Desafios Do Ensino Superior Em Educação Física

Desafios do ensino superior em

educao fsica: consideraes sobre

a poltica de avaliao de cursos

Ana Lcia Padro dos Santos*

Antonio Carlos Simes**

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 259-274, abr./jun. 2008

* Mestre em Educao Fsica, Universidade de So Paulo (USP); Professora Adjunta da Escola de Educao Fsica e Esportes, USP. E-mail: [email protected]** Doutor em Cincias da Comunicao, Universidade de So Paulo (USP); Professor Titular da Escola de Educao Fsica

e Esporte, USP. E-mail: [email protected]

ResumoO crescimento do ensino superior no Brasil apresenta nmeros significativos,

especialmente pela participao do setor privado. Os cursos de graduao emEducao Fsica integram este contexto ao apresentar um crescimento de aproxima-damente quatrocentos por cento (400%) de 1991 a 2004. Neste sentido o maiordesafio ajustar a oferta manuteno da qualidade. Como em outras reas asoluo encontrada tem sido a regulao governamental atravs de processos deavaliao de instituies, cursos e alunos. Contudo, neste perodo a prpria reasofreu grandes transformaes como a regulamentao da profisso, o surgimentode novas reas de atuao, a criao dos conselhos de Educao Fsica e final-mente mudanas nas prprias diretrizes curriculares nacionais, que ainda apresen-tam algumas indefinies. Neste cenrio de ampla transformao a avaliao go-vernamental para credenciamento de novos cursos e renovao de credenciamentodos cursos j existentes precisa ser analisado cuidadosamente atravs de um exten-so processo de dilogo entre todos os envolvidos nos cursos de graduao emEducao Fsica.

PPPPPalavrasalavrasalavrasalavrasalavras-----chavechavechavechavechave: Educao superior. Educao fsica. Avaliao. Polticas edu-cacionais.

Challenges of superior educationin physical education: considerationson the politics of evaluation of coursesAbstractThe growth of higher education in Brazil presents significant numbers, especially by theparticipation of the private sector. The graduate courses of Physical Education integratethis context when presenting approximately a four hundred percent (400%) of growth.In this direction the biggest challenge is to adjust offers to the maintenance of thequality. As in other areas the solution it has been the governmental regulation throughprocesses of evaluation of institutions, courses and students. However, in this period the

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area itself suffered great transformations as the professional regulation, the sprouting ofnew areas of performance, the creation of the Physical Education Council and finallychanges in the national curricular guidelines that still presents a lack of definitions. Inthis scene of huge transformation, the governmental evaluation to give license of newcourses and renewal the license for the existing courses, already needs to be analyzedcarefully through of an extensive process of dialogue between all the involved ones inthe courses of graduation in Physical Education.Keywords:Keywords:Keywords:Keywords:Keywords: Higher education. Physical Education. Evaluation. Educational policies.

Desafos de la educacin superioren la Educacin Fsica: consideracionessobre la poltica de evaluacin de cursosResumenEl crecimiento de la educacin superior en el Brasil presenta nmeros significativos,especialmente en razn de la participacin del sector privado. Los cursos de gradu-acin en Educacin Fsica integran este contexto al presentar aproximadamentecuatrocientos por ciento (400%) en el crecimiento de 1991 a 2004. En este sentidoel desafo ms grande es ajustar ofertas al mantenimiento de la calidad. Como enotras reas la solucin unida ha sido la regulacin gubernamental con procesos dela evaluacin de instituciones, de cursos y de alumnos. Sin embargo, en este per-odo el rea de la Educacin Fsica sufri grandes transformaciones como la regula-cin de la profesin, el brote de nuevas reas del funcionamiento, la creacin delConsejo de la Educacin Fsica y finalmente cambios en las propias directricescurriculares nacionales, que todava carecen de algunas definiciones. En esta esce-na de grande transformacin de la evaluacin gubernamental para acreditacin denuevos cursos y la renovacin de la acreditacin de los cursos existentes necesitaser analizada cuidadosamente por un proceso extenso de dilogo con todos losimplicados en los cursos de graduacin en Educacin Fsica.PPPPPalabras clavealabras clavealabras clavealabras clavealabras clave: Educacin superior. Educacin Fsica. Evaluacin. Polticas educativas.

IntroduoNas ltimas dcadas, com o surgimento de um novo panorama educacional, as

mudanas no sistema de ensino se acentuaram e o ensino superior no ficou margemdeste processo de intensa transformao. Novos nveis e modalidades de educao, aampliao do nmero de docentes, o aumento da oferta de cursos, o maior nmero dealunos e o surgimento de novas instituies estabeleceram um contexto de crescentedemanda e competitividade. Tambm neste perodo verificou-se uma extraordinriarevoluo no campo do conhecimento pelo desenvolvimento de novas formas, meiosde produo e disseminao de informaes atravs do uso de modernas tecnologias,no s no mbito regional ou nacional, mas especialmente em um mundo globaliza-do. Contudo este processo dinmico resultou em novos desafios para a educao,entre eles o de estabelecer a harmonia no crescimento do ensino superior, no que dizrespeito conciliao de aspectos quantitativos e qualitativos, alm de considerar opapel crucial que a educao tem para o desenvolvimento do pas.


Desafios do ensino superior em educao fsica:

consideraes sobre a poltica de avaliao de cursos 261

O objetivo deste artigo fazer uma reflexo crtica sobre a evoluo do ensinosuperior em Educao Fsica no Brasil, particularmente sobre a poltica de avaliaode cursos superiores na rea e os indicadores usados neste processo.

A importncia da compreenso apurada desta realidade reafirmada pelas vri-as tentativas, por parte do poder pblico, de estabelecer mecanismos de avaliaodo ensino superior ao longo do tempo.

Consideraes gerais sobre aavaliao do ensino superior no Brasil

A primeira tentativa de criao de um processo formal de avaliao aconteceu em1976 quando foi criada a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de NvelSuperior - CAPES, voltada para a avaliao de cursos e programas de ps-gradua-o. Posteriormente surgiu uma srie de discusses e reflexes sobre a avaliao doscursos de graduao. O tema central de tais discusses eram as conseqncias doaumento do nmero de instituies de ensino superior no pas e o impacto sobre aqualidade da educao oferecida. Assim, em 1986, foi criado pelo Ministrio daEducao MEC, o Grupo Executivo para a Reforma da Educao Superior GE-RES (POLIDORO; MARINHO-ARAUJO; BARREYRO, 2006).

Em funo das necessidades sociais emergentes e do prprio desenvolvimento dopas a dcada de 1990 foi caracterizada pela expanso do ensino superior, contudo possvel constatar tambm neste perodo o fato de que o poder pblico apresentavasrias dificuldades para suprir estas demandas.

Seria preciso, mais do que antes, compartilhar com a iniciativaprivada o nus dessa expanso, cuidando o governo de desenvol-ver mecanismos de acompanhamento que garantam as condiesmnimas de qualidade das novas instituies e dos respectivos cur-sos (CAVALCANTE, 2000, p. 12).

Em conseqncia desta expanso surgiu um novo programa, o Programa de AvaliaoInstitucional das Universidades Brasileiras - PAIUB, que tinha como premissa um processoque inclua a auto-avaliao das instituies e tambm a participao voluntria das mes-mas no programa (POLIDORO; MARINHO-ARAUJO; BARREYRO, 2006). No entanto,desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL,1996), outrosmecanismos de avaliao foram propostos. Gradativamente foi implementado o ExameNacional de Cursos - ENC, conhecido popularmente como provo e que tinha o intuitode avaliar os conhecimentos dos alunos que estavam prestes a concluir o curso. Tais alunostambm respondiam a um questionrio socioeconmico que visava a identificar o perfil doaluno no ensino superior brasileiro, assim como a opinio destes alunos sobre seus respec-tivos cursos. Somava-se ainda a este processo a anlise das condies de ensino, a avali-ao das condies de oferta e a avaliao institucional dos centros universitrios.

Estes processos foram-se modificando ao longo da histria e tinham caractersti-cas prprias, refletidas na abordagem da avaliao, mas apesar das vrias mudan-



as todos estes processos tinham a inteno de obter informaes e compreendermelhor o ensino superior brasileiro.

Atualmente a avaliao do ensino superior brasileiro est sob a responsabilidadedo Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SINAES, institudo pelo Pre-sidente da Repblica na forma da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL,2004a, p. 135):

O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educa-o superior, a orientao da expanso da sua oferta, o aumentopermanente da sua eficcia institucional e efetividade acadmica esocial e, especialmente, a promoo do aprofundamento dos com-promissos e responsabilidades sociais das instituies de educaosuperior, por meio da valorizao de sua misso pblica, da pro-moo dos valores democrticos, do respeito diferena e diver-sidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional.

Em sua concepo o SINAES prev a integrao e a participao como princpioscentrais de um sistema de avaliao. Para que vrios aspectos sejam contempladosnesta perspectiva, o SINAES prope o Exame Nacional de Desempenho dos Estudan-tes ENADE, a avaliao dos cursos de graduao, bem como as avaliaes deinstituies de ensino superior , ambas realizadas por comisses externas de avalia-o designadas pelo INEP e que consultam os dados fornecidos pelas ComissesPrprias de Avaliao de cada instituio, chamadas de CPAs.

Este esforo procura refletir o princpio bsico de que a educao um direito sociale um dever do Estado, e, portanto deve ser legitimado com credibilidade atravs demeios reguladores e de controle advindos do poder pblico e, contudo, em um proces-so to complexo inevitvel que algumas questes se apresentem problemticas.

Em um pas to extenso geograficamente e caracterizado por ampla diversidadetorna-se complexo estabelecer parmetros adequados para contemplar este universo.Na tentativa de encontrar a melhor soluo para este desafio, o SINAES declara que papel irrenuncivel do Estado na constituio do sistema nacional de EducaoSuperior, comprometido com a qualidade, tendo as universidades pblicas comoreferncia do sistema (INEP, 2007,p. 15).

Diante da dificuldade do Estado em se tornar provedor do ensino superior paratoda a populao, o mesmo tornou-se agente regulador e fiscalizador da educaosuperior oferecida pelo setor privado e, para isso, criou uma srie de parmetros eindicadores para nortear esta fiscalizao.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira INEP(2006a), a avaliao dos cursos de graduao deve contemplar a anlise docorpo docente, do corpo tcnico-administrativo, dos projetos pedaggicos docurso, da infra-estrutura fsica de que um curso dispe, alm da logstica doambiente educacional.




A estrutura destes critrios para avaliao dos cursos est representada na Figura 1.

Figura 1 - Matriz orientadora do processo e suas categorias no instrumento deavaliao de cursos de graduao (INEP, 2006a, p. 13).

Alm disso, o perfil do avaliador credenciado deve ser adequado e preparadopara compreender a realidade onde est atuando e, assim, desempenhar seupapel de maneira a contribuir realmente para a melhoria da qualidade do ensinosuperior.

INSTRUMENTO DE AVALIAO DE CURSOS DE GRADUAO

Categoria 1.Organizao

didtico-pedaggica

Grupos deindicadores:1. AdministraoAcadmica:coordenao ecolegiado decurso.2. ProjetoPedaggico doCurso: concepo,currculo eavaliao.3. AtividadesAcadmicasArticuladas aFormao: prticaprofissional e/ouestgio, TCC eatividadescomplementares.4. Enade

Categoria 2.Corpo docente, corpo

discente corpotcnico-administrativo

Grupos deindicadores:1. Corpo Docente:perfil docente eatuao nasatividadesacadmicas.2. CorpoDiscente: atenoaos discentes.3. Corpo Tcnico-Administrativo:atuao no mbitodo curso.

CONCEITO FINAL

Categoria 3.Instalaes

fsicas

Grupos deindicadores:1. Biblioteca2. Instalaesespeciaislaboratriosespecficos:cenrios/ambiente/laboratrios para:a formao geral ebsica; a formaoprofissionalizante/especfica; aprtica profissionale prestao deservios comunidade



Segundo o INEP (2008), as referncias para a escolha de avaliadores esto ex-pressas a seguir:

FAMLIA INDICADOR PESO DA FAMLIACompetncia Acadmica Orientaes concludas (doutorado) 3 30%

Orientaes concludas (mestrado) Outras orientaes concludas Tempo docncia educao superior Participao em bancas julgadoras Desenvolvimento de material didtico-instrucional Ps-doutorado Tempo de doutorado

Competncia Cientfica Trabalhos em eventos nacionais 2 20% Trabalhos em eventos internacionais Artigos em peridicos nacionais Artigos em peridicos internacionaisResumos Livros publicados Captulos de livros Livros organizados Pesquisador CNPq

Competncia Tecnolgica Participao em projetos 1 10% Coordenao de projetos Trabalhos tcnicos Resumos Livros publicados Captulos de livros Livros organizados Pesquisador CNPq Software, produtos e processos (comregistro) Software, produtos e processos (semregistro)

Experincia em Gesto Coordenador de curso 3 30%Acadmica Diretor de centro ou faculdade

Pr-reitor ou vice-reitor Chefe de departamento Reitor Presidente de entidade educacional Vice-presidente de entidade educacional Presidente de entidade cientfica Membro de conselho superior de IES Vice-presidente de entidade cientfica Coordenador de CPA Membro de CPA

Atuao em Rede Indicado pela prpria IES 1 10% Indicado por outra IES Redes de colaboradores Participao em bancas de doutoradoParticao em bancas de mestradoParticipao em bancas de graduaoIntegrante de grupo de pesquisa (CNPq)

Figura 2 Indicadores de classificao dos candidatos a avaliador INEP e pon-derao para avaliadores de CURSO (INEP, 2008, p. 1).




Uma vez estabelecidos os parmetros, o desafio seguinte est em implementartodo este sistema e avaliar o curso superior levando em considerao o contexto emque est inserido, seus aspectos regionais, seus aspectos culturais, a categoria admi-nistrativa da instituio de ensino superior e a sua cultura organizacional, alm desua importncia e impacto na sociedade qual pertence.

A educao fsica neste contextoOs cursos superiores em Educao Fsica acompanharam esta transformao no

ensino brasileiro. Em 2006, o INEP lanou a coletnea A trajetria dos cursos degraduao na sade: 1991 - 2004 (INEP, 2006c), que apresenta dados e informa-es da evoluo de cada um dos quatorze cursos da rea da sade neste perodo.O intuito desta publicao a de que estas informaes possam ser proveitosas parao planejamento em cada uma das reas e que fornea um fundamento consistentepara a ao de professores, pesquisadores e gestores do ensino superior em geral.

No Brasil, em 1991 havia 117 cursos de Educao Fsica e em 2004 este nmeroj tinha passado para 469 cursos, com especial acelerao do crescimento a partirde 1998. Atualmente, segundo o Portal SINAES (INEP, 2007), esto cadastrados nosistema 1031 cursos de graduao em Educao Fsica.

Figura 3 Evoluo do nmero de cursos de graduao presenciais de EducaoFsica no Brasil (INEP, 2006a).

A maior concentrao destes cursos est na regio sudeste que totalizava 225cursos de graduao em 2004, sendo que, no Estado de So Paulo, havia 120cursos, ou seja, mais do que em todo o pas em 1991. Outro dado extremamenterelevante que, se em 1991 as instituies pblicas eram responsveis por 50,42 %dos cursos e as instituies privadas por 49,58%, em 2004 esta relao j se haviaalterado significativamente, pois as instituies pblicas respondiam por 33,68%,enquanto as instituies privadas passaram a representar 66,32% do ensino superiorem Educao Fsica (INEP, 2006c).



Contudo, o nmero de instituies talvez no apresente to claramente a naturezadesta transformao. Em relao ao nmero de vagas oferecidas nos cursos de Edu-cao Fsica, o crescimento no perodo foi de 519,07 %, passando de 13.409 vagasofertadas em 1991 para 69.603 vagas em 2004 (INEP, 2006c). Vale ressaltar nova-mente a mudana geral sob o aspecto da categoria administrativa das instituies.Em 1991 o setor pblico ofertava 38,62% do total de vagas, e o setor privado oferta-va 61,38%. Esta diferena se ampliou de maneira ainda mais decisiva ao longo dotempo, pois em 2004 o setor pblico passou a representar 12,96% das vagas, en-quanto o setor privado passou a ser responsvel por 87,04% de todas as vagasoferecidas nos cursos superiores em Educao Fsica no pas (INEP, 2006c).

Tais dados parecem evidenciar que o poder pblico teve dificuldades em atendertoda a demanda de formao em Educao Fsica e, portanto, teve que compartilharcom o setor privado esta responsabilidade.

Figura 4 Evoluo de vagas oferecidas nos cursos de graduao presenciais deEducao Fsica segundo categoria administrativa: Brasil 1991 2004 (INEP, 2006c).

Considerando-se esta evoluo, importante refletir sobre a natureza da institui-o pblica e da instituio privada, quais so os denominadores comuns e quais asdivergncias, especialmente porque o SINAES se refere ao sistema pblico comomodelo de ensino a ser adotado em todo pas. Parece relevante que esta anlise sejafeita considerando-se a misso, viso e valores institucionais, a extenso e o limite desua autonomia, sua lgica econmica e todo o impacto que estas variveis podemproduzir nos cursos e na formao educacional de seus alunos.

Em 2004 foi realizado o primeiro Exame Nacional de Desempenho dos Estu-dantes em Educao Fsica, e os dados neste processo propiciam uma anlise




mais apurada da formao de profissionais na rea de Educao Fsica em todoo pas.

Participaram do processo de avaliao 143.170 estudantes das reas de Agrono-mia, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medi-cina, Medicina Veterinria, Nutrio, Odontologia, Servio Social, Terapia Ocupaci-onal e Zootecnia (INEP, 2005).

Do total de alunos convocados pelo INEP, a Educao Fsica foi a rea como omaior nmero de participantes, representando 21,3% do total de alunos. (INEP, 2006c).Dos 27.757 alunos de Educao Fsica, que participaram do ENADE 2004, 72,1%eram provenientes de instituies de ensino superior privadas. De todas as reasavaliadas no Brasil, a Educao Fsica figurou com o segundo pior desempenho,com 31,2 de mdia, ficando atrs apenas do Servio Social com 25,9 de mdia. Ocurso com melhor desempenho foi Medicina com a mdia de 54,7.

Outro dado interessante que a mdia alcanada pelos alunos em relao rea especfica de formao tambm apresenta uma variao em relao categoriaadministrativa da instituio. Alunos provenientes de instituies federais obtiveram oconceito 32,4; alunos provenientes de instituies estaduais obtiveram 29,4; alunosprovenientes de instituies municipais obtiveram 27,1 e alunos de instituies priva-das ficaram com o conceito 26,4 o que representa a nota mais baixa (INEP, 2006c).

Outro aspecto a considerar a evoluo da rea e as profundas transformaesque ocorreram na Educao Fsica nas ltimas dcadas. Apesar da atuao emEducao Fsica ter registros de atividades caractersticas da rea desde o sculoXVIII, foi apenas atravs da Lei n. 9.696 (BRASIL, 1998), que a Educao Fsica foireconhecida como profisso.

A partir deste momento iniciaram-se a organizao do Conselho Federal de Edu-cao Fsica e dos Conselhos Regionais de Educao Fsica, conseqentemente asdiscusses sobre a atuao profissional tornaram-se mais intensas. Alm disso, operfil profissional pretendido nos cursos superiores de Educao Fsica tambm co-meou a ser questionado. Na ltima dcada surgiu a Carta Brasileira de EducaoFsica (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO FSICA, 2000), que faz uma declara-o a respeito das perspectivas para Educao Fsica no sculo XXI, a Resoluo n.46/2002 (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO FSICA, 2002), que dispe sobre ainterveno do profissional de Educao Fsica, suas competncias e seu campo deatuao profissional e a Resoluo n. 56/2003 (CONSELHO FEDERAL DE EDUCA-O FSICA, 2003), que dispe sobre o Cdigo de tica dos Profissionais registradosno sistema CONFEF/CREFs.

Toda esta transformao no campo da atuao profissional no passou mar-gem das diretrizes curriculares para os cursos de graduao em Educao Fsica. At2004, os cursos de Educao Fsica tinham como referncia a Resoluo CFE n. 3,de 16 de junho de 1987 (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, 1987), para estru-



turao de cursos superiores na rea, porm em virtude destas significativas transfor-maes, a Comisso da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional deEducao aprovou o Parecer CNE/CES n. 58, de 18 de fevereiro de 2004 (CONSE-LHO NACIONAL DE EDUCAO, 2004), que culminou com a instituio das dire-trizes curriculares nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, pormeio de aprovao da Resoluo CNE/CES n. 7, de 31 de maro de 2004 (CON-SELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2004). Nesta Resoluo h a distino entre ocurso de formao de professores da educao bsica, licenciatura plena em Educa-o Fsica e o curso de graduao em Educao Fsica, o qual hoje conhecidogeralmente por bacharelado em Educao Fsica. H de se ressaltar, ainda, quenesta resoluo est o Artigo 14, o qual declara que a durao do curso de gradu-ao em Educao Fsica ser estabelecida em Resoluo especfica da Cmara deEducao Superior, deciso que continua pendente at os dias atuais e que temprovocado uma srie de incertezas e conflitos nas decises relativas ao ensino supe-rior em Educao Fsica (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2004, p. 19).

Anlise dos indicadores usados para avaliao doscursos superiores e a educao fsica

Considerando-se todos estes aspectos fundamental uma reflexo sobre o pro-cesso de avaliao nos cursos superiores em Educao Fsica.

Os dados apresentados sugerem que transformaes importantes esto aconte-cendo tanto na preparao profissional como na atuao profissional. Para assegu-rar a qualidade deste processo h um novo sistema de avaliao do ensino superiorque tambm est sendo implementado.

Neste sentido, assegurar que todas estas variveis venham a convergir para a obten-o da qualidade do ensino superior em Educao Fsica parece ser um grande desafio.

Anlise dos indicadores relacionados organizaodidtico-pedaggica

A primeira categoria de anlise para a avaliao diz respeito organizao did-tico-pedaggica. Os indicadores analisam a coordenao de curso, a atuao docolegiado de curso, o projeto pedaggico, as atividades acadmicas articuladas aformao e o ENADE (INEP , 2006a).

Um aspecto sensvel na anlise destes indicadores o tempo que o coordenadorde curso e os professores tm disponvel, fora do horrio de aula, para estruturaoe planejamento de atividades, a vivncia do prprio ambiente acadmico, assimcomo o estudo e assimilao das prprias mudanas que esto acontecendo na reade Educao Fsica.

Segundo o INEP (2006a), o avaliador deve estar atento ao fato de que o envol-vimento do coordenador e dos professores com a construo do projeto pedaggi-




co do curso, bem como sua participao na instituio est alm das horas em salade aula.

Neste sentido, os prprios dados do INEP (2008) parecem sugerir que medidasdevem ser tomadas no sentido de diminuir a diferena entre a situao ideal e asituao real, como apresenta a figura a seguir.

Categoria Funes Regime Regime Regimedas IES docentes de trabalho de trabalho de trabalho

em exerccio integral parcial horista

PRIVADA 194.471 32.802 49.019 120.020

PBLICA 98.033 77.678 18.635 7.806

Figura 5 - Funes docente em exerccio segundo a categoria da instituio deensino superior (INEP, 2008).

Ainda na primeira categoria avaliado o Projeto Pedaggico do Curso que deveestar em consonncia com o Projeto Pedaggico Institucional PPI, e com Projeto deDesenvolvimento Institucional PDI, e, para isso, preciso que o corpo docentecomo um todo tenha oportunidade de aprimorar seus conhecimentos sobre estruturae funcionamento do ensino superior e participar da construo das diretrizes geraisda instituio de ensino. Este processo deve fornecer sustentao para a construode um projeto pedaggico do curso coerente com a instituio.

Mesmo assim, ainda h dificuldades a serem superadas e que dependem deoutras instncias. As mudanas na legislao que trata da preparao profissional eatuao profissional em Educao Fsica ainda carece de ajustes.

Dois problemas emblemticos desta situao surgem no cumprimento dos estgi-os supervisionados. Na licenciatura em Educao Fsica, o aluno deve cumprir qua-trocentas (400) horas de estgios supervisionados. Parte significativa das vagas ofer-tadas nos cursos est destinada ao perodo noturno e, neste horrio, a prpria legis-lao educacional no prev aulas de Educao Fsica nas escolas. Para o alunoque freqenta o perodo noturno e trabalha durante o dia, h um obstculo difcil deser superado, pois no horrio em que ele deveria estagiar no h aulas de EducaoFsica nas escolas. Esse problema afeta tambm a prpria superviso de estgio quefica comprometida.

Outro aspecto relevante que, em virtude do recente reconhecimento da profis-so, ainda existe um nmero significativo de pessoas que atuam na rea sem forma-o no ensino superior, inclusive os provisionados em Educao Fsica, que so osque at a data do incio da vigncia desta lei, tenham comprovadamente exercidoatividades prprias dos Profissionais de Educao Fsica, nos termos a serem estabe-lecidos pelo Conselho Federal de Educao Fsica (BRASIL, 1998). Isto significa que



um estudante do curso de Educao Fsica pode ter seu estgio supervisionado poruma pessoa que no tem formao em nvel superior.

Anlise dos indicadores relacionados ao corpodocente, ao corpo discente e ao corpo tcnico-administrativo

Os professores que hoje atuam no ensino superior tiveram sua formao acad-mica em um currculo que abarcava todas as formas de atuao profissional emEducao Fsica, o que dificulta em alguns casos a distino dos contedos prpriose especficos da licenciatura e dos contedos prprios e especficos do bacharelado.

Este processo demanda um profundo amadurecimento por parte dos prpriosprofessores dos cursos de Educao Fsica, para que o Projeto Pedaggico reflitanesta concepo e possa abordar de maneira satisfatria quais as similaridades,diferenas e a profundidade de conhecimentos necessrios em cada uma das formasde atuao profissional. Neste sentido a competncia do corpo docente fator im-prescindvel oferta de um ensino de qualidade.

Muitas instituies de ensino superior restringem ao mnimo o nmero de profes-sores com titulao por questes econmicas que envolvem remunerao e plano decarreira. Professores com titulao em outras reas que lecionam disciplinas comunscomo anatomia, fisiologia entre outras so contabilizados como professores do cursode Educao Fsica com titulao. Isto causa um impacto direto na formao dosalunos, em especial no que diz respeito orientao de trabalhos de concluso decurso e, no caso das universidades, na prpria adequao da relao entre ensino,pesquisa e extenso.

Este problema da titulao fica mais evidente ainda quando se analisam as infor-maes fornecidas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Supe-rior CAPES (2007), que aponta apenas vinte programas de Mestrado em EducaoFsica e em relao ao doutorado, so apenas nove programas de doutorado emtodo o pas.

importante ressaltar que existem 1031 cursos de graduao em Educao Fsicano Brasil. (INEP, 2008) Estes nmeros estabelecem uma relao de um programa demestrado para cada cinqenta e um cursos de graduao, e um programa de dou-torado para cada cento e quatorze cursos de graduao. Em muitos casos a dificul-dade de acesso a cursos de ps-graduao na rea faz com que mesmo os professo-res de Educao Fsica procurem obter a titulao em outras reas, e isto, muitasvezes, contribui para uma descaracterizao da prpria Educao Fsica.

Neste momento histrico da rea, torna-se um desafio harmonizar toda esta di-versidade e conseguir a sinergia necessria para proporcionar uma formao dequalidade ao aluno que preserve a identidade da profisso.




Anlise dos indicadores relacionados sinstalaes fsicas

A ltima categoria de indicadores de avaliao diz respeito biblioteca, s insta-laes especiais e especficas relacionadas formao geral, a formao especfica, prtica profissional e prestao de servios comunidade (INEP, 2006a).

Basicamente a anlise destes indicadores pode ser simples, desde que os indica-dores anteriores estejam bem definidos e adequados.

Contudo, necessrio ponderar que so dispendiosos para as instituies osinvestimentos em instalaes fsicas como, por exemplo, laboratrios de fisiologia doexerccio, laboratrio de cineantropometria, laboratrio de prticas pedaggicas, la-boratrio de comportamento motor, laboratrio de psicologia do esporte, laboratriode biomecnica, e ainda quadra externa, quadra coberta, piscina, pista de atletismo,salas especficas e outros espaos descritos no Manual de Avaliao das Condiesde Ensino do Curso de Educao Fsica (INEP, 2002).

O instrumento atual mais genrico em relao s especificaes, mas talvezgere ainda mais controvrsia, pois pode permitir diferentes interpretaes do quesignifica uma infra-estrutura adequada (INEP, 2006a).

A gesto destes espaos e a sua adequao aos princpios de ensino, pesquisa eextenso, alm da sustentabilidade econmica do prprio curso parece ser um desa-fio bastante complexo.

Perspectivas conclusivasApontados tais desafios necessrio pensar de que maneira todo este processo de

avaliao pode promover a melhoria da qualidade de ensino nos cursos superioresde Educao Fsica. Certamente este um assunto complexo e seria difcil delimitarcaminhos definitivos, mas alguns aspectos parecem ser prementes.

Seria de grande valia uma definio legal sobre as diretrizes curriculares, especial-mente no que diz respeito carga horria mnima e ao tempo de durao de cadahabilitao. Neste sentido, uma diretriz mais clara sobre a formao de professores, ouseja, a licenciatura, e a formao de graduados, ou seja, o bacharelado, facilitariam aconstruo de projetos pedaggicos mais consistentes. Alm disso, o alinhamento dopensamento do prprio Ministrio da Educao e do Conselho Federal de EducaoFsica traria mais coerncia a tais projetos, pois apesar da distino de funes entreestas duas instituies, seja a determinao de diretrizes curriculares, seja a fiscalizaodos profissionais, h uma interface no processo de formao e atuao profissional.

Alm disso, importante ressaltar que a avaliao dos cursos superiores em Edu-cao Fsica um aspecto fundamental para a melhoria da qualidade, porm nosuficiente. As medidas efetivas adotadas aps este diagnstico o que realmentepoder trazer benefcios rea e este aspecto deve ser tratado com rigor.



A qualidade almejada no ensino superior em Educao Fsica somente ser possvelquando houver um dilogo claro entre todos os envolvidos diretamente no ensinosuperior, como alunos, docentes, gestores, legisladores, avaliadores, setor pblico esetor privado. Alm disso, essencial esclarecer a toda sociedade o que a Educa-o Fsica atual e quais os rumos na formao de seus profissionais.

RefernciasBRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e basesda educao nacional. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia,DF, 23 dez. 1996.

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Recebido em: 09/10/2007Aceito para publicao em: 06/05/2008

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