DESAFIOS E CONTRIBUIÇÕES PARA O APRIMORAMENTO … · A linguagem é um fenômeno comportamental que revela a natureza cognitiva, social e tecnológica do homem. Os estudos científicos

Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

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DESAFIOS E CONTRIBUIÇÕES PARA O APRIMORAMENTO DAS MATRIZES DE REFERÊNCIA DE

LINGUAGENS E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Por Antonio Carlos Xavier1

Resumo: Este trabalho visa oferecer uma contribuição crítica para atualizar as Matrizes de Referência sobre as Competências e Habilidades que orientam as avaliações aplicadas pelo INEP/MEC em diferentes níveis da educação brasileira. Faz-se uma reflexão sobre a necessidade de se articular a língua

e as linguagem às tecnologias dentro de uma prática docente contextualizada. Como resultado, apresentam-se três descritores hipertextuais que deveriam constar na nova versão da Matriz de Referência a fim de contemplar as mudanças nas práticas sociais e comunicativas dos alunos submetidos às avaliações. Palavras-chave: Matrizes de Referência do INEP/MEC, descritores hipertextuais, linguagem, tecnologias. Abstract: This paper aims to provide a critical contribution to update Matrix Reference for Competencies and Skills that guide exams applied by INEP / MEC in different levels of Brazilian education. It is a reflection on the need to articulate the language with the technologies within a contextualised teaching practice. As a result, we present three descriptors hypertext which should be included in the new version of Matrix Reference to contemplate changes in social and communicative practices of students submitted to assessments.

Key-words: Matrix Reference of INEP/MEC, descriptors hypertext, language, technologie.

1 Professor Titular em Linguística do Departamento de Letras da UFPE. Atua na Graduação e Pós-Graduação do PPGL. É

pesquisador-chefe do Nehte, Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação (ufpe.br/nehte), que também é Grupo de Pesquisa interinstitucional cadastrado na Plataforma do CNPq. É membro do GT Linguagem e Tecnologia da Anpoll. Este texto recebeu sugestões de membros deste GT, tais como os professores: Vera Menezes, Luiz Fernando Gomes e Kátia Tavares.


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Introdução

A linguagem é um fenômeno comportamental que revela a natureza

cognitiva, social e tecnológica do homem.

Os estudos científicos sobre as línguas enquanto dispositivos naturais de

comunicação têm constatado que elas se caracterizam necessariamente por serem

heterogêneas, variadas, variáveis, indeterminadas, sociais, históricas, situadas e,

principalmente, interativas. As línguas, ou seja, as linguagens naturais, são

technés, tecnologias que resultaram de esforços engenhosos da inteligência

humana para alcançar um objetivo claro: estabelecer relações intra e

interpessoais. A criação da linguagem possibilitou ao homem desenvolver, ao longo

da história, outros sistemas artificiais de comunicação capazes de ampliar sua

capacidade de expressão a longo alcance.

As linguagens artificiais (códigos de trânsito, musical, matemática, lógica,

computacional) são sistemas de comunicação que, nos últimos tempos, têm

recebido uma atenção especial dos cientistas por se apresentarem como

instrumentos facilitadores de práticas sociais. A linguagem digital têm se mostrado

aplicável não apenas como novos modos de comunicar informações, mas,

sobretudo, como ferramentas tecnológicas que viabilizam a convergência de outras

linguagens permitindo o acesso a uma miríade de dados com aquisição de saberes a

partir de lugares reais ou virtuais.

Não há dúvida de que os processos tecnológicos de digitalização e a

convergência de linguagens já apresentam reflexos significativos em vários setores

da sociedade inclusive nas instituições de educação. Por isso, os órgãos

responsáveis pela criação e avaliação das políticas educacionais no Brasil têm como

grande desafio induzir insistentemente, através da elaboração de diretrizes e

parâmetros, docentes e gestores a repensar suas teorias de aprendizagem, seus

conteúdos programáticos e suas abordagens metodológicas, a fim de adequá-las às


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novas demandas intelectuais, socioculturais e profissionais que hoje se nos

apresentam.

1. Concepções de aprendizagem de língua, de linguagem e de tecnologia

No atual estágio dos estudos científicos da linguagem, não podemos mais

continuar concebendo o fenômeno língua como uma faculdade da razão humana

totalmente desvinculada de outras tecnologias inventadas para potencializar o ato

de tornar comum a outrem ideias, desejos e valores. Caiu sua blindagem; ela se

imiscuiu a modos tecnológicos de enunciar; a língua somou-se às linguagens

artificiais fato que as transformou em uma só, forte e poderosa ferramenta

tecnológica de informação, comunicação e aprendizagem. Por essa razão,

precisamos conceber o processo pedagógico e suas formas de avaliação como

fenômenos com dupla face: linguística e tecnológica.

Por linguagem entendemos ser uma disposição natural do ser humano para

expressar seus sentimentos, intenções e expectativas. A linguagem atualiza a

tendência do homem a compartilhar seus pensamentos e revela sua inclinação para

interagir por meio de múltiplos signos formatados em diferentes elementos

semióticos (fonemas, grafemas, gestos, imagens) que tenham por propósito

executar a necessidade de expressão humana.

A língua é uma das manifestações da linguagem; a mais comum entre os

seres humanos. Por meio de signos verbais, a língua põe em funcionamento o

processo de interação entre sujeitos. Provavelmente, por ser a primeira forma de

linguagem a que temos acesso quando da nossa chegada ao mundo, somos

conduzidos irresistivelmente a aprendê-la desde a mais tenra idade a fim de nos

constituirmos como sujeitos sociais. Normalmente, ela é a última forma de

linguagem a que recorremos antes de morrer. A língua é responsável pela

coordenação do processamento dos dados acessados pela percepção ativada e

transmitida pela rede neural (audição, visão, tato, gustação e olfato) e orienta o


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tratamento cognitivo que tais dados receberão do raciocínio, da memória e da

imaginação.

Portanto, postulamos a língua como uma tecnologia cognitiva que permite o

processamento de informações verbais ultimamente bastante clivadas por objetos

semióticos não-verbais. Por essa razão, o saber a ser ensinado/aprendido, as

formas de fazê-lo e os critérios de sua avaliação precisam ser estrategicamente

formulados e constantemente reformulados a fim de manterem-se sempre

atualizados.

Salvo prova em contrário, o ensino/aprendizagem de Língua Materna e

Estrangeira Moderna deve ser visto sob este prisma, o da língua (materna ou

estrangeira) mesclada por linguagens outras, que não apenas complementam o

processamento do sentido, mas que corroboram para produzi-lo.

Para os propósitos desta reflexão teórica, cujos rebatimentos práticos visam

o aperfeiçoamento das Matrizes de Referência, adotamos a concepção de

tecnologia como um conhecimento criado, desenvolvido e aplicado para resolver

eventuais problemas de limitação física ou intelectiva do homem. A tecnologia

materializa-se por meio de produtos, equipamentos e instrumentos complexos que

por vezes promovem aumento na velocidade de nossas ações e oferecem-nos

ganhos de produtividade e qualidade na realização de certas atividades e/ou

confecção de produtos.

Partindo da perspectiva de que, contemporaneamente, as línguas naturais

estão entrelaçadas às linguagens artificiais pelas tecnologias digitais, teceremos

considerações sobre as Matrizes de Referência, assim como apresentaremos

sugestões de acréscimos de descritores aos Tópicos, objetos de conhecimento. A

nosso ver, tais acréscimos serão necessários a fim de complementar a grade de

descritores das Matrizes de Referência constitutivos dos sistemas de avaliação de

aprendizagem e assim induzir a prática de ensino/aprendizagem de Língua

Portuguesa de modo mais adequado à realidade dos estudantes contemporâneos.


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Sem dúvida, grande parte das crianças, adolescentes e jovens de hoje já

lidam intensamente com a língua mesclada a outras linguagens quando acessam

computadores e celulares, equipamentos digitais que viabilizam a convergência de

diferentes sistemas de linguagem e de comunicação. Sendo assim, as práticas de

interação dos estudantes contemporâneos dentro e principalmente fora dos muros

da escola devem ser previstas, incorporadas e fomentadas pelos sistemas de

avaliação, posto que são reais, embora ocorram em ambientes digitais.

Em face à intensificação do uso das novas tecnologias que tem adentrado às

escolas atualmente, apresentamos sugestões de descritores que visam a

contemplar esta nova realidade. Antes, porém, abordaremos a relação

interdisciplinar como característica constitutiva do papel da linguagem, e

defenderemos a necessidade de sua contextualização articulada a temas

transversais urgentes que precisam ser trazidos à discussão na sala de aula.

2. Linguagem, tecnologia e contexto interdisciplinar

A vida real funciona integrada e interdisciplinarmente. Todavia, alguns

professores ainda não perceberam esse fato e continuam a propor atividades

descontextualizadas e distantes da vida concreta dos aprendizes.

A existência humana tem inúmeras dimensões que se interpõem,

interpenetram-se e interagem. Para facilitar a análise dos diferentes aspectos

constitutivos da vida e descobrir seus segredos, os homens costumam segmentá-la,

dividi-la, entrecortá-la em pedaços menores. Didaticamente, este é o modus

operandi mais indicado pela lógica científica e vem há séculos sendo seguido por

aqueles cujo ofício é explicitar a outros um determinado estado de coisas,

apresentando-lhes motivos que justifiquem o modo de ser daquilo que é ou está no

foco da explicação. Este procedimento metodológico de análise é próprio do fazer

docente. Porém, ele possui um movimento oposto, a síntese, muitas vezes ignorada

pelo professor no momento de sua exposição. A prática de muitos deles tem sido a


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de expor e analisar um objeto de conhecimento sem, no entanto, sintetizá-lo e

muito menos contextualizá-lo. Muitas vezes este processo é delegado ao estudante

que, de acordo com seu nível escolar, pode ainda não ter condições cognitivas

suficientes para fazê-lo satisfatoriamente.

Parece-nos de fundamental importância que o docente, no instante em que

puser o programa escolar em ação, planeje detalhadamente sua exposição e

elabore atividades que permitam o estudante entender o saber a ser ensinado

lançando mão da contextualização. Ele precisa perceber cognitivamente e praticar

efetivamente o conteúdo que lhe é apresentado como saber necessário ao seu

processo de formação intelectual e constituição cidadã. Saberes outros como os

adquiridos fora do ambiente escolar através de experiências socioculturais,

vivências político-econômicas e o legado de saber do senso comum são também de

grande importância para o desenvolvimento de habilidades e competências

relativas à aprendizagem de língua. Nesta perspectiva, todos os conhecimentos

devem também ser valorizados e conjuntamente trabalhados durante o processo de

pedagógico.

Entendendo contexto como um evento acontecido ou acontecendo em um

lugar no tempo e na história, com sujeitos atravessados por suas ideologias,

crenças e valores, e concebendo a interdisciplinaridade como característica

constitutiva da própria vida, é possível aplicar em sala de aula um fazer-saber mais

eficaz no que concerne ao ensino/aprendizagem de língua. Portanto, se o professor

passar a praticar a contextualização dos saberes a serem ensinados e descobrir o

potencial pedagógico da utilização do contexto não apenas no ambiente real, mas

também no ambiente virtual, ele encontrará nas TIC um apoio pedagógico bastante

atrativo aos estudantes e altamente flexível e reutilizável posteriormente.

A chegada dos novos aparatos tecnológicos à sociedade e,

consequentemente, ao ambiente escolar tem favorecido enormemente a prática

docente. Anunciam-se bastante promissores os resultados advindos da equação

entre contextualização dos objetos de conhecimento + interdisciplinaridade + uso


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de tecnologias na educação. Os computadores, celulares e tablets conectados à

internet, dotados de programas que processam, armazenam e veiculam dados

multissemioticamente são considerados pelos estudantes, professores e diretores

importantes instrumentos para o auxílio à aprendizagem. Se o aprendizado de

línguas for contextualizado de modo interdisciplinar sobre um suporte das

Tecnologias de Informação e Comunicação, será possível aplicar as Matrizes de

Referência e seus tópicos de modo eficaz na prática pedagógica e colher os frutos

visíveis pelo aumento nos escores revelados pelos sistemas de avaliação.

A nosso ver, o ensino/aprendizagem de línguas é o lugar mais oportuno para

se trabalhar interdisciplinarmente. Das línguas emanam, estabelecem-se e

espraiam-se os saberes a serem ensinados nas demais disciplinas. A língua por si é

um saber a ser ensinado, que simultaneamente encapsula saberes e os expõe,

consolidando-se como peça essencial para o funcionamento cognitivo, social e

tecnológico dos sujeitos.

Defendemos, portanto, a ideia de que as TIC podem se tornar importantes

aliadas às práticas pedagógicas contemporâneas. Um parte ainda que pequena dos

educadores brasileiros já descobriu o potencial educativo delas como indicou outra

pesquisa sobre uso de tecnologias na educação.

Em suma, ainda que pareça redundante e óbvio, reafirmamos que, no

trabalho pedagógico com a língua, o docente deve considerar o contexto de sua

utilização, a relação que ela mantém com as demais disciplinas, bem como os

temas que naturalmente ela articula para, considerando tudo isso, planejar aulas

que contenham os mais avançados e eficientes aparatos tecnológicos disponíveis no

espaço escolar. Ao mesmo tempo em que as TIC podem atrair o interesse do

aprendiz por seus inerentes fatores de inovação e de modernidade, fato contatado

pelos resultados apresentados pela primeira pesquisa aqui citada, elas podem

acelerar o processo de apropriação de competências e de habilidades fundamentais

à vida dele, enquanto cidadão do século XXI, idealizado para ser intelectualmente

emancipado e humanamente sensível.


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3. Contribuições para o aprimoramento das Matrizes de Referência do eixo

Linguagens e Tecnologias de Informação e de Comunicação.

Em termos gerais, as pesquisas OI Futuro e TIC Educação 2010, brevemente

aqui comentadas, revelam-nos que os professores estão efetuando os primeiros

passos para a apropriação relevante do potencial pedagógico a ser extraído dos

sistemas de hipermídia/TIC. Entretanto, é preciso fazê-los descobrir com mais

celeridade este potencial, estimulá-los a planejar atividades cognitivamente

desafiadoras, capitaneadas por situações-problemas e que envolvam as TIC de

modo direto como ferramentas de facilitação das etapas do laborioso processo de

aprendizagem. É importante convencer os docentes a inserir naturalmente os

sistemas de hipermídia no seu quotidiano profissional, pois seu emprego é

inevitável na educação contemporânea.

As informações postadas em TIC oriundas dos diversos sistemas de

hipermídias como slides em datashow, quadros digitais e hipertexto em páginas

web off e on-line são semioticamente mais complexas do que as que povoam a

bidimensionalidade dos textos impressos. Elas exigem do leitor uma abordagem de

apreensão de sentido diferente, conforme afirma Xavier (2009b). Como a leitura de

dados ancorados em TIC tem sido cada vez mais comum na vida dos estudantes em

todos os níveis de ensino, parece-nos necessário ampliar e inserir alguns descritores

ausentes nos Tópicos II, III e VI da Matriz de Referência que abrangem o SAEB, o

Encceja e o ENEM, a fim de avaliar os estudantes submetidos a tais avaliações.

3.2. Contribuição ao Tópico II da Matriz de Referência

Passamos a apresentar as nossas contribuições para Tópico II que trata das

“Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do

Texto”.


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Figura 6

Fonte: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf Acesso em: 02 set.

2011.

Partimos do princípio de que o hipertexto acolhe diferentes semioses (texto,

imagem e som), que dividem a relevância das informações nelas contidas de modo

igualmente importante para a construção geral do sentido. Parece-nos

cientificamente coerente não tratarmos como mero “material gráfico diverso

(propagandas, quadrinhos, foto)” o que efetivamente são gêneros textuais outros.

Exceto a fotografia que pode está inserida em gêneros diversos, as propagandas e

os quadrinhos são gêneros textuais independentes e guardam suas idiossincrasias

genéricas. Não são apenas elementos paratextuais de auxílio à construção de

sentido do texto verbal. Antes são gêneros constituídos hibridamente e assim

funcionam como gêneros textuais particulares. A foto, tratada no Tópico II também

como material gráfico auxiliar é uma formas de semiose, ou seja, uma

representação de uma ideia a ser comunicada de modo completo; pode ser

classificada como um “texto” por muitas vezes constituir uma unidade plena de

significado, cuja funcionalidade deve obediência a uma “gramática” particular que

a caracteriza enquanto tal. A foto sozinha constrói sentido, não apenas reforça

sentidos sugeridos pelas palavras. Esta é uma semiose que discursa de modo

completo e autônomo sempre que aparece só ou acompanhada de texto verbal ou

outra semiose como a sonoridade.

Nesta perspectiva, diante da complexidade semiótica do hipertexto, ou até

mesmo das apresentações de informações em slides sobre datashow por programas

do tipo Power-Point ou Prezzi, por exemplo, que suportam simultaneamente as três

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf


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semioses (texto, imagem e som), parece-nos necessário acrescentar um novo

Descritor à Matriz de Referência. Ele surge para dar conta deste desafio cognitivo

recém-chegado com o qual nos defrontamos em nossos acessos às TIC/Sistemas de

hipermídia cada vez mais frequentemente. Denominaremos este novo Descritor de

D22, que tratará de:

Distinguir as diferentes semioses que compõem as páginas web

(hipertextos) identificando e manuseando suas especificidades

operacionais, bem como reconhecendo a função de cada uma das

semioses para a construção total do sentido do hipertexto acessado.

Por hipertexto2, cumpre-nos esclarecer, estamos entendendo serem as

informações apresentadas simultaneamente em palavras, imagens e vídeos

ancoradas em TIC/Sistema de hipermídia (tela de computador, display de celular,

visor de tablet etc.) como suporte de mensagens no qual seus usuários acessam,

produzem e veiculam dados.

Que habilidade pretendemos avaliar?

A habilidade que se pretende avaliar neste descritor é a capacidade do

estudante para, não só identificar a presença de outras semioses juntamente com a

verbal na tela da TIC/Sistema de hipermídia, mas também saber lidar com suas

especificidades de operação e perceber a relevância semântica delas na apreensão

geral do sentido produzido e disponibilizado sobre o suporte digital. O estudante

em avaliação deverá ser capaz de enxergar como as linguagens integradas e

estrategicamente organizadas podem ampliar, fortalecer e ratificar uma

determinada significação que o usuário-produtor da informação desejou comunicar.

2 Theodore Nelson, cunhador do termo hipertexto, define-o como um sistema de organização de dados tanto quanto pode

constituir um modo de pensar por associação como é próprio da cognição humana. É nesta perspectiva que trabalhamos com este conceito aqui.


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Certamente só será possível avaliar a habilidade proposta neste descritor se

os testes dos sistemas de avaliação forem aplicados em TIC/Sistemas de hipermídia

on-line. Estamos caminhando nesta direção, posto que as escolas brasileiras têm

sido equipadas e seus docentes estimulados a utilizá-las em seu quotidiano, como

as pesquisas citadas revelaram. Acreditamos que em breve as TIC/sistemas de

hipermídia serão recursos tão comuns na escola quanto são hoje o giz, o lápis e o

livro-texto.

Esta possibilidade de teste de avaliação em sistemas de hipermídia deverá

ser adotada pelo INEP/MEC bem antes do que podemos imaginar, uma vez que a

ampliação do acesso dos brasileiros, sobretudo os mais jovens, aos computadores e

à internet em banda larga tem sido uma realidade notória. Se o Plano Geral de

Metas de Universalização (PGMU), uma espécie de planejamento estratégico para a

expansão da oferta de internet com velocidade rápida, elaborado pelo Ministério

das Comunicações for implementado3 de fato, haverá uma ampliação do acesso às

TIC/sistemas de hipermídia com banda larga nos mais distantes rincões do Brasil.

As Matrizes de Referência, seus tópicos e descritores precisam se preparar

para este futuro, nem tão distantes assim. Elas devem prever desde já a logística

de aplicação de seus testes para além do papel impresso como suporte material, e

vislumbrar suportes outros nos quais as avaliações dos sistemas deverão se ancorar.

A habilidade proposta no descritor D22 pode ser avaliada por meio da análise

das informações disponibilizadas em hipertextos. Para demonstrar essa habilidade,

o estudante deverá ler as informações apresentadas multissemioticamente em

texto verbal, imagético e sonoro e saber navegar sobre os links que acionam essas

diferentes semioses sem se dispersar do fulcro da discussão que subjaz àquele

hipertexto em exploração. Além de perceber a convergência de linguagens, ele

deverá integrá-las de modo coerente a fim de responder à questão solicitada no

item do tópico.

3 O Plano Geral de Metas de Universalização prevê o acesso de internet em alta velocidade a 100% dos órgãos do governo

incluindo todas as unidades da federação, dos estados e dos municípios, assim como as 70 mil escolas rurais que ainda não estão atendidas. A meta inclui atingir as 177 unidades de saúde existentes Brasil, e chegar as cerca de 10 mil bibliotecas públicas. O plano visa também implantar 100 mil novos telecentros comunitários até 2014.


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Tomemos como exemplo de item um hipertexto do jornal Folha.com, um

diário publicado on-line e atualizado em tempo real. Ele faz parte de uma das

versões do Jornal Folha de São Paulo. Além da versão tradicional impressa, a

maioria dos grandes jornais brasileiros mantém uma versão on-line e a chamada

versão Flip4.

O item para ser respondido pelo estudante seria o seguinte:

Diante da página web do jornal on-line Folha.com com informações sobre um

mesmo fato em dois lugares visíveis na página a seguir pergunta-se:

Figura 7

Fonte: www.folha.uol.com.br Acesso em: 18 set. 2011.

Que notícia poderia ser lida pelo internauta a partir de dois lugares (links)

diferentes disponíveis para acesso pela página web apresentada?

4 Versão Flip de jornal é um formato no qual as notícias e as reportagens são transferidas diretamente do impresso para o site

sem que os textos sofram adaptação no tamanho nem as imagens, gráficos e fotografias sejam modificados. Na versão Flip, a passagem de uma página a outra se assemelha com a que é feita durante a leitura da versão impressa do jornal, incrementada até com um efeito sonoro que lembra a mudança de página em papel.

http://www.folha.uol.com.br/


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(A) Uso de recursos do BNDES em obras fora do país.

(B) Aumento de IPI para proteger carros nacionais.

(C) Partida de futebol inglesa pode ser acompanhada pelo site em tempo

real.

(D) Há 100 dias chuvas não caem no DF.

Embora todas as respostas das alternativas estejam parafraseadas, elas são

verdadeiras do ponto de vista da veracidade da informação. Todavia, apenas a

alternativa A (Uso de recursos do BNDES em obras fora do país) apresenta duas

formas de acesso à mesma notícia (clicando sobre a fotografia da capa do jornal

Folha de São Paulo que está com link no lado esquerdo da página web, ou

acionando o link situado no centro da página web). O estudante, que navega com

desenvoltura na internet, identificará com facilidade as duas possibilidades de

acesso à mesma informação e provavelmente saberá aprofundar e complementar a

leitura acessando ambas. O estudante menos habilidoso neste aspecto poderá,

além de ter dificuldade em interpretar as notícias por causa da paráfrase, talvez

não consiga perceber que o mesmo fato noticiado poderia ser acessado a partir de

mais de um lugar (link) oferecido no tal hipertexto.

Um jornal on-line oferece sempre mais alternativas de exploração da

informação do que o impresso, pois a tecnologia digital suporta vídeos sonorizados

e outros links com outras fontes de notícia que conduzem o leitor a uma

abordagem mais completa da informação. A maioria dos sites, blogs e redes sociais

de relacionamento agrega uma série de possibilidade de semioses e permite uma

grande quantidade de compartilhamento de informação que os estudantes e

docentes devem dominar, já que o acesso aos dados está cada vez mais digitalizado

em sistemas de hipermídia.

A avaliação do descritor D22 aqui sugerido recairá exatamente sobre a

habilidade do estudante para, diante de tantas semioses disponíveis a sua frente

sobre a mesma informação digitalizada, conseguir realizar a ação indicada no item


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da questão. Ele deverá demonstrar que sabe usufruir das vantagens cognitivas de

ler, ver e ouvir uma mesma informação veiculada em sistemas de hipermídia.

Que sugestões podem ser oferecidas para desenvolver melhor esta habilidade?

Para trabalhar essa habilidade, o professor poderá levar os estudantes ao

laboratório de informática e lá fazê-los explorar sites, blogs de jornalistas e até

sites de relacionamento incrementados por multimodalidade constitutiva dos

sistemas de hipermídia. Dessa forma, será mais fácil criar nos estudantes o hábito

de ler jornais on-line, blogs e compartilhar conhecimentos de modo mais

sensorialmente abrangente. Além disso, a prática de atividades com sites

jornalísticos, blogs diversos e sites de relacionamento pode despertar nos

estudantes o desejo de acessar mais de uma fonte de informação que teria

divulgado o mesmo acontecimento e seus respectivos diferentes pontos de vista.

Aumentar os ângulos de abordagem de um fato pelo acesso às fotografias e aos

vídeos, além dos textos verbais, pode trazer como consequência maior clareza e

mais segurança sobre a veracidade da notícia a cujas conclusões o leitor deve

chegar por si mesmo, fato que difícil de acontecer quando se tem acesso a apenas

uma fonte ou recurso linguístico.

3.2. Contribuição ao Tópico III da Matriz de Referência

Outra sugestão de descritor que gostaríamos de apresentar à Matriz de

Referência atual relaciona-se ao Tópico III. Ele é composto pelos descritores D15,

D20 e D21, como constam da Figura 8 a seguir.


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Figura 8


2011.

Propomos, então, que seja acrescentado o descritor que denominamos de

D23:

Reconhecer os links em formato de palavras, fotografias, infográficos e

vídeos como recursos cuja função é ampliar informações, entrecruzar

ideias e aprofundar perspectivas sobre um determinado conceito, fato ou

evento focalizado em hipertextos.


Sabendo que os links são mecanismos de referenciação digital, isto é,

apontam virtualmente para um determinado lugar dentro ou fora do hipertexto on-

line (XAVIER, 2009a), a habilidade a ser avaliada neste descritor é a capacidade de

o estudante gerenciar adequadamente a abordagem leitora de uma página web

diante da grande oferta de links relacionados a um tema principal. Em outras

palavras, busca-se observar a destreza do estudante para acionar os links, sem ter

que fugir ao tema que é o saber a ser ensinado pelo professor.



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A dispersão é um dos principais obstáculos para o processamento da leitura

em qualquer suporte e para qualquer leitor, principalmente para crianças e

adolescentes. Muitos professores relutam em utilizar algumas TIC, em especial, as

do laboratório de informática com acesso à internet como espaço de aprendizagem

exatamente por causa da possibilidade de dispersão que o acesso à grande rede

pode provocar durante a aula. Normalmente atividades com a mediação de

TIC/Sistemas de hipermídia exigem muito planejamento e uma grande atenção

durante a execução, posto que, o computador permite a exploração de várias

alternativas de entretenimento, sobretudo quando está on-line. Sem dúvida, para

os estudantes, a navegação em rede é bem mais sedutora do que muitas das

atividades escolares lineares e bidimensionais propostas por alguns professores

pouco hábeis no uso das TIC.

O objetivo deste descritor é testar a habilidade do estudante para

“consultar” os links disponíveis sem, todavia, perder de vista o foco do tema,

assunto ou questão apresentado pelo professor como conteúdo da aula a ser

lecionada. É grande a tentação exercida pelos movimentos, cores e formatos dos

links que convidam o leitor à exploração. Para resistir a este jogo de sedução

digital, só mesmo desenvolvendo no aprendiz o senso de gerenciamento da leitura

proficiente no hipertexto, a fim de que a abordagem do site e de seus links gere

conhecimentos úteis.

Os links levam o leitor a outros sítios virtuais de igual modo rico

informativamente que podem facilmente desviar a atenção discente do viés

apresentado pelo docente. Saber administrar adequadamente a exploração dos

links disponíveis em um hipertexto é uma habilidade que pode e deve ser

desenvolvida na escola, pois é preciso ensinar ao aprendiz a extrair o máximo dos

dados indexados à rede sem perda de tempo. Remetemo-nos aqui à leitura em

hipertextos com fins de aprendizagem acadêmico-escolar, pois a navegação livre,

flâner, não tem compromisso com um tema ou conteúdo específico. O navegador


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simplesmente flaina aleatoriamente, passeia sem destino na internet. Isto precisa

ser evitado na aula com TIC on-line.

Por sua natureza essencialmente relacional, os links ratificam o princípio das

vinculações necessárias entre textos/discursos, conceito conhecido como

intertextualidade na Literatura e na Linguística. Dentro dos sistemas de

hipermídia, a concepção de intertextualidade ganha uma dimensão bem maior,

pois uma vez indexados em rede os discursos materializados em hipertextos se

interconectam com todos os demais que também estiverem on-line. Encadeados no

mesmo sistema digital, todos potencialmente conversam e dialogam entre si, ainda

que assumam pontos de vista notadamente opostos.

Esta habilidade pode ser avaliada quando o estudante acessa os links

ancorados em hipertextos. Para demonstrar tal habilidade, o estudante deverá

navegar clicando sobre os links relacionados a um dos temas indicados pelo item da

questão como no exemplo que apresentamos a seguir.

Figura 9

Fonte: http://portal.mec.gov.br Acesso em: 22 set. 2011.

http://portal.mec.gov.br/


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Figura 10

Fonte: http://portal.mec.gov.br Acesso em: 22 set. 2011.

O item para ser respondido pelo estudante teria como ponto de partida as

informações sobre ações, projetos e programas desenvolvidos pelo MEC, conforme

as Figuras 9 e 10. O estudante seria, então, desafiado, por exemplo, a descobrir

uma informação específica relevante que o ajudasse a se preparar melhor para as

provas do Enem explorando o site do próprio MEC. Poderia ser perguntado o

seguinte:

O site do Ministério da Educação disponibiliza links com informações que

podem ajudar o candidato ao Enem a se preparar melhor para as avaliações. A

partir da navegação pelo portal digital do MEC, indique qual dos links nas

alternativas abaixo contém documentos ricos em informação que contribuam direta

e especificamente para ampliar os conhecimentos do estudante para efetuar a

prova de linguagens, códigos e suas tecnologias?

http://portal.mec.gov.br/


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(A)

Inclusão

(B)

Relatório

Avaliação do Plano Plurianual 2008-2011 (Base 2010)

(C)

Ensino Superior

(D)

Biblioteca Virtual em Software Livre

Somente a exploração adequada pelos links permite que o estudante chegue

à alternativa (D) que é a resposta esperada. Neste link, o avaliado poderá acessar e

copiar gratuitamente para si as obras completas de Machado de Assis; as poesias do

poeta português Fernando Pessoa; alguns livros infantis; artigos de intelectuais


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brasileiros que se posicionaram contra o preconceito linguístico no link “Dossiê”

sobre o livro didático Viver e Aprender, em torno do qual a mídia gerou uma

grande polêmica referente ao ensino da modalidade não-padrão da Língua

Portuguesa na escola, entre maio e julho de 2011, entre outros documentos

literários e científicos importantes.

Os links funcionam como vetores que encapsulam e articulam dados endo e

exoforicamente ao hipertexto. São organizados estrategicamente na página web

para dinamizá-la, exemplificando e detalhando aspectos mencionados. Sugerem

rotas alternativas para informações complementares que transcendem o limite da

página web acessada. No caso do site em questão, a ação solicitada pelo item

exigiria apenas a exploração dentro do próprio portal do MEC. Testar-se-ia com

este descritor a capacidade de focalização do estudante para se ater à busca de

informações relevantes que estariam encapsuladas em links, que também

entrecruzam ideias e aprofundam perspectivas de um dado fenômeno a ser

trabalhado pelo professor na sala de aula.


Para desenvolver tal habilidade, o professor poderá conduzir os aprendizes

ao laboratório de informática a fim de, com o computador on-line, explorar links

de portais, de blogs e de sites de relacionamento, solicitando aos estudantes uma

informação específica que mantenha relação com o conteúdo a ser ensinado.

Salientamos que o sucesso de aulas com TIC dependem da colaboração de

uma série de fatores técnicos, pedagógicos e emocionais. Para questionar,

complementar e comparar informações conectadas por links, são necessários ao

professor: o domínio do funcionamento dos equipamentos tecnológicos, uma

elaboração detalhada de cada momento da ação pedagógica e uma grande

capacidade de sensibilização para convencer os estudantes da pertinência da

execução correta da atividade sugerida. Fazer o estudante aprender a selecionar, a


- 21 -

contextualizar e a sintetizar informações interconectadas em um hipertexto por

afinidades temáticas exige do docente um esforço acadêmico que envolve

planejamento, sagacidade e perseverança para o alcance desta meta pedagógica.

3.3. Contribuição ao Tópico VI da Matriz de Referência

A última, mas não menos importante contribuição ao aprimoramento da

Matriz de Referência que temos a fazer é uma sugestão de descritor ao Tópico VI

relativo à variação linguística. Ele é composto pelos descritores D10 e D13, como

constam da Figura 11 a seguir.

Figura 11


2011.

O acréscimo deste descritor, que denominamos de D24, busca ensejar um

fenômeno linguístico que tem gerado controvérsias entre professores no que

concerne à aprendizagem da forma padrão da Língua Portuguesa. O descritor

sugerido contempla o “internetês”, uma espécie de dialeto escrito na tela do

computador que, desde a invenção da internet, tem sido bastante frequente nas

práticas linguageiras de crianças, adolescentes, jovens e até adultos que fazem uso

dos equipamentos digitais (XAVIER 2011b) e não só em Língua Portuguesa, mas em

diversas outras língua, como o inglês, que David Crystal (2004, chamou de

netspeak.



- 22 -

Reconhecer o “internetês”, utilizado em determinados gêneros digitais

(Chat, Programa de conversação síncrona, Torpedo (SMS), E-Fórum,

Twitter etc.), como uma variação linguística expressiva da Língua

Portuguesa, cujo emprego deve-se adequar a contextos específicos de

comunicação mediada por computador (CMC).

Tomamos aqui o internetês como uma variação dialetal na modalidade

escrita da língua, cujos usuários organizam de modo peculiar os recursos

linguísticos e não-linguísticos na tela de equipamentos digitais (2011a).

O internetês surgiu da necessidade dos usuários interagirem pelo

computador com a mesma velocidade e espontaneidade que o fazem na oralidade,

como afirmou Crystal (2004). Ao longo do tempo, eles foram sugerindo

modificações na escrita das palavras e reconfigurando símbolos e sinais diacríticos

disponíveis no teclado. Este dialeto escrito na tela ou no display de celular e

tablets tenta reproduzir a sonoridade da pronúncia coloquial, suprimindo

consoantes e vogais, bem como abreviando as palavras mais constantes em

situações de informalidade linguística. No entanto, as modificações promovidas na

forma das palavras não impossibilitam a recuperação do vocábulo modificado, já

que geralmente se preservam as consoantes principais que permitem o leitor

reconhecer, com a ajuda do contexto linguístico, qual palavra teria sido abreviada

como, por exemplo, ocorre com as abreviações de: td (tudo), blz (beleza), kd

(cadê), flw (falou) etc..

Consideramos Gêneros Digitais os formatos de produção de textos escritos

que foram criados depois do surgimento da internet. Eles só se realizam a partir de

algum suporte de base digital e por isso são chamados de Gêneros Digitais, segundo

Marcuschi (2009). São eles:


- 23 -

Chat - é uma conversa a distância em tempo real, que geralmente acontece dentro

de portais virtuais e servidores de conexão à internet e são também chamados de

bate-papos;

Programas para Conversação Instantânea – permitem o envio e a recepção de

mensagens por membros de comunidades virtuais a sites de relacionamento como

Orkut, Facebook etc. ou por meio de um programa de computação específico a

exemplo do MSN, da empresa Mycrosoft e do Gtalk, da empresa Google;

SMS (Serviço de Mensagem Curta) – é também denominado de Torpedo, e acomoda

mensagens curtas com até 160 toques em formato de texto, de imagem e de som,

podendo ser enviado tanto de celulares quanto de computadores;

Twitter - é um modo objetivo e conciso de enviar mensagens de texto, fotos,

vídeos, suportando o máximo de 140 caracteres;

E-Fórum – trata-se de um gênero de texto aberto à discussão de questões polêmicas

de modo síncrono ou assíncrono, permitindo a leitura e a postagem de opiniões

geralmente ancorados em blogs, sites de relacionamento e portais virtuais de

grandes servidores de conexão à internet.


Constatando seu uso na prática de escrita dos aprendizes, fora do ambiente

escolar, seria bem salutar ao docente de Língua Portuguesa trazê-lo para dentro

deste ambiente. Para isso, será necessário evitar combater esta forma de

utilização da escrita como um obstáculo à aquisição da língua padrão. Antes o

professor poderia aproveitar o domínio que os estudantes possuem sobre tal dialeto

escrito em suas interações pela internet para, comparativamente, ajudá-los a se

apropriar da forma de escrita padrão do Português. O estudante poderá, então,


- 24 -

aumentar sua consciência sobre os mecanismos linguísticos disponíveis e mais

eficientes para ele optar escrever seu propósito comunicativo em um gênero

textual ou digital mais adequado. Em outras palavras, o docente, ao invés de

ignorar ou repudiar acintosamente o internetês, como ainda acontece em muitas

escolas, deveria transformá-lo em aliado à aprendizagem da variante formal da

língua. Trabalharia, assim, a questão da variação na linguagem, mostrando ao

aprendiz o real valor e o lugar ideal de cada um dos dialetos nas diferentes

comunidades de fala, sendo o internetês mais um entre eles.

Nesta perspectiva, a habilidade a avaliar por este descritor seria a

competência do estudante para reconhecer a expressividade e a comunicabilidade

das diversas variantes linguísticas, inclusive o “internetês”. Caberia a ele

demonstrar a consciência de utilizá-las dentro de contextos e situações que lhes

sejam mais adequados, a fim de não arriscar a eficácia da interação, que, em

última análise, é o objetivo primordial de todo uso que fazemos da linguagem.

O item a ser respondido pelo estudante estaria vinculado à percepção da

distinção das características linguísticas e não-linguísticas do internetês tal como

aparece na Figura 12.

Figura 12

Fonte: BBC Acesso: 02 de set. 2011


- 25 -

O estudante seria instigado a reconhecer as marcas do internetês, bem como

a mostrar sua capacidade de distingui-lo como um dialeto escrito que pode ser

“traduzido”, se necessário, para o português escrito padrão sem perder a essência

do propósito comunicativo do sujeito que a produziu, ainda que no display ou na

tela de computadores, tablets e de celulares. Formular-se-iam questões como a

que segue.

O texto da Figura 12 apresenta uma mensagem em internetês tendo como

suporte a tela do telefone celular. Sobre esta linguagem hoje bastante comum

entre usuários de computadores, tablets e celulares, é correto afirmar que:

I. Trata-se de um ‘torpedo’ no qual seu produtor busca economizar tempo e

adequar-se ao limite de palavras que este tipo de serviço oferece; caracteriza-se

por ser uma forma de escrita inadequada a qualquer situação de comunicação,

devendo, portanto, ser evitada sempre;

II. As abreviações das palavras como “td”, “ctg”, “k” e “hj” comprometem

totalmente a compreensão da mensagem na tela do celular;

III. As duas primeiras frases da mensagem poderiam ser traduzidas para o português

escrito padrão como: “Olá! Tudo bem? Como você está?” que são expressões

linguísticas comumente utilizadas por pessoas que se conhecem.

IV. As frases abreviadas “Fikei preocpado ctg. Tipo, spero k fike td bem!”

manifestam o cuidado e a atenção do locutor para com o interlocutor da

mensagem. E as frases finais do ‘torpedo’: “almuxamos hj? Ccc? Beijux” realizam

um convite daquele para com este.

V. O locutor que produz o torpedo é do sexo masculino e usa a palavra “Tipo” por

ser um termo bastante frequente entre pessoas da terceira idade.

(A) Apenas os itens I, III e V são verdadeiros;

(B) Somente o item IV é verdadeiro;

(C) São verdadeiros os itens II e III;

(D) Os únicos verdadeiros são os itens III e IV;


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A resposta esperada é a da letra (D), alternativa que contém todas as

afirmações verdadeiras. As afirmações incorretas estão nos itens I, II e V.

Considerar o ‘torpedo’ como uma forma de texto inadequada em toda situação de

comunicação é ignorar as variantes linguísticas. As palavras que aparecem

abreviadas podem ter os sentidos recuperados a partir do contexto linguístico em

que estão inseridas, pois notamos facilmente que ‘td’ é a abreviação da palavra

‘tudo’, “ctg” é o enxugamento do vocábulo ‘contigo’, “k” é a forma reduzida da

conjunção integrante ‘que’ e “hj” representa o encurtamento do advérbio

temporal ‘hoje’. Com um pouco de espírito cooperativo, é possível decifrar o que

estaria criptografado pelo internetês. Quanto à afirmação do item V, embora o

locutor manifeste seu gênero masculino pela marca morfológica ‘o’ em

“preocupado”, os jovens e não as pessoas da terceira idade têm utilizado

excessivamente a palavra “Tipo” em suas conversações espontâneas, configurando

um modo particular de identificação linguística da juventude atual.


A fim de trabalhar esta habilidade, o professor poderá propor um

mapeamento da diversidade de variantes do português padrão no Brasil e focalizar

atenção no internetês, tratando-o como mais um dialeto. Ele deve ser abordado

sem preconceito, como um produto da necessidade do homem contemporâneo de

inovar linguisticamente para se adaptar à velocidade exigida pela era das máquinas

digitais. Ao tratar o internetês de modo científico, será possível propor atividades

que levem os estudantes a utilizá-lo no momento, no lugar e com o interlocutor

adequado a fim de concretizar o objetivo para o qual foi coletivamente inventado,

isto é, ampliar a rede de relações pelo incremento da interação com pessoas ainda

que a distância sem nunca ter estado com elas fisicamente.


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A aplicação de processos de retextualização5 que visa verter o internetês

para a escrita padrão, bem como o contrário, é um tipo de exercício que poderá

ajudar o estudante a aumentar sua percepção sobre os diferentes usos da escrita.

Brincar com as formas linguísticas é um modo de ensinar e de aprender a lidar

eficientemente com os ricos mecanismos e estratégias presentes à linguagem que

deveriam ser bem mais explorados pelos professores de língua materna e

estrangeira. Trata-se de uma brincadeira séria, que exige um alto grau de reflexão

sobre a língua, alternativas de organização sintática e de escolhas lexicais que

provocam efeitos de sentido interessantes. Para auxiliar este trabalho de

“tradução”, o docente poderia estimular o estudante a consultar dicionários

tradicionais, de sinônimos e de gírias que também estão disponíveis on-line. Será

bem instigante para o professor conduzir seus estudantes à descoberta da intenção

do interlocutor que subjaz a sua mensagem ainda que aparentemente criptografada

em internetês.

Trabalhá-lo nas aulas de língua, além de contribuir para a diminuição do

preconceito linguístico, atrairá os olhares do aprendiz para as diferenças em

relação à variante padrão e poderá fazer com que, sentindo-se contemplado,

internalize as características da escrita padrão de modo natural, ou seja, pela

prática de exercícios de cotejamento e comparação. Não há dúvida de que há uma

fortuna expressiva inscrita no internetês à espera de uma boa exploração

educacional.

Considerações finais

Intencionamos neste trabalho ratificar o papel das Matrizes de Referência de

Linguagens do Encceja Ensino Médio e Enem na subárea de Tecnologias de

Informação e de Comunicação, bem como propor novos Descritores aos Tópicos já

5 De acordo com Marcuschi (2001), retextualização é um processo que consiste em transformar um texto falado originalmente

em texto escrito. Com as devidas adaptações, será possível retextualizar o “internetês” em escrita padrão da Língua Portuguesa e vice-versa, se necessário.


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existentes, no Plano de Desenvolvimento da Educação, mas não previstos à época

inicial de sua construção. Hoje a tecnologização da sociedade se faz notória e

imperativa. Uma boa parte dos estudantes contemporâneos brasileiros a domina e

as demandas diversas conduzem os rumos da prática pedagógica à inserção

inevitável das TIC na Educação. Inclusive já há escolas brasileiras que estão

substituindo os livros-textos impressos pelo tablete, no qual estão inserindo todo o

conteúdo programático das disciplinas neste equipamento multimídia, tal como foi

publicado pelo Portal G1 em fevereiro de 2011.

Nossa contribuição, além da reflexão sobre uma concepção de

ensino/aprendizagem de Linguagem vinculada necessariamente às TIC/Sistemas de

hipermídia, da abordagem sobre a natureza interdisciplinar da linguagem, da

defesa da transversalidade de temáticas que a linguagem integra e da

argumentação em favor da contextualização do saber a ser ensinado, propomos

três novos descritores (D22, D23 e D24). Esperamos que essas propostas ajudem a

impulsionar as Matrizes de Referência a alcançar patamares de excelência no que

concerne à sua função indutora de ações pedagógicas e avaliadora de práticas de

ensino/aprendizagem alinhadas aos avanços tecnológicos notórios em nosso

cotidiano.

Todavia, este texto não esgota as contribuições necessárias ao

aperfeiçoamento das Matrizes de Referência. Antes temos a real consciência de

que ele é um pequeno elo na grade de tópicos e descritores que orientam o

trabalho pedagógico dos professores. Este texto se constitui uma construção

inacabada e continua aberto a complementações que permitam levá-lo ao

amadurecimento, para assim cumprir bem seu papel de servir de fonte de reflexão

ao aperfeiçoamento das Matrizes de Referência de um modo geral.


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caderno-livro-e-apostila-de-alunos-no-brasil.html Acesso em: 23 out. 2011.

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DESAFIOS E CONTRIBUIÇÕES PARA O APRIMORAMENTO … · A linguagem é um fenômeno comportamental que revela a natureza cognitiva, social e tecnológica do homem. Os estudos científicos