 189-190)
“é errado renunciar completamente a atividades de reflexão (pós-aula), dado
que os resultados desta desaguam na preparação da futura aula”. A avaliação
contínua é uma das bases para o reajustamento na planificação de aulas
futuras sendo esta guiada pelos objetivos e pelo processo com os resultados
alcançados, ou seja, procura-se verificar se os objetivos definidos para os
alunos foram realmente alcançados (Bento, 2003).
Como meio de recolha de informação e de averiguação este processo de
reflexão pós-aula assumiu-se como chave para a condução do PEA dos alunos
ao longo das várias unidades temáticas. “(…) os alunos SM e TS revelaram
elevados níveis de empenho e de sucesso atendendo às dificuldades que
demonstram na ginástica” Reflexão nº20
“Findadas estas duas tarefas onde claramente a equipa dos Cinzentos revelou
maiores índices de empenhamento e de sucesso” Reflexão nº54
Todo este processo de avaliação contínua permitiu uma coleta de
informações sobre os alunos que serviram como base de sustentação para os
momentos formais de avaliação, facilitando assim esta realização.
Ao longo do ano letivo recorri a diferentes tipos de avaliação, a avaliação
diagnóstica, formativa e sumativa para sustentar todo o trabalho de
planeamento dentro das várias modalidades lecionadas. Todas estas serviram
75
o seu propósito e foram claramente minhas aliadas na busca dos objetivos
traçados para os alunos.
Assim importa relevar as características de cada uma delas e de que
forma é que estas me ajudaram a alcançar aquilo que pretendia.
A avaliação formativa caracteriza-se por ser aquela que fornece mais
informações ao professor sobre a obtenção dos objetivos delineados, servindo
igualmente como uma excelente forma de motivação para os alunos na medida
em que permite ao aluno entender as suas capacidades e fragilidades na
obtenção dos objetivos pessoais de aprendizagem (Rink, 1993).
Este tipo de avaliação permitiu-me recolher informações importantes sobre a
efetividade dos meus atos educativos. Como se caracterizou por acontecer no
meio das UT permitiram-me sempre ajustar os objetivos definidos perante
aquilo que os alunos já haviam ou não alcançado. “Esta avaliação permitiu-me
retirar mais informações sobre a capacidade de jogo dos alunos, sendo que
permitiu igualmente perceber quais destes estão mais aptos para integrarem
uma situação de jogo 3x3 já no início do próximo período letivo.” Reflexão nº25
Relativamente à avaliação sumativa na disciplina de Educação Física
geralmente esta ocorre no final de uma unidade temática ou no final do ano
letivo (Rink, 1993). Esta avaliação assume-se como importante pois permite
recolher informações sobre o que é que o aluno aprendeu em relação aos
objetivos estabelecidos pelo professor ou em relação aos outros alunos da
turma (Rink, 1993). A avaliação sumativa pode então acontecer estabelecendo-
se o comparativo das aprendizagens de uns estudantes para outros, tornando-
se assim numa avaliação referenciada à norma, ou então uma avaliação
referenciada ao critério quando este comparativo é realizado com os objetivos
de aprendizagem estabelecidos pelo docente (Rink, 1993).
Este tipo de avaliação assume-se como importante no PEA pois serve
de base à classificação tendo também um papel chave na avaliação do próprio
processo instrução.
No decurso do estágio profissional obviamente recorri a momentos
formais e informais de avaliação para recolher informações pertinentes sobre
todos os domínios que sustentam a disciplina de Educação Física,
76
nomeadamente o domínio motor, cognitivo e social. Como não poderia deixar
de ser, um planeamento que define objetivos para as várias categorias
transdisciplinares tem que avaliar o grau de sucesso de obtenção desses
mesmos objetivos nas categorias anteriormente destacadas. Assim, durante o
ano letivo foram realizados vários momentos de avaliação formais e informais
que permitiram recolher informações sobre as aprendizagens dos alunos nos
vários domínios “várias informações sobre os produtos e processos da
instrução podem ser recolhidos através de meios formais e informais” (Rink,
1993, p. 228).
“Sendo esta uma aula maioritariamente direcionada para um momento de
avaliação formal, recorri a situações de aprendizagem (sequências de
batimentos e situação de jogo 1x1) familiares que colocassem claramente em
evidência os potenciais e as dificuldades dos alunos nos vários conteúdos que
estava a avaliar.” Reflexão nº46
“No início do presente período foi proposto aos alunos que realizassem um
trabalho de pesquisa teórica sobre a temática “Importância da aptidão física no
sucesso escolar”, então hoje foi o dia escolhido para que estes apresentassem
aos colegas e aos Professores as informações recolhidas desde então.”
Reflexão nº39.
Ao longo do ano letivo também fui utilizando os alunos como auxiliares para
este processo de avaliação, ou seja, recorrendo a fichas de observação foi
solicitado aos alunos que observassem e avaliassem os comportamentos dos
colegas. Estes momentos aconteciam quando todos os alunos não podiam
estar em tarefa ou quando os alunos estavam dispensados das situações de
aprendizagem práticas. Tal como refere Rink (1993) as folhas de classificação
são uma forma excelente forma de recolha de informação preciosa para a
avaliação. “Com uma ficha elaborada por mim, foi solicitado aos alunos que
procurassem identificar comportamentos favoráveis e não favoráveis à
obtenção do objetivo do jogo (nº de vezes que realiza passe e desmarcação;
realiza marcação individual; nº remates baliza) ” Reflexão nº55
77
Figura 7 – Ficha de Observação Andebol
78
4.1.6 Inclusão dos alunos com Necessidades Educativas
Especiais
Como já havia referido já em capítulos anteriores do presente REP, a
turma à qual lecionei aulas no passado ano letivo tinha uma característica que
a distinguia ainda mais das demais, nela estavam presentes dois alunos com
necessidades educativas especiais. “A educação especial decorre agora pelas
mesmas vias que a educação regular. A escola da discriminação deu lugar à
escola da integração; a escola da homogeneidade deu lugar à escola da
diversidade” (Bautista & al., 1997, p. 9).
Apesar de hoje considerar que este foi um facto que certamente muito
contribuiu para a minha aprendizagem, não deixou de ser aquele que mais me
desafiou ao longo do estágio profissional.
Tal como qualquer processo, a inclusão (educação de alunos com
deficiências no sistema regular de ensino (Winnick, 2010)) destes alunos na
turma não pode ser considerada linear, estes alunos apresentavam
características muito próprias e mutáveis que facilmente influenciavam o seu
comportamento diário.
Numa fase inicial do estágio as dificuldades para integrar estes alunos
foram imensas. As dificuldades de gestão e controlo do grande grupo
impossibilitavam que o foco da atenção fossem viradas para o DM e a AP.
Porém, e com a ajuda da PC estes alunos foram gradualmente introduzidos
nas várias situações de aprendizagem juntamente com a restante turma, ainda
que mesmo assim esta introdução não tenha sido de todo fácil. “(…) pela
primeira vez desde o início do ano letivo tive a minha responsabilidade para
além da restante turma a AP e o DM (…) O início mostrou-se promissor, os
alunos foram realizando os vários exercícios, com mais dificuldade que os
restantes, mas com algumas adaptações a maior parte das tarefas foram
sendo cumpridas. Contudo, o problema adveio quando estes alunos se
mostraram relutantes em fazer aquilo que lhes era pedido.
A certa altura da aula, a AP não conseguia realizar a tarefa que lhe era
exigida, após várias insistências e tentativas de ajuda, não consegui que ela
acatasse aquilo que lhe estava a ser pedido. Apesar de perceber que seria
79
uma tarefa muito complicada para a aluna e após várias adaptações, as
minhas tentativas esbarravam num muro de frustrações, a AP decidiu saltar no
trampolim não permitindo que os seus colegas executassem a tarefa de
aprendizagem planeada.
Este foi o momento que necessitei do apoio da minha Professora Cooperante,
senti que se não fosse aquela ajuda, tudo o que estava planeada seria
hipotecado por aquele comportamento” Reflexão semanal nº6
Apesar das dificuldades iniciais rapidamente percebi que o planeamento
da aula tinha que ser mais cuidado. O sucesso de integração destes alunos
dependia de uma cuidada seleção das tarefas e formação dos grupos de
trabalho, ou seja, seria essencial privilegiar tarefas que promovessem o
contacto social entre todos e que fossem passiveis de ser adaptadas às
necessidades motoras destes alunos.
“A inclusão do DM e da AM obriga-me a ter um planeamento ainda mais
cuidado. O critério de formação de grupos torna as escolhas mais restritas,
primeiro porque estes devem ser colocados numa equipa onde os seus
companheiros revelem um bom nível de jogo para equilibrar as situações de
aprendizagem e segundo porque esses mesmos companheiros de equipa têm
que revelar responsabilidade e sensibilidade para trabalhar com colegas que
revelam estas dificuldades. Assim sendo, e devido à minha preparação prévia,
já havia estudado alguns alunos que revelam estas características e que
poderiam exercer essas funções sem qualquer entrave ao decorrer da aula.”
Reflexão nº36
Segundo Winnick (2010) a capacidade de adaptação é essencial para o
sucesso docente no trabalho com estes alunos, este autor sugere que a
adaptação está diretamente relacionada com toda e qualquer modificação
realizada de modo a ir ao encontro das necessidades dos seus alunos.
Durante o EP houve uma necessidade imperiosa de melhorar as minhas
capacidades de adaptação por forma a atingir as aprendizagens que sempre
privilegiamos e vimos como essenciais para estes alunos, nomeadamente
aprendizagens sociais tendo por base a excelente ferramenta que é o desporto.
Para Winnick (2010) a Educação Física deve enfatizar para os alunos com
80
NEE um programa ativo em alternativa a um plano sedentário, este deve ser
planeado a igualmente alcançar objetivos de atividade física atendendo às
características e necessidades individuais dos alunos.
“Esta necessidade de inclusão está claramente a ajudar-me a refinar a tarefa
de planeamento pois cada aula é diferente das demais, e cada aula tem que de
ser planeada ao pormenor para atender às necessidades da turma,
necessidades do DM e necessidades da AP. Quer o DM quer a AP têm
constantemente comportamentos que não são de todo previsíveis, situação
que me obriga igualmente a ter capacidade de adaptação” Reflexão nº45
Ainda que por vezes esbarrando em algumas frustrações comecei a
insistir nesta necessidade de contacto social entre todos os alunos e por isso
comecei a ter por base a fase preparatória da aula para visar este mesmo
objetivo.
Assim, no início de cada aula decidi aplicar um jogo de caracter mais lúdico,
com tarefas motoras mais simples e que exigissem uma interação entre os
alunos para o bom sucesso da tarefa. Esta foi a estratégia por mim adotada
para iniciar este processo de inclusão.
A presente escolha veio a revelar-se um sucesso, os alunos mostraram
elevados níveis de empenho pois estes sempre corresponderam de uma forma
bastante positiva a situações de aprendizagem competitivas. Dado o cariz mais
básico destas tarefas o sucesso e o potencial dos alunos com NEE foi também
ele exacerbado de tal maneira que, apesar das diferenças, os seus pares
começaram a reconhecer competência nestes dois alunos Com isto denotou-se
que estes começaram a vê-los de uma outra forma e começaram desde logo a
considera-los como importantes elementos da turma.
Com a aplicação sistemática deste tipo de situações de aprendizagens
fui verificando que cada vez mais se estreitavam as relações entre todas as
partes e cada vez mais estes alunos se mostravam como aptos para
integrarem as várias situações de aprendizagem ainda que de uma forma
sempre adaptada. “(…) destaco desta aula a elevada entreajuda que os vários
alunos vão demonstrando uns pelos outros e em especial pelos alunos com
NEE, cada vez mais denoto que estes alunos estão integrados e cada vez mais
81
se evidencia o esforço da restante turma em ajudar estes alunos a superarem
as suas próprias dificuldades” Reflexão nº 35
Com o decorrer do EP a minha sensibilidade e capacidade de
observação foi melhorando, facto que me ajudou a retirar algumas ilações
sobre estes alunos e que muito me ajudaram na construção e na realização
das aulas. Foi notório com o correr das aulas que ambos os alunos se
relacionavam e tendiam a procurar contacto social com colegas do mesmo
género, assim o aluno DM desenvolveu um maior relacionamento com os
rapazes da turma e o mesmo aconteceu com a aluna AP relativamente às
raparigas. Este facto ajudou-me na formação dos grupos de um modo que
consegui manter todos os alunos motivados na realização das tarefas sem
nunca colocar em causa a inclusão social e o afastamento de alunos. “Denoto
que a aluna tende a participar nas atividades de uma forma mais ativa quando
colocada com colegas do mesmo género (…)” Reflexão nº37.
No que reporta à aluna foi igualmente notório que o estado de espirito
com que esta se apresentava no início da aula teria grande influência sobre a
participação nas várias situações de aprendizagem apresentadas. Este facto
trouxe para as aulas ainda mais incertezas pois diariamente foi uma incógnita a
forma a aluna se iria apresentar na aula, sendo que esta resposta só era obtida
através da observação do comportamento da aluna nos primeiros momentos
dentro do espaço da aula. “se em reflexões anteriores já referi que a aluna
estava mais flexível para realizar as tarefas propostas, hoje foi um dos dias que
aconteceu o oposto (…) sempre que procurei que a AP integrasse as tarefas
da aula de uma forma ativa, contudo hoje a AP revelou uma resistência
tremenda, que nem eu próprio a fui capaz a mover. A aluna tende a dizer que
“não sabe” e resistindo assim à participação nas várias situações de
aprendizagem” Reflexão nº40.
Tal como fui transparecendo no presente ponto do REP a inclusão
destes alunos não foi nem de perto nem de longe um processo linear, dadas as
suas especiais características o processo foi pautado por alguns avanços e
recuos.
82
No que reporta à inclusão do aluno DM esta foi mais facilitada
comparativamente à da aluna AP, este desde cedo começou a procurar a
companhia dos colegas de turma situação que facilitou todo o processo. O
único entrave colocado surgiu unicamente quando o aluno se começou a
demonstrar demasiado confortável com os colegas, situação que despoletou
nele alguns comportamentos desviantes que colocaram em causa a sua
posição e a dos colegas. “No que toca à participação do DM na aula, este está
cada vez mais confortável situação que em si é bastante positiva, contudo
acaba por arrastar alguns efeitos negativos. Com esta maior inclusão e maior à
vontade com os colegas, o DM começa a revelar cada vez mais
comportamentos inadequados para uma aula de Educação Física. Tende a ter
comportamentos desviantes e tende a ser agressivo para com alguns colegas
de turma, situação que acaba por não ser a ideal pois com esta situação os
colegas inevitavelmente acabarão por o rejeitar.” Reflexão nº38
Após a ocorrência deste tipo de comportamentos sempre procurei fazer ver ao
aluno que aquilo poderia colocar em causa a sua própria posição perante os
colegas, situação que não era de todo benéfica para a sua inclusão.
Em suma, tal como procurei descrever esta foi um dos maiores desafios
encontrados por mim no passado estágio profissional. Com a ajuda da PC esta
dificuldades foram desvanecendo, porém novos desafios se colocaram
diariamente dada a imprevisibilidade de comportamentos por parte destes
alunos. Com o decorrer do tempo fui verificando que as estratégias
selecionadas e aplicadas começaram a surtir os efeitos pretendidos e passo a
passo os alunos começaram a ser incluídos pela turma e a serem aceites como
membros ativos e participativos sendo também eles elementos influenciadores
que me conduziram a mim e aos restantes alunos a múltiplas e variadas
aprendizagens.
4.1.7 Observação aulas colegas núcleo de estágio
O processo de observação das aulas dos colegas do núcleo de estágio
foi sem dúvida uma das principais ferramentas que contribuíram para o meu
83
desenvolvimento profissional. “A observação e o registo de comportamentos
pode assumir aspetos de ordem diversa na análise dos comportamentos em
sala de aula, no treino desportivo ou mesmo em situações quotidianas de
natureza social ou profissional”. (Sarmento, 2004, pp. 223-224) Estas
observações permitiram-me identificar alguns problemas e frustrações
característicos do exercício da profissão, colocando-me a refletir sobre
possíveis soluções para os contornar, tendo sempre em vista a melhoria da
minha competência profissional e consequentemente do processo ensino
aprendizagem.
A observação e a posterior reflexão de todas as aulas dos meus colegas de
núcleo de estágio contribuíram para o enriquecimento de todo o meu percurso
do EP. O facto de observar um acidente crítico e refletir sobre o porquê desse
acontecimento e possíveis soluções para o evitar ou contornar, forneceram-me
bagagem suficiente para que na minha prática este não acontecesse ou então
tivesse soluções válidas de atuação que permitissem garantir a eficiência do
processo ensino-aprendizagem sem que este fosse comprometido.
“(…) a necessidade de alterar (o planeado) e como, se o comportamento do
praticante assim o exigir, já requer um orientação que inclui aspetos vivenciais
das relações humanas que só o conhecimento prático o proporciona”
(Sarmento, 2004)
“(…) o meu colega de estágio aplicou na sua turma a sua planificação da aula,
e podemos observar que aquilo que estava inicialmente planeado não foi muito
desfasado da realidade aplicada (…) Há a salientar como problema a falta de
definição do espaço, ou seja, os alunos algumas vezes corriam e realizaram
situações de aprendizagem em zonas de risco (por trás da baliza) colocando
em causa a sua própria integridade física. Estes erros cometidos na primeira
aula, não foram cometidos nas aulas do dia seguinte, porque já estávamos
alertados para tal problema e já com soluções válidas para o evitar.” Reflexão
nº8.
Para além da observação dos acidentes críticos foram também
realizadas observações sistemáticas que permitiram a análise a aspetos mais
concretos tais como a gestão do tempo de aula, comportamento do professor e
84
avaliação do ciclo de feedback. Com estas observações pretendeu-se
essencialmente um confronto com o trabalho realizado (a aula lecionada) de
forma a promover a modificação de comportamentos pedagógico didáticos
visando a sua melhoria (Sarmento, 2004).
Para as observações sistemáticas foram utilizados os sistemas de observação:
• Análise do tempo de aula (versão adaptada por Carreiro da Costa, 1988
ao sistema de Piéron) “Este sistema tem por objetivo estudar a utilização
que é feita do tempo de aula, na sua distribuição por diferentes
atividades e tarefas” (Sarmento, 2004).
• Sistema de observação do comportamento do Professor (sistema de
Piéron) “Este sistema tem por objetivo estudar o comportamento dos
professores, permitindo traçar um perfil das suas características mais
frequentes.” (Sarmento, 2004).
• Ciclo de Feedback Este sistema teve como principal objetivo avaliar se
professor fechava o ciclo de feedback, ou seja, se observava um
comportamento do aluno, emitia um feedback sobre este e mantinha-se
interessado na nova execução do aluno, sendo que posteriormente
intervinha de novo emitindo um novo feedback sobre este segundo
comportamento;
Estes sistemas de observações permitiram para além da recolha de informação
qualitativa, uma avaliação quantitativa pois todos os dados recolhidos foram
posteriormente tratado estatisticamente por forma a facilitar a sua análise.
Cada membro do núcleo procedia à observação da aula do colega, analisava
os dados e posteriormente discutiam-se os resultados e procedia-se à reflexão
sobre formas de melhorar atuação docente nos vários momentos visando a
melhoria de todo o processo ensino-aprendizagem. Ainda neste capítulo
podem ser encontradas algumas observações por mim realizadas e que
ajudaram os meus colegas de núcleo a melhorarem a sua atuação.
Apesar de todo o trabalho implícito no processo de observação e
reflexão de todas as aulas do núcleo de estágio, este foi demonstrando as suas
mais-valias no decurso de EP. A vivência, ainda que de forma indireta, de
todas os problemas, frustrações e sucessos das aulas dos meus companheiros
85
de núcleo forneceram-me certamente o triplo da experiência daquela que teria
caso só estivesse presente nas aulas que eu próprio tinha que lecionar.
Por vezes estes eram confrontados com situações às quais não conseguiam
dar a resposta mais favorável. A observação desses momentos e a posterior
reflexão ajudaram-me a obter soluções viáveis que foram por mim utilizadas
quando confrontado com o mesmo problema.
Em suma, para um professor em início de atividade como foi o nosso
caso durante o estágio profissional é essencial obter informações e dados
concretos sobre as suas práticas com vista à melhoria de tudo o que fuja à
eficácia e eficiência do processo ensino aprendizagem. Como refere Siedentop
& Tannehill (2000) é essencial que as experiências de ensino práticas sejam
supervisionadas e observadas por forma a fornecimento de dados e feedbacks
ao professor em formação. Assim, foi notório que estas observações
forneceram-me informações pertinentes que me ajudaram a identificar lacunas
na minha atuação, fornecendo-me igualmente estratégias e formas de atuação
que permitiram dar as respostas mais eficientes aos problemas que se foram
levantando.
Exemplo de observação realizada a uma aula de um colega do
núcleo de estágio: Observação do comportamento do Professor
Um dos princípios mais importantes para o sucesso do Professor de
Educação Física passa pela eficácia deste “os professores eficazes criam um
bom ambiente para a aprendizagem” (Mesquita & Graça, 2011 cintado Rink,
1996).
Então para que este ambiente de aprendizagem seja exacerbado é
importante atender aos comportamentos que o Professor vai tendo durante o
processo-ensino aprendizagem, promovendo assim um bom funcionamento da
disciplina Educação Física “Assegurar um bom funcionamento do sistema de
gestão é cuidar eficazmente dos problemas de disciplina e da ordem na aula,
garantir a cooperação dos alunos e manter o fluxo de atividades da aula, ao
longo do tempo.” (Mesquita & Graça, 2011).
86
A presente observação centrou-se nisso mesmo, durante a aula
lecionada pelo Professor-estagiário Miguel Ferreira, foi feita a observação de
todos os comportamentos que este tinha durante intervalos de 10 segundos.
Esta observação tem por objetivo estudar o comportamento dos
professores, permitindo traçar um perfil das suas características mais
frequentes (Sarmento, P., 2004).
O sistema de observação utilizado teve como base o “Sistema de
Observação do Comportamento do Professor (S.O.P.) (Piéron, 1988).
No sistema de observação utilizado foram definidas 8 categorias onde se
encaixariam o comportamento do Professor durante a presente aula. Duas
ligadas à dimensão instrução (Instrução da tarefa e Feedbacks), duas ligadas à
dimensão interação (afetividade positiva e afetividade negativa), uma ligada à
dimensão organização (organização), duas ligadas à dimensão controlo
(observação e atenção às intervenções verbais dos alunos), e por último uma
categoria denominada de Outros comportamentos, utilizada quando nenhum
comportamento do professor se encaixa nas categorias anteriormente
referidas.
O presente sistema foi adaptado sendo que a duração dos intervalos
tinha uma duração compreendida de 10 segundos, sendo que o sistema de
Observação (S.O.P.) de Piéron (1988) e apresentado por Sarmento (2004), é
aplicado em intervalos de 5 segundos.
Após ser definido que sistema de observação seria utilizado, procedeu-
se então para a observação. Utilizando um método de observação direta e com
o auxílio de um cronómetro foram registados os comportamentos que o
Professor-Estagiário tinha a cada 10 segundos de aula.
Seguidamente procedeu-se então para a análise estatística do material
recolhido, ou seja, iniciou-se um processo de atribuição de significado aos
dados acabados de recolher. Os vários intervalos de 10 segundos foram
somados e posteriormente convertidos para a unidades de tempo minutos.
Esses dados foram igualmente representados graficamente como podemos
observar no gráfico a seguir apresentado (Gráfico 1).
87
Categoria Duração
(seg.)
Duração (Min.) Percentual (%)
Instrução 1500’’ 25’ 38%
Feedback 240’’ 4’ 6%
Organização 700’’ 11’40’’ 18%
Afetividade Positiva 30’’ 30’’ 1%
Afetividade Negativa 40’’ 40’’ 1%
Intervenções Verbais do
Aluno
110’’ 1’50’’ 3%
Observação 1260’’ 21’ 32%
Outros Comportamentos 20’’ 20’’ 1%
Instrução38%
Feedback6%Organização
18%
Afetividade Positiva1%
Afetividade Negativa1%
Intervenções Verbais Aluno
3%
Observação32%
Outros Comportamentos
1%
Comportamento do Professor
Instrução Feedback Organização
Afetividade Positiva Afetividade Negativa Intervenções Verbais Aluno
Observação Outros Comportamentos
Figura 8 – Gráfico Observação
88
Análise aos dados recolhidos
A aula observada foi lecionada pelo Professor-Estagiário em Novembro
de 2017, à turma 10º ano, esta foi a aula nº 1 e 2 de atletismo dum total de 6. .
A presente aula teve a duração total de 65 minutos e decorreu no
Pavilhão da Escola Básica e Secundária D. Dinis. Para esta aula a turma teve
disponível 2/3 do pavilhão.
Procedendo agora a uma análise dos dados recolhidos e
estatisticamente tratados como podemos ver no gráfico anteriormente
apresentado, podemos aferir que a distribuição do foco da atenção do
Professor durante toda a aula poderia ter sido melhor gerido.
A categoria de tempo no qual o professor despendeu mais tempo foi na
instrução (38% do tempo de aula), tal qual como foi denotado em observações
anteriores o Professor continua a não ter um bom planeamento dos seus
momentos de instrução, sendo que tende a prolongar-se no seu discurso.
Contudo e fazendo uma comparação com o anterior momento de
observação, o Professor já fez a introdução da demonstração, situação que lhe
permitiu ganhar algum tempo, contudo seria interessante ter um discurso verbal
mais incisivo, com recurso a palavras-chave, ou seja, um discurso mais sucinto
e que capte uma maior dos alunos.
A segunda categoria que se destacou com mais tempo foi a observação
com cerca de 32% do tempo de aula, ou seja, 21 minutos. Denotou-se que o
professor tende a ser muito observador nas tarefas em que os seus alunos
estão envolvidos, contudo a intervenção deste sobre o que os alunos fazem
tende a ser reduzido, ou seja, o Professor tende a observar muito os seus
alunos contudo há muito pouca emissão de feedback (6% ou seja,
aproximadamente 4 minutos).
Como é referido na literatura estas duas categorias têm uma elevada
interligação “O feedback resulta de uma competência de tomada de decisões
oportunas com base numa seleção e num processamento da informação
pertinente recolhida durante a observação…” (Rosado & Mesquita, 2011).
89
Outra categoria que mais se destacou pela negativa foi o demasiado
tempo despendido em questões organizacionais, aproximadamente 12
minutos.
Na presente aula houve na maior parte do tempo duas tarefas a decorrerem ao
mesmo tempo, uma avaliação do teste isolado do Fitschool e uma tarefa ligada
ao Voleibol.
O objetivo do Professor-Estagiário era avaliar os alunos ao longo da
tarefa de Voleibol, ou seja, os alunos estavam envolvidos na tarefa do Voleibol
e de seguida seriam avaliados no teste isolado, regressando posteriormente à
tarefa do Voleibol. Contudo, o Professor-Estagiário não conseguiu implementar
um sistema de rotação que permitisse que os alunos realizassem estas duas
tarefas sem o Professor intervir nas questões organizativas.
Isto levou a que o Professor tivesse constantemente a trocar alunos dos
variados campos, para irem realizar a tarefa sujeita a avaliação, o Professor
andava constantemente a deslocar-se pelo espaço de aula, mas com o intuito
de trocar os alunos de função. Isto originou a que o foco deste não fosse
correção dos alunos nas tarefas, mas sim as questões de organização de toda
a aula.
Para melhorar estas questões será importante o Professor planificar
todos os aspetos organizacionais da aula com vista a ter que minimizar as suas
intervenções sobre a organização dedicando-se mais a aspetos diretamente
ligados aos objetivos da aula. De relevar igualmente nesta observação, a
pouca afetividade positiva demonstrada pelo Professor-Estagiário. Esta
afetividade é um dos fatores que mais influencia tem sobre os comportamentos
dos alunos e sobre a obtenção de um bom clima social no espaço de aula. “ É
necessário compreender e encarar o ambiente racional, na sala de aula, como
determinado por diversas variáveis, entre os quais sobressai a afetividade e,
em particular, a perceção do ambiente afetivo existente”. (Rosado & Ferreira,
2011). Devemos encarar o ambiente da aula Educação Física onde se
privilegiam comportamento intrínsecos ao ser humano, sendo que a afetividade
é um deles e quando bem gerido pode maximizar o sucesso dos nossos
alunos.
90
Considerações Finais
A presente observação focou-se essencialmente no comportamento do
Professor, isto permite que sejam identificadas lacunas, problemas e
debilidades no processo de lecionação. Após identificados estes problemas
será de todo importante intervir rapidamente com possíveis soluções que visem
a melhoria o processo ensino-aprendizagem, sendo os nossos alunos os
principais beneficiários desta ação.
91
4.2 Participação na escola e relações com a comunidade
O presente capítulo é referente a todas as atividades do estágio
profissional realizadas fora da componente letiva e que visassem a minha
aproximação e relação com a comunidade escolar. Segundo as Normas
Orientadoras do Estágio Profissional 2017/2018 estas atividades devem
“contribuir para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um
melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração
da ligação entre a escola e o meio.”
Mais que nunca o papel do professor não se deve cingir aquilo que
acontece dentro do espaço da aula, o professor deve ser um membro ativo da
comunidade educativa na “(re)construção, no desenvolvimento e na reflexão do
Projeto Educativo de Escola e nos projetos disciplinares e transdisciplinares”.
Só com uma simbiose entre todos os membros da comunidade
educativa é que se exponenciarão as possibilidades de sucesso e se
concretizarão objetivos que tornarão a escola como um espaço de
aprendizagens múltiplas quer dentro, quer fora do espaço de aula.
4.2.1 Corta Mato Escolar
Uma das atividades que mais marcam o percurso escolar dos alunos e
que é por muitos lembrados como um dos pontos mais altos do ano letivo é
sem dúvida o Corta Mato Escolar. No passado ano letivo e tal como é norma
na EBSDD e na maior parte das escolas do território nacional realizou-se o
Corta Mato Escolar.
No início do ano letivo aquando da elaboração do Projeto Anual de Atividades o
Grupo de Educação Física e Desporto Escolar definiu que esta atividade se
realizaria no dia 22 de Novembro e assim foi.
Como membro integrante do Grupo de Educação Física e Desporto
Escolar também eu tive um papel ativo no desenrolar desta atividade. Numa
primeira fase como membro dinamizador da atividade para os alunos com
quem contactava diariamente procurando demonstrar a importância da
92
participação em atividades deste cariz. Numa segunda fase como responsável
pelo controlo de todos os participantes na chegada à meta.
Relativamente ao decorrer da atividade, apesar de ser um dia marcado
por fracas condições meteorológicas, houve bastante adesão por parte dos
alunos, nomeadamente dos escalões etários mais baixos. “(…) um dos factos
mais marcantes da presente atividade foi a pouca afluência de alunos do
Ensino Secundário, tal como é cada vez mais referido na literatura os hábitos
de prática de atividade física tendem a diminuir à medida que a idade
aumenta.” Reflexão semanal nº12.
Como se verificou o número de participantes inscritos em escalões superiores
aos 16 anos foi muito reduzido, havendo inclusive a necessidade de se
fundirem provas, nomeadamente do escalão etário Juvenil e Júnior, sendo este
dado ainda mais significativo nas provas femininas, com uma participação
muito inferior aquilo que era expectável.
Tal como foi alvo de reflexão, este é um claro indicador de que não está
a ser feito um bom trabalho de fomentação de hábitos desportivos em faixas
etárias mais baixas. “(…) se a promoção for corretamente efetuada, se se
incutir nos jovens o gosto intrínseco pela prática de atividade física aumenta-se
imenso a probabilidade que em idades mais altas sejam estes a procurar a
prática desportiva porque efetivamente reconhecem os benefícios desta.”
Reflexão semanal nº12.
Apesar deste reparo tudo na prova decorreu dentro da normalidade e
assim se conseguiram apurar os melhores classificados para a prova a
decorrer a nível concelhio e posteriormente a nível distrital.
Na prova que decorreu em Santo Tirso (Corta Mato Concelhio) não tive
qualquer participação, contudo tive um papel ativo na prova que decorreu no
Parque da Cidade do Porto e que ficou marcada pela competição entre os
melhores atletas do distrito do Porto.
No dia 26 de Janeiro fomos destacados para acompanhar os melhores
alunos da nossa escola para participar nesta melhor prova que seleciona os
melhores dos melhores a nível distrital “(…) foi claramente um momento de
93
festa, um momento de consagração daqueles alunos que fazem do desporto a
sua rotina.” Reflexão semana nº19.
Mais uma vez nesta competição tive a responsabilidade de acompanhar os
alunos até à linha de partida e posteriormente recebe-los na linha de chegada
garantindo assim que nenhum problema acontecia no meio daquela mega
organização.
Esta foi a minha primeira experiência numa prova de Corta-Mato que não
interno, assim tudo para mim foi novo e foi notória e surpreendente a grande
organização e o brio que houve na promoção do gosto pela prática desportiva e
em especial pela corrida, quer nas provas normais quer nas provas
organizadas para os alunos com necessidades educativas especiais.
“Denotava-se na expressão dos alunos que a participação na festa do Desporto
Escolar foi motivo de orgulho.
Desta competição destaco igualmente a prova adaptada para os alunos com
Necessidades Educativas Especiais, acho que este foi mais um grande
momento de inclusão, um momento que claramente marca a vida destes
alunos que também eles partilham o gosto pela prática desportiva.” Reflexão
semana nº19
4.2.2 Desporto Escolar - Crosstraining
Uma das componentes do passado estágio profissional esteve
diretamente ligado com a minha participação no Desporto Escolar. Devido às
excelentes instalações e equipamentos que a escola apresenta, a EBSDD
consegue fornecer aos seus alunos um leque alargado de experiências e
modalidades distintas das tradicionais. Este facto permite com que a prática
desportiva consiga chegar a alunos com preferências variadas e distintas
aumentando-se assim o número de praticantes. A EBSDD oferece aos seus
alunos a possibilidade de prática de modalidades como Ginástica, Voleibol,
Ténis, Andebol, Natação e Badminton.
Com a entrada nesta escola desde logo percebi que esta tinha materiais,
equipamentos e instalações distintas das ditas escolas tradicionais, pela
94
primeira vez conheci uma escola com equipamentos ligados ao mundo do
Fitness, mais especificamente ligados à modalidade de Crosstraining. Desde
logo esta situação despertou em mim um elevado interesse pois sempre me
confessei um aficionado pelo treino funcional e pelo Crosstraining tendo
inclusive formações complementares que me permitem a lecionação deste tipo
de modalidade.
Durante todo o ano letivo sempre tive um papel muito ativo na
divulgação desta modalidade que cada vez mais está em voga e que pode
facilmente ser adaptada à escola, produzindo também ela resultados
excecionais com a metodologia que apresenta.
Ao longo do ano letivo fiz questão de divulgar esta modalidade nas aulas
de Educação Física criando inclusive vários momentos onde esta recebeu
especial destaque. Sendo esta uma escola que faz questão de mostrar
abertura a todos os elementos da comunidade escolar, no decorrer do ano
letivo foram realizados vários eventos (Semana da Escola; Open Day) de cariz
desportivo, dando eu o meu contributo através da lecionação de aulas que
tinham por base esta metodologia de treino.
Apesar de já ter experiência como treinador nesta modalidade este ano
letivo não deixou de ser bastante enriquecedor pois o tipo de população com a
qual estou habituado a trabalhar encontra-se uma faixa etária bastante
superior, logo os desafios colocados foram distintos pois as capacidades dos
atletas e o contexto também eles eram distintos.
A presença desta modalidade na oferta aos alunos foi de todo
surpreendente e ainda mais quando a oferta é completa com Desportos
Coletivos como o Andebol e o Voleibol e Desportos Individuais como é o caso
da Ginástica, Natação, Ténis e Badminton. Como é facilmente percetível a
oferta é extremamente variada merecendo ainda especial destaque pelo facto
de serem modalidades cuja prática em clubes não tende a ser fácil pela
inexistência dos mesmos.
Com toda esta oferta facilmente percebemos o porquê de ser uma escola cujo
desporto tem muita tradição. É de louvar tudo aquilo que esta faz para
aumentar os níveis de atividade física dos seus alunos e promoção de estilos
95
de vida saudáveis numa altura cuja tendência para o movimento tem vindo
claramente a diminuir.
4.2.3 “Escola Ativa”- Semana do agrupamento
A EBSDD tem ao longo dos últimos anos procurado implementar um
projeto cujo nome, é desde logo sugestivo para aquilo que este visa, o projeto
“Escola Ativa”. Este projeto visa essencialmente educar e inspirar a
comunidade educativa para o combate à inatividade física e a autonomia na
prática da atividade.
Ao longo do ano letivo a escola procurou desenvolver várias atividades
que fossem ao encontro da missão deste projeto, sendo uma delas a semana
do agrupamento. Nesta semana o núcleo de estágio juntamente com o grupo
de Educação Física e Desporto Escolar foram responsáveis pela organização
de várias atividades que tinham por base a prática desportiva.
Nesta semana foram organizadas atividades tais como aulas de Pilates,
aulas de Hidroginástica e várias competições, nomeadamente de jogos
desportivos coletivos como o Basquetebol e Andebol para alunos do 2º e 3º
ciclo e Voleibol destinado aos alunos do Ensino Secundário.
O núcleo de estágio apesar de contribuir com alguma ajuda nas atividades
anteriormente referidas teve um papel mais ativo na organização de uma mega
aula de Crosstraining.
Esta aula realizada durante uma manhã contou com a participação de
mais de 50 alunos de todos os ciclos de ensino. O núcleo de estágio ficou
responsável pela organização do espaço, seleção e apresentação e
monitorização de todos exercícios a todos os participantes, garantindo assim
que o objetivo da atividade era cumprido sem nunca comprometer a integridade
física daqueles que mais uma vez procuravam ser ativos na busca de um estilo
de vida mais saudável.
Na minha opinião esta atividade foi um sucesso, houve uma grande
adesão por parte dos alunos e isso mais se evidenciou na atividade que ficou à
nossa responsabilidade, sendo inclusive aquela que teve o maior número de
96
participantes. Será importante destacar que as atividades que obtiveram maior
sucesso e maior adesão foram aquelas cuja prática não é tão rotineira nas
escolas, ou seja, atividades como Pilates, Hidroginástica e Crosstraining.
Isto demonstra mais uma vez que a aposta em atividades diferentes daquelas
que os alunos normalmente praticam na aula de Educação Física têm tudo
para ser bem sucedidas, mais uma vez ficou demonstrado que estas atividades
abrem claramente os horizontes aos alunos para novas práticas desportivas
que no final de contas permitirão que estes sejam igualmente ativos tal qual
como se pretende.
4.2.4 “Open Day”
O “open day” é atividade que maior destaque recebe dentro do projeto
“Escola Ativa” e tal como tem acontecido nos últimos anos esta foi organizada
pelo núcleo de estágio. Esta atividade diferencia-se das anteriores por ser
completamente aberta a toda a comunidade educativa, nomeadamente alunos
e respetivos encarregados de educação e familiares, professores e
funcionários. “Com este dia pretendemos essencialmente reforçar os laços
dentro da comunidade escolar. Será um dia em que os pais e encarregados de
educação terão a oportunidade de conhecer de mais perto a realidade que
acolhe os seus educandos, tendo por base um leque muito alargado de
experiências que vise a mudança de comportamentos e que leve a aquisição
dos chamados comportamentos de saúde (aumento dos índices de AFD, uma
melhor alimentação ” Reflexão semanal nº25.
Inicialmente esta atividade esteve agendada para o dia 17 de Março,
procurando-se assim marcar o encerramento do segundo período letivo,
contudo devido às condições meteorológicas esta teve que ser adiada para o
dia 5 de Maio, procurando assim melhores condições que exponenciassem
desde logo o sucesso da atividade.
Apesar deste adiamento, o segundo período letivo foi marcado por todo o
trabalho realizado pelo núcleo de modo nomeadamente na divulgação da
97
atividade, na preparação das várias atividades desportivas e das atividades
complementares que marcaram este “Open Day”.
Esta atividade decorreu ao longo da manha do dia 5 de Maio e foi
iniciada com a receção aos alunos, familiares e encarregados de educação
com a sua credenciação e confirmação do processo de inscrição sendo
posteriormente sucedida de uma palestra.
Esta palestra teve como principal objetivo alertar todos os participantes para a
importância da prática desportiva e literacia motora como forma de combate à
inércia e ao sedentarismo que cada vez mais marca a atualidade da nossa
população.
Findado este momento todos os participantes foram encaminhados para as
instalações desportivas da escola (Pavilhão; Sala de Ginástica; Espaço
exterior) onde decorreram as restantes atividades, nomeadamente uma mega
aula de “Zumba”, uma aula de “Jump”, “Spinning”, Crosstraining, e competição
de Street Basquete e de Orientação.
Todos os participantes (40) foram divididos em vários grupos e
distribuídos pelas várias atividades que decorreram paralelamente. Findada
cada atividade todos os grupos eram redistribuídos pelos vários espaços de
modo a garantir a participação em todas as experiências apresentadas.
No reporta ao núcleo de estágio, fomos responsáveis pela montagem das
várias atividades, coordenação dos vários grupos de trabalho, lecionação da
aula de Crosstraining e divulgação do espaço por nós criado, o “Cantinho da
Nutrição” que visava a promoção de uma alimentação saudável e condizente
com a prática desportiva “Dentro do núcleo de estágio surgiu a ideia de
criarmos mais uma experiência dentro do Open Day como complemento a
todas as experiências motoras. Assim pretendemos criar uma banca onde
estarão em exposição alguns factos e mitos sobre a nutrição e que de certa
forma podem ajudar a comunidade escolar na busca de hábitos de vida
saudável” Reflexão semanal nº25. “Neste mesmo espaço para além da
comparação de alimentos saudáveis e menos saudáveis, fornecemos também
à comunidade educativa receitas alternativas e saudáveis. Tivemos igualmente
o cuidado de oferecer a todos os participantes sumos naturais com elevada
98
qualidade nutritiva e água que permitiu de certa forma repor parte dos stocks
energéticos e garantir a hidratação para a prática desportiva” Reflexão semanal
nº30.
Esta atividade decorreu tal qual como planeada, apesar da adesão não
ter correspondido às expectativas inicialmente elevadas, porém deve-se
destacar desde logo o facto de estarem presentes diversas faixas etárias
demonstrando o grande potencial que este tipo de projetos pode ter no
combate à inatividade física. Este “open day” claramente conseguiu atingir o
seu propósito em demonstrar à comunidade educativa as boas práticas
presentes nesta escola e que podem e devem ser replicadas no dia-a-dia de
todos nós.
Foi notório o esforço de toda a organização em fornecer um vasto e alargado
conjunto de ferramentas que visou a promoção de comportamentos de saúde
nomeadamente no que reporta à prática desportiva e qualidade nutricional dos
alimentos.
Em suma, a organização de uma grande atividade como esta forneceu-
me ferramentas de trabalho de grupo e participação em grande projetos que
serão de todo essenciais para o meu desenvolvimento e crescimento como
Professor de Educação Física, numa fase que cada vez mais a área e a
profissão são marcadas pela necessidade de divulgação das práticas
desportivas quer dentro quer fora do contexto de sala de aula.
4.2.5 Reuniões
No decurso do presente estágio profissional foram várias e diversas as
experiências vivenciadas que fazem parte do universo do “Ser Professor”.
Como tem sido demonstrado ao longo da presente área este ano letivo esteve
muito longe de se resumir unicamente à componente letiva.
Como forma de organização de tudo que envolve esta componente letiva
ao longo do ano letivo foram sido realizadas várias reuniões cujo principal
objetivo era a tomada de decisões coletivas sobre a disciplina de Educação
Física no caso das reuniões com o Departamento de Expressões e o Grupo de
99
Educação Física e Desporto Escolar e sobre a turma no caso dos conselhos de
turma.
Como sempre procurei viver uma experiência autêntica e a mais
aproximada da realidade que os professores enfrentam, a participação nestas
foram por mim encaradas como mais um momento para conhecer a profissão
que eu escolhi.
No que reporta às reuniões com o Departamento de Expressões e o
Grupo de Educação Física e Desporto Escolar estas demonstraram-se muito
ricas pelo conteúdo e discussão para as tomadas de decisão que sustentam a
organização das várias disciplinas onde a Educação Física está incluída.
Foi importante ouvir e perceber o ponto de vista de outros Professores da
mesma área, que apesar de atuarem no mesmo contexto foram diariamente
confrontados com realidades e problemas diferentes daqueles que eu próprio
enfrentei. Estes momentos permitiram fazer alguns ajustes à realidade da
nossa atuação de modo a melhorar o funcionamento da disciplina
nomeadamente no que toca à uniformização de comportamentos, regras e
melhoria funcional dos espaços e equipamentos disponíveis.
Foram também nestes momentos que se tomaram decisões no que reporta às
atividades realizadas ao longo do ano letivo e que estiveram diretamente ligada
com a promoção e prática de atividade física desportiva (Corta-Mato; Semana
Escola; Open Day).
No que reporta às reuniões com os restantes professores que
compunham o conselho de turma estas marcaram o meu estágio pela
pertinência dos assuntos abordados e pela forma como estas informações me
ajudaram em algumas tomadas de decisão na disciplina de Educação Física.
Estas assumiram-se como um momento de partilha de informações, estratégias
e conhecimentos que permitiram a todo o corpo docente melhorar a sua forma
de atuação perante estes alunos. Apesar do meu contexto de sala de aula ser
distinto, o conhecimento de alguns comportamentos dos alunos noutros
contextos permitiram-me conhece-los melhor e ajustar a minha atuação a esse
mesmo conhecimento tendo sempre por base a melhoria do processo ensino-
aprendizagem.
100
Estas reuniões permitiram o contacto com o Diretor de Turma elemento
essencial para o sucesso dos alunos ou não fosse ele o veículo de ligação
entre o corpo docente e os encarregados de educação. O contacto com o
diretor de turma é importante para o sucesso docente, pois este é o elemento
que melhor conhece os alunos. Este tem acesso a informações contextuais do
aluno que claramente podem condicionar o seu sucesso no processo ensino-
aprendizagem e que devem ser tidas em conta por todo o corpo decente que
compõe o conselho de turma.
Apesar de ter tido um papel mais passivo nestes momentos, estes não
deixaram de ser enriquecedores pela quantidade informacional recolhida e que
sem dúvida me ajudaram nas tomadas de decisão. Além disso o contacto com
outros Professores permitiram-me conhecer outras formas de atuação
igualmente válidas e que sem dúvida se mostraram ferramentas importantes no
decurso do estágio profissional.
O conhecimento desta realidade docente era sem dúvida aquela que menos
informações tinha com o iniciar da passada etapa, contudo estas reuniões
mostraram ser fonte de especial conhecimento e mostraram ser essenciais
para o bom funcionamento quer da escola, quer da disciplina, quer da atividade
letiva no contexto sala de aula.
101
4.3 Desenvolvimento Profissional
O EP sempre foi por mim encarado não como o fim de algo mas sim
como o início de uma nova etapa que marca a construção da minha profissão –
Professor, no contexto de atuação escola.
Um ano de constante confronto entre o alcançado e o por alcançar, um ano
onde o processo reflexivo se afirmou como um veículo condutor entre o
passado, o presente e o futuro e como uma ferramenta essencial para a
aquisição de novas aprendizagens.
O processo de reflexão permitiu-me encarar as dificuldades com
distanciamentos temporais distintos (reflexão na ação; reflexão sobre a ação;
reflexão sobre a reflexão), o que me levou a obter aprendizagens distintas e,
com certeza, marcantes. Porém, este processo reflexivo, por si só, não foi
garantia de aprendizagens, daí a necessidade que tive de o manter
estritamente conectado com uma investigação sobre a ação, socorrendo-me da
experiência daqueles que me acompanharam ao longo deste complexo
processo, a Professora Orientadora, Professora Cooperante e os meus colegas
de núcleo de estágio.
Numa profissão onde a situação de educação se assume como imprevisível a
investigação sobre a própria prática docente tornou-se imprescindível para
colmatar debilidades do Eu-Professor. Foi esta busca constante pela melhoria
e pela autossuperação que tornaram este estágio profissional rico e marcante
na aquisição de aprendizagens que, com toda a certeza me ajudaram na
condução dos alunos na busca e aquisição das suas próprias aprendizagens.
O processo de observação de aulas de outros Professores e dos
colegas de núcleo de estágio também se assumiu como uma excelente forma
de investigação para a melhoria da minha competência docente. A recolha de
estratégias de como outros profissionais lidavam e resolviam problemas
comuns aos meus forneceram-me, sem dúvida, mais ferramentas, que
conjugadas com o ato reflexivo se vieram a afirmar como efetivas na melhoria
da minha atuação. Acrescendo ainda o desenvolvimento de competências de
102
observação fundamentais para qualquer professor e, por maioria de razão,
para o professor de educação física.
As ferramentas disponíveis e promotoras de melhoria e de
aprendizagem são imensas e cada vez mais diversificadas e de fácil acesso.
Porém cabe ao professor investir tempo na investigação da sua própria prática
procurando renegar o conformismo que com certeza será um entrave à
construção da sua competência e desenvolvimento profissional.
Sem dúvida que este ano me marcou como um dos mais
enriquecedores, quer a nível de aprendizagens profissionais quer ao nível de
aprendizagens pessoais. Este foi um ano de concretização um ano que marca
o início de uma profissão que sempre foi tida como um sonho a alcançar,
apesar de o cenário não ser o mais favorável para todos os profissionais da
docência.
Apesar de tudo, este ano ensinou-me a encarar os desafios com atitude
positiva e com a crença que o melhor ainda está para vir.
Um ano que me transformou ao nível do profissionalismo docente, mas que
também desenvolveu em mim sentido crítico, que é por mim visto como
essencial na busca pelo meu sucesso pessoal e que certamente me tornará
num melhor profissional.
103
4.4 Estudo investigação - Análise sociométrica da turma
4.4.1 Resumo
O conhecimento dos alunos é um fator de elevada importância para a melhoria
da proficiência do processo ensino-aprendizagem. É certo que este processo
ensino aprendizagem deve atender às especificidades de cada aluno, contudo
é inegável que, cada aluno age influenciado pelo contexto próximo, pelo grupo
turma a que pertence. O teste sociométrico e de perceção sociométrica
destacam-se por serem ferramentas práticas e fidedignas para a recolha de
informações pertinentes acerca das relações entre indivíduos no seio de um
grupo. A aplicação única deste teste teve como objetivo a familiarização com a
metodologia, bem como a recolha de informações sobre o status social do
grupo. Os resultados recolhidos permitiram perceber a organização social
desta turma sendo de destacar a divisão de géneros, e em especial o claro
isolamento de dois alunos face ao restante grupo.
4.4.2 Contextualização
Todo o processo de formação de Professores é preenchido com a
aquisição de conteúdos pedagógico-didáticos essenciais para o exercício da
profissão docente. Contudo, estas aprendizagens ganham contornos mais
significativos se forem compreendidos os contextos em que se aplicam, ou
seja, dentro de uma escola que tem características próprias, com os seus
principais atores, os alunos, indivíduos esses também distintos, ou como os
designa Savater (1997), “pessoas irrepetíveis”.
Tal como foi evidenciado durante o EP e tal como tentamos vincar neste
relatório, o ensino deve atender às características individuais dos alunos,
nomeadamente às capacidades, às possibilidades e às dificuldades procurando
assim tornar o processo ensino aprendizagem mais eficaz.
Contudo cada aluno é institucionalmente agrupado, em turmas, facto esse
muito importante, ao qual o professor deve atender, pois terá uma grande
104
preponderância na sua atuação pedagógico didática “O termo membros,
aplicado espontaneamente aos indivíduos que compõem um grupo, evoca a
imagem de um corpo do qual seriam as partes, ao mesmo tempo dependentes
e destacáveis; evoca, ainda, o facto de pessoas distintas poderem ter algo de
comum e constituírem um conjunto” (Maisonneuve, 1967, p. 9).
Esta necessidade da escola em agrupar os alunos torna a missão
educativa do professor mais desafiante, pois o conhecimento individual dos
alunos tem que ser contextualizado a um conhecimento grupal. Como refere
Maisonneuve (1967) os grupos não são objetos estáticos, eles nascem,
desenvolvem-se, mantêm-se ou dispersam-se, ou seja, possuem uma história.
Assim, torna-se essencial o conhecimento da sua natureza, nomeadamente a
sua organização, as interações existentes entre os seus membros, a
distribuição dos seus fins e o modo como a situação do grupo é vivida aquilo
que Maisonneuve (1967) apelida de “ser em conjunto”.
Bastin (1966) aponta para a dificuldade que os professores têm no
conhecimento dos grupos onde atuam e que de certo modo condicionam toda a
sua atuação, este processo de observação por si só fornece poucas
informações e torna-se inócuo no conhecimento das dinâmicas grupais. “A
experiência (de observação) mostrou as dificuldades com que lutam os
professores para discernir as inter-relações que unem os alunos duma classe e
descobrir as características sociais das crianças que veem todos os dias”
(Bastin, 1966, p. 12).
Como forma de melhor conhecer a turma que ficou à minha
responsabilidade durante o EP e pelo facto de este grupo ser ainda mais
distinto pela presença de alunos com NEE decidi aplicar um teste sociométrico
e de perceção sociométrica de modo a conhecer melhor as suas dinâmicas
sociais.
105
4.4.3 Enquadramento teórico
4.4.3.1 Dinâmicas de grupo
Cada aluno é um aluno, cada turma é uma turma e nós Professores
temos que compreender e saber-mos adaptar-nos a esta realidade que torna a
nossa profissão desafiante a cada momento.“…o homem possui uma
individualidade única e insubstituível, também se caracteriza por traços sociais,
gregários e culturais, que o tornam distinto e o identificam” (Matos, 2014).
Assim podemos perceber que cada aluno tem traços e características que os
distinguem dos demais, tal como sugere Savater (1997) a existência de
pessoas irrepetíveis. E tal como era muitas vezes referido nas nossas reuniões
de núcleo de estágio não nada há de tão diferente como dois alunos
É cada vez mais uma certeza que a escola se caracteriza com um espaço
multisocial assim e tal como refere Cortesão (1998) a heterogeneidade
presente na turma deverá ser tida como um fator de riqueza que o professor
deve rentabilizar ao máximo e não como um obstáculo à realização de
atividades de ensino-aprendizagem. Contudo, e de forma a que o Professor
consiga tirar o máximo partido das potencialidades dos seus alunos é
determinante que este tenha um conhecimento profundo sobre os seus alunos
bem como das relações que se estabelecem entre eles.
Como refere Bastin (1966) todas as turmas têm características que as
distinguem umas das outras “existem classes vivas, entusiastas, trabalhadoras,
mais faladoras, classes distraídas, classes em conflitos incessantes, classes a
que não pode dizer-se um gracejo sem se desencadear paixões, classes
turbulentas, classes em que pode dar-se mais facilmente, às lições, um ar
amigável, classes amorfas, muito difíceis de despertar, etc” as possibilidades
são inúmeras.
Dadas as infinitas possibilidades que podem caracterizar um grupo
torna-se essencial estudar as suas dinâmicas sociais.
Segundo Maisonneuve (1967, p. 25) “dinâmica de grupo, tomada no seu
sentido mais vasto, interessa-se pelos componentes e pelos processos que
intervêm na vida dos grupos – mas singularmente dos grupos face a face, ou
106
seja, aqueles em que todos os membros existem psicologicamente uns para os
outros e se encontram em situação de interdependência e de interação
potencial”.
O mesmo autor refere que um grupo não pode ser definido pela simples
proximidade dos seus membros, mas sim como “um conjunto de pessoas
independentes”. Assim este constitui-se como um organismo e não como um
agregado ou uma coleção de indivíduos.
Maisonneuve (1967, p. 20) refere que “a trama desta organização é o
campo psicológico do grupo englobando não somente os membros, de alguma
forma os suportes materiais, mas os seus fins, ações, origens e normas”, ou
seja, são desenvolvidas uma série de sistemas de tensões quer positivas quer
negativas que visam essencialmente manter e restabelecer o equilíbrio no seio
grupal.
Estes grupos podem ter origens diferentes, ou seja, uma origem
espontânea ou uma origem institucional, contudo aquele que mais assenta
sobre este nosso estudo é o segundo, ou seja, um grupo (turma) que depende
diretamente de uma organização social (escola).
Porém dentro destes grandes grupos é possível a coexistência de grupos mais
pequenos, por exemplo um grupo informal. Maisonneuve (1967) refere a
importância do estudo destes subgrupos como um duplo recurso informativo.
Destaca também que esta análise permite a recolha de um conjunto de
hipóteses e de interpretações de “caracter mais geral, suscetíveis de serem
confrontados posteriormente à escala das coletividades mais representadas.
4.4.3.2 Educação como ato social
Tal como já foi referido num dos capítulos anteriores do presente
relatório de estágio a disponibilidade juvenil e a educabilidade são essenciais
para que o homem se torne homem, uma vez que este à nascença se
caracteriza por ser um ser inacabado (Savater, 1997).
Porém a possibilidade de este se tornar homem está dependente dos outros,
os seus semelhantes (Savater, 1997), ou seja, o homem nasce inacabado e
107
por isso necessita de ser influenciado para que haja a possibilidade de este
aumentar o seu nível de competência “somos antes de tudo macacos de
imitação, e é através da imitação que conseguimos ser algo mais que
macacos” (Savater, 1997, p. 26).
Sendo certo que as nossas aprendizagens dependem dos outros e que
a educação está dependente das relações sociais estabelecidas entre sujeitos,
este estudo visa essencialmente recolher mais informações sobre os processos
sociais da turma de modo a sustentar algumas decisões tomadas durante o
processo ensino-aprendizagens visando assim alargar as possibilidades e
capacidades dos alunos na melhoria das suas competências.
Como é transparecido pelos autores acima citados é incontestável que o
homem está condenado à educação (Hannoun, 1975) porém é igualmente
certo que este está dependente dos outros para o decorrer do processo
educativo. Com o decorrer da minha prática pedagógica fui percebendo que, as
relações estabelecidas entre indivíduos são muito importantes na melhoria da
competência, ou seja, as relações que se estabelecem entre Professor e aluno
e entre alunos são determinantes para a aquisição de aprendizagens.
Porém e tal como descrito em capítulos anteriores a turma a qual
lecionei tinha características muito próprias que a tornavam ainda mais
diferente das demais, nela estavam presentes dois alunos com necessidades
educativas especiais.
Com esta particularidade desde cedo percebi que a presença destes alunos
com NEE nas aulas de Educação Física poderia facilmente facilitar o ensino de
aprendizagens que vão muito mais além dos comportamentos técnico-táticos
de uma qualquer modalidade desportiva.
Contudo a dúvida que desde cedo se colocou e à qual procurei
responder com o presente trabalho foi qual o grau de integração deste alunos
no seio do grupo?
A presente turma apresentava igualmente características muito
peculiares, estes apresentavam excelentes índices de motivação,
empenhamento e trabalho em situações de aprendizagem com maior caracter
competitivo. Porém, estes momentos por vezes despoletavam no grupo
108
algumas reações de conflito, tal como já afirmava Chaix-Ruy (1964, p. 171) “em
qualquer grupo social, em qualquer escala que o consideremos, existem linhas
de rutura, invisíveis, que só aparecerão nos momentos de tensão alta”.
Chaix-Ruy (1964) afirma ser determinante manifestar estas tensões a
tempo de forma a que o combate as mesmas seja feito de um modo mais
efetivo e que garanta um maior sucesso. Assim, e para um conhecimento mais
profundo da turma decidi aplicar um teste sociométrico que me permitiu
interpretar alguns comportamentos dos alunos, permitindo igualmente sustentar
algumas decisões no âmbito da formação de subgrupos para as diferentes
situações de aprendizagem das aulas de Educação Física.
4.4.4 Teste Sociométrico e de Perceção Sociométrica
Um teste sociométrico é um utensilio que permite a recolha de
informações sobre a vida intima dos grupos, permitindo igualmente recolher
informações valiosas como a posição social dos indivíduos bem como o papel
de cada um deles no ceio do grupo (Bastin, 1966). Consiste muito
simplesmente em pedir a cada membro de um grupo que indique as pessoas
com quem gostaria de se associar em diversas situações (Northway & Weld,
1957).
O teste sociométrico destaca-se pela sua espantosa plasticidade (Bastin,
1966). Pode perfeitamente ser utilizado para a formação de camaratas, de
equipas desportivas ou de grupos de trabalho. Este molda-se a atividades
específicas do grupo e também a atividades ditas secundárias que são
extremamente importantes para o desenvolvimento do sentimento de pertença
e do trabalho de equipa. (Bastin, 1966).
Este teste permite a recolha de informações valiosas que ajudarão e
sustentarão o trabalho realizado. Com ele é possível aferir o número de vezes
que uma criança é escolhidas pelos restantes colegas permitindo assim
descobrir o grau de aceitação desta no grupo (posição sociométrica) (Northway
& Weld, 1957).
109
Estes resultados permitem saber quais são os melhores amigos da criança e a
origem desses mesmos amigos, ou seja, se tem um grande número de amigos
diferentes ou um pequeno número de amigos especiais.
É igualmente importante perceber a estrutura do grupo (turma) como um todo,
ou seja, com as informações recolhidas no teste sociométrico é possível
verificar se este grande grupo é constituído por subgrupos mais ou menos
fechados ou se há uma integração perfeita (Northway & Weld, 1957).
“O teste sociométrico permite mostrar se existe uma barreira entre rapazes e
raparigas, ou entre crianças de nacionalidades diferentes.” (Northway & Weld,
1957). Permite também aferir quais são as crianças que exercem as suas
escolhas para além dessas barreiras, sendo assim membros integrantes de
mais que um grupo. A descoberta dos líderes dos grupos bem como respetivos
discípulos são igualmente informações essenciais para o estudo de todas as
dinâmicas sociais criadas (Northway & Weld, 1957).
O facto de o individuo estar em constante transformação e
desenvolvimento, este teste permite unicamente determinar o comportamento
atual. Dadas estas transformações constantes a que um grupo está sujeito é
facilmente compreendido que o teste sociométrico permite discernir apenas um
momento bem preciso da vida de um grupo, daí que a interpretação dos dados
deva ser feita de uma forma prudente (Bastin, 1966).
Segundo Bastin (1966) isto acontece particularmente em grupos pouco
hierarquizados, como é o caso de grupos de crianças,
As informações recolhidas através do teste sociométrico podem
facilmente ser complementadas com as informações recolhidas através de um
teste de perceção sociométrica. Bastin (1966) refere que um homem quando
colocado num grupo age de acordo com o que julga ser a sua posição social,
assumindo assim a perceção um papel muito relevante na sua atuação.
O teste sociométrico é assim uma espécie de introversão do teste sociométrico.
“Consiste em pedir, a cada individuo, que tente adivinhar quem o escolheu e
quem o rejeitou” (Bastin, 1966).
110
4.4.5 Objetivos
4.4.5.1 Objetivo Geral
• Compreender a metodologia de aplicação de um teste sociométrico e de
perceção sociométrica
4.4.5.2 Objetivos Específicos
• Aprender a elaborar um teste sociométrico e de perceção sociométrica;
• Conhecer as condições de aplicação;
• Aprender a elaborar uma matriz sociométrica;
• Aprender a elaborar e a interpretar os dados de um sociograma em
circulo.
4.4.6 Metodologia
4.4.6.1 Participantes
Na realização do presente estudo participaram 17 alunos (7 género
masculino e 10 género feminino) de uma turma de 10 ano da Escola Básica e
Secundária D. Dinis. Todos os alunos participaram de forma voluntária e
tiveram o direito de verem todas as suas dúvidas esclarecidas. O questionário
foi preenchido de forma individual, nas mesmas condições para todos os
participantes de forma a garantir uma maior fiabilidade dos resultados.
111
4.4.6.2 Instrumento de recolha de dados – Teste
Sociométrico e de Perceção Sociométrica
A recolha dos dados foi realizada no dia 23 de Fevereiro de 2018
através de um questionário apresentado aos alunos dividido em duas partes, o
Teste Sociométrico e o Teste de Perceção Sociométrica, ambos compostos por
seis critérios respetivamente (três escolhas e três rejeições).
Para cada critério (situação) foi solicitado ao aluno que exercesse três
escolhas, ou seja, que indicasse três alunos com quem preferia estar em cada
uma das situações.
Posteriormente serão apresentados os resultados através de matrizes
sociométricas e sociogramas em círculo que sintetizam graficamente a forma
como se organiza este grupo.
4.4.7 Resultados
Legenda (Bastin, 1966)
Ṗ= Número de preferências recebidas;
Ṙ= Número de rejeições recebidas;
P= Número de preferências emitidas;
R= Número de rejeições emitidas;
ṕ= Número de indivíduos pelos quais o aluno se julga escolhido;
ŕ= Número de indivíduos pelos quais o aluno se julga rejeitado;
p’= Número de alunos que se julgam escolhidos pelo visado;
r’= Número de alunos que se julgam rejeitados pelo visado;
IS= Índice Sociométrico ou de posição Sociométrica;
Nº Escolhidos = Número de colegas diferentes escolhidos pelo aluno.
Nº = Número de alunos que escolhem o visado;
LSI – Limite significativo inferior
LSS – Limite significativo superior
112
Figura 9 - Matriz sociométrica Preferências
Figura 10 - Sociograma em círculo Preferências
4.4.7.1 Teste Sociométrico Preferências
Lista de preferências recíprocas: MS-JC; JC-RP; RP-AD; SM-FF; PC-VS; PC-
BS; PC-FP; BS-FP; BS-VS; CO-DA;
Raparigas Rapazes
113
Figura 12 - Sociograma em círculo Rejeições
4.4.7.2 Teste Sociométrico Rejeições
Lista de rejeições recíprocas: BC-AD; BC-MS; BC-RP; MS-FF; TS-MP.
Figura 11 - Matriz sociométrica Rejeições
Raparigas Rapazes
114
4.4.7.3 Teste de Perceção Sociométrica Preferências
Figura 13 Matriz perceção de escolhas
Figura 14 - Sociograma de perceção de escolhas
Lista de seleções reciprocas: MS-JC; MS-RP; SM-FF; GB-MP.
Raparigas Rapazes
115
4.4.7.4 Teste perceção sociométrica rejeições
Figura 15 - Matriz perceção rejeições
Figura 16 - Sociograma de perceção rejeições
Lista de seleções reciprocas: BC-AD; BC-MS; BC-RP
Raparigas Rapazes
116
4.4.7.5 Distribuição dos indivíduos pelos índices
sociométricos
Distribuição dos alunos índice sociométricos
Índice
Nota abaixo do LSI (0 a 3) Notas não significativas (4
a 14) Notas acima do LSS
(≥15)
Ṗ= Número de preferências
recebidas BC= 0; TS=0; GB=3;
FF=4; SM= 8; JB=8; MS= 9; RP=10; JC=10; FP=10;
PC=10; DA=11; AD=12; CO=13; MP=13; BS=14;
VS=16
Índice Nota abaixo do LSI (0 a
2) Notas não significativas (3
a 12) Notas acima do LSS
(≥13)
Ṙ= Número de rejeições recebidas
DA=0; PC=0; VS=0 FP=3; JC=3; BS=4; RP=5;
AD=6; JB=6; MP=6; SM=8; CO=8; FF=9; GB=12;
MS=13; TS=22; BC=38;
Índice Nota abaixo do LSI (0 a
3) Notas não significativas (4
a 14) Notas acima do LSS
(≥15)
p’= Número de alunos que se
julgam escolhido pelo visado
BC=0; TS=2; PC=6; MP=6; FP=7; GB=7; JC=9; MS=9; SM=9; DA= 9;
FF=9; AD=10; JB=10; RP=10; CO=12;
BS=17; VS=17
Índice Nota abaixo do LSI (0 a
3) Notas não significativas (4
a 14) Notas acima do LSS
(≥15)
r’ = Número de alunos que se
julgam rejeitados pelo visado
VS= 0; BS=2; JC=3; FP=3; MP=3;
DA=4; PC=5; FF=6; CO=7; JB=7; AD=8; RP=8; SM=8;
GB=10; MS=15; TS=21; BC=39;
117
O quadro apresentado sintetiza os índices sociométricos obtidos pelos
alunos nos vários testes, nomeadamente nas escolhas, rejeições, perceção de
escolhas e perceção de rejeição.
Importa referir que segundo (Northway & Weld, 1957) o Limite Significativo
Superior (LSS) e o Limite Significativo inferior são importantes para se perceber
se um aluno tende a ser um aluno popular ou um aluno mais isolado, sendo a
base para esse calculo o índice de probabilidade (P). Segundo (Northway &
Weld, 1957) P= d/n-1 (P= índice de probabilidade; d= número de respostas
dadas; n= população do grupo)
Assim, se P=9, o Limite Significativo Superior (LSS) é igual ou superior a 15 e o
Limite Significativo Inferior (LSI) é igual ou inferior a 3. Se o P=8, então o LSS é
igual ou superior a 13 e o LSI é igual ou inferior a 2.
4.4.8 Discussão resultados
Após a apresentação dos resultados recolhidos com a aplicação do teste
sociométrico, faz todo o sentido estabelecer ligações das informações obtidas
com os comportamentos que os alunos evidenciavam nas aulas.
Analisando o sociograma referente às preferências (Figura 9) podemos
facilmente perceber que há uma divisão clara entre rapazes e raparigas sendo
essa facilmente evidenciada pela reciprocidade das escolhas. Assim destacam-
se as escolhas totalmente recíprocas (quando uma criança escolhe e é
escolhida por outra em cada um dos três critérios) dos rapazes entre os alunos
MS-JC; JC-RP; RP-AD. No que reporta às raparigas também se destacam
relações entre quatro delas que escolhem e são escolhidas reciprocamente
PC-VS; PC-BS; PC-FP; BS-FP; BS-VS. Com estes dados é percetível a
existência de dois subgrupos, um subgrupo masculino e um subgrupo feminino.
Destaco ainda as escolhas feitas entre as alunas DA-CO e entre os alunos SM-
FF que apesar de não estarem evidenciados num subgrupo tal como os
anteriores relevam uma preferência clara pelo par em questão.
Para além das escolhas totalmente reciprocas podemos ainda analisar
as escolhas parcialmente reciprocas (quando uma criança escolhe e é
118
escolhida uma ou duas vezes, ou seja, quando a intensidade da escolha é
inferior a 3-3), estas escolhas evidenciam as proximidades entre os alunos,
apesar de estas não terem uma intensidade máxima.
Relativamente às escolhas parcialmente reciprocas podemos verificar
que as respostas entre rapazes e raparigas já são mais comuns o que
demonstra que os dois géneros não assim tão opostos como se poderia
inicialmente evidenciar. Porém denota-se a existência de uma tendência pela
seleção de membros do mesmo género como é o caso das relações
estabelecidas entre os alunos AD-JC; AD-MS; RP-MS e as alunas CO-VS; DA-
JB; JB-MP; JB-VS.
Das informações recolhidas relativamente às escolhas há a destacar os alunos
TS e BC que não foram alvo de nenhuma escolha, ou seja, nas três escolhas
relativas aos três critérios nenhuma vez os alunos foram referidos pelos seus
pares, transparecendo desde já algum isolamento face ao grupo.
No que reporta ao índice de rejeições destacam-se dois alunos com um
elevado número de respostas a recaírem sobre eles, o aluno TS selecionado
22 vezes e a aluna BC selecionada 38 vezes. Destes dois alunos o caso que
se revela mais preocupante é o caso da aluna, pois do total de 17 alunos
inquiridos, 14 selecionaram-na nas suas rejeições. Este dado deve ainda ser
agregado ao facto de esta não ter sido vislumbrada com nenhuma preferência,
facto que releva ainda mais a possibilidade de isolamento face aos restantes
colegas da turma. O mesmo acontece com o aluno TS ainda que de uma forma
menos evidente.
Relativamente às rejeições totalmente reciprocas (alunos que se
rejeitam mutuamente com uma intensidade máxima) destacam-se as relações
entre os alunos BC-AD; BC-MS; BC-RP. Estas escolhas devem merecer
especial destaque porque a aluna BC revela uma grande rejeição para com
estes três alunos que fazem parte do mesmo subgrupo masculino referido
anteriormente (AD; JC; MS; RP).
Na turma evidenciam-se ainda as relações de rejeição reciproca entre os
alunos MS-FF e os alunos MP-TS.
119
No que reporta às rejeições parcialmente reciprocas destacam-se as
seleções entre os alunos GB-JC; GB-TS; GB-BS; GB-FP; o aluno GB recebe
aqui especial destaque pois este aluno não se encontra integrado no subgrupo
do género masculino (inclusive tende a ser rejeitado por estes) e tende a
estabelecer as suas relações com elementos do género oposto, ou seja,
distingue-se de todo o padrão de relações da turma.
Existem ainda na turma relações parcialmente reciprocas entre os alunos TS-
CO; SM-CO; RP-FF;
Face a estes resultados quer das escolhas exercidas, quer das
rejeições, podemos facilmente perceber quais são os subgrupos existentes na
turma e quais são aqueles alunos que se encontram mais isolados face aos
restantes colegas. Este conjunto de informações revela-se de todo pertinente
pois poderá ser um importante indicador e fator para a formulação de grupos e
equipas de trabalho. Sendo certo que a nossa disciplina é altamente promotora
de contacto social, um correto aproveitamento deste fator poderá tornar o
processo ensino-aprendizagem mais eficiente aproveitando-se desde logo este
conjunto de informações que claramente podem maximizar o sucesso.
No que se reporta ao teste de perceção sociométrica merecem especial
destaque os alunos BS e VS por terem sido alvo de várias escolhas, ou seja,
17 alunos revelam achar-se escolhidos por estas duas alunas. Este facto pode
ser revelador da integração das duas alunas no seio do grupo, sendo de
destacar o facto de ambas serem referidas tanto no subgrupo feminino como
no masculino.
No sentido contrário destaca-se a aluna BC cujos resultados revelam que esta
não foi opção de escolha por parte de nenhum dos seus pares, ou seja,
nenhum dos seus colegas acha ter sido alvo de escolha por parte desta aluna.
Algo similar acontece com o aluno TS cujos resultados revelam que
unicamente o aluno SM se acha ter sido escolhido por este.
Mais uma vez destacam-se os mesmos alunos ainda que em testes diferentes,
apesar dos resultados anteriormente apresentados, será de destacar que estes
alunos têm uma perceção diferente daquela que os resultados revelam, ou
seja, o aluno TS acha-se escolhido por 5 dos seus pares e a aluna BC acha-se
120
escolhida por 4, situação que na realidade não acontece pois estes obtiveram
resultados muito baixos nas escolhas, não sendo alvo de escolha de
preferência por parte de nenhum dos seus pares.
Com todos os dados anteriormente apresentados relativos às relações
estabelecidas entre estes dois alunos e o restante grupo é por demais evidente
que estes não se encontram integrados no grupo, sendo alvo até de algum
isolamento. Esta situação tem-se confirmado pelo facto de estes alunos
estarem muitas das vezes sozinhos em tempos fora da componente letiva.
Estes resultados confirmam a hipótese já levantada pelo conselho de turma
que destaca o possível isolamento destes dois membros face ao restante
grupo.
No que toca à perceção das preferências reciprocas destacam-se as
relações entre 4 pares MS-JC; MS-RP; GB-MP; SM-FF. Estes dados revelam
que estes alunos acham que seriam escolhidos pelos colegas nos três critérios
e que o mesmo acontece no sentido inverso da escolha. Das quatro perceções
de preferências reciprocas é de relevar o facto de unicamente duas destas não
se ter evidenciado no teste das escolhas sociométricas com uma intensidade
de 3-3, porém as outras duas revelam igualmente uma grande intensidade pelo
que as perceção dos alunos face às suas relações não diferenciou muito da
realidade das escolhas efetuadas.
Relativamente ao último teste, a perceção das rejeições, deve-se
destacar o facto de 15 dos 17 alunos se acharem rejeitados pela aluna BC e de
8 das 10 raparigas se acharem rejeitadas pelo aluno TS. Como já foi
anteriormente percebido estes alunos revelam-se como aqueles que mais
vezes foram rejeitados pelo grupo, mas deve-se destacar que estes alunos têm
plena consciência de quem os rejeita. Todos os alunos que estes acharam que
os rejeitaram, na realidade dos factos rejeitaram-nos mesmo e com uma
elevada intensidade.
Estranhamente as alunas BS, PC e VS que no teste sociométrico foram
bastantes escolhidas e poucas vezes rejeitadas, revelam achar-se rejeitadas
por 6, 5 e 5 colegas respetivamente, situação que demonstra que estas podem
não ter consciência da sua posição de popularidade face ao grupo.
121
No que toca às perceções de rejeição reciproca destaca-se a
reciprocidade nos pares BC-AD; BC-MS; BC-RP, estes resultados revelam que
estes alunos acham que seriam rejeitados pelos colegas nos três critérios e
que o mesmo acontece no sentido inverso da escolha. Certo é que estes
alunos no teste de sociométrico se rejeitaram mutuamente o que demonstra
que realmente as suas relações não são as melhores e que todos têm
conhecimento dessa realidade.
Após a apresentação e discussão dos resultados mais importantes
retirados do presente estudo sociométrico da turma, será importante referir os
membros que se destacam como os mais integrados no grupo e que podem
ser denominados de populares, bem como aqueles que se encontram menos
integrados e que podem ser denominados de isolados.
De todo o grupo os alunos que se revelaram como os mais populares,
ou seja, aqueles que foram mais vezes escolhidos e menos vezes rejeitados
destacam-se as alunas BS, VS e CO. Destes três membros os dois primeiros
não foram surpresa para mim pois conseguem ser membros que facilmente
estabelecem relações quer no subgrupo masculino como no feminino. O facto
da aluna VS ser delegada de turma, faz com que esta necessite
obrigatoriamente de contactar com todos não se restringindo a um subgrupo
muito fechado, abrindo assim a possibilidade de ser escolha. A aluna BS
apesar de não ser delegada denotava-se como sendo muitas das vezes uma
das porta-vozes da turma facto que certamente também contribuiu para esta
posição.
Destas três alunas o destaque recai obrigatoriamente sobre a aluna CO que ao
contrário das anteriores não assumia qualquer destaque, revelando-se
inclusive nas aulas de Educação Física como uma das alunas mais
introvertidas.
Por outro lado, os alunos TS e BC revelam-se como os mais isolados, ou
seja, estes foram os alunos mais rejeitados e os menos selecionados nas
escolhas das preferências. No que toca a aluna, o conselho de turma pensa ter
chegado à raiz do problema, a mesma tinha uma personalidade bastante
vincada e completamente distinta dos seus pares, facto que esse que
122
certamente contribuiu em muito para a obtenção destes resultados (a aluna
mais rejeitada e a menos escolhida no âmbito das preferências).
Relativamente ao aluno TS, desde cedo se denotou neste aluno uma enorme
responsabilidade acompanhada de um exímio comportamento e de uma
grande vontade de aprender. O aluno tinha admiráveis índices de
empenhamento, passando inclusive grande parte do seu tempo livre na
biblioteca a estudar, facto esse que pode ter tido influência nas escolhas e
rejeições exercidas pelos colegas. Apesar de ser uma excelente rotina, não era
um hábito dos restantes alunos, pelo que esta rotina o obrigava separar-se dos
colegas nos momentos de convívio (intervalos; horas de almoço). Sendo este
um teste que visa essencialmente avaliar as relações entre os alunos não
atendendo à sua competência no processo ensino-aprendizagem, certamente
que este isolamento contribuiu e teve forte preponderância nos resultados
obtidos pelo aluno.
4.4.9 Conclusões
Um dos principais objetivos do presente estudo foi conhecer a
metodologia de aplicação de um teste sociométrico como uma ferramenta
essencial para o conhecimento dos alunos, e das dinâmicas sociais
estabelecidas entre si e que inevitavelmente têm influência no grupo e contexto
onde estão inseridos.
Com este trabalho visei obter um conhecimento mais profundo sobre a turma
de modo a tomar decisões ajustadas e sustentadas que visassem a melhoria
do processo ensino-aprendizagem e consequentemente os alunos.
Sendo a educação um processo que se dá pela inevitável relação de
influência entre indivíduos, sendo a Educação Física uma disciplina que está
altamente dependente das relações estabelecidas dentro do grupo, considero
que a aplicação do presente estudo foi pertinente e enriquecedora.
Este estudo permitiu-me conhecer os subgrupos formados na presente turma,
as suas dinâmicas bem como os seus elementos mais e menos
influenciadores.
123
Com estas informações o planeamento da aula tornou-se mais sustentado
nomeadamente no que reporta à formação de grupos e equipas.
Como foi percetível com os resultados anteriormente apresentados num
mesmo grupo os mesmos alunos são interpretados pelos colegas de diferentes
formas, daí a existência de subgrupos, de alunos mais integrados e de alunos
mais isolados. Com esta heterogeneidade entre alunos e entre relações cabe
ao professor saber aproveitar o conhecimento individual e grupal para
aumentar as possibilidades de sucesso dos seus alunos.
Tal como eu verifiquei este conjunto de informações permitiram-me
enquanto docente obter repostas a alguns problemas levantados, problemas
esses cuja causa aparente não era do âmbito da sociologia mas que com este
complemento fizeram na minha cabeça outro sentido facilitando assim a busca
e a aplicação da possível solução.
Após a recolha destas informações foram várias as soluções adotadas
que visavam essencialmente a integração de todos os alunos e a diminuição
dos possíveis focos de conflito que algumas vezes despoletaram durante os
momentos de competição.
Uma das primeiras soluções adotadas foi a utilização dos alunos mais
competentes e com um maior perfil de liderança na coordenação do seu
grupo/equipa de trabalho “os Grey, foram de longe a equipa que mais sucesso
teve nesta tarefa, vencendo todos os jogos em que participou, este resultado
deveu-se à liderança e trabalho desenvolvido pelo seu capitão que foi capaz de
coordenar todas as relações entre os membros da equipa de modo a otimizar a
sua performance” Reflexão nº54. O teste sociométrico permitiu-me optar pela
solução mais pertinente, permitiu que a escolha recaísse sobre alunos
influentes que não estivessem isolados ou fechados num subgrupo e que
fossem capazes de intervir sobre qualquer companheiro procurando assim a
total de integração de todos e consequentemente o sucesso nas várias
situações de aprendizagem apresentadas.
Aliando esta influência dos alunos com um maior perfil de liderança à sua
competência desportiva, consegui com que estes alunos fossem também eles
124
intervenientes nas aprendizagens dos colegas, assumindo um papel de tutores
guiando os colegas para um maior sucesso escolar.
Um dos resultados que mais se destacam nestes tipos de testes são
obviamente os extremos, ou seja, os alunos mais integrados bem como os
mais isolados. Perante este cenário e com este conjunto de informações a
minha atuação enquanto professor teve que ser ainda mais distinta.
Assim, a minha atuação foi influenciada por este facto. Estando presente de
alunos que se encontravam numa posição mais frágil (alunos isolados do
grupo) fez todo o sentido a utilização de um discurso ainda mais assertivo e
motivador para que estes aproveitassem ainda mais as aprendizagens da
disciplina, principalmente as aprendizagens sociais que lhes permitiriam ter um
maior sucesso na relação com os seus pares.
No que reporta à aluna BC a aluna que mais se destacou pelo facto de ser
isolada relativamente ao grupo, o seu comportamento social foi sendo distinto à
medida que o tempo foi passando, denotando-se uma excelente evolução a
nível relacional com os seus pares e inclusive com os alunos com
necessidades educativas especiais, alunos aos quais se mostrou pouco
recetiva numa etapa inicial do ano letivo.
O teste sociométrico ajudou-me na construção da aula, nomeadamente
na formação de grupos e equipas na medida em que facilitou a escolha dos
seus membros de modo a maximizar a hipóteses de aprendizagem dos alunos.
Assim, ao perceber que a junção de alguns alunos poderia ser um fator para
despoletar comportamentos desviantes, ou comportamentos de conflito fez
todo o sentido atender a estes resultados para exercer uma seleção criteriosa
que contornasse estes eventuais problemas.
Em suma, este instrumento veio a revelar-se uma mais-valia na melhoria
do processo ensino aprendizagem da turma à qual lecionei aulas, este
permitiu-me obter informações muito importantes sobre as relações
estabelecidas entre os alunos, o que me permitiu atuar com um maior
conhecimento de causa.
Desde cedo percebi que o conhecimento do contexto de atuação seria
determinante para o meu sucesso enquanto Professor, mas mais determinante
125
ainda se veio a revelar a necessidade de conhecer o grupo turma bem como os
seus membros.
Praticamente todos os objetivos delineados com o início do presente estudo
foram concretizados à exceção da recolha de informações sobre os alunos com
necessidades educativas especiais, revelando esta como a grande limitação do
presente teste.
4.4.10 Limitações da avaliação sociométrica
Como se pôde evidenciar o presente teste apresentou uma grande
limitação que impediu desde logo a concretização de um dos objetivo
inicialmente definidos, ou seja, verificar a integração dos alunos com
necessidades educativas especiais. Apesar da nossa vontade e com a
colaboração da Professora responsável pelo gabinete de Educação Especial,
rapidamente percebemos que era impossível para estes alunos reconhecerem
os colegas de turma ao ponto de os selecionarem nos vários critérios que o
teste apresentava. Assim sendo, a aplicação do teste não tinha condições para
apresentar resultados fidedignos e congruentes com a realidade.
O teste utilizado tal como refere Northway & Weld (1957, p. 14)
apresenta também como limitação o facto de unicamente fornecer informações
“acerca dos indivíduos e das relações entre eles no grupo que foi submetido o
teste”, ou seja, a informação recolhida não pode ser generalizada a outras
relações que o individuo tenha com outro grupos.
Northway & Weld (1957) referem igualmente que as informações
recolhidas “não nos dão indicação sobre o grau de profundidade de sentimento
que uma criança tem pela outra, embora dê uma indicação”.
Este teste dá-nos informações preciosas sobre as relações dos alunos num
determinado momento no tempo. Assim a confirmação das informações
recolhidas pode ser feita através de reaplicações do teste de modo a verificar a
consistência das relações no tempo sendo igualmente sustentadas com a
observação de comportamentos por parte do Professor no seu contexto de
atuação.
126
127
4.4.11 Referências Bibliográficas
Bastin, G. (1966). As técnicas sociométricas. Paris: Livraria Morais Editora.
Chaix-Ruy. (1964). Psicologia social e sociometria. Lisboa: Coleção
enciclopédia.
Cortesão, L. (1998). O arco-íris na sala de aula? Processos de organização de
turmas: Reflexões criticas: Instituto de Inovação Educacional.
Hannoun, H. (1975). A contradição, conceito fundamental em educação. In H.
Hannoun (Ed.), Os conflitos da educação. Lisboa: Socicultor.
Maisonneuve, J. (1967). A dinâmica dos grupos. Lisboa: Livros do Brasil.
Matos, Z. (2014). Educação física na escola: Da necessidade da formação aos
objetivos e conteúdos formativos. In I. Mesquita & J. Bento (Eds.),
Professor de educação física: Fundar e dignificar a profissão (pp. 157-
188). Porto: Editora FADEUP.
Northway, M., & Weld, L. (1957). Testes sociométricos. Lisboa: Livros
Horizonte.
Savater, F. (1997). O valor de educar. Lisboa: Editorial Presença.
128
129
5 - Conclusões
130
131
5. Conclusões
E assim termina uma das etapas mais desafiantes que enfrentei até ao
momento e certamente uma das mais marcantes. Foram oito anos
consecutivos (Curso Tecnológico de Desporto; Licenciatura em Ciências do
Desporto; Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário) de trabalho para chegar a um resultado final, aquele que hoje aqui
apresento.
Um ano pautado por muitos desafios, frustrações, sucessos, mas acima de
tudo um ano de concretização carregado de prazeres. Um ano letivo onde tive
que fazer uso de múltiplos conhecimentos já adquiridos, mas acima de tudo um
ano marcado por muitas aprendizagens, quer profissionais, quer pessoais.
Fecho esta etapa com o sentimento de dever cumprido e com a certeza que
hoje sou certamente um homem mais rico.
De hoje em diante, terminada a minha formação inicial, sinto-me capaz de
continuar esta viagem pelo conhecimento sozinho mas, na bagagem levo
aprendizagens, estratégias, técnicas que certamente me serão muito úteis e
que não seriam possíveis sem esta oportunidade de aprender a ensinar com a
ajuda de profissionais mais experientes.
Recordo como essencial todo o trabalho realizado com os meus
companheiros de núcleo de estágio que igualmente me ajudaram a ser melhor
profissional e me ajudaram no desenvolvimento do sentimento de pertença e
de partilha de valores.
No que reporta ao futuro, apesar de este não se avizinhar fácil, a crença
e a busca incessável pelo conhecimento e por aquilo que acredito certamente
tornarão o meu futuro mais fácil, e certamente me ajudarão na construção de
um ainda melhor profissional. Foi esta crença e necessidade de aprendizagem
que tornaram este estágio profissional um sucesso, apesar de saber de
antemão o que me espera o futuro, numa sociedade cada vez mais pautada
pelo descrédito pela profissão docente e em particular pelos profissionais da
Educação Física.
132
É esta resiliência que me torna mais capaz e que me dá a certeza de que o
melhor ainda está para vir.
Assim encerro este estágio profissional com a certeza que hoje se
encerra um dos maiores desafios que já enfrentei, mas com a certeza amanhã
se iniciará um novo.
133
6 - Referências Bibliográficas
134
135
6. Referências Bibliográficas
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138
XVII
Anexos
XVIII
Anexo 1 - Ficha individual do aluno
XIX
XX
Anexo 2 – Unidade Temática
Andebol (FBJ2) Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Aula 13 Aula 14 Aula 15 Aula 16
Hab
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Mo
tora
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Passe Ombro
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te
Passe Picado E E E E E E C
Passe Pulso E E E E E E C
Remate Apoio E E E E C
Remate Suspensão E E E E E E E E E C
Drible Progressão E E E E E E C
Finta (1x1) I E E E E C
Posição Defensiva I E E E E E E C
Táti
cas
Penetrações I E E C
2X1 I E E C
2X2 c/Apoios I E E C
3x2 I E E C
Desmarcações I E E E E E E E E C
Defesa Individual I E E E E E E E C
(5+GR) 6X6 (5+GR) I E E E E E E E E C
Cu
ltu
ra D
esp
ort
iva
Caract. Modalidade X X X X
Regras X X X X X X X X X X
Regras Segurança X X X X X
Co
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Fisi
oló
gico
s
Capacidades Condicionais (Força; Velocidade;
Resistência)
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
XXI
Capacidades Coordenativas (Diferenciação Cinestésica;
Coordenação; Capacidade de Reação; Orientação Espacial)
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
Co
nce
ito
s P
sico
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s Autonomia / Responsabilidade X X X X X X X X X X
Respeito X X X X X X X X X X
Empenho X X X X X X X X X X
Atenção / Concentração X X X X X X X X X X
Entreajuda / Cooperação X X X X X X X X X X
Superação X X X X X X X X X X
Fair-Play X X X X X X X X X X
XXII
Anexo 3 – Plano de aula
XXIII
XIV
Anexo 4 – Critérios de avaliação Ensino Secundário EBSDD
XV
Anexo 5 – Observações
XVI
Anexo 6 - Cartaz Open Day
XXVII
Anexo 7 – Teste sociométrico
Teste Sociométrico
Os resultados do presente teste são totalmente confidenciais e visam sustentar a formação e
grupos/equipas de trabalho procurando assim criar um clima social que maximize o sucesso escolar.
Assim sendo, apela-se ao máximo rigor no preenchimento dos dados, de forma a obter resultados
fidedignos e ajustados à realidade.
Deverás responder às 6 questões indicando o nome dos colegas da tua turma (primeiro/último) por
ordem decrescente de preferência.
Nome: ____________________________________________________ Data: _____________________
1. Quem convidavas para a tua festa de aniversário?
1) ______________________________
2) Quem mais? ___________________
3) E quem mais? ____________________
2. Com quem gostavas de passar o intervalo?
1) ________________________________
2) Quem mais? _____________________
3) E quem mais? ______________________
3. Se fosses numa visita de estudo quem convidavas para ir sentado ao teu lado no autocarro?
1) ________________________________
2) Quem mais? _____________________
3) E quem mais? ______________________
4. Quem não convidavas para a tua festa de aniversário?
1) ______________________________
2) Quem mais? ___________________
3) E quem mais? ____________________
5. Com quem não gostavas de passar o intervalo?
1) ________________________________
2) Quem mais? _____________________
3) E quem mais? ______________________
6. Se fosses numa visita de estudo quem não convidavas para ir sentado ao teu lado no autocarro?
1) ________________________________
2) Quem mais? _____________________
3) E quem mais? ______________________
XXVIII
Teste de Perceção Sociométrica
7. Qual dos teus colegas pensas que te convidava para a sua festa de aniversário?
1) ______________________________
2) Quem mais? ___________________
3) E quem mais? ____________________
8. Qual dos teus colegas pensas que gostava de passar o intervalo contigo?
4) ________________________________
5) Quem mais? _____________________
6) E quem mais? ______________________
9. Se fosses numa visita de estudo qual dos teus colegas pensas que te convidaria para ires sentado ao
teu lado no autocarro?
4) ________________________________
5) Quem mais? _____________________
6) E quem mais? ______________________
10. Qual dos teus colegas pensas que não te convidaria para a sua festa de aniversário?
4) ______________________________
5) Quem mais? ___________________
6) E quem mais? ____________________
11. Qual dos teus colegas pensas que não gostava de passar o intervalo contigo?
4) ________________________________
5) Quem mais? _____________________
6) E quem mais? ______________________
12. Se fosses numa visita de estudo qual dos teus colegas pensas que não te convidaria para ires
sentado ao teu lado no autocarro?
4) ________________________________
5) Quem mais? _____________________
6) E quem mais? ______________________
Muito obrigado pela participação!!
XXIX
Anexo 8 – Teste teórico
XXX
XXXI
XXXII
