Desenvolvimento Moral Na Adolescência - Artigo

7/24/2019 Desenvolvimento Moral Na Adolescncia - Artigo

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Pedro Miguel Lopes de Sousa 1

www.psicologia.com.pt

Documento produzido em 28-08-2006

DESENVOLVIMENTO MORAL NA ADOLESCNCIA

(2006)

Pedro Miguel Lopes de SousaEnfermeiro nos Hospitais da Universidade de Coimbra e mestrando em Psicologia Pedaggica, na

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra

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+351 93 4618213

RESUMO

A sociedade debate-se diariamente com a necessidade de julgar os outros, sendo constantes

as aluses a conceitos como moralidade e desenvolvimento moral. Neste trabalho ir-se- analisar

o processo do desenvolvimento moral, concedendo especial relevo s transformaes ocorridas

na adolescncia.

Neste mbito, salientam-se os estudos de Piaget (1973) que desenvolveu um modelo terico

explicativo do desenvolvimento moral baseado no respeito e compreenso das regras do jogo dos

berlindes e, posteriormente, a teoria de Kohlberg (1981) que, apesar de ser alvo de crticas,constitui um dos contributos mais vlidos e completos no que concerne a esta temtica.

Palavras-chave:desenvolvimento moral, adolescncia, Piaget, Kohlberg, estdios

A adolescncia caracteriza-se por ser um perodo de construo de valores sociais e de

interesse por problemas ticos e ideolgicos. O adolescente aspira perfeio moral e expressaum grande altrusmo o que frequentemente origina revoltas por descobrir que a sociedade no se

coaduna com os valores que defende. O facto de possuir novas capacidades cognitivas de

reflexo e abstraco ir-lhe- permitir elaborar mentalmente hipteses, debater ideias e

confrontar opinies, construindo uma teoria prpria da realidade. O adolescente confronta os seus

prprios valores com os valores do mundo adulto, na tentativa de alcanar a to desejada

autonomia. Para tal ajuza regras e convenes sociais, o que o leva, por vezes, a acat-las e, por

outras, a desobedec-las (Kohlberg, 1981). Isto levanta a questo: de que modo se processa o

desenvolvimento moral?


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A moralidade tem sido estudada por vrios psiclogos, quer do ponto de vista afectivo

(Psicanlise), quer do ponto de vista comportamental (behaviorismo, teoria de aprendizagem

social), como do ponto de vista cognitivista (Piaget e Kohlberg).

Piaget (1973), ao analisar o desenvolvimento moral, colocou em relevo a importncia dos

pares no processo de socializao, defendendo que a relao de obedincia da criana com o

adulto favorece o desenvolvimento de uma moral heternoma. atravs da cooperao entre

pares que a criana tornar-se- capaz de uma moral autnoma. Isto porque, por mais que o adulto

procure compreender o ponto de vista da criana e procure estabelecer uma comunicao de igual

para igual, as relaes entre eles permanecem hierarquizadas, propiciando apenas o respeito

unilateral da criana para com o adulto. As relaes entre crianas, ao contrrio, propiciariam a

descentrao (cada um tornar-se- capaz de se colocar no lugar do outro) e surgiriam os

sentimentos de reciprocidade e de respeito mtuo, elementos indispensveis para a autonomia

(Camino & Moraes, 2003).A teoria do julgamento moral de Kohlberg (1981) nica pelo facto de postular uma

sequncia universal, da qual os estdios mais altos (5 e 6) constituem o designado pensamento

ps-convencional. Ao contrrio da maior parte das explicaes sociais e psicolgicas, que

considerariam a internalizao de valores da sociedade como o ponto terminal do

desenvolvimento moral (perspectivas de Durkheim, Freud e do behaviorismo), para Kohlberg a

maturidade moral seria atingida quando o indivduo fosse capaz de entender que a justia

diferente da lei, que algumas leis existentes poderiam ser moralmente erradas e deveriam ser

modificadas. Todo indivduo seria potencialmente capaz de transcender os valores da cultura emque foi socializado, ao invs de incorpor-los passivamente (Biaggio, 1997).

Assim sendo, neste trabalho procurar-se- analisar o modo como se desenvolve a moralidade

no ser humano, concedendo particular ateno adolescncia.

1. DESENVOLVIMENTO MORAL

Ao falar-se em desenvolvimento moral est a assumir-se que existem nveis de moralidade

mais elevados que outros, tendo por base determinados critrios tericos. Isso implica a existncia

de nveis de conhecimento e de aco situados a distncias diferentes de um suposto ideal de

bondade (Loureno, 1992).

Os estudos sobre desenvolvimento moral tm-se debruado sobre a construo de modelos

tericos destinados a explicar, de forma adequada, os processos que orientam a adopo de

valores individuais nas diversas esferas da actividade humana. Desde o surgimento da psicologia

cientfica, diversos investigadores abordaram esta temtica enfatizando aspectos especficos e

focalizando campos diferentes de aplicao resultantes do estudo do desenvolvimento moral

(Martins & Branco, 2001).


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1.1. Perspectiva Piagetiana

A dimenso moral da obra de Jean Piaget acabaria por evoluir para um campo prprio em

1932, quando procurou conhecer as etapas pelas quais passariam as crianas no processo de

compreenso do comportamento moral. Piaget veio opor-se ao postulado empirista que defendia

o desenvolvimento moral como o resultado da interiorizao de valores e regras sociais

exteriores ao sujeito. Para este autor, o desenvolvimento moral seria um processo de construo

que ocorreria no interior do indivduo.

Com efeito, ele cr que as relaes de constrangimento (controlo exterior) no favorecem

o desenvolvimento moral, porque impedem o desenvolvimento da autonomia (controlo interno).

(Kamii & Devries, 1970, p.47). As regras exteriores tornar-se-iam regras da criana s quando as

adoptasse e as construsse em liberdade; contudo, a maioria aprenderia as regras scio-morais por

obedincia aos adultos, detentores da autoridade. Kamii e Devries justificavam esta situao com

o facto da criana desejar receber um elogio ou evitar uma punio. J quando a criana regula

voluntariamente o seu comportamento, sem presses externas coercivas, f-lo para obter

benefcios (como a conquista de confiana) mais amplos que os benefcios imediatos de fuga a

castigos. O sujeito construiria a sua regra moral quando fosse capaz de sacrificar certos

benefcios imediatos para promover a relao com outras crianas ou um adulto.

Por sua vez, a punio implicaria trs tipos de consequncias. A primeira seria o clculo de

riscos, visto que, aps uma punio, a criana tentaria evitar ser descoberta novamente ou

decidiria estoicamente por antecipao, compensando o castigo com o prazer obtido. Uma

segunda consequncia seria a conformidade cega, visto este comportamento acarretar segurana e

respeitabilidade. Contudo, estas crianas limitam-se a obedecer, evitando tomar decises. Por

ltimo, a punio poder levar revolta, envolvendo comportamentos que podero ser

identificados com delinquncia. Apesar de se assemelharem aos actos autnomos, estas condutas

so distintas por se basearem na recusa do conformismo.

Kamii (1984) defende, tambm, que os comportamentos punitivos constituir-se-iam como

reforos da heteronomia das crianas, impedindo-as de se desenvolverem em autonomia.Contudo, apesar de serem preferveis, as recompensas assumiriam um efeito muito semelhante,

na medida em que a autonomia construir-se-ia com a reduo do poder adulto e o incentivo

construo de valores morais prprios.

Piaget defendia, ainda, que quando uma criana cooperasse autonomamente com outra

sentiria uma necessidade intrnseca de ser leal, com o intuito de perpetuar a confiana mtua.

Seria movido pelo desejo de ser aceite pelos outros e pela convico de que seria til tratar os

outros da forma como gostaria de ser tratada. Para Kamii e Devries (1970) esta atitude de

cooperao exigiria a descentrao e a cooperao interindividual. Num estdio inicial marcadopelo egocentrismo, o indivduo no se aperceberia da existncia de opinies divergentes das suas.


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Posteriormente, ir-se-ia apercebendo destas opinies, mas ainda no conseguiria recusar a um

desejo imediato.

Segundo os estudos desenvolvidos por Piaget, parecem existir duas morais distintas nas

crianas: autonomia e heteronomia. Desta forma, defendeu que no se poderia falar em estdios

morais mas sim em fases caracterizadas pela heteronomia e pela autonomia. Esta distino

pretende elucidar que possvel encontrar elementos da autonomia moral numa criana

predominantemente heternoma e vice-versa (Piaget, 1973).

Azevedo (1994) analisa, tambm, a obra de Piaget no que respeita ao domnio do

desenvolvimento moral. Segundo ele, Piaget defenderia a existncia de estdios apenas em

sentido lato, e no em sentido estrito como ocorreria na rea do desenvolvimento cognitivo. Isto

suceder-se-ia porque o desenvolvimento nesta rea seria um contnuo sem roturas, ainda que um

contnuo no linear, e visto no existirem estruturas definidoras do conjunto da vida psicolgica

no que concerne prtica de diferentes conjuntos de regras ou conscincia destas (embora osdiferentes tipos de regras apresentem continuidade funcional e diferena de estrutura).

A moralidade heternomapredominaria em indivduos at aos 8-9 anos, caracterizando-

se pelo constrangimento, obedincia e respeito unilateral da criana para com o adulto. Assim,

parece predominar o dever exterior e a obedincia a adultos, de modo a evitar o castigo. Esta fase

ser marcada pelo egocentrismo, sendo uma diferenciao entre o eu e o meio social (Piaget,

1973).

Para Loureno (1992), este egocentrismo intelectual e moral relaciona-se com a dificuldade

que a criana parece sentir em distinguir o ponto de vista prprio e o ponto de vista do outro.Piaget consideraria que, para a criana, as regras impostas pelos adultos seriam sagradas e

imutveis. Relativamente avaliao moral das transgresses, a criana orientar-se-ia pelo

resultado material das aces, ignorando as circunstncias em que decorreu o acto. Isto , no

seria capaz de discernir o objectivo do subjectivo, prevalecendo o realismo moral e a

responsabilidade objectiva.

Por outro lado, refere ainda que o castigo justo seria a sano expiatria, para crianas com

idade inferior aos seis anos. Estas defendiam que o culpado deveria ser reconduzido obedincia

atravs da coao, aplicao de um castigo doloroso, retaliatrio e arbitrrio, por no serelacionar com a transgresso cometida (Loureno, 1992). Piaget referiu inclusivamente que,

perante uma punio com uma sano expiatria, a criana no reincidiria em virtude de ter

experienciado o peso da correco aplicada pela autoridade do adulto (Piaget, 1973).

J quanto moralidade autnoma, esta predominaria em crianas com mais de 9-11 anos,

constituindo-se no respeito mtuo e na intercooperao entre crianas e destas com o adulto. A

criana afastar-se-ia, ento, do egocentrismo, baseando as suas relaes na igualdade,

reciprocidade e acordo (Loureno, 1992).

Ao libertar-se dos constrangimentos exercidos pela autoridade adulta, ir julgar de modomais autnomo e vai experimentar a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado.


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Por outro lado, Loureno refere que a criana ir considerar as regras como o produto de um

consentimento mtuo, necessrio a um bom entendimento. Desta forma, perde-se o cariz sagrado

das regras, que passam a ser algo resultante de um acordo de vontades. Esta fase , tambm,

caracterizada pela codificao de regras, sendo j admitida a possibilidade de modificao das

regras consoante as necessidades e o contexto situacional.

Relativamente avaliao da transgresso, a criana j ir julgar a aco com base na

inteno (responsabilidade subjectiva) e no s pelas consequncias materiais. Nesta altura, a

mentira tanto mais grave quanto mais verosmil for, e mentir a um colega bastante mais grave

do que mentir a um adulto. Isto, porque a mentira prejudica a reciprocidade e o acordo mtuo.

(Alves, 2002, p.72).

Este autor salienta que o sentido de justia ir-se- afastando da autoridade adulta, havendo

aproximao ao conceito de igualdade. Da mesma forma, assistir-se- a uma prevalncia da

justia distributiva sobre a retributiva, com o desenvolvimento da sano por reciprocidade. Acriana estaria ligada aos seus semelhantes por um vnculo de solidariedade, sendo levada a

assumir os seus actos. Assim, existiria uma relao entre o acto sancionado e a sano, pelo que a

criana consideraria estas sanes mais justas e eficazes.

Piaget defende que seria importante oferecer ao indivduo liberdade para optar e decidir,

pois assim poderia cooperar voluntariamente com os outros, construindo um sistema moral de

valores e convices. A autonomia um poder que no se conquista seno de dentro e que no

se exerce seno no seio da cooperao. (Piaget, 1932, p.299 in Kamii & Devries, 1970, p.50).

No entanto, a liberdade absoluta no seria desejada, de modo que apresentar-se-iaimpossvel, em algum momento, evitar a coero dos adultos, para que as crianas respeitassem

regras inevitveis. Desta forma, os adultos exerceriam presso sobre elas atravs de sanes que

podiam ser expiatrias ou sanes por reciprocidade. As primeiras caracterizam-se pela coero e

pela arbitrariedade entre sano e acto sancionado, pelo que a criana s alteraria o seu

comportamento para evitar a punio. J as sanes por reciprocidade caracterizar-se-iam pela

existncia de uma coero mnima e pela relao lgica com o acto sancionado. Assim, a

mudana de comportamento seria entendida pela criana e no imposta externamente. Dentro

destas sanes, Piaget distingue as seguintes: Excluir a criana do grupo social. () Deixar odano engendrar as suas consequncias materiais, naturais ou lgicas. () Privar a criana de uma

coisa que tenha estragado. () Fazer criana o que ela fez. () Encorajar a criana a reparar.

() Repreender a criana sem outra punio. (Kamii & Devries, 1970, p.53-54).

Em sociedades ocidentais, o desenvolvimento do pensamento autnomo em crianas de 11-

13 anos considerado desejvel. No entanto, isso levanta problemas pois todas as regras podem

ser contestadas (quer num jogo, quer na escola, quer na famlia).

Como Piaget considerava a moralidade como algo intimamente relacionado com o respeito

pelas normas e regras, serviu-se de um jogo (le jeu des billes) para analisar o respeito que ascrianas possuam pelas normas. Piaget (1973) distinguiu estdios de desenvolvimento referentes


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prtica das regras e estdios referentes conscincia das regras. Metodologicamente, primeiro

levaria a criana a explicar-lhe o jogo do berlinde, depois, enquanto jogava o berlinde com ela, ia

questionando as regras, perguntando quando e como surgiram ou se poderiam ser alteradas.

Para professores e psiclogos, o interesse destas concluses no reside no contexto do jogo

dos berlindes mas a um nvel mais generalizado. de referir que o estudo foi executado numa

sociedade democrtica (Sua francesa), onde o pensamento relativo (autnomo) mais

valorizado que o absoluto. Sutherland (1996) levanta a dvida se numa sociedade autoritria os

resultados seriam idnticos ou no.

Relativamente prtica das regras, sujeitos com cerca de 2-3 anos limitavam-se a

manipular os objectos exercitando os hbitos motores regras motoras. O estdio puramente

motor e individual corresponderia fase em que a criana manipula os berlindes segundo os seus

prprios desejos e hbitos motores, de acordo com esquemas ritualizados, sem quaisquer regras

colectivas (Piaget, 1973/1997).

Segundo Loureno (1992), com 4-6 anos j aplicariam regras de modo egocntrico,

querendo ganhar e nunca perder. Por sua vez, Azevedo (1994) afirma que o estdio egocntrico

comea entre os dois e os cinco anos, quando a criana recebe as primeiras regras codificadas. A

criana, nesta fase, ora jogaria sozinha sem se preocupar com parceiros ora jogaria com outros

sem codificao das regras e sem unificao de procedimentos, de modo que todos pudessem

ganhar o mesmo jogo. O egocentrismo manifestar-se-ia nesta fase na imitao dos outros e no

uso individual dos exemplos recebidos.

Numa fase posterior (fase da cooperao nascente), entre os 7-10 anos, as crianascumpririam regras, tornando-se o jogo social e havendo codificao de vontades (Loureno,

1992). Para Piaget (1973), o estdio de cooperao incipienteiniciar-se-ia com o aparecimento

da preocupao de controlo mtuo e de unificao das regras. Embora os parceiros chegassem a

um acordo na prtica, o conjunto das regras seria, ainda, flutuante e explicado de forma

contraditria pelos vrios jogadores.

Por ltimo, aps os 11-12 anos, as crianas j teriam um conhecimento exacto das regras a

seguir e das suas variaes possveis. A partir desta fase, os procedimentos do jogo estariam

fixos e o cdigo das regras seria conhecido por todos (Azevedo, 1994). Na fase da codificaodas regras, os parceiros apresentariam perspectivas consistentes, acordando as regras a cumprir

antes do jogo moralidade autnoma (Piaget, 1973/1997).

Relativamente conscincia das regras, existiriam trs concepes diferentes. Na fase da

regra motora, as regras seriam percebidas como um ritual individual e motor, sem o carcter de

obrigatoriedade. Azevedo refere que Primeiro, aparece o estdio das regras no coercivas,

correspondendo ao estdio prtico motor e individual. Estas regras apresentam-se inicialmente

como meramente motoras e posteriormente como exemplos interessantes mas no obrigatrios,

at porque so recebidas sem tomada de conscincia. (1994, p.2-3).


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Na fase da regra coerciva (6-10 anos), Loureno (1992) refere que as regras j seriam

consideradas como sagradas e imutveis, encaradas como emanao da vontade e poder do

adulto. Da mesma forma Azevedo refere que em Segundo, surge o estdio das regras sagradas

e intocveis, correspondendo ao apogeu do estdio prtico egocntrico (que comea entre os dois

e os cinco anos) e prolongando-se na primeira parte do estdio da cooperao (que vai at cercados nove ou dez anos). As regras teriam origem no adulto e possuindo uma essncia eterna; por

isso no podem ser modificadas sem transgresso. (1994, p.3).

Por ltimo, na fase da regra racional, a regra seria compreendida na sua essncia como

resultante de um acordo de vontades, havendo respeito mtuo ou recproco. Azevedo refere que

Terceiro, surge o estdio das regras vistas como leis derivadas do consentimento mtuo,

correspondendo segunda parte do estdio prtico da cooperao (a partir de cerca dos nove ou

dez anos) e ao estdio de codificao das regras.Agora, as regras devem ser respeitadas em nome

da lealdade, mas podem ser alteradas por acordo generalizado. (1994, p.3).Assim, parece haver uma correlao entre os quatro estdios prticos de observncia das

regras e os trs estdios relativos tomada de conscincia das regras, embora essa correlao seja

moderada. A regra colectiva comea por ser externa e sagrada e posteriormente interioriza-se,

passando a ser considerada fruto do consentimento mtuo e da conscincia autnoma.

Paradoxalmente, o respeito mstico da regra acompanhado pelo conhecimento rudimentar e

pela aplicao imperfeita do seu contedo enquanto o respeito relativizado e racional da regra

acompanhado pela sua aplicao cuidada e efectiva (Loureno, 1992; Azevedo, 1994).

Em suma, a teoria piagetiana possui inegvel valor sendo ainda hoje uma referncia no queconcerne ao desenvolvimento moral. Teve o mrito de ser suportada por vrias investigaes

empricas, quer por Piaget quer pelos seus seguidores. Relativamente ao perodo da adolescncia,

Piaget defendia que o estdio predominante seria o da autonomia, pelo que os adolescentes, ao

ingressarem no perodo das operaes formais, tornar-se-iam capazes de construir os seus

prprios juzos e raciocinar moralmente de forma autnoma. As regras, para o adolescente,

deixariam de ser impostas e exteriores, havendo compreenso da relatividade das normas.

1.2.

Perspectiva de Kohlberg

A semente inicial de Piaget seria colhida por Lawrence Kohlberg, que elaborou a teoria do

desenvolvimento moral, constituda por seis estdios. Tanto Piaget como Kohlberg vo beber a

Kant a noo de moralidade pr e ps-convencional (Sutherland, 1996). Ambos defenderam que

a conscincia moral no se encontraria no sentimento (como Rousseau afirmava), mas na razo.

Defenderam a tese da gnese gradativa da conscincia moral e da possibilidade de educ-la. A

psicognese da moralidade infantil residiria no afastamento gradual da conscincia infantil da

heteronomia moral, das regras do grupo, em direco autonomia.


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Depois de Piaget, Kohlberg seria o investigador () mais importante da moralidade:

retoma e aperfeioa o modelo piagetiano, aperfeioa o aparato metodolgico, elabora programas

de educao moral para escolas e universidades e fundamenta filosoficamente sua teoria

psicolgica e moral. (Martins, 2005, p.1).

Kohlberg props modos de interferir na passagem de um estdio para outro, ou seja, de se

possibilitar que as pessoas desenvolvam a capacidade de fazer julgamentos morais. Uma das suas

propostas foi a criao, dentro das escolas, da comunidade justa, que faria uso da vida comum

(portanto, da dimenso social) da sala de aula para a promoo do desenvolvimento moral. A

comunidade justa seria uma comunidade democrtica, cuja instituio central seria a assembleia

geral na qual seriam apresentados os assuntos relacionados com a vida e disciplina na escola, os

quais seriam discutidos e decididos por meio de votao de alunos e professores, tendo os votos

igual valor (Kohlberg, 1981; Martins, 2005).

Para que tal fosse possvel, Kohlberg refere que seria necessrio desenvolver as virtudesindispensveis vida comum: solidariedade, confiana, responsabilidade colectiva e

participao. Ao adoptarem esses valores como expectativas compartilhadas, os grupos deixam

de ser associaes pragmticas para se transformarem em comunidades cujos membros se regem

por objectivos educacionais individuais e valorizam a vida comum como um fim em si.

Kohlberg e os seus colaboradores reuniram provas empricas por todo o mundo, tentando

comprovar a existncia de estdios de desenvolvimento moral. Consideraram que o todo seria

mais relevante que as partes e que no seria possvel ultrapassar qualquer subestdio, tendo os

jovens de passar por todos sistematicamente. Defenderam, igualmente, que o nvel ps-convencional alcanado pelos 20-25 anos seria aquele em que passaria a maior parte da sua vida,

em termos morais. No entanto, semelhana do que defende Piaget, seria possvel retroceder

para um estdio mais primitivo (Sutherland, 1996).

Martins (2005) refere que Kohlberg ter conduzido estudos longitudinais nos Estados

Unidos, na Turquia e Israel, tendo acompanhado os sujeitos da pesquisa durante 15 anos.

Concluiu que o desenvolvimento moral completo pressupunha que o indivduo tivesse alcanado

o ltimo estdio do desenvolvimento cognitivo, isto , o estdio do pensamento formal, com o

domnio das estruturas lgico-matemticas. Contudo, essa condio no seria suficiente para quefosse capaz de tecer julgamentos morais no nvel ps-convencional.

Os instrumentos utilizados nas suas pesquisas foram os dilemas morais, para os quais os

sujeitos sugeriam uma soluo, justificando racionalmente sua escolha; a entrevista clnica,

(dilogos com argumentaes e contra-argumentaes); e vdeos que permitiram analisar a

mmica e os gestos dos sujeitos participantes (Kohlberg, 1981).

Para o estabelecimento dos seis estdios e para o diagnstico do desenvolvimento moral,

Kohlberg considerou trs pontos. Primeiro, o valor moral defendido, representado pelo contedo

intrnseco dos argumentos apresentados (punio, lei, vida, liberdade, justia, papis afectivos e


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autoridade). Segundo, a justificativa dos julgamentos (estrutura e coerncia da argumentao). Por

ltimo, a orientao scio-moral consciente do sujeito.

Assim, Kohlberg Perguntou s crianas pequenas se correcto roubar quando se est com

fome. Perguntou aos adolescentes e aos adultos se a eutansia deveria ser permitida. Um dos

dilemas clebres envolve uma esposa que est muito doente e a precisar de medicamentos,

contudo a farmcia est fechada. Ser correcto o marido arrombar a loja? (Sutherland, 1996,

p.262). Com esta questo procurava, de um modo geral, saber o que a justia. Para tal baseou-

se nas respostas dadas e construiu um sistema de seis estdios que se distribuem por trs nveis.

Desta forma, Kohlberg defende um conceito hierrquico de desenvolvimento moral, que culmina

no estdio final do pensamento abstracto, equivalente ao perodo das operaes formais de

Piaget. A justia, de um prisma filosfico, valorizada como a maior virtude, alcanada quando

se atinge o estdio de autonomia moral.

Como foi referido anteriormente, Kohlberg desenvolveu inmeros estudos sobre o

desenvolvimento do pensamento moral. Desses estudos, surge a distino de trs nveis de

desenvolvimento moral: nvel pr-convencional, convencional e ps-convencional (Alves, 2002;

Kohlberg, 1981; Loureno, 1992).

Loureno refere mesmo que A existncia destes nveis distintos foi encontrada em sujeitos

de culturas muito diferenciadas () (1992, p.88). Estes nveis assumem-se como trs modos

diferentes que o sujeito encontra para se relacionar com as regras morais e as expectativas da

sociedade, possuindo um carcter universal.

Amoralidade pr-convencional, seria a correspondente moralidade heternoma de Piaget,

reflectindo o nvel moral dos sujeitos que encaram as regras como exteriores a si, reduzindo a

justia e a moralidade como () um conjunto de normas externas, a que se obedece para evitar o

castigo ou ento para satisfazer desejos e interesses concretos e individualistas. (Loureno, 1992,

p.90).

Segundo Kohlberg (1981) este nvel englobaria crianas com menos de 9 anos, alguns

adolescentes e adultos, incluindo uma percentagem significativa de delinquentes e criminosos. O

sujeito, para classificar a aco em boa ou m, justa ou injusta, ponderaria as consequnciasfsicas e materiais, o poder de quem dita as normas de conduta, bem como os seus interesses.

Desta forma, o indivduo colocar-se-ia de fora, no interiorizando ou assimilando a norma

moral. A lei surgiria como algo imposto por uma fora superior, sendo forada. A obedincia

justificava-se com o intuito de evitar a punio (Colby & Kohlberg, 1987, in Alves, 2002).

A moralidade convencional refere-se aos sujeitos que j interiorizaram as normas e as

expectativas sociais, sendo que () o justo e o injusto j no se confundem com o que leva

recompensa ou ao castigo, antes se definindo pela sua conformidade s normas sociais e morais

vigentes. (Loureno, 1992, p. 91). Neste nvel haveria uma orientao para uma moralidade


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interpessoal, ou seja, uma tendncia para a aco de modo a que o sujeito conquiste o respeito,

estima e considerao dos outros.

Tal como Kohlberg (1981) refere, neste nvel do desenvolvimento moral, os sujeitos

possuiriam uma perspectiva scio-moral de algum que vive em sociedade e que sujeita os seus

interesses e as suas necessidades individuais s necessidades do grupo.

Alves refere que () a pertena a este nvel significa que os indivduos so j capazes de

fazer a distino entre moralidade e conveno social, privilegiando, no entanto, a moralidade

como um sistema de regras e papeis socialmente partilhados (2002, p.74).

Desta forma, ficam patentes diferentes orientaes no que concerne moralidade

caracterstica deste estdio. O primeiro caso orientar-se-ia para o meio interpessoal, para um

esteretipo social, enquanto que o segundo indivduo, apesar de tambm haver uma orientao

interpessoal, preocupar-se-ia em deixar transparecer uma boa imagem de si. J o terceiro caso

denotaria uma orientao para a ordem, imparcialidade e consistncia do sistema social.

De acordo com Alves (2002) a definio do bem e do mal contemplaria, alm da obedincia

a regras e autoridade (temendo as consequncias imediatas dos actos), a inteno de conquistar o

respeito, a estima, a considerao da famlia/grupo, procurando agir de modo a ser bem visto

aos olhos dos outros.

Todavia, a tnica comum parece residir no facto de se considerar o sujeito em causa (Heinz)

como um membro da sociedade, defendendo que a sua aco se deve reger pelas normas sociais e

pelas expectativas partilhadas. Segundo Kohlberg (1981), o indivduo experimentaria,

relativamente s expectativas sociais e ordem, um sentimento de lealdade, esforando-se por

mant-las e procurando identificar-se com pessoas e grupos que as mantenham.

Em suma, neste nvel j haveria interiorizao das normas e expectativas sociais, sendo que

o indivduo se sentir membro da sociedade, partilhando as suas opinies e assumindo a lei como

elaborada por e para toda a gente (Colby & Kohlberg, 1987, in Alves, 2002).

O terceiro nvel seria de designado de nvel ps-convencional, ou da autonomia e dos

princpios morais. Apenas seria alcanado por uma fraco mnima e geralmente aps os 20-25

anos, () para quem o valor moral das aces depende menos da sua conformidade s normas

morais e sociais vigentes e mais da sua conformidade a princpios ticos universais, tais como

direito vida, liberdade ou justia. (Loureno, 1992, p.92).

Desta forma, seria o nvel moral de um indivduo que compreende as normas na sua

relatividade, como regras de aco cuja finalidade seria garantir o respeito por esses princpios em

determinados contextos. O mesmo autor refere que quando isso no fosse possvel, as leis

deveriam ser transformadas e at desobedecidas. Isto , a manuteno da sociedade est para a

moralidade convencional assim como a sua transformao est para a moralidade ps-

convencional. (Loureno, 1992, p.93).

Tal como Kohlberg (1981) referia, neste nvel o indivduo procuraria conceber as normas

morais como manifestaes imperfeitas de algo que se assumiria como um absoluto moral, pelo


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que todas as pessoas dever-se-iam reger por elas em quaisquer circunstncias. Esta perspectiva

seria a de um indivduo que se comprometera com os princpios morais que deveriam suportar

uma sociedade boa e justa. Esta sociedade seria descabida se no estivesse ao servio dos direitos

individuais fundamentais, isto , reversveis, prescritivos e universais. Estes aspectos seriam

cruciais na medida em que o indivduo sentir-se-ia compulsivamente obrigado a respeit-los, nopor imposio externa, mas por auto-imposio.

Analisando estes dados, verifica-se uma orientao para o relativismo legal e para a sua

subordinao a imperativos morais. Alves (2002) refere que a perspectiva de nvel ps-

convencional estabelece uma distino entre indivduo e leis, havendo inteno de salvaguardar os

princpios morais que precedem a sociedade e lhe conferem uma dimenso de justia e bondade.

Alm dos trs nveis de moralidade que foram analisados, a teoria de Kohlberg aponta para a

existncia de seis estdios de desenvolvimento moral. Desta forma, procuraram-se delinear as

etapas do juzo moral na adolescncia, atravs do desenvolvimento de um modelo de identificao

dos estdios do pensamento moral (Claes, 1990, in Alves, 2002).

Cada nvel de moralidade comportaria dois estdios diferentes, correspondendo o segundo

estdio a uma fase moral e cognitivamente mais avanada e complexa que o anterior. Do ponto de

vista moral seria mais avanado por se aproximar da perspectiva moral-racional-universal-ideal.

Cognitivamente mais complexo que o anterior, no sentido em que diferencia e integra

perspectivas de um ponto de vista cada vez mais geral e abstracto. (Loureno, 1992, p.94).

Seguidamente, ir-se-o analisar as caractersticas fundamentais de cada um dos seis estdios deKohlberg.

Estdio 1: a moral do castigo

A orientao moral subjacente direccionar-se-ia para a obedincia e para a punio. () a

justia e a moralidade consistem em obedecer aos mais velhos, por um lado (), e em evitar o

castigo, por outro (). (Loureno, 1992, p.95).

Sutherland refere que este estdio seria caracterizado pelo pensamento pr-moral, onde o

comportamento seria uma mera resposta aos estmulos. As decises seriam tomadas em termos de

obedincia a uma autoridade exterior absoluta (literalismo moral), havendo correspondncia com

o primeiro estdio piagetiano. No se consideram as outras pessoas no seu pleno direito: apenas

como figuras de autoridade. Por exemplo, uma criana pra de gritar para evitar que lhe batam.

(1996, p.263). Ou seja, tratar-se-ia de um estdio de moralidade heternoma, onde o indivduo

preocupar-se-ia em respeitar e obedecer aos detentores do poder.

De acordo com Alves (2002), este estdio, inserido no nvel pr-convencional, caracterizar-

se-ia pela defesa dos interesses concretos centrados na pessoa. Numa reciprocidade latente, o

castigo deve-se a uma m aco, e esta tanto mais grave, tanto mais merecedora de castigo,

quanto maior for o dano causado (Loureno, 1998, in Alves, 2002, p.79). Assim, este estdio


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definir-se-ia pela obedincia e por decises morais baseadas em formas de poder simples, fsicas e

materiais. O comportamento seria regido pela inteno de evitar uma punio fsica severa de um

poder superior.

Loureno refere que () os valores morais so entendidos como se fossem propriedades

fsicas das aces, nada tendo a ver com as intenes com que foram praticadas (realismo moral e

responsabilidade objectiva). (1992, p.95).

O dever basear-se-ia nas necessidades externas e objectivas, sendo que a transgresso moral

conduziria ao castigo, encarado como uma reaco automtica violao (sanes expiatrias e

justia imanente). A perspectiva moral predominante seria o egocentrismo, mais fsico que

psicolgico, e a nvel cognitivo estaria presente o pensamento pr-operatrio, centrado,

irreversvel e figurativo.

Estdio 2: a moral do interesse

Apesar de se situar no mesmo nvel, este estdio traduziria um considervel progresso no

mbito das transformaes ocorridas nas capacidades cognitivas e na assumpo de papis (Alves,

2002). Neste estdio, as aces so consideradas justas e correctas quando so um instrumento

que permite satisfazer desejos, interesses e necessidades do prprio e, porventura, do outro,

embora entendido do ponto de vista individualista e concreto. (Loureno, 1992, p.98).

Assim, a justia e a moralidade seriam questes de pura troca, orientando-se por

preocupaes hedonistas e pragmticas. Isto , os valores morais no residiram nas aces mas

nas consequncias, segundo uma perspectiva de lucro. Desta forma, seria essencial proceder

satisfao mxima das necessidades e desejos individuais, minimizando as suas consequncias

negativas. A orientao seria de ndole materialista, na medida em que as discusses morais

expressar-se-iam de modo fsico e instrumental (Kohlberg, 1981).

No que concerne a este aspecto, Sutherland refere que o indivduo possui conscincia do

outro, podendo cooperar com eles, somente numa base de negociao. A incidncia generalizada

sobre os bens desejveis. Se cooperar com os outros um meio de os obter, eu f-lo-ei. (1996,

p.263).

Relativamente perspectiva scio-moral, os indivduos j distinguiriam as perspectivas em

confronto, coordenando-as, contudo, de modo individualista e concreto, pelo que no haveria uma

verdadeira regra moral mas sim de prudncia (Tisak & Turiel, 1984, in Loureno, 1992). As

operaes de justia formuladas por sujeitos deste estdio so tambm prova de uma orientao

moral calculista, instrumental, pragmtica, hedonista e individualista. (Loureno, 1992, p.99).

Estdio 3: a moral do corao

Este seria o primeiro estdio de moralidade convencional, notoriamente interpessoal erelacional, sendo que o indivduo reger-se-ia por normas e convenes sociais. A perspectiva


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adoptada seria a de uma terceira pessoa, relacional e afectiva, dirigindo-se o comportamento

adaptao ao grupo, de modo que a aco seria boa se fosse aceite pelos colegas. Incide-se

mais sobre a solidariedade do grupo. A pessoa est agora consciente das outras no grupo de

colegas e preocupa-se com a opinio delas no que diz respeito sua pessoa. (Sutherland, 1996,

p.263).

Loureno afirma que as intenes seriam, ento, o critrio principal de juzo moral, pelo que

a competncia de julgar as aces morais de modo emptico, imaginando como gostaria de ser

tratado, seria um aspecto essencial. Isto , as pessoas deste estdio passam a ser capazes de

utilizar a regra de ouro, ou a regra que manda tratar ou outros como ns prprios gostaramos de

ser tratados se estivssemos no lugar deles. (1992, p.101).

Relativamente dimenso scio-moral, os indivduos distinguiriam perspectivas e se

estivessem em conflito coorden-las-iam do ponto de vista de uma terceira pessoa, procurando

ultrapassar a mera satisfao de interesses. Tal coordenao seria de ndole relacional, afectiva ealtrusta, de pessoas decentes que saberiam o seu lugar na sociedade.

Estdio 4: a moral da lei

Este seria o segundo estdio do nvel convencional, tambm caracterizado por uma

moralidade interpessoal. A diferena relativamente ao estdio anterior residiria, na opinio de

Loureno, no facto de estar () orientado para a perspectiva de uma terceira pessoa que adopta

um ponto de vista mais geral e racional e menos relacional. (1992, 103). Ou seja, a tendncia

seria a assumpo da norma e da lei como critrios ltimos de justia e de moralidade, desde que

no fossem impostas de modo autocrtico, revelando orientao para a manuteno do sistema

social, dos deveres e dos direitos institucionais.

Sutherland refere que O comportamento destina-se a estar em conformidade com a lei,

independentemente de serem as leis do pas ou as regras da escola. Isto implica uma identificao

com a estrutura da sociedade que cria a ordem. A pessoa est agora consciente do seu prprio

comportamento moral em termos da sociedade e precisa de o justificar. (1996, p.263).

O indivduo procura respeitar os compromissos estabelecidos de forma a manter a

consistncia do seu sistema interior. Alves acrescenta que outros princpios orientadores seriam a

imparcialidade e a consistncia do sistema social, havendo preocupao em coordenar as

perspectivas sociais, legais e morais, apelando razo institucional. O indivduo preocupar-se-ia

com a () igualdade dos cidados perante a lei e manifestam ainda preocupaes de justia

processual, isto , defendem a existncia de procedimentos que permitam uma aplicao imparcial

da lei e da justia. (Alves, 2002, p.85).

Relativamente s operaes de justia, Loureno (1992) refere que estes indivduos

denotariam uma preocupao at ento inexistente, sendo todos iguais perante a lei (igualdade),

compreendendo que os deveres implicam direitos e os direitos implicam deveres (reciprocidade),


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e, relativamente universalidade para manuteno da integridade e da consistncia do sistema,

condenar-se-iam os desvios lei.

Estdio 5: a moral do relativismo da lei

Este seria o primeiro estdio do nvel de moralidade ps-convencional, sendo constitudo

por uma minoria de sujeitos com idades superiores aos 20-25 anos Loureno, 1992). Segundo

Kohlberg (1981), a ideia aqui predominante seria a da relatividade das normas, isto , os

indivduos vo-se apercebendo que as normas seriam regras de aco que, esporadicamente,

entrariam em conflito com os princpios morais que definiriam o ponto de vista moral. Outra

manifestao importante neste estdio seria a orientao para o contrato social e para o bem

comum.

Loureno refere que () comeam a intuirque a maior parte das leis e dos valores so

relativos a determinados grupos e que h valores e direitos tais como a vida e a liberdade que so

no-relativos e, portanto, que devem ser protegidos em qualquer sociedade, seja qual for a opinio

da maioria. (1992, p.107).

Sutherland (1996) refere que o pensamento moral centrar-se-ia, agora, na negociao entre o

sujeito e os que exercem autoridade sobre ele, como, por ex., entre professor e aluno. Por sua vez,

Hersch (1988, in Alves, 2002) insiste na premissa que os contratos no so intrinsecamente bons

nem maus, a no ser que impliquem a abolio de direitos humanos bsicos como a vida e a

liberdade.

No que concerne perspectiva scio-moral adoptada neste estdio, esta tende a ser a de

algum que se coloca antes da sociedade, considerando que esta s far sentido se assegurar os

direitos fundamentais do ser humano. Desta forma, () em caso de conflito de interesses,

comea a haver o apelo a uma terceira pessoa racional-universal que adopta o ponto de vista

moral. Por isso, a perspectiva destes sujeitos mais de transformao da sociedade que da sua

manuteno. (Loureno, 1992, p.108). Este autor refere que as operaes de justia so

formuladas a partir dos direitos fundamentais do Homem, entendendo-se que s existir igualdade

se as pessoas forem iguais em direitos.

Em suma, os indivduos apresentariam uma tendncia para manifestar uma orientao moral

voltada para a relatividade das normas e para a universalidade dos princpios, pensando em termos

do que seria o maior bem para o maior nmero de pessoas, coordenando diferentes perspectivas

de acordo como ponto de vista moral e formulando operaes de justia com preocupao pela

igualdade, equidade e reciprocidade.

Estdio 6: a moral da razo universal

Este seria o ltimo estdio da teoria original de Kohlberg, no entanto, na parte final da suavida, viria a abandonar este estdio enquanto realidade emprica, mantendo-o como ideal supremo


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de desenvolvimento moral (Colby & Kohlberg, 1987, in Loureno, 1992). Desta forma, este

estdio deixou de ser atribudo a indivduos de nvel ps-convencional superior que passaram a

ser includos, globalmente no estdio 5.

No entanto, Loureno (1992) refere que neste estdio existiria () uma conscincia clara

da universalidade, normatividade e reversibilidadedos princpios ticos. Esta seria, talvez, adiferena substancial relativamente ao estdio anterior, onde a autonomia moral dos sujeitos

poderia no ser completa, orientando-se mais para o princpio da utilidade social que para o

princpio da justia.

Neste sexto estdio, os princpios ticos seriam afirmados categoricamente, havendo uma

orientao mais deontolgica e processualista, pelo que o princpio de justia ir-se- sobrepor ao

princpio do maior bem para o maior nmero. Se assim no fosse, poder-se-ia defender que seria

lcito sacrificar uma vida para salvar muitas vidas, o que constituiria uma clara violao do

princpio de justia ou do tratamento igualitrio de todas as pessoas. Os indivduos quealcanassem o sexto estdio seriam capazes de atingir os pressupostos metaticos. A orientao

predominante direccionada () para os princpios ticos universais, prescritivos e reversveis,

ou seja, orientado para o ponto de vista moral. (Loureno, 1992, p.110).

Kohlberg (1981) defende que uma caracterstica importante ser a tentativa de

balanceamento ideal ou uma aplicao de segunda ordem da regra de ouro, na medida em que j

no se procura um vencedor mas sim uma posio vitoriosa. O sujeito sentir-se-ia

compulsivamente coagido a agir moralmente, no por influncias externas ou divinas, mas por

livre escolha e auto-imposio.No mbito da perspectiva scio-moral, () a de um ponto de vista moral que todos os

seres humanos devem tomar uns para os outros como pessoas autnomas, livres e iguais, havendo

procedimentos que asseguram a honestidade, imparcialidade e reversibilidade na tomada de

perspectiva. (Colby & Kohlberg, 1987, in Alves, 2002, p.88).

Loureno refere, ainda, que os indivduos seriam capazes de hierarquizar as perspectivas em

confronto de acordo com a perspectiva de um ser-moral-racional que regular-se-ia pelo imperativo

categrico, pelo vu de ignorncia, ou pela situao de comunicao ideal. Para este autor, no

mbito das operaes de justia, estas seriam coordenadas () por igualdade, reciprocidade,equidade, universalidade e tomada de perspectiva com vista salvaguarda dos direitos humanos

fundamentais, ou seja, considerao da pessoa como fim, no como meio (1992, p.113).

Em suma, a sequncia de estdios proposta por Kohlberg afigura-se como um dos

instrumentos mais fidedignos para identificar as mudanas ocorridas no domnio moral durante a

adolescncia (Simes, 2002). Isto est patente na passagem do nvel pr-convencional (estdio 1 e

2), caracterstico da infncia, para o nvel convencional (estdio 3 e 4), aparentemente

caracterstico da adolescncia. Por ltimo, aps os 20-25 anos, atinge-se o nvel ps-convencional,

prprio da idade adulta.


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1.3. Observaes Crticas

Apesar de serem contributos meritrios e impares no que concerne compreenso do

desenvolvimento moral, tanto a perspectiva piagetiana como a teoria de Kohlberg foram alvo de

crticas. Piaget teve o grande mrito de trazer conceitos inovadores e de ter procedido a vrias

experincias que deram um enorme suporte emprico sua tese. No entanto, a dvida que surge

reside no facto de ser ou no lcito reduzir a moralidade e o desenvolvimento moral a um conjunto

de regras, to simples como o jogo dos berlindes. A ttulo de exemplo pode citar-se Schaffer

(1989, in Sutherland, 1996) que critica Piaget por no considerar a componente social. Certo que

o conceito de moralidade do ser humano envolve, em grande parte, o modo como respeitamos,

compreendemos ou transformamos as normas sociais, mas no ser esta perspectiva demasiado

reducionista, simplista e racional?

J a teoria de Kohlberg, apesar de seguir as ideias de Jean Piaget, foi alvo de diversas

crticas, sendo, todavia, inegvel o valor e mrito que possui. No mbito metodolgico, as crticas

so apontadas ao facto de se aferir o nvel de raciocnio moral de um indivduo com base num

conjunto de dilemas de origem intuitiva, sem que fosse apresentado um grau de inter-relao

muito elevado (Kurtines & Greif, 1984, in Alves, 2002). O processo de avaliao utilizado por

Kohlberg foi criticado, apresentado como pouco fivel, enquanto o mtodo clnico da entrevista

foi rotulado como sendo subjectivo. A validade da escala foi igualmente colocada em causa, uma

vez que a invarincia da sequncia no pode ser adequadamente comprovada com base na amostra

de Kohlberg. (Alves, 2002. p.114).Os dilemas morais so, ainda, classificados como intuitivos e pouco realistas sob diversos

aspectos. Damon (1977, in Alves, 2002) viria a estabelecer uma sequncia de justia positiva com

seis fases, descrevendo o raciocnio infantil quanto partilha, imparcialidade e justia

distributiva.

Turiel (1983, in Alves, 2002) foi outro crtico da teoria de Kohlberg por esta no abranger

as diversas formas como as crianas aprendem a discernir regras e convenes sociais das regras

morais aplicadas aos princpios de justia, verdade e correco. Segundo este autor, as crianas

seriam capazes de fazer esta distino desde os 4 anos de idade, concluindo que elas consider-las-iam mais vinculativas que as convenes.

Por sua vez Gilligan (1982, in Loureno, 1992) recorda o facto da populao inicial do

estudo de Kohlberg ser unicamente do sexo masculino, pelo que as inferncias apontadas

possuiriam uma tendncia notria para a moralidade masculina. Esta autora realizou um estudo

longitudinal com mulheres grvidas que se debatiam com o dilema de abortar ou deixar evoluir a

gravidez. As suas concluses apontaram para uma perspectiva de justia diferente da de Kohlberg,

mais centrada na responsabilidade e mais centrada no impacto do comportamento nos reais

sentimentos das pessoas.


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problemas ticos e ideolgicos. O adolescente aspiraria a perfeio moral, expressando um

grande altrusmo, o que frequentemente originaria revoltas por descobrir que a sociedade no se

coaduna com os valores que defende.

Piaget defendia que o adolescente se encontrava na fase de autonomia, por construir juzos

independentes, no aceitando valores interiorizados a partir de pais e adultos. Parece haver

correspondncia com o estdio das operaes formais. Constata-se uma racionalizao dos

problemas morais a um nvel mais abstracto, compreendendo a relatividade das regras. As regras

dos berlindes so alterveis e concebidas pelos prprios jogadores. A punio deveria ser

adequada infraco e s circunstncias.

Lawrence Kohlberg, tendo por base o modelo piagetiano, realizou diversos estudos nesta

rea, apresentando dilemas morais a indivduos que entrevistava. Atravs da anlise das respostas

obtidas, concluiu que o carcter moral desenvolver-se-ia ao longo de seis estdios especficos,

independentemente da cultura. Seria uma abordagem cognitivo-desenvolvimentista que procuroudefinir o modo como o ser humano encara as normas e princpios que devem reger a conduta

interpessoal (pensamento moral), e pelo modo como os pem em prtica (aco moral).

Kohlberg (1981) apontou seis estdios de desenvolvimento moral, agrupados em trs

nveis. Segundo este autor no possvel enquadrar adolescncia num nico nvel de

desenvolvimento moral e, muito menos, num nico estdio. Contudo, o nvel pr-convencional

parece ser caracterstico da infncia (estdio 1 e 2) e o nvel convencional seria prprio dos

adolescentes (estdio 3 e 4). No estdio 3 haveria preocupao em manter a confiana

interpessoal e a aprovao social, manifestando uma orientao moral para o bom rapaz ou aboa rapariga o que revelaria a adopo da regra de ourode tratar os outros como gostaria de ser

tratado. J os indivduos do estdio 4 defenderiam que os interesses individuais s seriam

legtimos se fossem consistentes com a manuteno global do sistema scio-moral. Haveria

orientao para o respeito pela lei socialmente aceite, sendo critrio de justia e moralidade

(Simes, 2002).

Todavia, apesar de ser consensual e inegvel o valor dos contributos fornecidos por Piaget e

Kohlberg para o esclarecimento desta temtica, foram vrias as vozes que se insurgiram, tecendo

crticas s suas teorias. A teoria de Kohlberg foi a mais atingida, sendo vrios os autores quecriticaram as suas opes metodolgicas, afirmando haver uma ntida discrepncia entre o juzo

moral e a aco moral que foi descurada por Kohlberg. Por outro lado, o etnocentrismo e a

aplicabilidade universal foram, tambm, questes levantadas, ao que Kohlberg respondeu com

inmeros estudos interculturais.

Em suma, muito j foi feito, debatido e investigado no domnio moral do ser humano.

Contudo, muito ainda h a fazer, indagar e pesquisar para que haja uma cabal compreenso desta

temtica


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Desenvolvimento Moral Na Adolescência - Artigo