UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

Desempenho em Leitura, Atenção Visual e Memória de Trabalho em

crianças de 5ª e 6ª séries.

Fabiana Bernardes Rangel Barboza

Ribeirão Preto-SP

2007

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

Desempenho em Leitura, Atenção Visual e Memória de Trabalho em

crianças de 5ª e 6ª séries.

Fabiana Bernardes Rangel Barboza

Dissertação apresentada a Faculdade de

Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão

Preto-USP, como parte das exigências

para obtenção do título de Mestre em

Ciências, Área de concentração:

Psicobiologia

Prof.Dr.César A. Galera

Ribeirão Preto-SP

2007

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer

meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que

citada a fonte.

FICHA CATALOGRÁFICA

Barboza, Fabiana Bernardes Rangel

Desempenho em leitura, atenção visual e memória de trabalho em crianças de 5ª e 6ª séries. Ribeirão Preto-SP-2007

58 p.: fig.

Dissertação de Mestrado, apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão/USP – Área de concentração: Psicobiologia

Orientador: Galera, César

1. Leitura 2. Atenção visual, 3. Memória de trabalho.

A Deus por ter me dado forças de chegar até aqui. A minha avó Áurea e minha mãe Odila. A meus irmãos Flavia, Marcelo e Marcio. A Sônia, Rafael e Matheus. A minha amiga e irmã Eliane.

Agradecimentos

A Deus, que mesmo sem minha compreensão, guiou e guia meus caminhos. Ao meu orientador Prof.Dr César Aléxis Galera, pela paciência, atenção, carinho e principalmente sabedoria. A minha avó Áurea por estes anos todos de dedicação. A minha mãe Odila pelo orgulho e incentivo na realização deste trabalho. Aos meus irmãos Flávia, Marcelo e Márcio, pelos quais meu amor incondicional me faz prosseguir. A Sônia, Rafael e Matheus, por fazerem parte da minha vida. A minha amiga-irmã Eliane pelo carinho e apoio de todas as horas. Ao Marcio e Eveline, pelas horas de companheirismo e estudo. Ao Colégio Viktor Frankl, sede da minha pesquisa e de todo o trabalho que realizei como fonoaudióloga, todos estes anos. A todos os participantes deste estudo, que cederam seu tempo e com paciência tornaram possível a realização deste trabalho.

Sumário Resumo

Abstract

1. Introdução 1

2. Revisão da Literatura 7

2.1. Desenvolvimento e processamento da leitura 8

2.2. Avaliação da leitura 14

2.3. Atenção visual 15

2.4. Memória de trabalho 20

3. Objetivo 26

4. Material e Método 28

4.1. Sujeitos 29

4.2. Equipamentos 29

4.3. Procedimento 30

5. Resultados 35

5.1. Desempenho em leitura 36

5.2. Atenção visual 37

5.3. Memória de trabalho 37

6. Discussão Geral 39

Referências Bibliográficas 46

Anexos 54

Resumo BARBOZA, F.B.R. Desempenho em leitura, atenção visual e memória de trabalho em

crianças de 5ª e 6ª séries. 2007. 58 p. Dissertação de Mestrado – Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.

A intenção deste trabalho foi traçar um paralelo entre os testes de atenção visual,

memória de trabalho e o desempenho em leitura em 37 crianças de 5ª e 6ª séries de uma

escola regular. O objetivo foi verificar se os leitores menos hábeis, encontrados na população,

apresentariam algum déficit na atenção visual e ou memória de trabalho, assim como,

apontado (em maior grau) nos disléxicos.

Não foram encontradas relações entre a pontuação do teste de leitura e as provas de

atenção visual e memória de trabalho. No entanto, na tarefa de extensão de dígitos, houve

uma tendência marginal de melhor recordação dos leitores com melhor pontuação no teste de

leitura. As crianças de 12 anos obtiveram uma média de recordação de palavras maior do que

as crianças de 11 anos.

Palavra-chave: Leitura; Atenção visual; Memória de trabalho

Abstract BARBOZA, F.B.R. Performance in reading, visual attention and work memory in

children of 5th and 6th grades. 2007. 58 p. Dissertação de Mestrado – Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.

The intention of this work was to draw a parallel one among the tests of visual

attention, work memory and the performance in reading in 37 children of 5th and 6th grades

of a regular school. The objective was to verify the less skilled readers, found in the

population, they would present some deficit in visual attention and or work memory, as well

as, pointed (in larger degree) in dyslexic ones.

They were not found relationships between scores of the reading test and the trials of

visual attention and work memory. However, in the task of extension of digits, there was a

marginal tendency of readers' better memory with better score in reading test. The 12 year-old

children obtained an average of larger memory of words than the 11 year-old children.

Key words: Reading; Visual attention; Working memory

1. INTRODUÇÃO

2

A escrita é uma forma de comunicação inventada pelo homem que, na cultura

ocidental culminou com surgimento do alfabeto de 23 letras, aperfeiçoado pelos gregos e

utilizado pelos romanos durante o primeiro século a.C. De maneira geral, podemos dizer que

existem três sistemas de escrita: o logográfico, o silábico e o alfabético. Essa classificação

está na dependência da menor unidade lingüística codificada na escrita. Assim, o sistema

logográfico representa palavras, o sistema silábico representa sílabas e o alfabético os

fonemas. Esses dois últimos são chamados de fonográficos por refletirem segmentos

fonológicos (Santos & Navas, 2002; Ellis, 1995).

Os primeiros sistemas de escrita, chamados de logográficos, baseavam-se na

representação de um símbolo para uma palavra. Temos como exemplo o Chinês, que é

logográfico, assim como o sistema de escrita Kanji utilizado no Japão. A razão principal de o

Chinês ser escrito logograficamente é que esta língua possui muitos homófonos (palavras com

som igual, mas com significados diferentes). Sendo assim, se o sistema de escrita fosse o

alfabético, as palavras homófonas teriam ortografias idênticas, o que não facilitaria em nada a

vida do leitor (Ellis, 1995).

O sistema de escrita alfabético, adotado por diversas línguas, inclusive o inglês e o

português é bastante útil, pois possui um número reduzido de unidades e promove o acesso a

todo vocabulário da língua. Os leitores do sistema alfabético podem ler qualquer palavra sem

terem que fazer a memorização de um símbolo específico para cada uma delas (Santos &

Navas, 2002).

Isto não quer dizer que aprender a ler e escrever através do sistema alfabético seja

tarefa simples, pois, as relações entre sons e letras nem sempre são transparentes ou

biunívocas. Entende-se por correspondência biunívoca, aquela em que cada som da língua é

representado por uma única letra e que cada letra corresponda a um único som (Lemle, 1995).

3

Segundo Zorzi (1998, 2003), na escrita do português, encontramos situações em que

um mesmo som pode ser escrito por várias letras, ou uma só letra pode representar vários

sons. Essa condição de multiplicidade é denominada de “representações múltiplas”. O autor,

ainda destaca que as crianças na fase do aprendizado vão progressivamente apropriando-se de

conhecimentos em relação à escrita alfabética, os quais permitem compreender a

complexidade das “representações múltiplas”.

O fato, é que a leitura é uma forma complexa de aprendizagem simbólica. É um

processo que envolve atenção, habilidade motora, memória, organização de texto e imagem

mental. Pode-se dizer também, que a leitura é um processo perceptivo-lingüístico, que a

maioria das pessoas desenvolve rapidamente, através de uma instrução formal, para que, em

seguida, possa refiná-lo para atos automáticos que são integrados psiconeurológicamente

produzindo pensamentos e comportamentos. Acontece que parece haver uma variação de

indivíduo para indivíduo no processo da leitura que depende de fatores tais como idade,

maturação, sexo, hereditariedade, experiência cultural, instrução, prática e motivação (Valett,

1990).

Essa variação individual encontrada na leitura tornou-se campo de muitas pesquisas,

principalmente para os casos mais severos em que a criança apresenta sérias dificuldades no

domínio do código gráfico. Morgan (1896) descreveu o primeiro caso de distúrbio de leitura,

concluindo que o problema seria de origem congênita. Em 1917, o médico oftalmologista

Hinshelwood publicou diversos trabalhos, utilizando o termo “cegueira congênita”, para o

distúrbio que afetava a capacidade de alguns indivíduos, em lidar com a linguagem escrita,

sem, contudo, apresentarem alterações cognitivas. Ele acreditava, que tal dificuldade provinha

de um déficit neurológico, que originaria problemas na memória visual de letras e palavras

(citados em Valett, 1990; Bryant & Bradley, 1987).

4

Orton (1937), citado em Vallet 1990, sustentou a teoria da dominância cerebral, onde

uma falha na dominância do hemisfério esquerdo para a linguagem, refletiria erros nas

seqüências das letras e espelhamento. Outra teoria defendida pelo autor era que as

dificuldades de leitura apresentadas nos casos mais severos, não eram qualitativamente

diferentes das dificuldades apresentadas pelos casos mais leves.

Anos depois, Johnson e Myklebust (1967), citado em Santos e Navas 2002,

descreveram e classificaram os distúrbios de linguagem escrita utilizando os termos dislexia

auditiva e dislexia visual. Disléxicos visuais teriam dificuldades na análise e integração

visual, na retenção de seqüências visuais, além de realizarem inversões de letras e ou

confundirem letras e palavras. Já os disléxicos auditivos, teriam dificuldades em perceber

semelhanças e diferenças entre sons das palavras, problemas para realizar análise de sílabas e

fonemas e falar palavras mais complexas, além de dificuldades para se lembrar os nomes das

letras ou evocar palavras. Esses estudiosos seriam responsáveis pelo alicerce das pesquisas,

que apontariam a ligação das dificuldades de linguagem, com as de leitura e escrita. Assim, os

déficits de percepção visual e de habilidades cognitivas, passaram a ter importância menor em

suas relações com as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita (Catts & Kahmi,

1999).

Então, entre as décadas de 20 e 70, acreditava-se que os problemas de leitura-escrita

eram decorrentes dos déficits do processamento visual, e devido a este fato, os estudos

realizados nessa época enfatizavam a percepção visual. Porém, segundo Capovilla e Capovilla

(1998), não se verificou distúrbios visuo-espaciais em todos os disléxicos.

Atualmente, tem sido salientada a importância da relação entre o desenvolvimento da

linguagem oral e o da escrita, através da consciência fonológica (Salles, Mota, Cechella &

Parente, 1999). A consciência fonológica (envolvida no processamento fonológico) é uma

habilidade metalingüística definida como a capacidade de reconhecer, pensar e manipular a

5

estrutura lingüística das palavras (Navas, 1997). Podemos dizer que é a habilidade de se

refletir explicitamente sobre a estrutura sonora das palavras faladas (Salles e colaboradores

1999; Capovilla & Capovilla, 2002). Desta forma, o indivíduo deve ser capaz de perceber que

as sentenças são segmentadas em palavras, palavras em sílabas e sílabas em fonemas.

Para Capovilla e Capovilla (2000) crianças com dificuldades em consciência

fonológica, em geral, apresentam atraso na aquisição do código gráfico. Schirmer, Fontoura e

Nunes (2004) relataram evidências de déficits fonológicos em portadores de dislexia de

desenvolvimento. Guimarães (2002) investigou a relação entre habilidades metalingüísticas

(consciência fonológica e sintática) e desempenho na linguagem escrita de palavras isoladas.

Os resultados mostraram que as dificuldades de leitura e escrita estão relacionadas

predominantemente a problemas fonológicos. Breier, Fletcher, Foorman, Klaas e Gray (2003)

investigaram 16 disléxicos adultos e 16 controles através de testes psicométricos, auditivos,

fonológicos, visuais e cerebelares. Foi observado que todos os disléxicos apresentaram

déficits fonológicos e somente 2 tinham déficits visuais.

Entretanto, embora vários estudos forneçam evidências de déficits fonológicos em

crianças disléxicas, foi também possível observar alterações na percepção visual. Segundo

alguns autores, essas crianças tendem a trocar letras dentro de uma palavra e inverter letras

criando palavras distorcidas. Estes déficits podem não ser atribuídos puramente a disfunções

fonológicas. Mais que isso, eles sinalizariam um processo defeituoso da informação visual

(Facoetti, Lorusso, Paganoni, Umitá & Mascetti, 2003).

Outro processo que parece estar bastante ligado ao aprendizado e desempenho em

leitura seria a memória operacional ou memória de trabalho. A relação entre a memória

operacional e a aquisição da leitura é apontada em estudos comparativos entre crianças

leitoras proficientes e disléxicas, evidenciando que as últimas apresentaram falhas na

memória fonológica e dificuldades no aprendizado da linguagem escrita (Luiz, 2003). A

6

mesma autora, mostrou que a alfabetização influenciou o desenvolvimento do sistema de

memória de trabalho de indivíduos analfabetos adultos.

Mediante os dados apresentados pela literatura, torna-se importante o aprofundamento

teórico destes aspectos envolvidos na leitura, os quais vêm a ser o alvo deste trabalho.

2. REVISÃO DA LITERATURA

8

2.1. Desenvolvimento e Processamento da leitura

Seria importante pontuarmos a respeito de algumas noções básicas sobre o

desenvolvimento da leitura e da escrita.

Primeiramente será destacada a aquisição ontogênica da leitura e escrita para qual o

autor Frith (1985) propôs três estratégias utilizadas pelo aprendiz, para lidar com a linguagem

escrita, que tendem a evoluir, a medida em que este percorre as três etapas da aquisição da

leitura e escrita. A primeira estratégia, a logográfica, envolve o reconhecimento da palavra

principalmente por pistas não-alfabéticas, como o seu formato, cor, contexto etc. Em outras

circunstâncias, a palavra pode não ser reconhecida. Além disso, a palavra é “lida” como um

todo e mudanças de letras não fazem diferença, desde que as características pela qual a

palavra é reconhecida sejam mantidas. Já na fase alfabética, observamos a estratégia

fonológica. Nessa estratégia, são utilizadas para a codificação e decodificação, as regras de

correspondência grafema-fonema.Ou seja, os componentes das palavras (letras e fonemas) são

analisados. Assim, fica possível a leitura de palavras regulares, ao mesmo tempo em que se

perde a leitura de palavras irregulares, leitura esta, até então, possível na estratégia anterior.

Por fim, na fase ortográfica, temos a estratégia lexical, que permite a construção de unidades

de reconhecimento da palavra, nos níveis lexical e morfêmico. Desta maneira, a palavra ou

parte dela pode ser lida sem a utilização das regras de correspondência grafema-fonema.

È importante ressaltar, que o leitor competente desenvolve as três estratégias. Quando

uma nova estratégia é alcançada, a anterior permanece, mas sua importância e utilização

diminuem. Então, pode-se dizer que o desenvolvimento de uma estratégia não exclui a outra,

na verdade, elas coexistem no bom leitor. A estratégia que será utilizada dependerá do tipo de

material que será lido ou escrito. Assim, para se ler sinais de trânsito ou logotipos, por

exemplo, a estratégia logográfica continua sendo importante. Para se ler palavras novas ou

pseudopalavras, é importante que o leitor recorra à estratégia fonológica. Já a estratégia

9

lexical é necessária para a leitura de palavras grafo-foneticamente irregulares. A competência

na leitura aumenta à medida que novas estratégias são alcançadas ao longo das etapas de

aquisição da leitura e escrita. No estágio logográfico, a criança pode cometer erros de leitura

ao encontrar palavras novas, por não dominar a conversão grafema-fonema. No estágio

alfabético, o aprendiz realiza a leitura através da decodificação grafo-fonêmica, limitando a

leitura de palavras com grafia irregular.Somente no estágio ortográfico, depois da

automatização da decodificação grafo-fonêmica é que a criança passa a ter acesso ao léxico

mental, que a permite ler palavras irregulares sem cometer erros (Capovilla & Capovilla,

2000). Ellis e Young (1988) desenvolveram uma versão do modelo de leitura proposto por

Morton (1969). De acordo com essa versão, há duas rotas básicas para a leitura: a fonológica

e a lexical.

Capovilla e Capovilla (1997) descreveram o modelo do sistema de leitura, a partir de

adaptações dos modelos de Morais (1995), Patz (1997) e Baddeley (1986, 1992), explicando

as duas rotas básicas (fonológica e lexical). As funções de cada uma das unidades de

processamento da leitura podem ser assim definidas: O sistema de análise visual (SAV) é

responsável por identificar o estímulo como um item escrito. O sistema de reconhecimento

visual de palavras (SRVP) processa a informação visual e determina se ela corresponde ou

não a uma palavra que é visualmente conhecida. O sistema de segmentação da seqüência

ortográfica (SSSO) segmenta o item escrito em partes menores, que são as letras ou as

sílabas, em leitores iniciantes, e os agregados maiores de letras, em leitores competentes. O

sistema de conversão de segmentos ortográficos em fonológicos (SCSOF) transforma,

segmento a segmento, a informação ortográfica em informação fonológica-auditiva. O

sistema de síntese fonológica (SSF) combina tais segmentos, formando um todo fonológico.

O sistema de ativação das representações ortográficas (SARO), também conhecido como

léxico ortográfico (LO), contém as formas ortográficas das palavras conhecidas. O sistema de

10

ativação das formas fonológicas (SAFF), também conhecido como léxico auditivo (LA),

armazena as representações auditivas das palavras conhecidas. O sistema de ativação das

representações semânticas (SARS), ou léxico semântico (LS), armazena informação sobre os

significados das palavras. O sistema de produção fonológica (SPF) corresponde ao processo

de controle articulatório (PCA) de Baddeley (1986), sendo responsável pelos padrões

articulatórios que resultam na produção fonológica das palavras. Finalmente, o buffer

fonológico (BF), que corresponde ao armazenamento fonológico passivo (AFP) de Baddeley

(1986), armazena a informação fonológica das palavras por um curto período de tempo, até

que ela seja emitida na pronúncia.

Então, segundo os autores Ellis e Young (1988); Capovilla e Capovilla, (2000); Santos

e Navas, (2002) embasados no modelo descrito, a leitura pode ocorrer por meio da rota lexical

e da rota fonológica. No caso da leitura se processar através da rota fonológica, o item escrito

passa por uma análise visual. Em seguida, é processada pelo sistema de reconhecimento

visual de palavras (SRVP). Caso a forma ortográfica do item não estiver representada no

léxico, ele não é reconhecido como uma palavra. Neste caso, o item passa pelos processos de

segmentação e de decodificação fonológica. Assim, são empregadas regras de conversão dos

segmentos ortográficos em fonológicos. Quando as unidades fonológicas são combinadas,

elas resultam na formação de um todo fonológico, onde dois processos diferentes podem

ocorrer, dependendo do reconhecimento ou não do todo fonológico.

Se o todo fonológico for reconhecido (já tiver sido ouvido anteriormente), o leitor terá

a representação fonológica da palavra em seu léxico auditivo, então o todo fonológico ativa

sua correspondente forma fonológica. A forma fonológica pode ativar sua forma ortográfica

correspondente e/ou sua representação semântica correspondente (significado da palavra).A

forma auditiva, por sua vez, combinada com as formas ortográficas e/ou com a sua

representação semântica, ativará o sistema de produção fonológica (SPF), que produzirá os

11

padrões articulatórios da fala. A forma fonológica será armazenada no Buffer fonológico (BF),

até que decaia ou ocorra à pronúncia da mesma. Se a pronúncia não acontecer, após um prazo,

a informação decairá. No entanto, o processo de controle articulatório (PCA) pode ser

reativado de modo que reavive aquela informação fonológica no armazenador fonológico

passivo (AFP). Este processo é conhecido como ativação do circuito de reverberação

fonoarticulatória (CRFA). Outras interações entre os sistemas fonológicos, semânticos e

ortográficos podem ocorrer.

Se o todo fonológico não tiver sido ouvido antes, ou seja, tiver o padrão auditivo

desconhecido, ou ainda for uma pseudopalavra, ele não terá uma representação fonológica

correspondente no léxico auditivo. Desta forma, o todo fonológico irá ativar o sistema de

produção fonológica (SPF), sem a mediação do Léxico auditivo (LA). A forma fonológica

produzida será armazenada no buffer fonológico (BF), até que seja emitida ou decaia. Mas,

como as situação anterior, pode ocorrer também, a ativação do CRFA (ensaio).

Pode-se dizer, que as formas fonológicas passam a pertencer ao léxico fonológico

quando estas já foram ouvidas previamente com uma certa freqüência. No momento da

leitura, se as formas fonológicas já estiverem armazenadas no léxico, elas são ativadas; mas se

não estiverem devem ser construídas. Essa construção acontece através da conversão

grafema-fonema que é característica da rota fonológica.Quando essa nova forma construída

passa a ser ouvida com maior freqüência, ela pode se armazenar ao léxico auditivo, podendo

ser ativada futuramente. Ao ocorrer esse processo, a palavra deixa de ser nova e já pode ser

reconhecida pela rota lexical.

Na rota lexical, ainda segundo Capovilla e Capovilla, (2000); Santos e Navas, (2002),

o item também sofre, primeiramente, uma análise visual antes de ser processado pelo sistema

de reconhecimento visual de palavras. Para que seja reconhecido como uma palavra, a forma

ortográfica do item, tem de estar representada no léxico ortográfico. Neste ponto, pode

12

ocorrer da forma ortográfica ativar sua representação semântica antes de ativar a forma

fonológica, que ficará armazenada no buffer fonológico (BF) até que aconteça a pronuncia da

mesma. Essa rota é chamada léxico-semântica, pois nela, o leitor acessa o significado do item

lido, antes de pronunciá-lo. Porém, a forma ortográfica pode ativar diretamente a forma

fonológica, armazenando-se no buffer fonológico até que a pronuncia ocorra. Assim, a

pronuncia do item é obtida com base na sua forma ortográfica, não sendo mediado pelo

significado. Essa rota seria a rota lexical direta, já que a pronuncia ocorre sem a mediação do

sistema semântico. Um exemplo de leitura pela rota lexical direta, seria a leitura em voz alta

de um texto, sem, contudo, levar em conta o seu significado.

A neuropsicologia cognitiva apresenta modelos teóricos, que servem como alicerces

importantes na elaboração de testes de avaliação de leitura. A abordagem teórica de

processamento da informação permite determinar quais os componentes do sistema cognitivo

estão rebaixados, qual a extensão dos danos, além de quais áreas inerentes a leitura estão em

bom funcionamento (Pinheiro & Parente, 1999). Segundo Santos e Navas (2002), os modelos

de processamento da informação leva em conta os processos perceptuais, cognitivos e

motores, nos estágios de entrada, codificação, armazenamento, recuperação, decodificação e

saída. Ou seja, existe uma transformação da informação no seu estado inicial, passando por

várias etapas, até atingir um estágio terminal.

O método psicolingüístico de avaliação de leitura envolve a manipulação de variáveis

psicolingüísticas, possibilitando a obtenção de dados referentes ao funcionamento dos

componentes do modelo de processamento da leitura (Pinheiro & Parente 1999). Segundo a

teoria de duplo processo (Ellis & Young, 1988), são as características lingüísticas dos itens

escritos que definirá, em um leitor competente, qual das rotas será utilizada para a leitura.

Essas características recebem o nome de psicolingüísticas (Partz, 1997). Então, a constatação

de que as diferentes características psicolingüísticas do estímulo a ser lido requerem

13

diferentes processos de leitura, indica que variáveis tais como freqüência, regularidade e

lexicalidade das palavras, seriam meios importantes para se verificar o funcionamento das

rotas fonológica e lexical (Capovilla & Capovilla, 2002; Pinheiro & Parente, 1999).

A regularidade está relacionada ao tipo de correspondência grafema-fonema. Lemle

(1995) denomina de correspondência biunívoca, as palavras em que cada letra corresponde a

um único som e vice-versa. Assim, as palavras ditas regulares são aquelas em que a

correspondência entre letra e som obedece à lei de um para um (um som para uma letra).

Essas palavras podem ser lidas tanto pela rota lexical, como pela rota fonológica. Porém,

existem casos em que não há uma correspondência transparente entre o grafema e o fonema,

Isto é, ocorre uma arbitrariedade nessa relação formando palavras que são chamadas de

irregulares. As palavras irregulares só podem ser lidas de maneira correta pela via lexical,

pois a leitura pela rota fonológica, levaria a aplicação da conversão grafema-fonema e

conseqüentemente a uma pronuncia não compatível à maneira padrão da palavra (Pinheiro &

Parente, 1999; Capovilla & Capovilla, 2000; Santos & Navas, 2002).

Os mesmos autores referem-se também, a lexicalidade, que se trata da natureza do

elemento lido, que pode ser uma palavra ou pseudopalavra (não-palavra). Entende-se por

palavra uma seqüência de caracteres que, além de formar um todo pronunciável possui um

significado. Já a pseudopalavra (não-palavra), apesar de apresentar um todo pronunciável

não corresponde a nenhum significado. Enquanto palavras podem ser lidas pela rota lexical,

as pseudopalavras (não-palavra) por não terem suas representações ortográficas armazenadas

no sistema lexical, só podem ser lidas pela rota fonológica.

O grau de ocorrência de uma certa palavra em um determinado idioma seria a

característica psicolingüística chamada de freqüência. Existem palavras de alta e baixa

freqüência em uma língua. Quanto maior a freqüência, maior as chances de uma palavra

sofrer a leitura pela via lexical. A explicação é que a formação das representações ortográficas

14

no léxico visual (necessárias para a leitura lexical), tem por base as exposições repetidas das

palavras escritas. Assim, se a palavra apresenta uma baixa freqüência é provável que o léxico

visual não contenha sua representação, e a leitura deve ocorrer, então, pela rota fonológica.

2.2. Avaliação da leitura

Baseado nessa teoria foi desenvolvido o sistema de avaliação da competência de

leitura silenciosa, TeCoLeSi1 Comp, inspirado no teste de Khomsi (1990a, 1990b, 1997), além

de uma segunda versão, TeCoLeSi2 Comp, inspirada na adaptação por Braibant (1997). O

objetivo desses sistemas de avaliação é averiguar o desenvolvimento e a integridade dos

léxicos ortográfico, fonológico e semântico dos leitores, permitindo detectar sujeitos que

usam informações visuais e fonológicas incompletas ou imprecisas. No entanto, não existem

dados normativos desses testes para crianças a partir da 4ª série, o que dificulta a obtenção de

dados precisos para as séries superiores.

Foi encontrado na literatura (Stein, 1994) uma avaliação denominada de Teste de

Desempenho Escolar (TDE). Este teste foi desenvolvido a partir de uma metodologia de

construção de instrumentos, que emprega itens em escala. È considerado um instrumento

psicométrico que pode oferecer de uma forma mais objetiva uma avaliação das capacidades

essenciais para o desempenho escolar, neste caso mais especificamente, a leitura.

O teste foi gerado para avaliação de escolares de 1ª á 6ª séries do primeiro grau.O

subteste de leitura apresenta uma escala de itens em ordem crescente de dificuldade, a qual é

apresentada ao sujeito examinado independente do seu grau de escolaridade. O sujeito pode

interromper a leitura, assim que os itens apresentados em determinado nível de escala forem

impossíveis de serem lidos pelo mesmo.

15

O subteste de leitura busca avaliar a capacidade do examinando de decodificar

palavras isoladas, independentemente do seu significado. Portanto, o teste não é capaz de

avaliar dificuldades de compreensão e interpretação.

No entanto, o mesmo apresenta palavras regulares, irregulares, de baixa e alta

freqüência na língua portuguesa. Não apresenta pseudopalavras, mas as palavras de baixa

freqüência possivelmente devem ser lidas pela rota fonológica e as palavras regulares,

irregulares e de alta freqüência pela rota lexical.

2.3 Atenção Visual

Pesquisas no campo da neurofisiologia da atenção visual vem contribuindo sobre

possíveis conexões entre processos de atenção e distúrbios de leitura. Foi sugerido que diante

de agrupamentos de estímulos visuais, a percepção espacial de detalhes de um determinado

item seria governada pela habilidade do mecanismo de atenção em isolar este item (He,

Cavanagh & Intrilligatan; 1996).

Segundo Facoetti, Lorusso, Paganoni, Cattaneo, Galli e colaboradores; (2003), estudos

recentes evidenciaram um déficit no processo temporal multimoldal na dislexia. Os

indivíduos com este distúrbio mostraram anormalidades auditivas e visuais, que poderiam

resultar de um problema geral na seleção da percepção do estímulo. Estes mesmos autores

registraram em sua pesquisa, que crianças com dislexia apresentaram déficits auditivos e

visuais na orientação automática de atenção espacial. Seguem, ainda, afirmando que esses

achados sugerem que a defasagem de atenção espacial seletiva pode distorcer o

desenvolvimento fonológico e representações ortográficas que são essenciais no aprendizado

da leitura.

16

Considerando-se as evidências de que a dislexia pode estar ligada a problemas nos

processamentos auditivos e visuais básicos, seria interessante, nesse momento, entendermos

algumas particularidades do sistema visual.

O processo da visão se inicia no olho, onde os estímulos são recebidos pela retina. As

células ganglionares retinianas que captam as informações da retina, transferem tais

informações (através do quiasma óptico) para os dois hemisférios cerebrais. Essa

transferência é realizada através núcleo geniculado lateral (NGL) para o córtex visual

primário. É no Córtex visual primário que ocorre a análise inicial do estímulo, antes deste ser

transferido para os outros níveis do sistema visual, como a área V5 do lobo temporal. O

córtex extra-estriado seria o responsável, neste caso, pela transferência do estímulo do córtex

visual primário para os demais níveis do sistema visual.

No sistema visual os diferentes aspectos das informações visuais são processados por

regiões também diferentes do córtex extra-estriado. Dois tipos de células nervosas da retina

determinam a diferença do trajeto no córtex visual. As células P partem da fóvea, no centro da

retina, e terminam nas camadas parvocelulares (P) no núcleo geniculado lateral (NGL). As

células M saem do centro e da periferia da retina e terminam nas camadas magnocelulares do

NGL (Snowling, 2004).

Então, poderíamos dizer que sistema visual primário é constituído por duas vias:

Magnocelular (sistema de transição) e parvocelular (sistema de sustentação). Esses sistemas

apresentam diferentes funções perceptuais. O sistema magnocelular está envolvido na

discriminação do brilho, na percepção do movimento e da profundidade, no controle dos

movimentos oculares, na localização de estímulos no espaço e, além disso, realiza uma

análise global e rápida de um estímulo visual. Já o sistema parvocelular trabalha para a

identificação de padrões visuais, resolução de detalhes e percepção das cores (Santos &

Navas, 2002).

17

Snowling (2004) refere que as informações que o NGL transfere para a área V5 são

dominadas pela corrente magnocelular, que, então, se projeta desde a área V5 até o córtex

temporal, já o trajeto P caminha para o lobo parietal inferior. A diferença entre os trajetos M e

P segue paralelamente com os sistemas temporários. O sistema visual transitório M seria

responsável pela detecção dos estímulos móveis, teria ação rápida, acuidade precária e seria

predominante na visão periférica. Já o sistema de longo prazo P, teria ação lenta, melhor

acuidade e predominaria na visão central.

È suposto que os dois sistemas trabalhem conjuntamente durante o processamento

visual, no entanto, acredita-se que o sistema de transição entre em funcionamento antes que o

de sustentação. Ele atuaria como um sistema de alerta, realizando uma análise global do

estímulo que chega ao campo visual, dividindo-o e codificando a posição e os movimentos

dos objetos no espaço. O sistema de transição seria, então, responsável por dirigir o sistema

de sustentação para realizar uma análise mais detalhada do objeto. Sendo assim, o sistema de

sustentação, dependeria de uma informação anterior gerada pelo sistema de transição (Santos

& Navas, 2002).

Por outro lado, o sistema de transição seria responsável, também, por cortar a ação do

sistema de sustentação durante a fixação de uma imagem, para que seja possível passar para

outra, sem que a anterior seja mantida (Willians & LeCluyse; Williams &

Lovegrove;1990,1992 citados em Santos & Navas, 2002). Esses mesmos autores sugeriram

que o sistema de transição em crianças com distúrbio de leitura seria muito lento e não seria

capaz de promover, em tempo adequado à informação e direção ao sistema de sustentação.

Durante a leitura, é necessário que as informações sejam combinadas entre a visão

periférica e central. As informações de freqüência espacial baixa são percebidas pela visão

periférica a partir de uma área de 5 ou 6 letras para o lado direito da fixação enquanto as

informações de freqüência espacial alta são captadas pela visão central durante a fixação

18

ocular. É natural calcular que déficits no sistema magnocelular, que afetam a extração das

informações que vem pelo lado direito da fixação, afetem a leitura. Além disso, se o sistema

transitório não conseguir inibir a atividade mantida, então a persistência das informações

extraídas durante a visão foveal poderiam mascarar as funções de fixação posteriores

(Breitmeyer, 1980).

Facoetti e colaboradores (2003) reuniram a opinião de diversos autores sobre a teoria

magnocelular (M), cujo ponto principal seria um prejuízo no desenvolvimento neural, de um

sistema cruzado modal, responsável pelo processo rápido do fluxo do estímulo. Além disso, é

importante ressaltar, que a informação processada pelo sistema (M), termina na área do córtex

parietal posterior (CPP), área básica da atenção espacial multimodal. Existem evidências de

uma convergência de estímulos auditivos e visuais no CPP. Desta forma o CPP, pode estar

envolvido na seleção espacial independentemente da modalidade, através de um mapa

multimodal, utilizado para a orientação da atenção tanto nas modalidades auditivas, como nas

visuais.

A presença de déficits no sistema magnocelular e problemas fonológicos foram

apontados em diversos estudos (Hogben, 1997). Livingstone, Rosen, Drislane e Galaburda

(1991), verificaram que sujeitos que apresentam desordens na leitura podem apresentar

neurônios reduzidos e menos organizados nas regiões corticais relacionadas ao processamento

visual transitório. Isto permite levantar a hipótese de que patologias que afetam o sistema (M),

poderiam, também, afetar o desenvolvimento das áreas de linguagem do córtex cerebral. Hari

e Renvall (2001), sugerem que os déficits no sistema (M) para a leitura e desordens

fonológicas podem envolver a captura automática de atenção.

Então, o processo de atenção tanto auditivo como visual, parece estar intimamente

ligado com a capacidade de leitura. De fato, alguns estudos mostraram que a identificação do

fonema (que faz parte da consciência fonológica), pode ser bastante influenciada pela

19

distribuição da atenção auditiva, evidenciando que a atenção espacial seletiva deve facilitar a

percepção auditiva (Mondor & Bryden, 1992). Além disso, as funções da seleção visual-

espacial contribuem para a leitura. A atenção seletiva dirigida a palavras ou a seqüências delas

necessita de um filtro que seria controlado pela rápida orientação visual (Brannan &

Williams, 1987).

O complexo processo de leitura envolve a capacidade de selecionar uma área

particular no campo de visão e priorizar informações relevantes. Por outro lado, deve-se ter

também, a capacidade de filtrar informações irrelevantes (La Berge & Brown, 1989). Este

mecanismo é conhecido como atenção espacial e é definido como uma operação que facilita o

processo visual numa área particular do campo visual.

A atenção espacial atuaria com dois processos, o de facilitação que aumenta a

informação de um objeto-alvo e o de inibição que suprime a informação de um objeto de

distração (Cave & Bichot, 1999).

Para Facoetti e colaboradores (2000) a atenção espacial compreende, também os

processos de orientação (capacidade de deslocar o foco no campo visual) e focalização

(capacidade de ajustar o tamanho do foco de acordo com o tamanho do estímulo). Baseados

neste principio os autores investigaram leitores normais e disléxicos. Eles concluíram que os

déficits da atenção visual seletiva em leitores com problemas devem ser resultado de uma

dificuldade específica nos processos de orientação e focalização.

A orientação da atenção é investigada por meio do paradigma de Posner, no qual a

atenção é deslocada de um ponto ao outro no campo visual sem movimento dos olhos. O

método consiste na presença de uma dica seguida por um alvo. A dica pode alertar o sujeito

para a localização correta do alvo (dica válida), para uma localização incorreta (dica inválida)

ou não fornecer informações a respeito da localização do alvo (dica neutra). È esperado que o

20

tempo de resposta do sujeito (TR), seja mais rápido para dicas válidas, mais lento para dicas

inválidas e intermediário para dicas neutras (Posner, 1980).

A orientação de atenção pode ocorrer por via endógena ou exógena. A dica periférica

com intervalo da dica-estímulo (IDE) menor promoveria um deslocamento exógeno-

automático da atenção. Ao contrário, uma dica informativa central e um intervalo dica-

estímulo (IDE) maior permitiriam uma orientação endógena-voluntária (Warner, Juola e

Koshino, 1990). Facoetti e colaboradores; (2000) concluíram que o déficit na orientação

espacial encontrado em crianças disléxicas envolve principalmente a captura exógena-

automática. Esta conclusão está fortemente apoiada na teoria Magnocelular em que o

mecanismo de transição, envolvido com a visão periférica e com a percepção de estímulo

mais rápidos, seriam mensurados através da via exógena.

De qualquer forma, podemos concluir que esses autores consideram o mecanismo da

atenção seletiva, muito importante para o aprendizado em geral e da leitura em particular.

Além disso, como vimos anteriormente, a falha nos processos de atenção auditiva e visual

parecem estar relacionados à dislexia que é uma dificuldade específica relacionada à leitura e

escrita. Podemos utilizar os estudos específicos para dificuldades em leitura, no caso a

dislexia, para compreender as variações individuais entre os leitores que independentemente

de possuírem qualquer patologia, são tidos como mais hábeis ou menos hábeis.

2.4. Memória de Trabalho

A memória operacional ou memória de trabalho (MT) é um sistema de capacidade

limitada que permite o armazenamento e a manipulação de informações importantes para

muitas tarefas complexas como a compreensão, a aprendizagem e o raciocínio. Sendo assim, a

MT seria um sistema de memória de curto-prazo (MCP), de pequena capacidade, responsável

por guardar brevemente as informações verbais e visuo-espaciais (Baddeley & Hitch, 1974).

21

Atualmente, as pesquisas, estão voltadas para o modelo multimodal da memória

operacional, o qual provém de estudos da memória de curta duração, que até então,

representava um sistema único. Essa teoria de sistema único foi baseada na abordagem de

Atkinson e Shiffrin (1968). Porém, tal abordagem, apresentou várias falhas, entre elas, a

dificuldade em explicar porque alguns sujeitos apresentavam alterações na memória de curto

prazo enquanto a memória de longa duração estava preservada.

No entanto, o modelo multicomponente de MT defendido por Baddeley e Hitch

(1974), nos permite melhor entendimento desses sistemas de memória. Esse modelo é

formado por três subsistemas diferentes: a central executiva, a alça fonológica e a alça

visuoespacial.

A central executiva seria o regulador da atenção e sua eficiência, está na dependência

direta, do número de tarefas que lhe são solicitadas ao mesmo tempo. Sendo assim, uma de

suas funções é “gerenciar” a realização de duas ou mais tarefas. Em um estudo com pacientes

portadores de Alzheimer, Baddeley, Bressi, Della Sala, Logie e Spinnler (1991), apontaram

dificuldades desses sujeitos na realização de tarefas duplas, ao passo que, as tarefas simples

apresentaram um nível de desempenho semelhante a outros sujeitos de mesma idade e não

portadores da doença. Desta forma, o déficit desses idosos parece estar ligado à demanda da

central executiva no controle da atenção dividida entre duas tarefas e não na habilidade de

executar uma única tarefa em si.

A central executiva apresenta, ainda, dois sistemas subordinados (slave systems), que

seriam: a alça fonológica (loop fonológico, circuito fonológico ou memória de trabalho

fonológica), responsável pelas informações baseadas em códigos verbais e a alça visuespacial

(“bloco de rascunho visual”) baseada em códigos visuais e espaciais (Baddeley & Hitch,

1974; Baddeley, 1986; Baddeley, 1998). Devido a forte associação da alça fonológica com o

22

desenvolvimento de várias habilidades lingüísticas, inclusive com o aprendizado da leitura e

escrita, ela passa a ser um dos objetos importantes de estudo desse trabalho.

A alça fonológica possui dois componentes: o armazenamento fonológico, que

transforma o material verbal em código fonológico e o processo de ensaio, que refresca as

representações, impedindo o seu decaimento no armazenamento fonológico (Baddeley, 1986).

O processo do ensaio articulatório seria uma articulação subvocal, com a finalidade de

manter ativos os traços de memória, de uma certa quantidade de informação. È observado que

as palavras mais longas sofrem de uma demora maior para serem recitadas.Sendo assim, a

capacidade de recordação dos itens depende de sua extensão. Uma seqüência de

monossílabos, parece ser mais facilmente memorizada do que uma seqüência de palavras

polissílabas. Desta forma, a extensão ou o span da memória de palavras, está diretamente

relacionado ao efeito de extensão da palavra (Baddeley, 1986).

Reiterando, o processo de ensaio articulatório, contamos com o efeito da supressão

articulatória, onde o ensaio articulatório é impedido através da repetição em voz alta de

qualquer som sem significado específico. Nesse caso o efeito de extensão desaparece e a

recordação fica mais prejudicada como um todo (Baddeley, 1998; Gathercole & Baddeley,

1993).

Na literatura, existem discussões sobre a necessidade ou não da utilização dos

músculos articulatórios durante o processo de ensaio. No entanto, em um estudo com

pacientes anártricos concluiu-se que o ensaio articulatório esta mais ligado aos processos

envolvidos na programação motora da fala ou em suas formas fonológicas, do que na

articulação concreta da mesma (Waters; Rochon & Caplan, 1992).

Outro fator a ser considerado é a similaridade fonêmica, que causa diferenças no

estoque fonológico. Por exemplo, a memorização de letras ou palavras com sonoridades

semelhantes é mais difícil do que a de letras ou palavras com sonoridades diferentes.

23

Entretanto, esse efeito desaparece na presença de supressão articulatória na memorização do

material visual. Isto pode evidenciar que o ensaio articulatório parece se relacionar com o

processamento da informação visual. Em contrapartida, na presença de material verbal, o

efeito de similaridade fonêmica retorna, possivelmente justificado pelo acesso direto do

material verbal ao estoque fonológico (Baddeley, 2001).

Estudos longitudinais com crianças e adultos envolvidos em tarefas de aprendizagem

de leitura e compreensão de linguagem mostram que existem relações bem estabelecidas entre

a capacidade de memória operacional e as habilidades lingüísticas. Devido à grande variedade

de atividades cognitivas diárias que envolvem a linguagem e que são medidas pelo sistema de

memória operacional, é possível supor que as crianças com prejuízo nesse sistema

apresentarão dificuldades de aprendizagem escolar (Luiz, 2003). Gathercole e Pickering,

(1999), também apontaram que as medidas da memória de trabalho foram precisas ao

identificarem as crianças com dificuldades escolares. Para Baddeley (2001), o funcionamento

adequado da alça fonológica é importante para a aquisição da linguagem, pois permite a

permanência da representação fonológica de uma palavra nova até que ela realmente seja

absorvida no aprendizado do indivíduo.

Em relação à leitura, pesquisas com disléxicos apontam uma memória reduzida para

extensão de dígitos e dificuldades nas tarefas de consciência fonológica (Gathercole &

Baddeley, 1993). No entanto, para crianças que apresentam um processo normal de aquisição

do código gráfico, foi possível verificar um aumento no desempenho dessas tarefas de acordo

com o aprendizado da leitura. Segundo Gathercole (1999), existe uma melhora da memória de

trabalho fonológica, à medida que o aprendiz avança os anos escolares.

Algumas pesquisas sugerem que crianças com problemas na consciência fonológica

apresentam dificuldades na linguagem escrita e este dado estaria relacionado à memória de

curto prazo fonológica. É possível que a memória de trabalho fonológica tenha uma

24

importante função nas provas de consciência fonológica, pois durante a execução de tais

tarefas é necessário que o material verbal seja mantido na memória de curto prazo até que o

processo metalingüístico ocorra com sucesso (Couture & McCauley, 2000).

Sendo assim, é possível verificar a importância da memória de trabalho no

desenvolvimento das funções cognitivas, habilidades lingüísticas e também na leitura

especificamente.

As habilidades da MT fonológica normalmente são avaliadas através de dois índices:

extensão de dígitos (“digit span”; “memory span”) e a repetição de não- palavras. A extensão

de dígitos é a mais longa lista de dígitos que o indivíduo pode repetir sem erros. O valor da

extensão de dígitos dependerá da taxa de ensaio usada pelo sujeito testado, que equivale

aproximadamente ao número de itens possíveis de serem ditos em 1,5 a 2 segundos, tempo

após o qual ocorre o enfraquecimento de memória no armazenador fonológico. No entanto, há

indícios de que os testes de recordação de não palavras solicitem mais confiavelmente a MT,

devido ao fato do input ser desconhecido e por isso não ocorrer influências lexicais

(Baddeley, 1986).

Pode-se concluir, então, que a repetição de pseudopalavras (não-palavras), leva o

sujeito a repetir material verbal não familiar, com total ausência do suporte lexical. Assim, ele

conta apenas com a representação que está naquele momento em sua memória de trabalho.

Alternativamente, pode-se também testar a capacidade de cada um dos

subcomponentes do loop. Como dito anteriormente a capacidade do loop é diminuída quando

os itens estímulos têm nomes longos ao invés de curtos (efeito do comprimento da palavra) ou

nomes que são fonológicamente similares entre si (similaridade fonológica). O teste de

memória verbal imediata de palavras não relacionadas avalia o funcionamento do ensaio

articulatório. Desta forma, de acordo com Baddeley & Hitch (1974), palavras mais curtas são

memorizadas mais facilmente do que as palavras mais longas. Esse efeito de extensão seria

25

decorrente da duração articulatória e estaria fortemente relacionado com o ensaio

articulatório.

3. OBJETIVO

27

Tendo como ponto de partida a literatura descrita anteriormente, sobre a falha no

processo de atenção visual e da memória de trabalho em disléxicos, o presente estudo realizou

uma comparação do desempenho em tarefas que exigem esses processos com o desempenho

em leitura em um grupo de 37 crianças de 5ª e 6ª séries de uma escola particular de Ribeirão

Preto. Os sujeitos avaliados foram crianças inseridas no ensino regular, sem qualquer

patologia específica, mas que poderiam apresentar uma variação na habilidade de leitura,

sendo leitores mais ou menos proficientes. Desta maneira, não houve preocupação com a

natureza das dificuldades de leitura (embora tenha sido necessário estabelecer alguns critérios

de exclusão), mas na relação entre o desempenho dos sujeitos nos testes de leitura e nas

demais provas aqui relacionadas.

4. MATERIAL E MÉTODO

29

4.1. Sujeitos

Foram testadas 37 crianças de 5ª e 6ª séries, com idades entre 11,1 e 12,7 anos, de uma

escola da rede privada da cidade de Ribeirão Preto. O grupo foi composto de 21 sujeitos do

sexo masculino e 16 sujeitos do sexo feminino, sendo 21 deles da 5ª série e 16 da 6ª série.

Como critério de exclusão foi estabelecido qualquer tipo de síndrome, problemas

sensoriais severos (visão e audição), problemas neurológicos e distúrbios de aprendizagem.

A coleta dos dados foi realizada no primeiro semestre do ano letivo de 2007.

4.2. Equipamentos

Para o exame de leitura do subteste do TDE foi apresentada uma “folha estímulo” com

as palavras que deveriam ser lidas pela criança. Um outro protocolo foi utilizado pelo

examinador para anotar o resultado do teste. Na “folha estímulo” encontrava-se 70 palavras

dispostas em uma folha A4, distribuídas em ordem crescente de dificuldade. Ao todo havia 11

linhas variando entre 9 e 4 palavras em cada uma. Assim, a partir da primeira linha, as

palavras se iniciavam mais simples, de correspondência biunívoca e de alta freqüência. À

medida que a lista fosse avançando, as palavras tornavam-se mais irregulares e de baixa

freqüência (VIDE ANEXO 1). Conforme preconiza este subteste, todos os itens foram

apresentados aos examinandos independentemente de sua série, pois o mesmo poderia

interromper a leitura ou desprezar alguma palavra que fosse impossível de ser decodificada

por ele.

Para o experimento de atenção visual, foi utilizado um computador, onde os testes se

realizaram através do monitor. O sujeito utilizou as teclas do teclado para responder. As

respostas do examinando foram registradas pelo computador, para serem analisadas

posteriormente. Além disso, foi utilizado um porta-queixo, para manter a cabeça da criança

posicionada corretamente durante a testagem, além de um apoio para o antebraço, para que o

30

toque dos dedos se mantivessem estáveis nas teclas necessárias para captar as resposta do

sujeito.

Na avaliação da memória de trabalho foram utilizados 3 protocolos (Luiz, 2003) e um

gravador para gravar as respostas do sujeito, as quais, foram transcritas e analisadas

posteriormente.

Para o teste de memória verbal imediata de palavras não relacionadas, foi aplicado um

protocolo contendo 4 listas de palavras com 15 itens cada (VIDE ANEXO 2). No teste de

repetição de não palavras foram utilizadas 3 listas com 12 palavras cada (VIDE ANEXO 3).

Por fim, para a extensão de dígitos, foram apresentadas duas listas com 7 seqüências de

dígitos cada uma, nas ordens diretas e inversas (VIDE ANEXO 4).

4.3. Procedimentos

Cada sujeito foi testado em três sessões diferentes. Na primeira sessão foi realizado o

teste de leitura, na segunda sessão o teste de atenção visual e na terceira sessão o teste de

memória de trabalho.

Teste de leitura

O objetivo do teste de leitura foi verificar a decodificação das palavras pelo sujeito,

pontuando, assim, o nível de leitura em que se encontrava. Para tal, foi utilizado uma escala

de medidas padronizadas pelo teste.

A criança foi solicitada a ler as palavras da “folha estímulo” que lhe foi apresentada. A

tarefa do examinador foi a de orientar o sujeito, apontando para a primeira linha da “folha

estímulo” e solicitando a leitura das palavras, seguindo a ordem das linhas. Caso a criança

errasse na leitura da palavra, na primeira tentativa, cabia ao examinador pedir para que o

sujeito a lesse novamente. Portanto, a resposta foi considerada correta, se na primeira ou

31

segunda tentativa, ocorresse à leitura sem erros. Não houve nenhuma intervenção do

examinador para indicar se a resposta estava correta ou não. O teste foi aplicado com o

mínimo possível de interrupções em uma sala silenciosa e com iluminação adequada, cedida

pela própria escola.

Os resultados foram anotados em protocolos individuais para posterior avaliação.

Atenção visual

O objetivo desta experiência foi estimular a orientação automática de atenção nos

sujeitos testados.

Os testes foram realizados em uma sala, com um grau de iluminação similar à

encontrada nas salas de aula. Os sujeitos foram posicionados em frente a uma tela de monitor,

com a cabeça apoiada em uma estrutura, de forma que a distancia dos olhos para a tela era de

40 cm. Além disso, tiveram seus antebraços, também apoiados, de forma confortável, para

garantir um pressionamento adequado e estável da tecla de resposta durante a tarefa.

O ponto de fixação consistiu em uma cruz (2.0º de ângulo visual) aparecendo no

centro da tela. Dois círculos (1,5º de raio) foram apresentados simultaneamente à 8º de

excentricidade em ambos os lados do ponto de fixação. Uma seta vertical (1.5º) aparecendo

sobre os dois círculos foi usada como dica. Um ponto (0.5º) aparecendo no centro de um dos

círculos foi usado como alvo. Os estímulos eram negros e o fundo da tela branco.

Os sujeitos foram orientados para manter os olhos fixados na cruz (ponto de fixação)

ao longo da duração do teste e instruídos a reagir tão depressa quanto possível ao perceberem

o aparecimento do alvo em qualquer dos círculos. Eles deveriam pressionar a tecla espaço do

teclado para que seus tempos de reação (TRs) fossem registrados pelo computador. O tempo

máximo permitido para responder foi de 1s.

32

O teste iniciou com o aparecimento do ponto de fixação acompanhado por um sinal

auditivo na freqüência de 1000hz. Depois de 504ms, os dois círculos foram exibidos, e

novamente, após 504ms a dica foi apresentada por 99ms. Em seguida, depois de um intervalo

dica estimulo (IDE) de 149ms ou 249ms apresentados aleatóriamente, o alvo foi apresentado

por 99ms no interior de um dos círculos.

O aparecimento do estímulo alvo foi classificado em tentativas válidas (o alvo

apareceu dentro do círculo apontado pela dica), tentativas inválidas (o alvo apareceu no

círculo oposto apontado pela dica); tentativas neutras (ambos os círculos foram sugeridos pela

dica, mas o alvo apareceu casualmente, somente em um dos círculos) e tentativas de captura

ou Catch trials (onde o alvo não foi apresentado e o sujeito não deveria responder).

A sessão experimental constou de 144 apresentações do estímulo, divididas em 2

blocos de 72, distribuídos da seguinte maneira: 32 tentativas válidas (16 para cada IDE, 8 para

cada lateral); 20 tentativas neutras (10 para cada IDE, 5 para cada lateral); 8 tentativas

inválidas (4 para cada IDE, 2 para cada lateral) e 12 tentativas de captura (Catch trials),

aproximadamente 17% das tentativas totais.

Todas as crianças participantes receberam orientações detalhadas sobre o teste, além

de um treinamento prático, a fim de que não houvesse dúvidas no momento da prova.

Memória de trabalho

Teste 1

Essa prova visou avaliar o funcionamento do ensaio articulatório. Para isto, foram

apresentadas quatro listas de palavras, seguindo a variável extensão, contendo quinze itens

cada. Os itens foram subdivididos em quatro categorias, cada qual incluindo substantivos

concretos, abstratos, verbos e preposições. A lista A foi composta de palavras monossilábicas,

a lista B de palavras dissilábicas, a lista C, de palavras trissilábicas e a lista D, polissilábicas.

33

Cada lista foi lida em voz alta pelo examinador, com intervalo de 2 segundos entre

cada palavra. A seguir, cada sujeito foi solicitado a realizar a emissão verbal dos elementos

recordados.

Teste 2

Em seguida foi realizada a prova de repetição de não -palavras, que visou verificar a

capacidade da memória fonológica de curta duração. Foram apresentadas três listas de não-

palavras (A,B e C), contendo doze itens cada, considerando-se as variáveis de extensão e de

combinações entre grafemas simples e complexos.

Para cada lista foram introduzidas 4 palavras dissílabas, 4 trissílabas e 4 polissílabas;

com estruturas silábicas definidas. Na lista A, a estrutura silábica foi de consoante + vogal

(CV). Na lista B, foi apresentado consoante + vogal+ consoante (CVC). Já na lista C, a mais

complexa, a estrutura silábica ficou em consoante +consoante +vogal+ consoante (CCVC).

Estas listas de Luiz (2003), foram baseadas em Manarini (1996) que aponta o aspecto

fonológico como determinante dos elementos que podem compor a sílaba CCV de não

palavras. As não palavras devem ter estruturas fonológicas plausíveis da língua materna (no

caso o português) e este cuidado deve ser tomado na elaboração destes itens. Assim as

consoantes R e L foram utilizadas na ocupação da segunda posição da combinação CCV,

formando-se 3 fonemas em cada sílaba (ex: PRU), ou até 4 fonemas na combinação CCVC

(ex: PLAS).

Cada não-palavra foi lida em voz alta pelo examinador, e em seguida o sujeito foi

solicitado a repeti-la em voz alta.

34

Teste 3

O teste de extensão de dígitos visou avaliar a capacidade de retenção temporária do

material verbal, vinculada a alça fonológica. A repetição dos dígitos pode ser realizada na

ordem direta ou indireta. A ordem direta possibilita uma medida funcional da alça fonológica,

a ordem inversa avalia também a central executiva.

Sendo assim, foram apresentadas sete seqüências numéricas para repetição na ordem

direta (lista A) e sete seqüências para repetição na ordem inversa (lista B). As seqüências

foram iniciadas com 2 dígitos e terminaram com 8 dígitos. Cada seqüência foi lida em voz

alta pelo examinador e o sujeito solicitado a repeti-la em voz alta.

Todas as respostas dos testes 1,2 e 3 foram gravadas em fita cassete e depois

transcritas em protocolos individuais, para análise dos dados.

5. RESULTADOS

36

Os resultados obtidos nos experimentos foram analisados separadamente através de

análises de variância (ANOVA).

De acordo com o objetivo central do trabalho foi mensurada a relação entre o nível de

leitura nos sujeitos e qualquer correlação entre os testes de atenção visual e memória de

trabalho. No teste de atenção visual, foram considerados os fatores sexo, idade e a

manipulação das dicas válidas, inválidas e neutras. Nas tarefas de memória de trabalho, os

grupos, também, foram analisados quanto ao sexo, idade e a relação entre as provas de

memória verbal imediata de listas de palavras não relacionadas, na repetição de não-palavras

e no teste de extensão de dígitos (Digit Span).

Os fatores sexo e idade também foram analisados no teste de desempenho em leitura.

5.1. Desempenho em leitura

Seguindo os critérios do subteste de leitura (TDE), cada palavra lida corretamente

recebeu um ponto. Como o subteste é composto de 70 palavras o escore bruto máximo é de 70

pontos. Verificou-se inicialmente que o desempenho dos sujeitos no teste de leitura, não

apresentou uma variação significativa, sendo que todos tiveram um desempenho acima de 64

pontos.

Para fins de análise os sujeitos foram classificados em 3 grupos: Superior, se

pontuação maior ou igual a 69; médio, se pontuação entre 66-68 e inferior, se pontuação

menor ou igual a 65.

De acordo com essa classificação obtivemos 14 sujeitos com pontuação nível superior

(38%); 15 sujeitos com pontuação nível médio (40%) e 8 sujeitos com pontuação nível

inferior (22%).

37

Em relação a sexo pode-se observar que os meninos de 11 anos apresentaram uma

média de 68,2 e os de 12 anos de 65,8. Já as meninas de 11 anos uma média de 67,7 e de 12

anos de 68.0.

5.2. Atenção visual

Levando-se em conta os grupos divididos em suas classificações no teste de leitura,

não houve diferenças entre eles quanto ao custo e benefício das dicas (F<1). A manipulação

da validade foi significativa para os 3 grupos, ou seja, as resposta foram mais lentas para as

dicas invalidas (RTs 424ms) e mais rápidas para dicas válidas e neutras (RTs 396ms),

independentemente da pontuação do sujeito na tarefa de leitura. {F(2,66) =14,9; P=0,001}.

Não houve, também diferenças quanto aos dois IDEs utilizados {F

(1,33)=0,10;P=0,76} e nem em função ao sexo dos sujeitos {F(1,33)=0,68;P= 0.41}.

Em relação à idade, observou-se que as crianças de 12 anos foram mais rápidas (média

de 373ms) em comparação as crianças de 11 anos (média de 438ms);

{F(1,33)=4,66;P=0,038}.

5.3. Memória de trabalho

Teste 1: Memória verbal imediata - palavras não relacionadas

A comparação dos resultados obtidos neste teste em relação à pontuação em leitura

não revelou diferenças significativas entre os grupos {F (1,35)=0,5;P=0,48}. Ou seja,

independentemente do nível dos sujeitos no teste de leitura, os mesmos não exibiram

diferenças estatísticas na tarefa de palavras de memória verbal imediata de palavras não

relacionadas.

Observou-se, também, que o desempenho de crianças de 12 anos para esta tarefa foi

maior (6,3 para monossílabos; 6,0 para dissílabos; 5,0 para trissílabos; 4,4 para polissílabos).

38

Pois, as crianças de 11 anos apresentaram (5,3 para monossílabos; 4,3 para dissílabos; 4,0 pra

trissílabos; 3,6 para polissílabos) {F(1,33)=4,87;P=0,03}. Não houve diferença significativa

em relação ao sexo {F(1,33)=0,06;P= 0.80}.

Como demonstrado pelos valores já citados acima, foi constatada a tendência geral dos

sujeitos à recordação de mais palavras da lista A (monossílabos), decaindo sucessivamente

para as demais listas B (dissílabos) e C (trissílabos). Assim, a lista D (polissílabos),

apresentou menor número de palavras recordadas {F(3,10)=24,15;P<0,001}.

Teste 2: Repetição de não-palavras:

Não foram encontradas diferenças entre os grupos de leitura {F(1,35)= 0,89;P=0,77},

nem em função do sexo {F(1,35)=0,06;P=0,80}, ou da idade {F(1,35=)0,31; P=0,84)} para

esta tarefa.

Para todos os sujeitos, a maior parte dos erros incidiram sobre a lista C (trissílabos),

onde as combinações entre as sílabas eram mais complexas.

Teste 3: Extensão de dígitos (Digit span)

As crianças avaliadas com melhor capacidade de leitura tenderam a ter um span de

dígitos maior (6,6) do que as crianças com capacidade inferior (5,8), apesar de ser uma

tendência marginal. Isto ocorreu para a lista A (ordem direta de recordação dos dígitos). O

valor médio de recordação desta lista foi de 6,4 dígitos. Não foram constatadas diferenças em

função do sexo {F(1,35)=1,48;P=0,23} ou em função da idade {F(1,35)=0,27;P=0,87}.

Em relação à recordação de dígitos invertidos, não houve qualquer relação com o nível

de leitura {F(1,35)=0,09;P=0,77} e nem diferenças em relação ao sexo {F(1,35)=0,4;P=0,85}

ou idade {F(1,35)=1,79;P=0,18}. A média de recordação na condição de ordem invertida foi

de 3,8 dígitos.

6. DISCUSSÃO GERAL

40

Segundo Facoetti e colaboradores (2000), parece haver algum tipo de prejuízo na

atenção visual em disléxicos, inclusive gerando uma alteração na geração de sacadicos. A

orientação e a focalização da atenção seriam fatores prejudiciais em tais grupos. Nestes

estudos, os disléxicos mostraram um déficit na distribuição exógena da atenção, ou seja, uma

alteração na orientação automática, onde não exibiram os benefícios das dicas corretas ou

incorretas, sendo incapazes de utilizarem a dica informativa.

Este fato não ocorreu em nenhum dos participantes testados no presente trabalho e não

houve qualquer tipo de alteração significativa, mesmo para os 8 sujeitos que obtiveram

classificação nível inferior na leitura do subteste do TDE.

Em diversos estudos, os disléxicos foram mais lentos, nas provas de atenção visual,

em comparação aos leitores normais. Porém, o resultado mais interessante é que as crianças

normais apresentaram ambos os benefícios e custos quando a dica provinha de uma

informação válida ou inválida, provando que o mecanismo de atenção automática, trabalhou

corretamente (Facoetti e colaboradores, 2000).

Estes resultados corroboram com os achados de Brannan e Williams (1987) que

encontraram déficits de orientação visual em leitores pobres, os quais não exibiram benefícios

quando a dica válida ou inválida predissesse o lugar do alvo. Os autores sugeriram que os

leitores pobres tivessem algum tipo de prejuízo no sistema visual transitório e que eram

incapazes de usar a informação da dica, por não conseguirem detectar a ordem temporal da

dica e do alvo, reduzindo a velocidade da orientação da atenção.

No presente estudo, tanto as crianças pontuadas como nível superior, médio e inferior

na leitura, apresentaram a relação custo benefício para dicas válidas e inválidas. Ou seja, a

manipulação da validade foi significativa para os 3 grupos. Assim, as respostas foram mais

lentas para dicas inválidas e mais rápidas para as dicas válidas e neutras, como no grupo de

leitores normais do trabalho de Facoetti e colaboradores (2000), já citado anteriormente.

41

Entretanto, as crianças mais velhas (12 anos) foram mais rápidas (média de 373ms) em

comparação as crianças mais novas (11 anos) que obtiveram média de 438ms. O fator da

maturidade, provavelmente contribuiu durante a realização da testagem, que exigiu

colaboração e paciência dos participantes.

Para Williams e Bologna (1985); Sharma, Halperin, Newcorn e Wolf (1993), as

crianças disléxicas mostram um controle limitado do tamanho do foco. A leitura normal

requer que cada palavra seja vista inteiramente para que se atinja a melhor análise espacial do

estímulo. Entretanto, é provável que a atenção se mantenha focalizada na palavra pelo tempo

necessário, a fim de ocorrer um processo visual eficiente. Neste caso, os disléxicos seriam

incapazes de sustentar o foco de atenção pelo tempo necessário, afetando o processo visual

detalhado.

Enfim, o que se pode perceber no presente trabalho, é que os experimentos de atenção

visual realizados em disléxicos não foram efetivos para explicar as diferenças de

decodificação em uma amostra de sujeitos que cursam o ensino regular e não apresentam

queixas específicas de aprendizado. Uma hipótese poderia ser levantadas para justificar tal

questão: a de que o déficit na distribuição exógena de atenção ou orientação automática seja

comum somente a quadros de patologias específicas, no caso a dislexia, e não serviria para

justificar diferenças individuais na precisão da leitura.Tais diferenças individuais na leitura

poderiam também, serem atribuídas a outros fatores, tais como, hereditariedade, hábito de ler,

motivação e a um ambiente familiar estimulador. Sendo assim, os sujeitos que lêem mais

seriam mais aptos na decodificação (Valett, 1990).

Com relação à memória de trabalho, a pesquisa de Luiz (2003), demonstrou uma

melhora significativa de participantes analfabetos adultos nestas tarefas, depois de sofrerem

uma intervenção no processo de aquisição da escrita. O grupo testado apresentou melhor

desempenho na memorização de palavras curtas após um período de 8 meses no processo de

42

alfabetização. Sendo assim, sabe-se que a alfabetização e o contato com a língua escrita

influenciam a memória de trabalho.

Neste estudo, as crianças de 12 anos apresentaram melhor desempenho na tarefa de

memória verbal imediata do que as crianças de 11 anos. A hipótese provável para este fato é

de que as crianças mais velhas teriam maior vivência com a escrita e com as práticas de

tarefas metalingüísticas inerentes à aprendizagem da leitura e escrita. Isto tudo, facilitaria e

ampliaria suas capacidades para a recordação de palavras.Outra probabilidade seria a de que

um outro teste de leitura classificasse as crianças mais velhas, como leitores mais hábeis.

McDougall, Hulme, Ellis e Monk (1994), investigaram a relação entre extensão de

memória verbal e habilidades de leitura: Foram testados 69 sujeitos com idades entre 7,6 e 9,6

anos. As crianças foram divididas em 3 grupos de acordo com a habilidade de leitura e

classificadas como “boa”, “satisfatória” e “insatisfatória”. As listas de palavras apresentadas

continham monossílabos, dissílabos e polissílabos. Os resultados mostraram que as palavras

curtas foram recordadas com maior facilidade pelos 3 grupos de sujeitos, mas as palavras

mais longas foram pouco lembradas. No entanto, as crianças com velocidade de fala mais

rápida, portanto com habilidade de leitura qualificada como “boa”, apresentaram maior

extensão de memória de palavras. Os autores, então, relacionaram a velocidade de fala com a

extensão da memória de palavras, as quais se relacionaram com as habilidades de leitura.

Desta forma, a melhoria da velocidade da leitura, poderia estar associada a uma melhor

capacidade da memória operacional, com enfoque da alça fonológica.

Porém, no presente trabalho, independentemente do nível dos sujeitos no teste de

leitura, os mesmos não exibiram diferenças estatísticas na tarefa de memória verbal imediata

de palavras não relacionadas. È certo que o subteste de leitura TDE, aplicado neste estudo,

não avalia a velocidade de leitura e sim o nível de decodificação do sujeito. Mais uma vez,

43

pode-se justificar que o TDE, não tenha sido sensível para que houvesse uma diferença

importante no nível da leitura das crianças mais velhas em relação as mais novas.

Para Baddeley, Thomson e Buchanan (1975), a extensão da palavra é uma variável

importante nos testes de memória, onde as palavras mais curtas são mais facilmente

recordadas do que as palavras mais longas. Neste trabalho, os resultados não foram diferentes.

Houve uma tendência geral dos sujeitos a recordarem mais as palavras da lista A

(monossílabos) do que as palavras maiores das demais listas, respectivamente, dissílabos,

trissílabos e polissílabos.

Como já sugerido anteriormente, a aprendizagem do código gráfico, mostra-se um

processo capaz de aumentar a estocagem e de aprimorar a discriminação entre os traços

mnemônicos na alça fonológica. Comparando-se grupos de crianças disléxicas e leitores

proficientes, observou-se que a repetição de não palavras foi uma tarefa destacadamente mais

difícil para os disléxicos (Swan & Goswani, 1997; Gathercole & Baddeley, 1993).

Em Luiz (2003) os adultos analfabetos tiveram grandes dificuldades em repetir não

palavras, provavelmente decorrente do prejuízo do estoque e do ensaio articulatório. Ou seja,

o processo de estocagem seria imperfeito e sem discriminação suficiente. A alfabetização

permite ao indivíduo o aprendizado da representação visual da linguagem oral e das regras de

conversão letra-som. Isso propicia o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas para o

uso da linguagem, entre elas, da atenção e da consciência fonológica para a repetição de não

palavras (Castro-Caldas, Petersson, Reis, Stone-Elander & Inguar, 1998). A participação da

central executiva, da alça fonológica e do rascunho visoespacial ficam evidentes na tarefa de

repetição de não palavras, pois ao fazer a repetição, o sistema de memória fonológica se

depara com uma seqüência desconhecida de fonemas. Essa seqüência deve ser estocada na

alça fonológica até que ocorra a conversão fonema-grafema e a produção da fala aconteça.

44

Baseando-se nesta teoria, o presente estudo tentou verificar uma possível relação na

repetição de não palavras, com o grau de decodificação apresentado pelo grupo. Porém,

nenhuma diferença estatística importante foi encontrada. Uma justificativa possível para essa

igualdade entre os sujeitos, seria a de que o grau de leitura alcançado pelas crianças, de um

modo geral, já seria suficiente para que não houvesse diferenças quanto ao ensaio

articulatório, processo de estocagem, discriminação, atenção e consciência fonológica.

Por fim, quanto à recordação serial de dígitos, houve uma diferença marginal em

relação ao nível de leitura, onde as crianças com melhor classificação tenderam a uma melhor

capacidade de span de dígitos. Isso ocorreu para a recordação de ordem direta (lista A). Assim

o papel da alça fonológica parece ter variado em função do nível de decodificação dos

sujeitos.

Esses achados corroboram com a pesquisa de Luiz (2003), que refere que o

aprimoramento da alça fonológica está relacionado tanto ao desenvolvimento lingüístico e

neuropsicomotor da infância, quanto ao contato do aprendiz com o material escrito no

ambiente escolar. Em seu trabalho foi possível observar melhora significativa na tarefa de

extensão de dígitos em adultos analfabetos, após passarem pelo processo de alfabetização.

O valor médio de recordação apresentado pelas crianças do presente trabalho foi de 6

dígitos. Gathercole e Baddeley (1993) referem uma média de 4 dígitos para crianças de 4 anos

de idade. Com o aumento da capacidade do estoque da alça fonológica, um adulto chegaria a

7 dígitos (Baddeley, 2000), Então parece que os participantes deste estudo apresentaram uma

média de recordação de dígitos satisfatória.

Já a recordação na ordem inversa, não apresentou diferenças estatísticas em relação à

leitura. Essa tarefa exige que os sujeitos transformem mentalmente a informação verbal em

visual para que a manutenção dessa representação facilite a recordação dos dígitos na ordem

45

inversa. Além disso, parece haver a participação da memória de longa duração (Baddeley,

2000). Então, é possível destacar que nesta tarefa há maior participação da central executiva.

Por ser uma prova de maior exigência, a média de recordação entre os participantes foi

de 3 dígitos. Tanto a média, quanto a ausência de relação com o nível de leitura pode ter

embasamento com os achados de Luiz (2003), onde não houve melhora na recordação de

dígitos inversos em analfabetos adultos, nem após a intervenção de alfabetização de 8 meses.

É provável que a central executiva apresente um aprimoramento das suas funções

como amadurecimento do indivíduo e em estágios posteriores da aquisição da leitura e escrita.

Desta forma é possível que as crianças deste estudo melhorem suas médias nesta tarefa com a

idade adulta.

Finalmente, a intenção deste trabalho foi de estabelecer a existência de uma possível

relação nas diferenças individuais de leitores normais, com as tarefas que comprovadamente

se mostram alteradas em leitores com dificuldades específicas. Porém a amostra aqui testada

manteve-se homogênea, de uma forma geral, na maioria das provas, podendo fundamentar

que tais diferenças podem estar relacionadas a outros fatores que não os pesquisados no

estudo aqui presente.Ou ainda, que o teste TDE de leitura não foi suficientemente sensível

para captar as pequenas diferenças encontradas, principalmente em relação à idade em

algumas provas da memória de trabalho.

O que se sabe é que existem indivíduos com maior ou menor facilidade para leitura,

dentro de um espectro de normalidade. Mais estudos seriam necessários para se chegar a uma

conclusão mais efetiva de que os fatores fundamentalmente presentes nos sujeitos com

distúrbios de leitura não influenciem, mesmo que em menor grau, indivíduos menos hábeis

que outros, neste processo tão complexo que é a leitura.

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ANEXOS

55

ANEXO 1

Subteste de Leitura (TDE)

pato mato vela fita medo nata lobo janela minha

saco garra caju sapato osso agulha caminhão agora

tijolo acordar costas tamanho mel arte isca

armadura moeda bandeja palavra aplicado trevo floresta

globo projeto atlas querido guitarra campo bruto

tempestade pingado exausto abusar garagem hospedaria

trouxe azedo chocalho durex explicação nascimento

sucesso rapidez luxuoso rescindido lençóis aeronáutica

quiosque repugnante isqueiro hipócrita advogado

perseverança atmosfera coalhada marsupiais vangloriar

acabrunhado excepcional ricochetear saguões

Escore Bruto (EB): ______________

56

ANEXO 2

Avaliação da memória de trabalho

Memória verbal imediata de palavras não relacionadas

Lista A Lista B Lista C Lista D (Monossílabas) (Dissílabas) (Trissílabas) (Polissílabas)

1. Com Para Contanto Entretanto 2. Boi Lobo Macaco Papagaio 3. Ir Sair Ensinar Escorregar 4. Sol Rede Caneta Mamadeira 5. Pos Comeu Descobriu Presenciou 6. Meu Nossa Algumas Diariamente 7. Dei Falei Cozinhei Estacionei 8. Mar Casa Sapato Telefone 9. Dor Amor Saudade Esperança

10. Som Sonho Dúvida Amizade 11. Gol Vida Orgulho Confidência 12. Sal Nata Boneca Prateleira 13. Vai Leva Assiste Desenhamos 14. Sei Bebo Empresto Comunico 15. Em Dentro Debaixo Rapidamente

57

ANEXO 3

Avaliação da memória de trabalho

Repetição de Não Palavras

Lista A (CV) Lista B (CVC) Lista C (CCVC)

1. Dazu 1. Sirfes 1. Plascrus

2. Cadofi 2. Darvusgospa 2. Truglespror

3. Nufomiza 3. Nuscorves 3. Plastrisblor

4. Zedi 4. Mistor 4. Brisglar

5. Mujilo 5. Sorpiscar 5. Drasbrirclas

6. Gabulifo 6. Birjostarmes 6. Flarpriscrasta

7. Jica 7. Vustar 7. Tresfrar

8. Lazuje 8. Visberdos 8. Blirtrosfra

9. Pavizone 9. Casporxasdu 9. Clarprarfrisma

10. Nari 10. Bernis 10. Crorblas

11. Nipuda 11. Fargastur 11. Flirgroblas

12. Vujapigo 12. Boscartasmar 12. Blispresclarto

58

ANEXO 4

Avaliação da Memória de trabalho

Extensão de Dígitos (digit span).

Lista A (Ordem Direta) Lista B (Ordem Inversa)

8-5 5-1

6-2-9 4-9-3

5-7-1-4 7-1-8-4

3-8-6-2-5 9-2-7-1-5

9-1-3-7-2-4 5-8-1-7-2-6

1-8-2-5-3-7-9 4-7-3-1-9-2-8

3-5-2-9-1-8-4-7 5-8-2-7-1-4-9-3

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