Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Psicopedagogia

Desenvolvimento, Cognio e Afetividade

Autores: Ana Lidiane Oliveira

Simone de Figueiredo Cruz

EAD Educao a Distncia Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao

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SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................ 03 UNIDADE 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO, COGNIO E AFETIVIDADE .. 04 1.1 Interdependncia entre Afetividade e Cognio para a Aprendizagem ............. 05

1.2 Teorias do Desenvolvimento: Ambientalistas, Inatistas e Interacionistas ........ 07

1.3 Valor das Relaes Afetivas: Contribuies de alguns tericos sobre a

construo do conhecimento .................................................................................. 15

1.4 A atuao docente no Desenvolvimento dos Alunos ........................................ 29

UNIDADE 2 O AFETO E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM ................ 38 2.1 A importncia do afeto para o saber pedaggico e o aprender escolar ............ 38

2.2 O afeto como determinante do sucesso (ou do fracasso) escolar: profecias

autorrealizadoras ..................................................................................................... 43

2.3 Psicanlise na Educao .................................................................................. 46

UNIDADE 3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ................................................ 60 3.1 Teoria de Piaget ................................................................................................ 60

3.2 Teoria de Vygotsky ............................................................................................ 63

3.3 Escola lugar de compartilhar conhecimento ................................................... 65

UNIDADE 4 INTERFERNCIAS BIO-COGNITIVO-SOCIAIS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: OS DISTRBIOS DO COMPORTAMENTO ............................ 69 4.1 Transtorno de Ajustamento ............................................................................... 69

4.2 Agressividade .................................................................................................... 70

4.3 Fobia Escolar .................................................................................................... 72

4.4 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH .............................. 73

4.5 Transtorno de Ansiedade .................................................................................. 75

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Introduo Nesta disciplina, voc ter a oportunidade de conhecer e aprofundar algumas

teorias dos processos psicolgicos relacionados s aprendizagens humanas. Voc,

sobretudo se for professor, sabe da importncia da compreenso das funes

psicolgicas que caracterizam o desenvolvimento humano.

Agora, como futuro psicopedagogo, mais ainda ser necessrio este

aprofundamento terico para que sua prtica psicopedaggica esteja fundamentada

em conhecimentos que a sustentem, dando condies de intervir para a reabilitao

da ensinagem e da aprendizagem.

Para abrir os estudos convido voc a fazer uma reflexo inicial. H um

depoimento que Ivete Sangalo faz em um vdeo editado e divulgado nos voos de

uma companhia rea nacional. Neste material ela trata da existncia e importncia

da memria afetiva1 que construmos ao longo das experincias vividas como

suporte s conquistas realizadas. claro que conscientemente no lembramos de

tudo o que vivemos na infncia, mas certo que sentimos e registramos o apoio

emocional dado pelos adultos significativos2, com os quais nos relacionamos. Ela

fecha este depoimento com a frase Quem confia voa longe deixando como

reflexo, que, quem tem apoio emocional pode conquistar ou construir muitas coisas

na vida.

No mdulo mais a frente, sobre a famlia, vamos conversar sobre este apoio

emocional na famlia. Agora, pense no apoio que voc recebeu ou no no ambiente

escolar. Assim como, no tipo de apoio que voc oferece aos seus alunos. Ao pensar

nestas situaes faa um registro destacando as caractersticas destes professores

que deram apoio e marcaram sua trajetria escolar. Depois, troque com seus

colegas estas caractersticas relevantes e veja se vocs tm opinies semelhantes

sobre estas caractersticas que podemos considerar como propulsoras de

aprendizagens.

1 Memria Afetiva - diz respeito ao conjunto de informaes que registramos no inconsciente conforme as experincias vividas. (Garcia-Roza, 2000). 2 Adultos significativos so pessoas com as quais convivemos e que se tornam referenciais na nossa vida. Geralmente so aqueles que ocupam os papis de pais, avs, tios, padrinhos enfim depender dos vnculos estabelecidos. (Fontana, 1997)

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UNIDADE 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO, COGNIO E AFETIVIDADE

Para que tenhamos uma viso completa e integrada, do quanto a afetividade

pode interferir positiva ou negativamente na cognio, importante que conheamos

primeiro as caractersticas do que denominamos desenvolvimento. Ser que

podemos considerar as pessoas adultas ou at mesmo os intelectuais, estudiosos

como pessoas desenvolvidas, simplesmente por considerar sua idade cronolgica

ou talvez a posio social que ocupa? Ser que ns, enquanto educadores, futuros

psicopedagogos, consideramos todos os aspectos que podem caracterizar o

desenvolvimento nas diversas reas do estudo humano (bio-social-psico-econmico)

ou nos atermos somente s questes fragmentadas e diagnosticamos problemas

somente sob um aspecto da situao?

Assim, segundo Papaia (2006, p. 47), desenvolvimento humano o estudo

cientfico da mudana e da continuidade durante todo o ciclo humano de vida e

apresenta algumas caractersticas especficas:

O Desenvolvimento vitalcio, ou seja, cada perodo do tempo de vida influenciado pelo que aconteceu antes e ir afetar o que est por vir. Cada perodo tem suas prprias caractersticas e um valor sem igual; nenhum mais ou menos importante que o outro. O Desenvolvimento depende da histria e do contexto. Cada pessoa desenvolve-se dentro de um conjunto especfico de circunstncias ou condies definidas por tempo e lugar. Os seres humanos influenciam seu contexto histrico e social e so influenciados por eles. Eles no apenas respondem a seus ambientes fsicos e sociais, mas tambm interagem com eles e os mudam. O Desenvolvimento multidimensional e multidirecional. O desenvolvimento durante toda a vida envolve um equilbrio entre crescimento e declnio. Quando as pessoas ganham em um aspecto podem perder em outro e em taxas variveis. As crianas crescem sobretudo em uma direo para cima tanto em tamanho como em habilidades. Na vida adulta, o equilbrio muda gradualmente. Algumas capacidades, como vocabulrio, continuam aumentando; outras, como a capacidade de resolver problemas desconhecidos podem diminuir; alguns novos atributos, como percia podem aparecer. As pessoas procuram maximizar ganhos e minimizar perdas, aprendendo a administr-las ou compens-las. O Desenvolvimento flexvel ou plstico. Plasticidade significa capacidade de modificao do desempenho. Muitas capacidades, como memria, fora e persistncia, podem ser significativamente aperfeioadas com treinamento e prtica, mesmo em idade avanada. Entretanto, (...) nem mesmo as crianas so infinitamente

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flexveis; o potencial para mudana tem limites (PAPAIA, 2006, p. 47 48).

Se considerarmos todas as caractersticas do desenvolvimento apresentadas

por Papaia (2006), no seria talvez mais fcil compreender por que alguns alunos

apresentam dificuldades, ora de aprendizagem, ora

de comportamento, ora de relacionamento? E ns,

quais as nossas dificuldades ou potencialidades

que podem ser justificadas pelas caractersticas de

desenvolvimento anteriormente apresentadas?

Seria o meio externo (famlia, escola, amigos) o

responsvel pelo sucesso ou fracasso escolar de

uma criana? Fonte: http://migre.me/2rU5L

Considerando a afetividade como mola que impulsiona a aprendizagem, como

afirmou Piaget (apud La Taille, 1992), e a importncia de um professor que sirva

como mediador, como uma pessoa significativa, que facilita e desafia os alunos no

seu caminho na construo de conhecimentos, vamos ater nossa ateno a esta

relao to mpar, delicada e muitas vezes decisiva no processo de aprendizagem:

Afetividade e Cognio.

1.1 Interdependncia entre Afetividade e Cognio para a Aprendizagem

Pensemos em uma sala de aula, composta por aproximadamente 20 alunos

onde um professor, atravs de uma aula expositiva, tenta apresentar determinado

contedo curricular. A maneira como fala, sua expresso facial, seu tom de voz, sua

gestualidade so fatores que podem determinar ou no a compreenso e apreenso

deste contedo por seus alunos, uma vez que a comunicao no verbal, carregada

de afetos positivos ou negativos, atua diretamente nos relacionamentos

interpessoais.

Netto (2008), em seu texto Comunicao No Verbal, diz que este tipo de

comunicao acompanha o homem desde o seu nascimento, e aparece atravs de

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gestos, olhares, toques e to essencial quanto a verbalizao, pois atravs dela

consegue-se transmitir a rejeio, o afeto, a empatia, o descaso e naturalmente o

amor.

Assim, a relao professor/aluno est

revestida de afeto. uma relao transferencial,

ou seja, na sala de aula o aluno revive a relao

original entre pais e filhos, transferindo para o

professor todo o amor e/ou hostilidade que um dia

teve que abrir mo para ingressar em um mundo

social. Segundo Passos (2009, p.42),

Fonte: http://migre.me/2rUlm

Transferir o mesmo que deslocar algo de um lugar para o outro, sendo que estas transferncias atribuem um sentido especial figura determinada pelo desejo. Na relao professor/aluno, a transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se liga a um elemento particular, no caso a pessoa do professor. Posto isto, o contedo a ser ensinado deixa de ser o centro do processo pedaggico e a figura do professor e sua significao para o aluno que passa a ser a chave para o aprendizado.

Evidencia-se, desta forma a importncia que a comunicao no verbal, bem

como a comunicao verbal, carregada de afetos, contamina a relao professor e

aluno e pode prejudicar ou facilitar o grande objetivo da Educao: o aprender!

Luckesi (2005) reafirma que para operar nossa capacidade de conhecer,

necessitamos que nossos afetos nos permitam. Somente aquilo que amamos que

desejamos que faa parte de ns mesmos, o que realmente significativo para a

aprendizagem humana.

Infelizmente nossa realidade ou nossa subjetividade como pessoas, tambm

carregadas de situaes revestidas de afeto, muitas vezes no nos permite enxergar

o aluno com suas limitaes ou especificidades emocionais. E assim, toda e

qualquer ao ou inteno de ensinar se torna inoperante. O que se encontra na

atual realidade escolar so inmeros casos de indisciplina, agressividade,

isolamento social, depresso, reprovao e evaso escolar na vida acadmica dos

alunos e outros inmeros casos de depresso, doenas somticas, doenas fsicas

nos professores. Os afetos e as emoes quando no considerados adequadamente

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travam o ensinar e o aprender. Devemos considerar que a aprendizagem resultado

da interao afetiva do sujeito/objeto com outros sujeitos.

Podemos considerar aqui a abordagem histrico-cultural de Vygotsky (apud

FONTANA, 1997): ele evidencia a importncia do outro e da qualidade das relaes

para a internalizao dos instrumentos e dos signos. na sua relao com o outro

que a criana vai se apropriando das significaes socialmente construdas

(FONTANA, 1997, p.61). Deste modo, a abordagem scio-histrica de Vygotsky

explica as origens e o funcionamento psicolgico atravs das relaes sociais, e

enfatiza a qualidade destas relaes para a apreenso dos conceitos, objetos e

conhecimentos que a realidade lhe apresenta.

O aluno tem que ser afetado- partindo do termo Afetividade - pelas

interferncias verbais e no verbais do professor que, numa relao transferencial,

lhe traz alguma lembrana e deve afetar significativamente seu inconsciente para

que se efetive, se internalize alm de conhecimentos, atitudes e valores para toda

sua vida. Segundo Luckesi (2005, p. 2), com o corao fechado, no conseguimos

fazer nada com qualidade.

1.2 Teorias do Desenvolvimento: Ambientalistas, Inatistas e Interacionistas

Para compreendermos os estudos sobre o desenvolvimento humano

precisamos comear refletindo sobre as crenas pessoais que carregamos: Em que

acreditamos? Qual a nossa experincia de vida em relao aprendizagem? Ser

que os conhecimentos que temos hoje, principalmente no que se refere aos valores,

atitudes, posturas pessoais e profissionais foram sendo gradativamente apreendidos

atravs da vivncia em famlia, amigos e contexto social? Qual ser a parcela da

hereditariedade em nossas atitudes? Somos influenciados e influenciamos pessoas?

As teorias sobre o desenvolvimento humano apresentam, atravs de seus

estudiosos, explicaes a respeito da herana gentica, relaes pessoais e sociais

de cada um na constituio de seus conhecimentos.

Vejamos primeiramente a Teoria Ambientalista. John B. Watson foi o fundador do movimento comportamentalista (ou behaviorista, do ingls behavior, que

significa comportamento). Tem a Filosofia como formao, mas interessou-se pela

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psicologia animal. Seus estudos e sua teoria foram embasados pelas experincias

com animais, valorizando a atuao do meio ambiente sobre o indivduo. Os fatores

externos (objetivos) so mais importantes no desenvolvimento da pessoa do que os

fatores internos (subjetivos) como as capacidades mentais: inteligncia, aptido,

vontade e sentimentos. Sendo assim, esta concepo deriva da corrente filosfica

Empirismo3. Esta teoria dominou o entendimento do desenvolvimento humano na

dcada de 50 a meados da de 80, do sculo passado.

Os ambientalistas acreditam que embora o comportamento do homem difira

do comportamento dos animais, em razo de um maior refinamento e complexidade,

ambos podem ser explicados pelos mesmos princpios (FONTANA, 1997, p. 25).

Como Watson poderia ter outra crena se sua experincia profissional o levava a

crer que os comportamentos, inclusive dos humanos, poderiam ser modificados ou

adaptados de acordo com os estmulos4 que o indivduo recebe?

Watson no descarta a existncia de processos internos no organismo. Ele

apenas considera que tais processos devem ser estudados pela fisiologia.

psicologia, segundo sua concepo, cabe o estudo das respostas5 do organismo aos

estmulos do meio. O que ocorre no interior do organismo entre um dado estmulo e

uma dada resposta no pode ser observado e, portanto, no interessa aos

psiclogos comportamentalistas (FONTANA, 1997, p. 25).

Skinner, psiclogo norte-americano, outro importante comportamentalista, deu

continuidade aos trabalhos de Watson e criou o que chamou de anlise

experimental do comportamento, que, segundo Davis (1990, p. 33), seria uma

anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, identificando

os estmulos que provocam o aparecimento de um comportamento e as

consequncias que o mantm.

D-se o nome de reforador todo estmulo que apresentado ao organismo.

Assim, se um estmulo vivenciado por seu aluno e este mesmo estmulo faz com

que o comportamento deste aluno seja modificado, aumentando sua incidncia, ele

3Empirismo Segundo Davis (1990, p.30) uma teoria filosfica que defende o conhecimento da razo, da verdade e das ideias racionais atravs da experincia, ou seja, aquilo que as pessoas conhecem ou acreditam deve necessariamente passar pelo crivo de experincia e da observao. As aprendizagens ocorrem por tentativas e erros. Seu principal terico John Locke. 4 Estmulo toda modificao do ambiente que pode ser captada pelo organismo por meio dos sentidos. Pensem quantos estmulos uma sala de aula pode apresentar aos alunos visando alguma aprendizagem. (FONTANA, 1997, p.25) 5 Resposta Modificaes que ocorrem no organismo em decorrncia dos estmulos. (FONTANA, 1997, p.25)

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chamado de reforo positivo. Ao contrrio, se a incidncia de um comportamento

diminui com a vivncia de um estmulo, este ento denominado reforo negativo.

Podemos ilustrar a situao de uma multa no trnsito: a multa seria um reforador

negativo que fez com que o comportamento inadequado apresentado no trnsito,

como ultrapassar sinal vermelho ou no usar cinto de segurana, diminusse ou

fosse extinto (excluso de um comportamento). Assim, observando-se o ambiente e

proporcionando situaes onde um indivduo receba reforos positivos ou negativos,

segundo a teoria ambientalista de Skinner, o comportamento passou por um

processo de condicionamento, que, segundo Fontana (1997, p. 27), um processo

de aprendizado no qual um estmulo ambiental provoca uma resposta e o indivduo

aprende a partir da associao entre este estmulo e a resposta.

O desenho a seguir apresenta um pouco do que tratamos sobre a Teoria

Ambientalista.

Figura 1 Teoria Ambientalista

Fonte: Elaborao Prpria

Aplicando os conceitos da Teoria Ambientalista prtica escolar, evidencia-se

a necessidade, a priori, de uma observao apurada dos comportamentos

indesejveis, bem como, dos comportamentos que o professor deseja desenvolver,

para que, a posteriori, o planejamento adequado seja feito. Ao professor cabe

delimitar quais os objetivos que pretende alcanar para traar as estratgias

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necessrias para sua atuao. Ou seja, de acordo com a teoria Ambientalista, deve-

se ter a especificao dos reforadores que sero utilizados, dependendo dos

objetivos traados, para que a resposta do educando se condicione a tais objetivos.

Evidencia-se com esta postura o papel do professor em detrimento do papel

do aluno, que assume uma postura passiva frente ao ambiente, onde as atitudes

deste aluno ... podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das

situaes em que se encontra (DAVIS,1990, p. 34).

Desta forma, conclui-se, atravs da anlise e compreenso dos conceitos da

Teoria Ambientalista, que o desenvolvimento humano nada mais do que resultado

de aprendizagens acumuladas no decorrer da vida. Pense em quantas ou quais

atitudes voc, como cidado, j mudou em funo de alguma consequncia positiva

ou negativa, que poderia experimentar...

Diferente da Teoria Ambientalista que privilegia o ambiente externo, tornando

o indivduo passivo s alteraes de reforadores, a Teoria Inatista valoriza a hereditariedade, aquilo que inato6 ao ser humano. De acordo com esta corrente de

pensamento, ao nascer j traramos na herana gentica as qualidades e

capacidades bsicas do ser humano. Segundo Fontana (1997, p. 12),

Os fatores inatos so mais poderosos na determinao das aptides individuais e do grau em que estas podem se desenvolver do que a experincia, meio social e a educao. O papel do meio social, segundo esta perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a permitir que estas aptides se manifestem.

Alfred Binet foi um mdico que investigou a psicologia da criana e do

deficiente; este interesse tornou-o um dos pioneiros no estudo da avaliao da

inteligncia, pois acreditava que a herana gentica de cada um poderia interferir no

seu desempenho (FONTANA, 1997). Binet concebia a inteligncia como uma

aptido geral que no dependia das informaes adquiridas no decorrer da vida, e

conforme o autor citado, o que define a inteligncia de um indivduo no a

quantidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar,

compreender e raciocinar. E estas capacidades no podem ser aprendidas, mas ao

contrrio, so biologicamente determinadas pela herana que recebemos de nossos

pais. 6 Inato Segundo Luft (1998), tudo aquilo que nasce com o indivduo.

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Embora se respeitasse a ideia das diferenas geneticamente herdadas,

observava-se, contudo a semelhana no que se refere ao desenvolvimento humano.

O mdico, professor e Doutor em psicologia, Arnold Gesell, dedicou seu estudo

evoluo da criana - do nascimento aos 16 anos - do

desenvolvimento fsico, motor e comportamental;

priorizando seu foco de investigao sobre a maturao,

que segundo Falco (2002, p. 46 e 47), o processo de

diferenciaes estruturais e funcionais7 do organismo,

levando a padres especficos de desenvolvimento8.

Fonte: http://migre.me/2rVNE

Considerando as premissas da Teoria Inatista, a evoluo psicolgica da

criana tambm seria determinada biologicamente e, ao meio social apenas restava

limitar ou facilitar tal evoluo. Podemos observar que ambos os estudiosos da

Teoria Inatista tem formao mdica e, considerando suas crenas pessoais e

profissionais, tendem a valorizar os aspectos fisiolgicos, estruturais do ser humano.

Agora pensemos em ns: ser que acataramos alguma derrota ou limitao

pelo fato exclusivo de no termos herdado geneticamente esta ou aquela

caracterstica? Ser que possvel superar dificuldades, estudar, crescer mesmo

com pais analfabetos? verdadeiro o ditado popular que Filho de peixe, peixinho

?

Conclui-se, portanto, a prevalncia do desenvolvimento sobre a

aprendizagem nesta Teoria. A cada fase do desenvolvimento, o ser humano

aprende novos conhecimentos. como se a aprendizagem estivesse dependente do

desenvolvimento e esta uma crtica Teoria Inatista, no que se refere Educao.

Ser que todos aprendem do mesmo jeito, em quantidade e qualidade, quando tem

a mesma idade cronolgica? Seria o processo de maturao determinante para a

execuo de tarefas e construo de novos conhecimentos? Na viso Inatista, a

Educao um processo de dentro para fora.

7 Diferenciao Estrutural e Funcional seria a transformao que o corpo vivencia em funo do tempo e da idade (FALCO, 2002). 8 Padro Especfico de Desenvolvimento, segundo Falco (2002), seria o que est biologicamente condicionado ao desenvolvimento humano.

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H, porm que salientar o valor pessoal de cada indivduo, segundo a

abordagem Inatista. Valorizar as qualidades, o potencial, o que j est guardado

dentro de cada um, respeitar as individualidades, a singularidade do ser humano

apresenta-se como a contribuio desta Teoria para a Educao. Davis (1990. p. 27)

traz uma citao de Rousseau, do seu livro Emlio, que ilustra a determinao que o

carter hereditrio ou gentico tem na vida do ser humano:

A Natureza, dizem-nos, apenas hbito. Que significa isto? No h hbitos que s se adquirem pela fora e no sufocam nunca a natureza? o caso, por exemplo, do hbito das plantas, cuja direo vertical se perturba. Em se lhe desenvolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinao que a obrigaram a tomar; mas a seiva no muda, com isto, sua direo primitiva; e se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltar a ser vertical. O mesmo acontece com os homens.

No desenho abaixo procuramos reunir algumas ideias da Teoria Inatista que

atribui papel secundrio ao meio, porque o indivduo j traz consigo suas

possibilidades de desenvolvimento. escola cabe apenas oferecer um espao de

liberdade para que aflore o potencial de cada aluno.

Figura 2 Teoria Inatista

Fonte: Elaborao Prpria

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Acreditando no equilbrio existente entre os estmulos que o meio oferece e as

caractersticas herdadas no indivduo, na inter-relao existente entre fatores

internos e externos, nasce a Teoria Interacionista. uma terceira corrente que leva em considerao fator orgnico e ambiental, isto , aspectos objetivos e subjetivos

na determinao do desenvolvimento do sujeito.

Os interacionistas acreditam numa complexa combinao de influncias que

podem favorecer o processo de aprendizagem. O ser humano no compreendido

como ser passivo, mas, ao contrrio, assume um papel ativo, utilizando-se dos

objetos e de suas significaes para conhecer, aprender e consecutivamente, se

desenvolver. Nesta abordagem, aprendizagem e desenvolvimento se inter-

relacionam, se misturam e se completam, proporcionando ao indivduo a

responsabilidade de sua aprendizagem. Segundo Davis (1990, p. 36):

A concepo Interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio.

Os principais tericos do Interacionismo so:

Jean Piaget (1896 1980), para ele a criana ativa e age espontaneamente no meio. Ela estruturalmente diferente ao adulto, mas

funcionalmente igual. Isso significa que suas estruturas mentais so prprias ao seu

nvel de desenvolvimento, que marcado por estgios. pelo contato com o mundo

que seus conhecimentos so construdos. Dedicou-se investigao e

compreenso do desenvolvimento cognitivo e sua teoria ficou conhecida como

construtivismo.

Lev Seminovitch Vygotsky (1896 1934) valoriza a mesma ao / interao de Piaget, porm situada em um contexto scio-histrico-cultural. pela relao

com os mais experientes e pela fora da linguagem que o sujeito se apropria

ativamente do conhecimento social e cultural do meio em que est inserido. As

influncias e mudanas so recprocas ao sujeito e ao meio onde se encontra. A

ilustrao a seguir enriquece o que acabamos de apresentar:

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Figura 3 Teoria Interacionista

Fonte: Elaborao Prpria

Na Unidade 3, as teorias desenvolvidas por estes autores sero apresentadas

com maiores detalhes. Agora importante que voc, futuro psicopedagogo, conhea

um pouco da biografia destes dois autores para poder compreender suas

motivaes para o desenvolvimento destas Teorias, considerando suas histrias

pessoais e suas crenas profissionais.

Antes de continuar adiante, d uma paradinha e tente fazer o exerccio 1.

Exerccio 1 1. Em uma sala de aula, faz parte do contexto de aprendizagem a comunicao verbal e a comunicao no-verbal, ambas de extrema importncia. Qual seria a diferena entre estes dois tipos de comunicao? a) A intensidade da voz que emana a importncia do contedo didtico que est sendo apresentado. b) O uso de recursos audiovisuais que possibilita a comunicao verbal ser o mais clara possvel. c) A carga de afeto que traduz na ao do professor a emisso de sentimentos, crenas e atitudes sem que estes sejam verbalizados.

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d) A importncia dos contedos apresentados, pois falamos com mais entusiasmo quando gostamos do que estamos falando. 2. De acordo com os pressupostos da Teoria Ambientalista, podemos conceber a aprendizagem como um processo que acontece: a) De fora para dentro, ou seja, do ambiente para o indivduo. b) De dentro para fora, ou seja, do indivduo para o meio externo. c) Simultaneamente, na interao do indivduo com o meio. d) De maneira instantnea, recebendo do ambiente e considerando os conhecimentos que o aluno j tem. 3. Qual a principal caracterstica das teorias embasadas no Interacionismo? a) A crena de que a criana pode ajudar no processo de ensinagem, uma vez que tem a famlia como parceira neste processo, pode viabilizar a aquisio de conhecimentos, na busca de recursos e materiais para ilustrar e enriquecer as aulas. b) O estudo sistemtico do desenvolvimento infantil, respeitando as possibilidades de crescimento e as limitaes que todo indivduo apresenta. c) O indivduo o grande responsvel pela sua aprendizagem, uma vez que pode interagir com seus parceiros, buscar no meio externo respostas para suas dvidas, questionar, pensar e contribuir a partir dos conhecimentos que j possui. d) O meio externo deve se esforar para viabilizar a aquisio dos conhecimentos nos alunos, respeitando e valorizando os conhecimentos que j possui.

1.3 Valor das Relaes Afetivas: Contribuies de alguns tericos sobre a construo do conhecimento

Segundo Barbosa (2001), a aprendizagem ocorre na vida do ser humano com

o objetivo de promover o desenvolvimento e o bem estar. O aprender uma ao

que transforma um estado anterior e se d em forma de processo contnuo.

Voc tem conhecimento de que a escola durante muito tempo mostrou a

aprendizagem como algo distante do prazer, e a caracterizou como um mal

necessrio. Com o passar do tempo, educadores de todo mundo buscaram formas e

metodologias para introduzir afetividade e prazer na ao de aprender, considerando

importante para sua consecuo.

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Transformar a aprendizagem em prazer, no significa realizar uma atividade

prazerosa, e sim descobrir o prazer no ato de construir e reconstruir o conhecimento;

transformar ou ampliar o que se sabe; relacionar conhecimentos entre si e com a

vida; ser condutor ou autor do conhecimento e conhecer a histria para criar novas

possibilidades. Entretanto, a psicanlise tem mostrado em vrios momentos que a

severidade intil e a falta de discernimento da educao favorecem o desencadear

de neuroses no ambiente escolar.

Nesse sentido, s podemos nos tornar ensinantes9 se formos capazes de

sentir interiormente a vida psquica infantil, e para isso acontecer, temos que

compreender a prpria infncia. Como ser capaz de olhar para o interior do

educando e tentar compreend-lo, se muitas vezes no conseguimos olhar para o

prprio interior?

As relaes com os aprendentes10 so

compostas de indivduos ainda imaturos e aos quais

no se podem negar o direito de ser diferente em seu

desenvolvimento, assim como de lhes transmitir o

prazer - desejo de viver e aprender, oferecendo apoio

e sustentao na poca da vida em que se

encontram. Fonte: http://migre.me/2rYT1

Os ensinamentos psicanalticos dirigem nossa ateno para o vasto e

complexo mundo subjetivo oculto no interior de ensinantes e aprendentes11, no qual

cada um carrega o sofrimento constante da presso de seus respectivos desejos,

muitos dos quais atingidos pela represso.

Um profissional psicanaliticamente orientado deve observar as atitudes

conscientes de seus aprendentes, como tambm as suas, procurando desvelar os

9 Ensinante - Segundo Fernndez (1991), aquele que pratica o jogo do saber. Que aprende com o outro, pois considera que o outro conhece e sabe. Constri-se na relao com o sujeito aprendente presente na mesma pessoa ao mesmo tempo. aquele que sabe apelar ao sujeito ensinante dos aprendentes. 10 Aprendente Segundo Fernndez (1991), a articulao do sujeito cognoscente e desejante construindo um corpo de interseco com o conhecimento e as pessoas. Constri-se na relao com o sujeito ensinante presente na mesma pessoa ao mesmo tempo. Existe a partir da descoberta do desejo e do pensar resultado do forte sentimento de orfandade. 11 Ensinante e Aprendente - termos discutidos anteriormente, utilizados por Alicia Fernndez (1991), que indica as posies subjetivas que ocupamos nas relaes de aprendizagens com o outro. Ela afirma que muito importante esta troca de posies. Sempre estamos em situaes distintas e simultneas. Tanto adultos quanto crianas, pais e filhos, professores e alunos devem ocupar e trocar de posies.

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desejos escondidos por trs delas. Seu olhar volta-se constantemente para os

motivos desconhecidos de cada ao praticada, tanto sua como de seu par.

necessrio valorizar a livre expresso dos aprendentes com que se relaciona, ao

invs do que manter ou coagir o bom comportamento.

Quando estudamos a psicanlise tomamos cincia de que o conhecimento

est sempre envolto pelo desejo. E o fenmeno do aprender possui componente

intelectual como tambm emocional.

O paradigma psicanaltico abre o caminho da vivncia humanizadora, da

compreenso do outro, da busca de boas relaes do indivduo consigo mesmo e

com os que o cercam. A preocupao com a pessoa e no com os meios que

sero utilizados.

Uma boa contribuio da psicanlise o conceito de sublimao quando as

pulses inconscientes, canalizadas e concentradas, so dirigidas para certas

atividades socialmente desejveis e aceitas.

Outra contribuio o fenmeno transferencial que advm de afetos

elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizadas

pela criana e que se manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. No

podemos ter dvida de que todo afeto, positivo ou negativo, decorre de vivncias

passadas que se encontram reprimidas no inconsciente.

Conhecer a teoria psicanaltica torna voc uma pessoa atenta para entender

que o processo de aprendizagem no se resume a aspectos tcnicos -

metodolgicos, e nem por isso d o direito de se tornar um psicoterapeuta dos

aprendentes.

A psicanlise nos encaminha na direo do reconhecimento das limitaes do

processo pedaggico, tornando-nos pessoas menos obcecadas pela imposio dos

pontos de vista, verdades, valores morais, desejos de ordem e disciplina.

Este conhecimento ajuda a lidar com o fracasso, a compreender que a

aprendizagem acontece por causa de disposies inconscientes favorveis e que o

fracasso deve-se muito mais a fenmenos interpessoais - transferenciais do que s

peculiaridades de ensino.

O educando, quando apresenta algum problema de aprendizagem,

geralmente, se encontra em idade escolar e, segundo a psicanlise, j possui os

traos fundamentais do ego sedimentado que sustenta o superego e as relaes

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com o id12 esto definidas. Recalcamentos, represses, mecanismos de defesa do

ego e de ocultamento de desejos j fazem parte da personalidade. Cabe ento,

entender o que se passa com o indivduo e agir de modo a no agravar certas

tendncias do carter do aprendente com o qual trabalhamos.

muito importante que voc se torne um modelo possibilitador de dilogo.

Uma autoridade capaz de nortear a vida pulsional do aprendente, transformando

energias irracionais do inconsciente em foras socialmente teis. Enquanto

ensinantes, temos que nos libertar do sentimento de onipotncia, de moldar a

personalidade do outro. No temos que transformar as pessoas em quem

gostaramos que elas fossem.

Como paradigma, a psicanlise um referencial de compreenso do ser

humano. Para Freud apud Cifali (1999), o fenmeno da aprendizagem depende da

"razo" que motiva a busca de conhecimento. Para a teoria freudiana, a criana

pergunta demasiadamente por que, no fundo ela est buscando respostas para

perguntas como: de onde viemos e para onde vamos. H tambm o momento da

descoberta da diferena sexual anatmica, porm o essencial a interpretao dada

a esse fato.

Todas as descobertas feitas pelas crianas causam angstias e fazem com

que as crianas queiram saber sempre mais. As investigaes infantis nada mais

so do que a busca do encontro de seu lugar no mundo. A princpio, a criana

encontra um lugar sexual no mundo, carregado de desejos dos pais, isto , aquilo

que eles esperam que ela seja.

Ento, o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver e o sublimar. Toda

curiosidade intelectual gerada na pulso de domnio que sublimado e

relacionado pulso visual. Podemos dizer que para Freud, a mola propulsora do

desenvolvimento intelectual, isto , a inteligncia, emerge a partir de um apoio sobre

"restos sexuais".

Aprender pressupe uma relao com outra pessoa, supe um dilogo

interior entre o aprendiz e alguma figura qualquer, imaginada por ele, que possa

servir de suporte para esse dilogo. Aprender aprender com algum, e esse

algum s assume um papel de ensinante quando est revestido, por seu 12 Id Ego Superego so instncias do aparelho psquico, desenvolvido por Freud, a fim de explicar seu desenvolvimento e atuao na vida do indivduo (DAndrea, 1996, p.12)

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aprendente, de uma importncia especial. com essa caracterstica que o ensinante

passa a ter em mos o poder de influncia, de convencimento, de credibilidade

sobre o aprendente.

As crianas transferem os sentimentos que dirigiam aos pais, para os

prximos ensinantes. Assim a teoria freudiana se sustenta nas relaes afetivas e

suas possveis transferncias, dando condies para o aprender.

A transferncia uma manifestao do inconsciente, que se dirige a qualquer

pessoa. Os contedos das transferncias so advindos das experincias vividas

primitivamente com os pais. Transferir atribuir um sentido especial quela figura

determinada pelo desejo de saber.

A ideia de transferncia mostra que um ensinante em especial foi "investido"

pelo desejo do aprendente, e a partir desse investimento que a palavra do

ensinante ganha poder, passando a ser escutada. Neste contexto, que o ensinante

precisa se esvaziar de seus desejos e dar lugar aos desejos que mobilizam seu

aprendente.

A psicanlise transmite aos ensinantes uma tica, um modo de ver e de

entender sua prtica educativa. um saber que pode gerar uma filosofia de

trabalho, que abre mo do poder e da posio de controlar o outro. Abre-se a

oportunidade de relaes autnticas, humanizadoras, pois o ensinante, guiado por

seu desejo, se organiza, articula, torna lgico seu ensinamento para que o

aprendente desarticule, retalhe, ingira e digira os seus ensinamentos, de modo que

se entranhe em seus desejos, fazendo sentido para o mesmo.

Pesquisando ainda sobre a relao entre razo e emoo, inteligncia e

afetividade, no desenvolvimento da pessoa, podemos considerar as ideias de Henri

Wallon (apud Gonalves 2003a) e de Fernndez (1991) sobre como tais fatores

esto presentes nos processos de aprendizagem e de constituio do sujeito.

A afetividade tem sido muito discutida, pois percebemos no dia a dia, a

importncia da mesma no processo de formao do indivduo e da construo do

conhecimento. O Dicionrio Luft (1998) define afetividade como o conjunto de

fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e

paixes, acompanhadas sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou

insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Wallon (apud

Gonalves, 2003b, p. 63), considera a emoo como os sentimentos e desejos, a

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manifestao da vida afetiva e esta tem um papel fundamental no processo de

desenvolvimento humano. Emoes so formas corporais de expressar o estado de

esprito da pessoa, so manifestaes fsicas, alteraes orgnicas, isto , reaes

intensas do organismo resultantes de um estado afetivo agradvel ou desagradvel.

A palavra emoo significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moo" -

movimento. A emoo o movimento da vida

em cada um de ns. Trata-se do movimento

que brota no interior e se expressa no

exterior; o movimento da minha vida que me

diz, e que diz s pessoas minha volta quem

eu sou (FILLIOZAT apud GONALVES,

2003a, p. 34).

Fonte: http://migre.me/2sb0j

A criana ao nascer manifesta corporalmente o que est sentindo e se

comunica com as pessoas atravs da emoo. Para Filliozat (apud Gonalves,

2003b, p. 35): Por mais bem cuidadas que sejam as crianas, todos os bebs tm necessidade de chorar. A emoo permite que eles recuperem as energias, consigam reconstruir-se, depois de terem passado por um desgosto. Cada acontecimento ofensivo torna-se traumtico apenas se no for dado livre curso expresso dos sentimentos suscitados por tais situaes. A fluidez emocional a garantia da sade psquica. Apesar de terem m reputao, nossas emoes so teis: elas nos do a conscincia de Ser.

O recm-nascido no tem ainda outras formas de se comunicar com o outro,

que no a emoo, esta sim uma forma eficiente de comunicao e que funciona

de mo dupla, pois a comunicao com o beb emocional e corporal. Quando h o

predomnio da funo afetiva, estamos voltados para ns mesmos, fazendo uma

elaborao do EU. No impacto das emoes, ocorre a construo de um novo eu.

Na situao ilustrada sobre a comunicao entre o beb e a me, a mulher est se

transformando em me. Isto o que Wallon chama de situaes funcionais que

persistem durante toda nossa vida, no sendo possvel um equilbrio harmnico

entre estas funes (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, (e o domnio de

uma sobre a outra).

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Winnicott (1989) valoriza a funo materna atravs do holding, bem

elaborado, como suporte das futuras

aprendizagens do indivduo. Quando os

cuidados iniciais criana pela me forem

bem sucedidos e os pais fornecerem um

bom ambiente, que a escola pode estar

com sua funo em segundo lugar, pois

muitas vezes a mesma tem que corrigir

fracassos e suplementar atitude que

seriam especficas do ambiente familiar. Fonte: http://migre.me/2soFS

A medida que a criana cresce, o significado do termo "amor" vai se alternando, ou enriquecendo-se como novos elementos, que significa: existir, estar vivo, identificar-se a ser amado; apetite, estar pronto para alimentar-se; contato afetuoso com a me; integrao com o objeto da experincia instintiva, com a me integral do contato afetivo, o dar passa a relacionar-se ao receber; afirmar os prprios direitos me; cuidar da me como ela cuidou da criana - uma perfigurao da atitude de responsabilidade adulta (WINNICOTT, 1989, p. 19).

A criana dotada de inteligncia e emoo, que devem ser vistas como

talentos que se transformaro em capacidades de motivar-se, persistir diante de

frustraes, controlar ou adiar impulsos e satisfaes para que no invada a

capacidade de pensar, argumentar e aprender. A base de todas as aptides se

assenta sobre a aptido emocional. Pessoas com uma prtica emocional bem

desenvolvida, adaptada ao meio e s suas circunstncias possuem maior

probabilidade de sentirem-se satisfeitas e serem mais assertivas em suas vidas,

dominando hbitos mentais que fomentem a produtividade.

A proposta da psicopedagogia criar uma ponte entre o indivduo e a

aprendizagem para que o mesmo possa se encontrar e se sentir feliz. De acordo

com a nossa experincia profissional pensamos que para aprender necessrio ser

visto, ser ouvido e ser amado.

Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas vo se reduzindo e

sendo controladas melhor pela razo, num trabalho de desenvolvimento da pessoa.

As emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas superiores,

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da razo. A criana volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de

organizar seus conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da

funo cognitiva.

Por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, numa relao de filiao,

e ao mesmo tempo de oposio. Por isso, podemos dizer que todo processo de

educao significa tambm a constituio do sujeito. A criana seja em casa, na

escola, em todo lugar; est se constituindo como ser humano atravs de suas

experincias com o outro, naquele lugar ou naquele momento. A construo do real

vai acontecendo, atravs de informaes e desafios sobre as coisas do mundo, mas

o aspecto afetivo nesta construo continua sempre presente. Sendo assim, temos

que considerar e perceber a pessoa como um ser integral.

O processo de aprendizagem, sob este enfoque, encontra em Fernndez,

(1991) uma grande contribuio, pois a autora destaca que o processo de aprender

supe a presena de quatro fatores:

Organismo: individual herdado; Corpo: construdo atravs das suas experincias; Inteligncia: autoconstruda interacionalmente; Desejo: energia, pulso, inconsciente.

O organismo est para um efeito orgnico, assim como o corpo est para

aquilo que foi aprendido, atravs das experincias, das sensaes e relaes. a

histria do indivduo, que ele vai construindo em toda sua vida. Para a autora, no

h aprendizagem que no passe pelo corpo (FERNNDEZ, 1991, p. 60).

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Figura 4 A construo do conhecimento

Fonte: Elaborao Prpria

Todos estes fatores no so independentes entre si, pelo contrrio, so

interdependentes. O que nos deslumbra nesta teoria, que da mesma forma que

situaes complexas podem ser criadas ao longo do processo de formao de um

indivduo, podem tambm ser revertidas, desde que as pessoas que trabalhem com

o indivduo tenham sensibilidade de perceber como todos os fatores esto

intrincados neste processo.

Enquanto no for dada a ateno necessria ao fator afetivo, corre-se o risco

de estar s trabalhando com a construo do real, do conhecimento, deixando de

lado o trabalho da constituio do prprio sujeito que envolve valores e o prprio

carter necessrio para o seu desenvolvimento integral.

Todo o processo de aprendizagem resultante da articulao construtiva

entre organismo, corpo, inteligncia e desejo no indivduo includo em um grupo

Construir e Reconstruir conhecimentos um ato de prazer

Conhecer desejar

Componente intelectual Componente emocional

O cognitivo depende do mtodo aplicado

Relao Afetiva entre ensinantes e aprendentes

Aprender depende

Organismo (individual herdado)

Corpo (construdo pelas experincias)

Desejo (energia inconsciente)

Inteligncia (construdo interacionalmente)

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familiar, no qual d sentido e funcionalidade e em um sistema educacional que

tambm o condiciona e o significa. Cada sujeito tem seu jeito prprio de aprender,

que resultado de sua estrutura familiar, desejos e perspectivas de seus pais.

Para aprender o educando necessita estar preparado para fazer um

investimento pessoal, no sentido de renovar-se com o conhecimento e atitude.

Implicam num movimento que envolve tanto o uso de estmulos externos variados,

quanto suas possibilidades scio-afetivas. A aprendizagem vai acontecendo

medida que a criana vai construindo internamente uma srie de significados que

so resultados de suas interaes contnuas com o seu meio social.

A aprendizagem um processo individual, objetivo e subjetivo, no qual

intervm o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo de quem ensina e de quem

aprende. Aprendemos a partir da histria de trocas de experincias que cada um

vive, as lembranas, imagens, fantasias e descobertas que vamos fazendo ao longo

da vida. Aprendemos de quem outorgamos autoridade confivel e amiga.

S assim poderemos compreender o processo de aprendizagem de cada

indivduo, respeitando a individualidade e potencialidade de cada um; pois as

crianas so apenas filhos reais, com necessidades prprias de descobrir e utilizar

com originalidade a curiosidade natural que trazem consigo.

No campo do conhecimento pedaggico, muitos estudiosos da pedagogia

incorporaram a afetividade no processo de aprender / construo de conhecimento.

Selecionamos para voc algumas ideias do suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746

1827) e do francs Clestin Freinet (1896 1966) para enriquecer seu arcabouo

terico.

possvel dizer que Pestalozzi psicologizou a educao, pois, quando ainda

no havia a estruturao de uma cincia psicolgica e embora seus conhecimentos

da natureza da mente humana fossem vagos, constatou que uma teoria e prtica

bem aplicada em educao deviam ser baseadas em tal tipo de conhecimentos.

Segundo Incontri (1990), para Pestalozzi a escola deveria aproximar-se de

uma casa bem organizada, como um ambiente familiar que envolto de atmosfera

de segurana e afeto, pois a famlia era a melhor instituio de educao. Este

educador foi o que mais valorizou o amor, especialmente o amor materno. Em sua

escola, mestres e alunos (meninos e adolescentes) permaneciam juntos o dia todo.

Para ele os sentimentos / emoes tinha um valor muito importante, o qual atribua

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ao aspecto emocional o poder de despertar o processo de aprendizagem autnoma

no indivduo. Foi ele quem trouxe o afeto para dentro da escola, das salas de aula

por acreditar que por meio deste que se instala o processo de auto educao.

Construiu sua base terica a partir de alguns princpios educacionais:

O desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve de dentro para fora e seu desenvolvimento deve ser respeitado;

O mtodo deve seguir a natureza; A impresso sensorial fundamental e os sentidos devem estar em

contato direto com os objetos;

A mente ativa; O professor comparado ao jardineiro que providencia as condies

propcias para o crescimento das plantas;

Crena na educao como o meio supremo para o aperfeioamento individual e social;

A educao comea com a percepo de objetos concretos e consequentemente com a realizao de aes concretas e a

experimentao de respostas emocionais reais;

A ideia do aprender fazendo era com o foco no desenvolvimento de habilidades e dos valores;

Conceituao de disciplina baseada na boa vontade recproca e na cooperao entre aluno e professor;

Introduo de novos recursos metodolgicos.

Apesar do contexto histrico-social em que viveu, no deixou de manifestar

seus ideais de educao, mesmo em um tempo em que suas ideias se

apresentavam bem diferentes das preconizadas na educao de sua poca.

Segundo Incontri (1990), ele experimentava sua teoria e tirava a teoria da prtica.

No s acreditou na fora do afeto, como o vivenciou em suas experincias

pedaggicas com rfo de batalhas, o qual resignificou as possibilidades do

aprender destas crianas e jovens.

Sampaio (1989) em seus estudos apresenta Freinet como um educador que

revolucionou a educao ao colocar o aluno em atividade e criao, indo contra o

ensino tradicionalista centrado no professor e nos contedos prontos. Para ele a

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forma mais profunda de aprender o envolvimento afetivo. Atravs de suas tcnicas

de ensino como forma de livre expresso e cooperao (aula passeio, cantinhos

pedaggicos, correspondncia entre escolas, imprensa escolar, o desenho,

biblioteca do trabalho, cinema...) dinamizou e resignificou o contexto do aprender e

ensinar.

As aes do professor deveriam se pautar nos conhecimentos da psicologia e

pedagogia, pois concebia que o histrico do aluno entra em interao com os

conhecimentos a serem aprendidos. na demonstrao da espontaneidade, da

sensibilidade, da relao intensa com o outro e com o conhecimento, da alegria de

viver expressos nos mais variados textos e trabalhos realizados, que se pode sentir

o afloramento natural da psique do educando e o envolvimento afetivo com o

aprender prova o quanto a criana artes de sua prpria cultura (SAMPAIO, 1989).

A pedagogia de Freinet est alicerada em quatro pilares bsicos:

Cooperao: atravs do trabalho em conjunto e da construo do conhecimento coletivamente;

Comunicao: ningum investiga / aprende para guardar para si; o que descobrimos e conhecemos deve ser formalizado e divulgado aos

demais;

Documentao: o registro das atividades a concretude das descobertas, a proposta do livro da vida tinha esta funo;

Afetividade: a relao com o outro cria vnculos entre as pessoas e por meio delas com o conhecimento.

A teoria de Freinet muito importante no campo da psicopedagogia porque

rene a diversidade de estratgias educativas, respeita a modalidade de

aprendizagem do educando, considera as condies afetivas no aprender e favorece

a independncia do pensamento to favorvel autoria do sujeito.

Para a psicopedagoga Barbosa (2006), o sujeito ao se desenvolver interage

com aprendizagens assistemticas e sistemticas, as quais esto relacionadas aos

aspectos afetivos por conta dos vnculos estabelecidos com a me, pessoas, mundo

e cultura, concomitante aos biofisiolgicos, cognitivos, culturais, sociais e

econmicos.

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Voc, futuro psicopedagogo, quem poder mediar a ao de aprender no

mbito escolar, e esta a grande tarefa do professor; por isso consideramos

importante o seu entendimento sobre o aprendiz e as relaes para a construo do

conhecimento.

O aprender inicia-se na vida do sujeito pela imitao, mas no uma ao

suficiente. Nem mesmo a memorizao e a repetio significam aprender. O

aprender necessita da interao de quem aprende com o objeto a ser aprendido.

Desta forma, alm de imitar, memorizar e repetir, o aprendiz precisa viver outras

experincias que o desafiem a fazer conexes com o que conhece e com o que est

conhecendo. S assim o aprendiz vai se constituindo capaz de representar,

compreender e criar. Ensinar / aprender permitir que as experincias de imitao de um sujeito sejam complementadas com outras experincias de explorao e possam ir formando, tanto em nosso crebro quanto em nossa vida, possibilidades de combinaes que resultem em verdadeiras snteses das vivncias anteriores (BARBOSA, 2006, p. 19).

Assim, ensinar e aprender envolve muito mais que fazer atividades,

possibilitar variadas combinaes na vida, transformando o que est sua volta;

pensar e agir da sua forma e no na forma padro. ter a chance de complementar

ideias, dinmico, desafiador.

Aprender desafiar a tenso do desconhecido, enfrentando e dominando. Por

isso, os aspectos afetivos e cognitivos so indissociveis na construo do

conhecimento. A motivao para aprender fundamental!

Exerccio 2

1. Ensinantes e aprendentes so posies subjetivas que ocupamos nas relaes de aprendizagens com o outro. Desta forma, o professor deve sempre: a) Ser o ensinante na relao com o aluno. b) Ser o aprendente na relao com o aluno. c) Ser somente ensinante e aprendente na relao com o aluno. d) Ser apenas professor e no se preocupar com estas posies subjetivas. e) Ser ensinante e aprendente na relao com o aluno e deixar que o mesmo tambm seja ensinante e aprendente.

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2. Compreender o fenmeno transferencial, entender que: a) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. b) O mesmo advm de afetos positivos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. c) O mesmo advm de afetos negativos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. d) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam s nas relaes entre ensinantes. e) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizados e que manifestam s nas relaes entre aprendentes. 3. o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados da impresso de dor e prazer, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. Esta a definio de: a) Prazer b) Emoo c) Afetividade d) Transferncia e) Desejo

1.4 A atuao docente no Desenvolvimento dos Alunos

Voc, como futuro psicopedagogo, poder colaborar na atuao docente, por

isso levaremos a aprofundamentos de aspectos importantes sua compreenso. A

psicopedagogia investiga a aprendizagem e a percebe no apenas como um ato

intelectual e passivo, mas coloca em igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e

sociais. A partir das contribuies tericas de Piaget, Pichon-Rivire, Freud,

Vygotsky e outros, a psicopedagogia se prope a orientar o processo de

aprendizagem intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente.

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Relembrando, a psicopedagogia um processo pelo qual se proporcionam

condies que facilitem o desenvolvimento do indivduo [...] bem como preveno e

soluo de dificuldades existentes de modo a atingir objetivos educacionais e

pedaggicos (MASINI apud CHIBLI, 2003, p. 24).

Aperfeioar seu olhar psicopedaggico

outro desafio a ser construdo. Voc tem

clareza a respeito deste olhar? O olhar

psicopedaggico um olhar que tem a

inteno de perceber o sujeito que aprende, de

forma inteira, em relao a outros sujeitos, com

sua cultura, sua histria, com seus objetos de

aprendizagem e normas estabelecidas no

contexto em que vive. Este olhar pode entrar

em ao por diversos mbitos da vida humana:

no mbito do indivduo, do grupo, da instituio

e da comunidade. Fonte: http://migre.me/2suB5

A atuao docente pode ser um fator desencadeador de dificuldades, na

maioria das vezes no so dificuldades que se localizam dentro do sujeito, e sim na

relao entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam. Muitas

vezes, essas dificuldades interferem de tal forma na vida de uma pessoa que ela

necessita de um apoio para poder enfrentar tais situaes de dificuldade.

Este apoio oferecido na maioria das vezes, nem sempre dirigido s para o

sujeito que apresenta o sintoma, como tambm ao seu grupo familiar ou ao grupo

escolar. O importante no a forma de atendimento que se desenvolve, mas sim os

recursos de interveno que utilizamos para desequilibrar o sujeito e provocar uma

mobilizao interna diante das situaes novas que requerem mudana de atitude.

Algumas vezes, a possibilidade de viver um desafio auxilia algum a aprender

algumas coisas que no aprenderia se no tivesse esta oportunidade; outras vezes,

a aprendizagem se d diante da variedade de alternativas que o aprendiz tem para

escolher com o que e como vai se comprometer. Partir do que o sujeito j sabe, j

experimentou, pode ser um recurso psicopedaggico eficiente; mostrar novas

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possibilidades, permitir-se ser modelo de aprendizagem, pode ser um outro recurso

de interveno simples e importante.

Vale lembrar que cada pessoa apresenta uma forma, um modo particular e

singular de entrar em contato com o conhecimento. Isto quer dizer que cada um tem

sua particular e individual modalidade de aprendizagem, que oferece uma maneira

prpria de nos aproximarmos do objeto de conhecimento, formando um saber que

nos peculiar. Esta modalidade de aprendizagem construda desde o nascimento

do indivduo e atravs dela que este indivduo se enfrenta com a angstia inerente

ao conhecer desconhecer.

A modalidade de aprendizagem se constitui numa matriz, num molde, num

esquema de operar utilizado nas vrias situaes de aprendizagem. Esta

modalidade assemelha-se com a modalidade sexual e com a forma de relao que o

indivduo mantm com o dinheiro. por isso que a modalidade de aprendizagem

sempre singular e especfica. Atravs do conhecimento da modalidade de

aprendizagem do indivduo, o professor pode introduzir um aparato pedaggico que

atenda s necessidades especficas do aprendente.

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Figura 5 Fazer-se aprendente Fonte: Elaborao prpria

A interveno psicopedaggica veio introduzir uma contribuio mais rica no

enfoque pedaggico. O processo de aprendizagem do aluno compreendido como

um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vrios eixos de

estruturao: afetivos, cognitivos motores, sociais, econmicos, polticos, etc. A

causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem,

deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como

um processo maior com inmeras variveis que precisam ser apreendidas com

bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.

preciso que voc, futuro psicopedagogo, tambm ajuste sua forma de

conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele no um processo linear e

contnuo que se encaminha numa nica direo, mas, sim, multifacetado,

apresentando paradas, saltos, transformaes bruscas... O processo de ensino-

aprendizagem inclui tambm a no-aprendizagem. Ou seja, a no aprendizagem

no uma exceo dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra

Fazer-se Aprendente

estar vivo e aberto ao mundo, nele intervir.

ensinar-se a aprender a alegria.

ser cigarra e formiga.

encher a vida de

vida, de sentido, de sonho.

aprender a aprender, desalienar-se

desumilhar-se.

Nomear-se com identidade buscando seus sonhos.

pelos desafios, reconquistar valores.

conhecer os limites e transgredi-los.

aprender a no se excluir, nem

ruminar em culpa.

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estreitamente vinculada a ele. O aprendente pode se recusar a aprender em um

determinado momento.

O chamado fracasso-escolar no um processo excepcional que ocorre no

sentido contrrio ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a

outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o no-saber esto

estreitamente vinculados. O no saber se tece continuamente com o saber.

Parafraseando Fernndez (1991), o desejo de saber faz um par dialtico com

o desejo de no-saber. O jogo do saber X no saber, conhecer X desconhecer e

suas diferentes articulaes, circulaes e modalidades, prprias de todo ser

humano ou seus particulares.

A Psicopedagogia, com base na Psicanlise, revela que o conhecimento e o

saber no so apreendidos pelo sujeito de forma neutra.

Dentro do sujeito h uma luta entre o desejo de saber e o desejo de no-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito desejos, determinadas posies, a priori, da assimilao e incorporao de quaisquer informaes e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de jogos e materiais pedaggicos, o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de no-saber. No primeiro caso, atravs do desejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo caso, paralisa o processo formando as chamadas estruturas de alienao no saber (MRECH,1989, p. 38).

Em cada um de ns, podemos observar uma particular "modalidade de

aprendizagem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do

conhecimento e para conformar seu saber.

Tal modalidade de aprendizagem constri-se desde o nascimento, e atravs dela nos deparamos com a angstia inerente ao conhecer-desconhecer. A modalidade de aprendizagem como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situaes de aprendizagem. Se analisarmos a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhanas com sua modalidade sexual e at com sua modalidade de relao com o dinheiro (FERNNDEZ, 1991, p. 109).

A modalidade de aprendizagem revela a forma e o contedo do processo de

estruturao da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criao do

material pedaggico como um objeto resultante do processo de ensino-

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aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a

modalidade de aprendizagem sempre singular e especfica. O material pedaggico

ou objeto pedaggico construdo interiormente pelo aluno sempre nico.

atravs da modalidade de aprendizagem do sujeito que realmente podemos

conhecer como o material introduzido pelo psicopedagogo foi captado e quais so

as necessidades especficas do aprendente. So estas necessidades especficas

que devero nortear o seu futuro trabalho.

Cabe a voc ter um olhar que permita atuar no plano de subjetividade, uma

vez que no h testes e programas elaborados previamente que possam dar conta

da diversidade de cada sujeito singular. Da porque temos que entender o processo

de aquisio do conhecimento no como uma deficincia de qualquer ordem, mas

sim como resultante de um vnculo negativo, numa relao desprazerosa com o

conhecimento, onde no emerge o desejo de conhecer, no surgindo,

consequentemente, a necessidade de fazer uso de sua habilidade e de suas

funes cognitivas.

As investigaes da psicopedagogia, isto , a pesquisa, o estudo e a anlise

de todos os fatores envolvidos nas relaes de ensinar e aprender esto

reconsiderando os papis da famlia, da escola e do sujeito. Qualquer indivduo,

independente do seu comprometimento corporal, orgnico, cultural ou psicolgico se

relaciona e elabora sua aprendizagem, pois um ser social, que estabelece

relaes vinculares durante toda sua existncia.

A psicopedagogia considera o aspecto orgnico como importante na

avaliao do problema de aprendizagem, assim como considera indispensvel que

os aspectos cognitivos e afetivos sejam ponderados no encaminhamento a ser feito.

Na atuao docente, depara-se com os problemas em aprender que sempre

existiram, desde os mais remotos tempos do processo de escolarizao da

humanidade. H algum tempo passamos a contar com o psicopedagogo para ajudar

a desvendar e redirecionar tal situao.

Constantemente temos ouvido os termos: problema, dificuldade e transtorno

de aprendizagem. Conforme autores da psicopedagogia, elaboramos uma breve

distino, a ttulo de conhecimento:

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Problema de aprendizagem o que se refere ao baixo rendimento escolar no campo da linguagem, da matemtica ou em outra rea de

conhecimento;

Dificuldade de aprendizagem podemos dizer que so conflitos naturais que a criana pode apresentar no campo metodolgico,

familiar, orgnico e social;

Transtorno de aprendizagem est relacionado comorbidades13, ao comportamento emocional do indivduo, apresentando

comprometimento especfico de alguma habilidade.

Parafraseando Polity (2004), o essencial tentar entender as situaes para

que possamos encar-las e administr-las.

Resgatar os aspectos que precisam ser trabalhados

para se obter um melhor rendimento intelectual do

sujeito cognoscente; desmistificando os rtulos que

exercem um efeito negativo sobre as habilidades e

principalmente que abalam a autoestima dos

educandos. Fonte: http://migre.me/2tn7p

Alguns autores, quando elucidam sobre a dificuldade de aprendizagem,

sempre consideram vrios fatores como desencadeadores da situao.

Se pensarmos no problema de aprendizagem como s derivado do organismo ou s da inteligncia, para sua cura, no haveria necessidade de recorrer famlia. Se, ao contrrio, as patologias no aprender surgissem na criana ou adolescente somente a partir de sua funo equilibradora do sistema familiar, no necessitaramos, para seu diagnstico e cura, recorrer ao sujeito, separadamente de sua famlia. Ao considerar o sintoma como resultante da articulao construtiva do organismo, corpo, inteligncia e a estrutura do desejo, includo no meio familiar no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade... que podemos observar o possvel "atrape" da inteligncia (FERNNDEZ, 1991, p. 98).

Portanto, podemos afirmar que as dificuldades nem sempre esto associadas

a uma deficincia mental ou orgnica, mas geralmente a efeitos emocionais que

13 Comorbidades a coexistcia de transtornos ou doenas, segundo Dicionrio Informal (http://www.dicionarioinformal.com.br/buscar.php?palavra=comorbidade).

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muitas vezes o educando apresenta um rendimento escolar baixo e considerado

como atrasado ou fraco pelos professores e colegas.

Conforme Cordi (1993, p. 16 e 18), que analisa a situao numa abordagem

psicanaltica, [...] o fracasso escolar pode ser classificado como inibio de ordem neurtica e inibio de ordem psictica. [...] o fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade, atinge o ser ntimo e o ser social da pessoa. [...] as causas so mltiplas e diversas: ligadas prpria estrutura do sujeito, outras dependem dos acontecimentos sua volta. [...] fracasso escolar se tornou sinnimo de fracasso na vida...

Parafraseando Cordi (1993), quando o sentimento de fracasso aparece o

educando inundado pelo sentimento de

vergonha que a arrasa. No h nada pior do que

esse sentimento para um ser que no possui os

meios para se defender. Os efeitos devastadores

do desprezo, da humilhao e da vergonha

podem culminar no caminho da revolta. Ento, o

educando vai se fazer notar por outros meios que

no os escolares, para compensar o seu fracasso. Fonte: http://migre.me/SG23

Por conseguinte, o psicopedagogo num trabalho multidisciplinar passa a

encorajar os envolvidos: sujeito, famlia, escola; para que os esforos sejam

colocados em prtica e os progressos alcanados. Resgata a alegria ligada a

aprendizagens ldicas, desfocando as angstias, deixando o educando disponvel

em seu novo papel de aprendiz, com mais liberdade na aprendizagem e menos

presso favorecendo a reintegrao do educando ao processo de aprendizagem.

De modo geral, para o sujeito aprender um desafio, porm para cada um

de uma forma, com dimenses diferenciadas. Pensando assim, nem sempre

estaremos de frente a uma dificuldade de aprendizagem, mas temos que considerar

que cada educando tem seus pontos fortes e fracos na aquisio do conhecimento.

O que as escolas oferecem para o educando apenas uma forma de aprendizagem

e s vezes no vem ao encontro da modalidade de aprendizagem do mesmo. Neste

caso os problemas so oriundos da inabilidade pedaggica do professor.

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Em suma, necessrio que o educando se sinta apoiado, aceito para que

desenvolva uma slida base emocional que o leve a ter uma autoestima satisfatria.

No mapa a seguir apresentamos algumas relaes deste processo da atuao

docente no desenvolvimento dos educandos.

Figura 6 O docente e a construo do saber

Fonte: Elaborao Prpria

CONHECIMENTO

Interao Comunicao Informao social/cultural

Confiana Cooperao

Autenticidade

Aula-pesquisa Aula-comunicao

Interna Externa

Dinmica Aberta

Confiante Interativa

CONHECER

Relacionar, Integrar, Contextualizar, Apropriar, Saber, Desvendar, Aprofundar, Ter Sabedoria, Compreender, Dar

significado...

Interiorizao

Sntese Pessoal Autonomia Meditao, calma, paz

Apoio Incentivo

Encorajamento emocional e intelectual

Criao Equilbrio No as generalizaes

Conhecer a si, o outro e o mundo

Aprendemos a ser pessoas e a ser cidado

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Exerccio 4

1. A psicopedagogia investiga a aprendizagem e a percebe no apenas como um ato intelectual, mas equipara em igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Assim, compete ao psicopedagogo: a) Orientar o processo de ensinagem intervindo apenas institucionalmente. b) Orientar o processo de interdependncia intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente. c) Orientar o processo de aprendizagem intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente. d) Orientar o processo de aprendizagem intervindo preventiva e terapeuticamente. e) Orientar o processo de inter-relacionamento intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente. 2. Estar aberto ao mundo e nele intervir de modo a aprender a aprender, desalienando-se e reconhecendo seus limites para transgredi-los so caractersticas de quem se encontra como: a) Ensinante b) Aprendente c) No aprendente d) No ensinante e) Incondicionalmente ensinante e aprendente

Exerccio 5 (Correlacione) importante saber a diferena entre problema, dificuldade e transtorno de aprendizagem para poder colaborar nos processos de ensinagem. Numere (1) para problema de aprendizagem; (2) para dificuldade de aprendizagem e (3) para transtorno de aprendizagem: ( ) so conflitos que o aluno apresenta no campo metodolgico, familiar, orgnico e social. ( ) esto sempre relacionados a comorbidades. ( ) refere-se ao baixo rendimento escolar em uma rea de conhecimento. ( ) apresenta comprometimento especfico em alguma habilidade. ( ) uma situao pontual e passageira. ( ) so geralmente muito associadas a efeitos emocionais.

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UNIDADE 2 O AFETO E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM Uma viso da natureza humana que ignore o poder das emoes lamentavelmente mope. A prpria denominao homo sapiens anacrnica luz do que hoje a cincia diz do lugar que as emoes ocupam em nossas vidas (GOLEMANN, 1995, p. 48).

Voc h de concordar que fundamental considerarmos o aspecto afetivo

para as aprendizagens, especialmente no que tange s relacionadas vida escolar.

na relao familiar que se aprende a lidar com os sentimentos e com a figura de

autoridade. A relao com a autoridade est muito mais vinculada afetividade do

que com a relao de poder. Ao adentrar na escola, os processos educativos l

desenvolvidos tambm colaboram com a sustentao da afetividade e da

organizao das funes afetivas, que se consolidam no conjunto de sentimentos do

educando.

Nesta unidade vamos avanar um pouco mais sobre o foco da afetividade.

Crescer / Aprender um processo desafiador, doloroso, de perdas e ganhos para

quem o vive, e por isso, se faz necessrio uma mediao afetiva para que os

impulsos naturais no se fixem em impulsos agressivos.

Agir com calma, receptividade e empatia para com os sentimentos do

educando cria um clima de tranquilidade e segurana favorvel a trocas recprocas

que promove a abertura ao aprender.

2.1 A importncia do afeto para o saber pedaggico e o aprender escolar

O ambiente scio afetivo e intelectual da classe um grande responsvel pela maneira como as crianas aprendem ou no qualquer assunto. Algumas professoras criam um ambiente to autoritrio e coercitivo que me espanto diante da disposio da criana de ir escola. Outras criam um ambiente que favorece a aprendizagem (KAMII e DECLARK, 1995, p. 48).

Segundo Alves (2006, p. 26), o homem somente torna-se humano por meio

do olhar de outro ser humano. Este olhar, para a psicopedagogia, deve estar

envolto de afeto e ateno. O afeto que recebemos nos ambientes sociais e

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familiares favorece as aprendizagens da vida e so estas aprendizagens que

serviro de suporte para as aprendizagens subsequentes.

fato que a presena do professor na vida dos alunos extremamente

significativa e determinante para as aprendizagens escolares. A relao professor-

aluno precisa ser nutrida de carinho e respeito para que as aprendizagens escolares

possam acontecer. Quando esta afetividade no flui com leveza e espontaneidade

pode provocar impedimentos no aprender. E, neste momento que o

psicopedagogo pode colaborar para a reorganizao desta relao, o que exigir

uma observao detalhada e uma escuta psicopedaggica afinada.

Para melhor compreender esta relao entre o afeto e o aprender escolar

importante que voc pare e reflita um pouco sobre o que ser professor? O que

ensinar e como se ensina? Quem este que ensina?

Quem este que aprende? Sempre que ensinamos

h aprendizagem? Quais os valores vivenciados por

quem ensina? Como reconhecer e respeitar os

valores do outro? Como possibilitar a autoria de

pensamento? Muitos alunos no se adaptam a

escola, no veem sentido no que devem aprender,

trazem defasagens, seu meio cultural distante do

discurso escolar. Fonte: http://migre.me/2ttrA

Veja a seguir o mapa conceitual que criamos para apresentar uma

possibilidade de relao do processo de ensinar e aprender.

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Figura 7 Aprender e Ensinar

Fonte: Elaborao Prpria

O professor um mediador da aprendizagem e o aluno quem se

responsabiliza pelos objetivos referentes aprendizagem que tm significado para

ele. Desta forma, o processo de ensino est vinculado ao carter do professor, ao

modo como ele se relaciona com o aluno e manifesta suas emoes. O professor

necessita compreender-se para compreender seu aluno.

Alves (2006) afirma a urgncia em ressignificar: o autoconhecimento, a

sensibilidade, a afetividade, a autenticidade, o dilogo. O professor ao constituir-se

desenvolve conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que favorecem a

construo de saberes e fazeres.

Na figura abaixo, tentamos ilustrar para voc o movimento contnuo de

construo do ser humano, independente de ser ensinante ou aprendente.

APRENDER E ENSINAR

Processo Pessoal

Quem Ensina?

Sociedade Instituies Ensina e Aprende

Rico de significados Inserido numa Cultura

Cada um tem seu estilo

Pessoas e suas personalidades

Depende do aluno abrir-se ao aprender, Sentir-se apto e acolhido

Interao, Motivao, Habilidades

Processo Scio afetivo

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Figura 8 O saber ser e o saber fazer

Fonte: Elaborao Prpria

O professor tem um papel de formador, de humanizao, muito alm do que o

ato de passar informao. Ele efetiva uma relao de afeto, no desejo de despertar

os valores que conduzem o aluno prpria autoria. o seu trabalho que desperta

futuro, cria gente que pensa, aprende, faz, avalia, refaz. ele quem traz a

possibilidade de que seus alunos tenham sucesso.

Alves (2006), em sua obra, sugere que independente dos valores que

professor e o aluno trazem consigo, relevante pensar na construo de novos

caminhos para aprender e ensinar que passem por:

a) Confiar - quem confia com o outro fia, tece os caminhos da teia da vida. Quem confia acolhe, traz o outro para si e juntos

significam os caminhos da vida. O professor que

confia no seu aluno cria expectativas positivas

sobre o mesmo. O aluno que confia no seu

professor delega a ele a possibilidade de

ensinar-lhe; Fonte: http://migre.me/2tuUE

Habilidades

Atitudes

Conhecimentos

Valores

C O N S T R U O S A B E R E S

C O N S T R U O F A Z E R E S

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b) Respeitar - quem respeita sente-se como parte do todo. Tem conscincia e desprendimento. O educador que respeita permite ao aluno apropriar-se do

conhecimento e fortalecer seu ego na medida em que constitui uma personalidade

mais segura e responsvel. Assim este aluno, domina a realidade, torna-se sujeito

desta realidade, compondo sua autoria;

c) Solidarizar - aquecer o outro com o olhar do seu corao. Solidariedade uma semente enterrada no corpo e somente pelo

calor do amor poder acordar e brotar. um

sentimento que nos torna humano, atravs dela

unimos fora, gestamos sonhos, crescemos,

dividimos, multiplicamos... O contrrio a solido;

d) Confraternizar - ligar-se ao outro por laos de amor, temos a compreenso de que

somos irmos, pertencemos a uma s raa: a raa

humana; Fonte: http://migre.me/2tv8D

e) Compreender - quem compreende prende o outro em si. transcender o olhar para alm do que se olha, para recriarmos a compreenso de nossa

individualidade, identidade, singularidade, humanidade...

f) Amar - a fora do amor humano alimenta todas as fontes imaginrias e enche a vida real da poesia. O amor traz a consistncia da sabedoria e da loucura,

faz-nos amar a vida. O amor liga-nos ao outro, restituindo a ns mesmos. Aprender

e ensinar exige compromisso, envolvimento do professor e do aluno. Para aprender preciso: dar sentido ao que se faz e ao que se aprende; sentir-se reconhecido, respeitado como pessoa e como membro de uma famlia e de uma comunidade; no se sentir ameaado em sua existncia, sua segurana, seus hbitos e sua identidade; sentir-se compreendido e apoiado nos momentos de cansao e fracasso; saber que se pode contar com a confiana dos outros, que o consideram capaz e desejoso de conseguir; acreditar que algum d valor ao que se faz ou aprende; e, melhor que tudo isso, sentir que se amado... (PERRENOUD, 2001, p. 24).

fundamental que voc entenda que as pessoas so iguais em dignidade e

direitos, mas diferentes quanto sua inteligncia e emoes. Essa compreenso

possvel a partir da teoria das inteligncias mltiplas, atravs dela voc pode

visualizar os diversos estilos de aprendizagem. O professor necessita fazer uma boa

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dosagem entre igualdade e diferena. a indiferena s diferenas que contribui em

muito para o fracasso escolar.

S por meio da sensibilidade que o sentido de educar vai se construindo e

constituindo nas aes do professor. Ao comprometer-se com o outro, cria

expectativas positivas diante do aluno, e isto determinante. Para Sandrini (2007),

por meio desta relao de afeto que o psicopedagogo pode orientar o professor a:

Participar com comprometimento da construo de personalidades livres e autnomas, descobrindo pontos fortes nos alunos.

Responsabilizar-se e ajudar as crianas a vencerem a anomia, heteronomia, socionomia conquistando a autonomia.

Exercer seu papel educativo de reconstruo de vida. Incidir na formao das novas geraes, pois formamos para a vida. Modificar condutas com a inteno de melhor-las. Modificar o modo de conhecer, sentir e agir oportunizando o esprito criativo e cooperativo.

Trazer para o centro todas as marginalizaes, isso significa mudar a perspectiva. acreditar que toda pessoa carrega em si energias

insuspeitveis e capacidade de reconstruo.

2.2 O afeto como determinante do sucesso (ou do fracasso) escolar: profecias autorrealizadoras

Voc conhece a histria de Pigmaleo, personagem da mitologia grega?

Parece que sua histria pode nos ajudar a compreender as consequncias que um

relacionamento desastroso entre adulto e criana, professor e aluno, pais e filhos,

ensinantes e aprendentes pode trazer para o processo de aprendizagem. Bem

como, reconhecer os processos inconscientes14 que permeiam esta relao.

14 Processos Inconscientes Segundo DAndrea (1996, p.19) so as experincias pessoais que uma vez foram conscientes ou percebidas subliminarmente e depois recalcadas, passando a constituir o inconsciente de cada indivduo. No inconsciente no existe noo de tempo, no h lgica, ou seja, desconhece os princpios de identidade, contradio e causalidade, sua linguagem simblica e no verbal.

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Pigmaleo era um escultor de extrema habilidade. Vivia a namorar as

mulheres de sua poca, porm seus relacionamentos eram problemticos, via

defeitos em todas e, naturalmente, comeou a rejeit-las. Negou ento toda

possibilidade de relacionamento e mergulhou-se no

seu ofcio de escultor.

Mesmo seu isolamento no permitiu que ele se

esquecesse dos sabores e carinhos de uma mulher...

Resolveu, ento, fazer uma escultura de marfim, a

mais bela de todas, era a mulher ideal, a mais linda e

perfeita que se possa imaginar! Seu trabalho sara to

perfeito, lembrava os detalhes das mulheres de sua

vida, que Pigmaleo acabou por se apaixonar pela

escultura. O tratamento que dava sua obra era o

mais real possvel: a cobriu com roupas, enfeitou-lhe

de anis e pulseiras, acariciava-lhe, presenteava-lhe... Fonte: http://migre.me/2twjZ

Pigmaleo pediu deusa Afrodite (deusa da beleza e do amor) que lhe

trouxesse uma mulher to pura e linda quanto sua escultura. No encontrando na

cidade mulher que se igualasse da escultura em beleza e pudor, Afrodite

transformou a escultura em mulher real, chamando-a de Galatea. Os dois se

casaram e tiveram uma filha.

A histria de Pigmaleo nos remete situao ilusria de que nossos

desejos podem e devem ser realizados, independente do contexto que se viva. No

contexto escolar, atualmente, podemos identificar que tambm o desejo e as

expectativas do professor sobre seu aluno podem interferir positiva ou

negativamente em todo o processo de construo de conhecimento. Robert

Rosenthal e Lenore Jacobson pesquisaram os efeitos que tal percepo poderia

trazer para os alunos e Robert K. Merton pesquisou um fenmeno semelhante

chamado profecias autorrealizadoras.

O que vem a ser o fenmeno das Profecias Autorrealizadoras?

Munido de expectativas que rondam o sucesso profissional e, talvez

inconscientemente sua aceitao por parte de pais e alunos, os professores

projetam nos alunos, esteretipos que desejam que se personifiquem em sua sala

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de aula: alunos inteligentes, comunicativos, obedientes, que fazem suas tarefas,

questionadores, famlias participativas, que acompanham o desenvolvimento

emocional, cognitivo e social de seus filhos, etc. O fato que nossa sociedade

adoece diariamente pela inverso de valores, pela insegurana dos pais em relao

ao seu papel de autoridade dentro