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DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS NOS
CURSOS SUPERIORES DO 1º CICLO DE CONTABILIDADE:
PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES FINALISTAS
Alexandra Domingos
Manuela Sarmento
Manuela Duarte
Área temática: A7) Ensino e Investigação em Contabilidade.
Palavras-chave: Contabilidade, ensino superior, competências, perceções, estudantes.
Metodologia de investigação: Survey
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RESUMO
Nos últimos anos, todos os cursos superiores em Portugal e os de contabilidade não foram
exceção, depararam-se com alterações significativas relativamente aos anteriores modelos de
ensino. Com a aprovação do processo de Bolonha, os cursos passaram a basear-se em um
modelo de aprendizagem concentrado no desenvolvimento de competências, sugerindo uma
mudança de paradigma de ensino. O processo de Bolonha ergueu assim, todo um modelo de
aprendizagem, que tem por detrás preocupações ao nível da empregabilidade dos diplomados
pelas instituições do ensino superior (IES).
Tendo em conta a especificidade daquilo que é o trabalho do profissional de contabilidade -
trabalhar dados, que são transformados em informação que serve de suporte à tomada de
decisão pela gestão da empresa - é extremamente importante formar estudantes capazes de
pensar de forma construtiva e crítica, pois não é desejável que se continue a formar estudantes
que tenham dificuldade em adaptar-se ao mundo empresarial. Neste contexto, para além de os
formar ao nível das competências técnicas, há que os formar também ao nível de outras
competências mais amplas, que lhes permitam uma constante adaptabilidade às mudanças que
vão ocorrendo nas várias envolventes, nomeadamente nas organizações onde poderão vir a
trabalhar.
O objetivo geral deste estudo consiste em conhecer a perceção dos estudantes finalistas dos
cursos superiores ao nível do 1º ciclo de contabilidade, em instituições de ensino superior
portuguesas, quanto ao desenvolvimento das competências gerais e específicas no curso que
frequentam, chegados ao fim do seu percurso de formação superior.
No sentido de operacionalizar este objetivo, realizaram-se inquéritos por questionário a uma
amostra de 353 estudantes finalistas dos cursos de contabilidade nessas mesmas instituições.
Os resultados obtidos da investigação realizada evidenciam que os estudantes finalistas
consideram que, na sua vertente curricular, o curso de contabilidade que frequentam, promove
a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências gerais; no entanto,
consideram que a preparação para as exigências do mercado de trabalho é pouca.
Palavras-chave: Contabilidade, ensino superior, competências, perceções, estudantes.
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1. INTRODUÇÃO
Desenvolver profissionais competentes é um dos objetivos da educação em contabilidade. Com
a implementação do processo de Bolonha, as IES tiveram de responder ao apelo de os processos
de ensino e aprendizagem terem de passar a reger-se por novas regras, destacando-se o
desenvolvimento de uma pedagogia interativa e orientada para o desenvolvimento de
competências, onde professores e alunos ensinam e aprendem, numa interatividade virada para
o reforço da capacidade de resolução de problemas com que uns e outros se deparam, para
conferir significado aos atos de ensinar e aprender.
A compreensão de todo um conjunto de questões à volta desta temática tem gerado reflexões e
debates com o objetivo de avaliar as possíveis divergências existentes entre os cursos superiores
e as necessidades requeridas pelo mercado de trabalho, de forma a preparar profissionais
competentes e competitivos (Kavanagh & Drennan, 2008; Jackling & De Lange, 2009; Bui &
Porter, 2010; Jackson, 2010; Cory & Pruske, 2012). Até aos dias de hoje, tanto o sistema de
ensino superior como os profissionais têm-se confrontado com a questão das competências que
devem ser proporcionadas aos alunos para serem eternos aprendizes eficazes e que lhes
permitam competir eficazmente no mercado de trabalho (Jackling e De Lange, 2009).
Atualmente, a contabilidade é uma área do conhecimento que tem como missão importante a
recolha de dados e a consequente preparação de informação, não se limitando apenas à
preparação e apresentação da informação para efeitos de demonstrações contabilísticas, ou
relato financeiro. Mas, hoje em dia, em Portugal, a contabilidade vai muito para além,
transformando a informação em conhecimento aplicável à tomada de decisão, aproximando o
contabilista da figura do accountant dos países anglo-saxónicos em que este é parte integrante
da tomada de decisão ao mais alto nível nas organizações (Jones, 2010).
Nesta perspetiva, são exigidas, aos profissionais de contabilidade, competências que vão para
além dos tradicionais conhecimentos teóricos e habilitações superiores. A destreza, a
capacidade para resolver problemas, a iniciativa e a criatividade, articuladas aos conhecimentos
de nível superior, são fatores que cada vez mais são privilegiados pelas entidades empregadoras
(Kavanagh e Drennan, 2008).
Independentemente da importância das perceções de académicos e de profissionais, as
perceções dos estudantes também devem ser consideradas como parte integrante do processo
de cocriação no ensino superior. Assim, este artigo estende a pesquisa em educação
contabilística, analisando se os estudantes finalistas dos cursos de contabilidade do 1º ciclo do
ensino superior, consideram que desenvolvem as competências gerais e específicas necessárias
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para a sua futura carreira profissional. Para tal, foi formulada a seguinte pergunta de partida:
quais as competências que os estudantes finalistas do 1º ciclo de ensino superior de
contabilidade percecionam que foram desenvolvidas no curso que frequentam?
Assim, para atingir o objetivo proposto para esta investigação, a metodologia utilizada assenta
no tratamento dos dados recolhidos das respostas obtidas do questionário dos inquéritos, aos
estudantes finalistas de contabilidade, por se considerar ser esta metodologia a que melhor
permite aceder e relacionar a informação recolhida da revisão da literatura com a informação
empírica extraída das respostas ao questionário dos inquéritos.
Com os resultados obtidos nesta investigação procura-se contribuir para a formação de
profissionais capacitados a gerar valor no mercado de trabalho, conferindo às IES a imposição
de expandir a sua intervenção para além dos aspetos científicos e técnicos, de forma a permitir
que o ensino proporcione competências científicas, técnicas, sistémicas e relacionais, todas elas
consideradas fundamentais para o desenvolvimento holístico do profissional da contabilidade,
que incluirá, entre outros, os desenvolvimentos pessoal, profissional e social.
2. DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIA
O termo competência tem vindo a assumir uma ampla e destacada expressão na literatura
académica e científica, sendo objeto de múltiplas definições e interpretações, com alterações de
sentido de acordo com o domínio em que é utilizado, o contexto a que se refere, traduzindo uma
diversidade de abordagens possíveis.
Nas últimas décadas, apesar das tentativas para encontrar um entendimento face à globalização,
vários autores reconhecem a diversidade conceptual e a variedade terminológica do conceito de
competência. Utilizado pela psicologia, pela linguística, pela sociologia, pelas ciências do
trabalho e pelas ciências da educação, o conceito de competência tem vindo a ser objeto de
variadas definições e interpretações, mudando de sentido de acordo com o domínio em que é
utilizado e o âmbito a que se refere (Rouco e Sarmento, 2012). Apesar da falta de consenso, o
uso deste conceito tem vindo a ganhar espaço em diferentes domínios – entre os quais o da
educação -, concorrendo para uma generalização e utilização plenas de ambiguidade.
Para a IFAC (2005), organismo internacional que tem como missão, desenvolver e melhorar a
profissão de contabilista a nível mundial, a competência é definida como a capacidade de
desempenhar um papel, obedecendo a um determinado padrão de referência. Para demonstrar
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a sua competência, o profissional de contabilidade deve possuir o conhecimento e a qualificação
profissional necessários, além de valores e atitudes éticas.
Para Ceitil (2010, p. 26), “as competências são entidades ou atributos extra-pessoais, quer dizer
exteriores às pessoas e que podem ser atribuídos ou adquiridos por essas pessoas através de
agentes externos.” Verifica-se assim que a qualidade do desempenho não é tida em conta. De
facto, e como é amplamente sabido, a posse de uma licenciatura ou qualquer outro título ou
grau académico, por exemplo, não garante, forçosamente, um bom desempenho profissional:
alguém licenciado em contabilidade, mesmo que com elevadas classificações, não é
necessariamente um bom diretor financeiro.
Na opinião de Peiró (2012), a conceção tradicional das competências correspondia ao
desenvolvimento de capacidades físicas e manuais para o desempenho adequado das tarefas
correspondentes às funções no trabalho. Atualmente considera-se que uma pessoa competente
é aquela que não só sabe aplicar os seus conhecimentos, como também é capaz de se adaptar
ao meio ambiente em constante mudança, pelo que, deve ao mesmo tempo, ser capaz de resolver
os problemas que se apresentam a cada momento, socorrendo-se das estratégias de que dispõe.
Isto é, o termo competência deixa de se limitar à boa execução das tarefas de um posto de
trabalho, significando também uma boa adaptação a novas situações e requisitos das tarefas do
posto de trabalho.
Para Câmara, Guerra & Rodrigues (2013, p. 309), a competência é o “conjunto de qualidades e
comportamentos profissionais que mobilizam os conhecimentos técnicos e permitem agir na
solução de problemas, estimulando desempenhos profissionais superiores, alinhados com a
orientação estratégica da empresa.”
Destacando o domínio da educação, para Sá & Paixão (2013) o conceito da competência surge
identificado, na bibliografia de referência, com os conceitos de capacidade, saber (em ação, em
uso, combinatório, complexo, integrado, dinâmico), processo, rede/sistema, dimensão de
inteligência prática, coleção de recursos e pré-requisito.
Verifica-se assim uma crescente necessidade de concretizar e validar um conceito que não reúne
consenso teórico nem prático, mas que é, no entanto, uma ferramenta eficaz para as
organizações, nomeadamente, pela possibilidade de estimular e gerir o potencial humano e
consequentemente o êxito organizacional.
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3. TIPO DE COMPETÊNCIAS
De acordo com a revisão da literatura efetuada, verifica-se que as competências podem então
ser organizadas de acordo com diferentes domínios: (a) de si próprio; (b) da relação com os
outros; (c) da função; (d) da envolvente; e (e) da gestão. Quanto ao tipo de competências, podem
ser enquadradas em competências pessoais ou cognitivas, funcionais, sociais e organizacionais.
Confirma-se ainda que os quadros sobre a competência estão a levar a estruturas
multidimensionais e divergentes, mesmo após os esforços de confluência no âmbito da UE
(Rouco & Sarmento, 2012).
Verifica-se ainda, da revisão da literatura efetuada, que o contexto cultural e social da
organização é primordial para compreender, assimilar e partilhar os valores que habitam no
interior de uma organização. A forma de desenvolver competências difere de um país para outro,
ou mesmo até de região para região, em um mesmo Estado. Não obstante, hoje em dia, o
estímulo é desenvolver uma tipologia de competência consistente e coerente em um contexto
onde a divergência entre os vários países se possa aproximar. A abordagem tradicional dos
EUA demonstrou a importância das características individuais e usa as competências
comportamentais como um meio para desenvolver desempenhos superiores. No Reino Unido
ficou claro o valor ocupacional definido por padrões das competências funcionais e as suas
aplicações no local de trabalho. Em França, Alemanha e Áustria, parece adotar-se uma estrutura
mais holística, considerando o conhecimento, as aptidões e as atitudes como uma dimensão da
competência, como existe noutros países que adotaram a formação baseada nas competências.
De uma forma geral, verifica-se que existem sinais de convergência nas abordagens dos
diferentes países, não apenas entre os países da Europa como os modelos dos EUA, em que
estes sugerem ser no valor da aproximação das multidimensões que está o desenvolvimento
para uma compreensão global do termo. (Rouco & Sarmento, 2012).
A partir desta análise, verifica-se que uma tipologia holística é vantajosa para compreender a
combinação do conhecimento, aptidões e atitudes que são imprescindíveis para uma ocupação
particular. Para Le Deist & Winterton (2005), um modelo holístico de competências é melhor
representado através de uma pirâmide (Figura 1), representando cada vértice as dimensões das
competências e assim verificar a dificuldade para separar, na prática, as dimensões cognitiva,
funcional e social. As meta-competências são mostradas no topo para facilitar a aquisição da
base do triângulo.
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Figura 1: Modelo holístico das competências.
Fonte: Traduzido e adaptado de Le Deist & Winterton (2005, p.40)
As primeiras três dimensões, competências cognitivas, funcionais e sociais, são aceites de uma
forma geral e estão nitidamente consistentes com a aproximação francesa (saber, saber fazer,
saber ser) tal como o KSA (conhecimento, capacidade e atitudes) no treino para a profissão.
Assim, o conhecimento e a compreensão são relacionados às competências cognitivas, às
capacidades com as competências funcionais e, aos comportamentos e as atitudes com as com-
petências sociais. A meta-competências representa a facilidade de aquisição das restantes
dimensões.
As competências práticas podem ser pensadas, combinando os elementos das dimensões da
competência em proporções de variação. Para os autores, a aproximação holística
multidimensional da competência está a tornar-se cada vez mais generalizada e dá a
oportunidade de alinhar da melhor forma o programa educacional ao local de trabalho. Permite
também explorar as sinergias entre o ensino convencional e a aprendizagem com base na
experiência, para desenvolver as competências profissionais adequadas.
Ceitil (2010) refere que, para sistematizar o conceito, as competências podem ser divididas em
diferentes tipos ou categorias. A primeira distinção a considerar é entre as competências
individuais, ou seja, as que estão presentes em um indivíduo, e as nucleares, que são as
competências características da organização, que a tornam inimitável e lhe dão vantagem
competitiva. O autor afirma que as competências podem então ser divididas em dois tipos:
1. Competências transversais: apresentam duas características: a transversalidade e a
transferibilidade. Isto significa que estas competências devem ser isentas de
especificidades profissionais e situacionais e serem passíveis de se exercerem,
espontaneamente, em um domínio diferente, não só no presente, mas também no
futuro próximo. Exemplo: a comunicação oral, a iniciativa e o trabalho em equipa,
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que devem ser asseguradas para promoverem a flexibilidade profissional dos
trabalhadores, independentemente do processo produtivo onde se encontram
integrados.
2. Competências específicas: estão diretamente associadas a uma atividade ou função e
são hierarquizadas. Por exemplo, em uma função administrativa poderá ser requerida
uma competência específica denominada “gestão de arquivos”.
De acordo com Câmara, Guerra & Rodrigues (2013) e conforme mostra o Quadro 1, as
competências tipificam-se da seguinte forma:
Quadro 1: Clusters de competências.
Competências Competências e áreas temáticas
Competências de
liderança e gestão
▪ Alinhar estrategicamente/conhecer o negócio (visão estratégica, abertura
face ao exterior e atenção centrada no cliente, inovação e rapidez e parcerias);
▪ Inspirar as pessoas a conhecer a organização (saber comunicar, ganhar
envolvimento, trabalhar em equipa, aprender continuamente, perceber a
organização);
▪ Ser agente de mudança (líder de mudança, coragem, determinação e credibilidade e fazer com que as coisas aconteçam).
Competências
técnico-
profissionais
▪ São muito variadas e dependem do tipo de função e da área de atividade.
Este grupo de competências é essencialmente constituído pelos
conhecimentos técnicos e experiência profissional que são exigíveis ao titular da função para ter um bom desempenho.
Competências
comportamentais
▪ Qualidades pessoais e aptidões comportamentais (capacidade de análise,
imaginação, sentido de realidade, respeito pelos outros, integridade,
eficácia interpessoal, capacidade de comunicação, proactividade e iniciativa, capacidade de gestão do stress).
Fonte: Adaptado de Câmara, Guerra & Rodrigues (2013, p. 310-312).
Em contexto de ensino, para que as IES consigam conceber planos de estudo adequados ao
desenvolvimento das competências necessárias ao profissional de contabilidade, a maioria dos
autores é da opinião que se pode efetuar uma classificação básica das competências, dividindo-
as em competências genéricas e competências específicas (González & Wagenaar, 2008; Peiró,
2012).
Desta forma, da revisão da literatura efetuada, verificou-se que a relevância dos estudos sobre
as competências genéricas tem incrementado, uma vez que estas são consideradas essenciais
para que um graduado se adapte ao mercado de trabalho em constante mudança. Estas
competências não estão associadas a um contexto de trabalho específico, mas contribuem para
o desenvolvimento da capacidade de comunicação e do trabalho em equipa.
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4. METODOLOGIA
Tendo por base o objetivo deste estudo que baliza a presente investigação, o processo
investigativo exige que se proceda à eleição da metodologia de trabalho. Assim, de forma a
extrair os melhores resultados possíveis, optou-se por seguir uma abordagem quantitativa. Com
base na natureza do estudo, este trabalho de investigação contemplou uma recolha de
informação a partir de dados primários - inquérito por questionário -, tanto por ser o que mais
se enquadrava neste âmbito como pelas potencialidades a ele associadas, como o acesso
universal a dados e o tratamento estatístico. De acordo com Sarmento (2013, p. 67), “o inquérito
é um instrumento de pesquisa, que permite recolher os dados, os quais após a sua introdução
numa base de dados e a aplicação adequada dos métodos de análise, originam informações, que
se consubstanciam em resultados. Estes resultados são analisados, comparados e comentados.”
Desta forma, o estudo que se apresenta situa-se no domínio das licenciaturas em contabilidade
em Portugal, tendo sido consideradas 28 IES, compostas por universidades e politécnicos dos
ensinos público e privado, com o 1º ciclo de estudos em contabilidade e, acreditados pela
Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), no final do ano 2013.
Para este estudo foram considerados os alunos inscritos no último ano dos cursos de
“Contabilidade”, “Contabilidade e Administração”, “Contabilidade e Finanças”,
“Contabilidade e Auditoria”, “Contabilidade e Fiscalidade”, “Contabilidade e Gestão Pública”
e “Contabilidade e Gestão Financeira”, inseridos na área científica do grupo 344 designado de
Contabilidade e Fiscalidade, segundo a Classificação Nacional das Áreas de Educação e
formação (CNAEF)1 e onde constam um total de 41 cursos com vagas abertas para o ano letivo
2013/2014. Após análise aos dados foram excluídos os alunos inscritos em regime de ensino à
distância.
As 28 IES que estão na base deste estudo e os respetivos ciclos de estudo, repartidos por
universidades e politécnicos públicos e privados encontram-se discriminados no Quadro 2:
1 Aprovada pela Portaria n.º 256/2005, de 16 de Março.
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Quadro 2: Lista de IES e respetivos ciclos de estudos que estão na base deste estudo
De acordo com Sarmento (2013, p. 91), para calcular a dimensão adequada da amostra (n) de
estudantes finalistas - população finita (N), quando se pretende estimar uma proporção da
população (p), utilizou-se a Equação 1, tendo em conta os parâmetros indicados na Tabela 1,
referente a uma amostra aleatória simples e que garante um nível de confiança de 95% e um
erro amostral de + 5%.
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR CICLO DE ESTUDOS
Instituto Politécnico de SetúbalContabilidade e Finanças (diurno); Contabilidade e
Finanças (nocturno)
Instituto Politécnico de Viana do Castelo Contabilidade e Fiscalidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico do Cávado e Ave Contabilidade (diurno), Contabilidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico de Castelo Branco Contabilidade e Gestão Financeira
Instituto Politécnico de SantarémContabilidade e Fiscalidade (diurno); Contabilidade e
Fiscalidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico de Bragança Contabilidade
Instituto Politécnico da Guarda Contabilidade (diurno); Contabilidade (noturno)
Instituto Politécnico de Viseu
Contabilidade e Auditoria (diurno); Contabilidade e
Auditoria (pós-laboral); Contabilidade e
Administração (nocturno)
Instituto Politécnico de LeiriaContabilidade e Finanças (diurno); Contabilidade e
Finanças (pós-laboral)
Instituto Politécnico de CoimbraContabilidade e Auditoria; Contabilidade e Gestão
Pública
Universidade de Aveiro Contabilidade (diurno); Contabilidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico de LisboaContabilidade e Administração (diurno);
Contabilidade e Administração (pós-laboral)
Instituto Politécnico do Porto (ESEIG) e ISCAP)Contabilidade e Administração (diurno);
Contabilidade e Administração (pós-laboral)
Escola Superior de Ciência e Tecnologia (Ispgaya) Contabilidade e Gestão
Escola Superior de Tecnologias de Fafe Contabilidade
Instituto Superior D. Dinis Contabilidade e Administração
Instituto Superior de Ciências da Administração Contabilidade e Administração
Instituto Superior de Entre Douro e Vouga Contabilidade
Instituto Superior de Paços de Brandão Gestão e Contabilidade
Instituto Superior Politécnico do Oeste Contabilidade e Administração
Universidade do Minho Contabilidade (pós-laboral)
Universidade Fernando Pessoa Gestão Comercial e Contabilidade
Instituto Superior da Maia Contabilidade
Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes Contabilidade
Universidade Atlântica Contabilidade e Auditoria
Universidade Lusíada Contabilidade
Universidade Lusíada de Vila Nova de Famalicão Contabilidade
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia Contabilidade, Fiscalidade e Auditoria
ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO PÚBLICO
ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO PRIVADO
ENSINO SUPERIOR UNIVERSITÁRIO PÚBLICO
ENSINO SUPERIOR UNIVERSITÁRIO PRIVADO
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Tabela 1: Dados da análise estatística.
Os parâmetros anteriormente apresentados para o cálculo da dimensão mínima da amostra
foram incorporados na Equação 1:
Equação 1: Dimensão da amostra para uma população finita.
(1)
A amostra foi calculada atendendo ao total de inscritos no último ano dos cursos de
contabilidade em estudo, ou seja, N=2608 indivíduos. A proporção (p) pode assumir todos os
valores no intervalo [0,1] e a função [p×(1-p)] assume o valor máximo 0,25 na hipótese mais
pessimista, ou seja, quando a dispersão é máxima.
Como não se conhece a proporção (p), optou-se pela hipótese mais pessimista, isto é, p=0,5.
Pretende-se que o nível de confiança seja =95% e o nível de precisão D=+ 5%. Para este nível
de confiança a distribuição normal apresenta o valor Z/2 =1,96. Então, a amostra deve ter a
dimensão de n=335 estudantes finalistas.
Recolheram-se 357 inquéritos, sendo válidos 353, constituindo uma amostra representativa da
população, o que corresponde a um nível de precisão D=+4,85%, mantendo o grau de confiança
de =95%.
No âmbito deste estudo, foi considerada a seguinte hipótese de investigação:
os estudantes finalistas, de cursos de 1º ciclo em contabilidade, das instituições de
ensino superior públicas e privadas, consideram que desenvolvem, ao longo do curso
que frequentam, as competências gerais e específicas apresentadas.
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4.1 – Instrumento de recolha de dados
Quanto à construção das perguntas integradas no questionário, estas foram efetuadas de forma
distinta e com base em várias considerações. A primeira secção inclui cinco questões
demográficas e independentes, as quais permitiram caraterizar, do ponto de vista estatístico e
demográfico, a população em estudo.
A construção dos itens de competências que constituem a segunda secção do questionário foi
realizada com base na revisão da literatura efetuada, tendo em conta as competências que os
autores consideravam como mais relevantes. Nesta secção foram utilizadas questões fechadas
de resposta com escala, tendo todas elas por base uma escala tipo Likert, com as seguintes
opções de resposta: 1 – Discordo Totalmente; 2 – Discordo em grande parte; 3 – Discordo
pouco; 4 – Não concordo nem discordo; 5 – Concordo pouco; 6 – Concordo em grande parte;
7 – Concordo Totalmente).
A opção por questões fechadas tem a ver com o facto de estas serem muito utilizadas na
investigação empírica, de permitirem uma graduação da resposta quando se deseja comparar
visões e experiências de muitas pessoas (Sarmento, 2013) e de serem consideradas úteis quando
a natureza das variáveis mais relevantes é conhecida, se pretende obter sobre elas informação
quantitativa (Hill & Hill, 2009).
Após receção de todos os questionários, os dados obtidos foram exportados diretamente para
uma base de dados Excel, sendo a mesma posteriormente transferida para o programa IBM
SPSS Statistics versão 20 para o tratamento e análise estatística dos dados obtidos.
4.2 – Métodos e técnicas de análise utilizados
Em termos de análise da informação, e de forma a determinar a forma de distribuição dos dados
na escala dos valores possíveis, recorreu-se a técnicas de estatística descritiva e de análise
exploratória dos dados. Para o efeito, foram utilizadas análises de frequência e medidas
descritivas (e.g. média e desvio padrão) consoante a adequação da sua análise às variáveis em
estudo. De acordo com Pestana e Gageiro (2014) na análise univariada cada variável é tratada
separadamente e, deve ser o primeiro passo na exploração dos dados.
De acordo com Hill e Hill (2009), o questionário como instrumento de recolha de dados pode
ser analisado quer em termos de utilidade quer em termos de fiabilidade dos dados, definidos
nos seguintes termos:
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(i) A validade é a adequação do instrumento ou, em última instância, a pertinência dos
resultados ou medidas por ele produzidos para medir aquilo que se pretende;
(ii) A fiabilidade, por sua vez, é a consistência ou a estabilidade estatística das medidas
quando estas são obtidas por repetição e mantidas imutáveis as condições sob as quais são
geradas.
No primeiro caso, a utilização do Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO)
e do teste de esfericidade de Barlett são estatísticas igualmente relevantes na análise da validade
dos dados. O valor de KMO situa-se entre 0 e 1, e quanto mais próximo da unidade maior será
a adequação (validade) dos dados para a análise em estudo.
De acordo com Marôco (2014: 368), apesar de não existir um teste rigoroso para os valores
KMO, estes podem ser adjetivados, de uma forma geral da seguinte forma: valores entre 0,5 e
0,6 seriam considerados “maus mais ainda aceitáveis”, enquanto que valores entre 0,7 e 0,8
seriam considerados “médios”. Valores acima de 0,9 são considerados “excelentes”. Foi
também efetuado o teste de esfericidade de Bartlett, para determinar se as variáveis estão
significativamente correlacionadas entre elas (Pestana e Gageiro, 2014).
No segundo caso, a análise do coeficiente de fiabilidade alfa de Cronbach, pode ser utilizada
para avaliar a fiabilidade do agrupamento de determinados itens, nomeadamente, as questões
desenvolvidas no questionário. Como uma medida de consistência interna, a análise do valor
de alfa permite identificar o grau com que as diferentes questões se identificam com o mesmo
conceito. Aceita-se o valor de 0,6 como o valor mínimo para o grau de identificação expresso
pelo alfa (Hill e Hill, 2009). O objetivo da análise de fiabilidade é identificar, com base nos
itens propostos as variáveis latentes relacionadas com cada um dos conceitos ou agrupamentos
objeto de estudo.
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta seção será efetuada, em primeiro lugar, uma caracterização dos inquiridos e em segundo
lugar, proceder-se-á a uma análise univariada dos dados referentes às respostas ao inquérito.
5.1 – Caracterização e perfil dos inquiridos
Da análise ao Gráfico 1 verifica-se que, 68,3% dos estudantes finalistas respondentes,
pertencem ao género feminino e os restantes 31,7% ao género masculino.
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Gráfico 1: Distribuição dos estudantes finalistas por género.
Conforme se constata no Gráfico 2 abaixo indicado, 68,1% dos estudantes finalistas
respondentes encontram-se na faixa etária com menos de 25 anos, 16,0% têm entre 26 e 35
anos, 12,9% estão na faixa entre 36 e 45 anos, 2,2% têm entre 46 e 55 anos e apenas 0,8% dos
respondentes tem mais de 55 anos.
Gráfico 2: Distribuição dos estudantes finalistas por nível etário.
No que respeita ao curso superior frequentado, o Gráfico 3 mostra que, mais de metade dos
estudantes finalistas respondentes (55,7%) pertencem ao curso de contabilidade e administração,
17,4% pertencem ao curso de contabilidade e fiscalidade, 14,8% ao curso de contabilidade e
apenas 0,8% frequentam o curso de contabilidade e gestão financeira.
Gráfico 3: Curso superior frequentado.
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Quanto ao tipo de ensino superior frequentado, verifica-se através da análise ao Gráfico 4, que
96% dos estudantes finalistas respondentes pertencem a institutos politécnicos públicos, 3% a
universidades públicas e apenas 1% respeitam ao setor privado – 0,5% a institutos politécnicos
e 0,5% a universidades.
Gráfico 4: Tipo de ensino superior frequentado.
5.2 – Interpretação e análise univariada
Este ponto compreende uma análise da informação obtida a partir do questionário aos
estudantes finalistas, tendo por base cada uma das questões propostas no referido instrumento.
5.2.1 – Análise geral do curso que frequentam
Com o objectivo de verificar qual a opinião dos estudantes finalistas sobre a análise geral do
curso de contabilidade que frequentam, na sua vertente curricular, foram apresentados quatro
elementos e solicitava-se que respondessem quanto ao grau de concordância com as afirmações
apresentadas (Gráfico 5):
Gráfico 5: Análise geral do curso de contabilidade frequentado.
Ao nível das médias das várias afirmações verifica-se que a oscilação entre os valores é
reduzida, de qualquer forma, destaca-se pela maior importância, em termos do grau de
concordância, o facto de o curso promover a aquisição de conhecimentos (6,00) e o facto de o
O curso promove a minha formação integral
O curso promove a aquisição de conhecimentos
O curso potencia o desenvolvimento de
competências gerais/transversais
O curso prepara-me para as exigências do mercado
de trabalho
5,54
6,00
5,64
5,22
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curso potenciar o desenvolvimento de competências gerais/transversais (5,64). No entanto, os
estudantes finalistas concordam pouco que o curso os prepara para as exigências do mercado
de trabalho (5,22).
5.2.2 – Perceções dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento das
competências gerais apresentadas
De forma a entender as perceções dos estudantes finalistas sobre as competências gerais
reunidas ao longo do curso, foram apresentadas um conjunto de dezasseis competências e
solicitava-se que respondessem quanto ao grau de concordância no que diz respeito ao
desenvolvimento dessas competências, ao longo do curso que frequentam.
Tendo por base os dezasseis itens de competências gerais associados à segunda seção do
questionário, foi efetuada a análise de consistência interna (alfa de Cronbach) e identificado
um coeficiente de 0,940 para o conjunto dos itens propostos, o qual é considerado muito bom
para a confirmação da fiabilidade das variáveis.
De seguida, o Gráfico 6 mostra os valores médios, por ordem decrescente, de cada competência
geral percepcionada pelos estudantes finalistas:
Gráfico 6: Perceção dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento de competências
gerais/transversais ao longo do curso frequentado.
4,92
5,03
5,05
5,08
5,14
5,17
5,20
5,21
5,22
5,29
5,36
5,39
5,39
5,42
5,51
5,61
Criatividade
Cultura Geral
Capacidade de liderança
Capacidade de crítica
Capacidade para utilizar as TIC
Capacidade de autocrítica
Capacidade para tratar dados
Capacidade para analisar a informação
Capacidade para resolver problemas
Capacidade de comunicação
Capacidade para tomar decisões
Capacidade de organização
Capacidade para trabalhar sob pressão
Capacidade de trabalhar autonomamente
Capacidade de relacionamento interpessoal
Capacidade para trabalhar em grupo/equipa
17
Analisando o Gráfico 6, constata-se que das 16 competências gerais apresentadas, aquelas que
os estudantes finalistas concordam que foram mais desenvolvidas são: a capacidade para
trabalhar em grupo/equipa (5,61) e a capacidade de relacionamento interpessoal (5,51). Pelo
contrário, as competências gerais apontadas como menos desenvolvidas são: a criatividade
(4,92) e a cultura geral (5,03).
5.2.3 – Perceções dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento das
competências específicas apresentadas
Para aferir sobre as competências específicas, foram apresentadas um conjunto de onze
competências e solicitava-se que os estudantes finalistas respondessem quanto ao grau de
concordância relativamente ao desenvolvimento dessas competências, ao longo do curso que
que frequentam.
A análise de consistência interna (alfa de Cronbach) aos onze itens de competências específicas
associados à segunda seção do questionário, identificou um coeficiente de 0,930 para o conjunto
dos itens propostos, o qual significa uma consistência interna muito boa.
De seguida, o Gráfico 7 mostra os valores médios, por ordem decrescente, de cada competência
específica percepcionada pelos estudantes finalistas:
Gráfico 7: Perceções dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento de competências específicas no
curso que frequentam.
18
Da análise global ao Gráfico 7, constata-se que, das onze competências específicas apresentadas,
as indicadas pelos estudantes finalistas como mais desenvolvidas no curso onde frequentam são:
compreender a linguagem técnica contabilística (5,83) e capacidade para preparar as
demonstrações financeiras (5,50).
Já as restantes nove competências específicas são apontadas pelos estudantes finalistas como
pouco desenvolvidas no curso que frequentam, destacando-se negativamente: a capacidade para
preparar relatórios de desvios de desempenho (4,79) e a capacidade de estruturar um painel de
gestão com informação útil para a tomada de decisão (4,99).
6. CONCLUSÕES
Este artigo pretende contribuir para o conhecimento de algumas das competências que são
desenvolvidas em cursos do ensino superior de contabilidade. O facto de a investigação ter sido
efetuada a partir da perspetiva do estudante oferece a este estudo uma perspetiva única.
Os resultados deste estudo revelam que: (1) a capacidade para trabalhar em grupo/equipa e a
capacidade de relacionamento pessoal são as competências gerais que os estudantes finalistas
apontam como as mais desenvolvidas nos cursos que frequentam; (2) a cultura geral é das
competências gerais menos desenvolvidas no seu percurso de ensino; (3) a compreensão da
linguagem técnica contabilística e a capacidade para preparar as demonstrações financeiras são
as competências específicas percecionadas como mais desenvolvidas ao longo do curso que
frequentam; (4) a capacidade de estruturar um painel de gestão com informação útil para a
tomada de decisão é a competência específica percecionada como a menos desenvolvida no
curso que os estudantes finalistas frequentam.
Para alguns organismos internacionais, nomeadamente o IFAC, são evidenciadas competências
a adquirir aquando da qualificação dos diplomados, tais como: as interpessoais e a capacidade
de trabalhar eficazmente em grupo, este estudo pode ser visto como um contributo essencial
para destacar as capacidades dos estudantes para competir eficazmente no mercado de trabalho
(IFAC, 2005; Jackling e de Lange, 2009).
Cada vez mais as organizações valorizam as competências gerais/transversais em detrimento
das competências específicas. São nas primeiras que o indivíduo pode mostrar a sua capacidade
de liderança, de iniciativa, de cooperação, de adaptação à organização em que se insere,
enquanto as segundas, as competências específicas, se centralizam nas experiências e no
19
percurso profissional específico do individuo. Os seus saberes e conhecimentos são mais
restritos e específicos a determinada profissão ou sector profissional.
Neste contexto, o debate sobre os currículos dos cursos de contabilidade tem durado décadas e
parece que vai continuar no futuro, uma vez que grande parte das entidades empregadoras, de
acordo com a revisão da literatura efetuada, expressaram insatisfação com o nível de
conhecimentos de contabilidade e capacidades demonstradas pelos seus novos colaboradores.
No futuro, o ensino superior, nomeadamente o ensino da contabilidade, precisa assim de
continuar a trabalhar novas formas de ensino e aprendizagem, devendo estender-se muito para
além das capacidades técnicas desta profissão em célere crescimento e cada vez mais
diversificada.
20
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![Pais Competentes, Filhos Brilhantes[1] Caio Feijó](https://img.document.onl/doc/110x75/55cf97b4550346d033931af5/pais-competentes-filhos-brilhantes1-caio-feijo.jpg)
