DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, (RE)CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL …net.ie.uminho.pt/ccientifico22mar2017/05. Admissões a... · 2017-03-10 · com o desenvolvimento profissional

VERA LÚCIA PINTO RIBEIRO

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL,

(RE)CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

PROFISSIONAL DOCENTE E QUALIDADE DAS

APRENDIZAGENS DOS ALUNOS

UM ESTUDO COM PROFESSORES DO 3.º CICLO

PROJETO DE DOUTORAMENTO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ESPECIALIDADE EM DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Sob orientação da Professora Doutora Maria Assunção Flores

Braga, 21 de fevereiro de 2017

PROJETO DE DOUTORAMENTO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESPECIALIDADE EM DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Vera Lúcia Pinto Ribeiro Página | 1

ÍNDICE

Resumo .................................................................................................................... 1

1.Contextualização e justificação do tema ......................................................... 2

1.1. Desenvolvimento profissional e conhecimento profissional ....................... 6

2.Metodologia de Investigação ............................................................................ 17

2.1. Problemática, natureza do estudo e objetivos de investigação .................. 17

2.2. Fases de investigação ............................................................................. 18

2.3. Técnicas de recolha de dados ................................................................. 20

2.4. Técnicas de análise de dados .................................................................. 23

3. Considerações éticas ........................................................................................ 26

4. Calendarização do projeto de investigação ................................................... 27

4.1. Plano de estudos .................................................................................... 27

4.2. Calendário .............................................................................................. 30

Referências bibliográficas .................................................................................... 31

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Fatores que influenciam a qualidade da aprendizagem profissional

(adaptado de Day, 2001) ............................................................................................

14

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Design de investigação ............................................................................. 19

Quadro 2. Plano de estudos ..................................................................................... 27

Quadro 3. Calendarização do projeto de investigação ................................................ 30



RESUMO

Aquilo que se pretende com esta investigação é discutir o conhecimento profissional docente

dos professores e analisar o seu peso no desempenho da atividade dos docentes cujas implicações

com o desenvolvimento profissional se apresentam como óbvias.

Neste projeto de investigação procuramos explorar as oportunidades formais e informais de

desenvolvimento profissional, individuais e coletivas, planeadas e espontâneas e os seus efeitos na

melhoria das aprendizagens dos alunos. Este domínio carece de investigação que procure perceber a

articulação entre as oportunidades de desenvolvimento profissional de professores, a melhoria do seu

desempenho e sobretudo a melhoria das aprendizagens dos alunos. Neste sentido, esta investigação

pretende contribuir para compreender os efeitos do desenvolvimento profissional, incluindo a análise

dos espaços de (re)construção do conhecimento profissional dos professores, bem como o modo como

(re)constroem o seu conhecimento profissional e os efeitos dessa aprendizagem na melhoria da sua

prática e na melhoria das aprendizagens dos alunos.

Consideramos ser necessário um maior investimento ao nível da conceptualização sobre o

modo de aprender e de ensinar – professores e alunos encarados como aprendentes. No fundo, o que

nos propomos é explorar a ideia dos professores como agentes criativos do desenvolvimento do

currículo e como investigadores das suas práticas.



1. CONTEXTUALIZAÇÃO E JUSTIFICAÇÃO DO TEMA

A modernização dos sistemas educativos e de formação de professores em Portugal adquirem,

no contexto atual, um papel de destaque na promoção da excelência e da competitividade. Já em

2010, os Estados-Membros e a Comissão Europeia incluíam a educação e a formação entre os

elementos fundamentais da estratégia “Europa 2020” com o objetivo de promover um crescimento

inteligente, sustentável e inclusivo durante a década seguinte.

Tal problemática ganhou proeminência no quadro da União Europeia, chegando mesmo a

conduzir esta Instituição à definição de normas e princípios orientadores que pudessem apoiar os

decisores políticos de cada um dos Estados-Membros. A definição dos Princípios Comuns Europeus

para as Competências e Qualificações dos Professores é a resposta à evolução social e económica que

se faz sentir no panorama europeu.

“As mudanças na sociedade e no setor da educação colocam novas exigências a ̀ profissão docente. Para além de

transmitirem conhecimentos de base, os professores são também, por exemplo, cada vez mais solicitados no sentido de ajudarem os jovens a tornar-se completamente autónomos em matéria de aprendizagem, através da aquisição de novas competências-chave e em vez de memorizarem informações. Por outro lado, pede-se igualmente aos docentes que desenvolvam métodos de aprendizagem mais construtivos e mais centrados na cooperação e espera-se que, em vez de formadores ex-cathedra, atuem sobretudo como «facilitadores» e gestores nas salas de aula.”1

As intervenções e as reformas deverão atuar em vários níveis, quer na formação académica

dos docentes para que estes adquiram novos conhecimentos e competências elevando os padrões de

qualidade, quer nos percursos de desenvolvimento profissional contínuo com o intuito de manter os

professores atualizados no tocante às competências requeridas numa sociedade baseada no

conhecimento.

No que concerne à formação contínua é de salientar que esta tem vindo a adquirir uma

considerável importância ao longo dos anos. Enquanto que, em 2002/03, a participação dos

professores em atividades de formação contínua tinha um caráter facultativo em cerca de metade dos

países europeus, atualmente e ́ considerada como um dever profissional. Aliás, há países em que esta

adquire um caráter de obrigatoriedade e em outros, embora não haja explicitamente essa obrigação de

formação contínua, esta passa a obrigatória quando necessária para a progressão na carreira, como

acontece na Polónia, em Portugal e na Eslováquia, por exemplo. No caso nacional, indo mais longe, a

não frequência deste género de iniciativas pode mesmo ser um elemento penalizador na Avaliação do

Desempenho Docente.

1 Comunicação da comissão ao conselho e ao parlamento europeu - Melhorar a Qualidade da Formação académica e

profissional dos Docentes (2007).



Será sobre este desenvolvimento profissional contínuo que se debruçará a nossa investigação,

pois acreditamos que compete ao docente ir alargando progressivamente o seu conhecimento e ir

refletindo sobre a sua prática pedagógica das mais variadas formas. Além disso, o conhecimento

profissional assume-se como o “elo mais fraco” da profissão docente (Roldão, 2007) e, portanto,

poderá desempenhar um papel importante no sentido de reverter o descrédito e o escasso

reconhecimento. Aquilo que se pretende com esta investigação é, no fundo, discutir o conhecimento

profissional docente dos professores e analisar o seu peso no desempenho da atividade dos docentes

cujas implicações com o desenvolvimento profissional se apresentam como óbvias. Dada a

complexidade da temática, pelas inúmeras variáveis envolvidas, opta-se por situar e circunscrever a

análise às questões da construção e do uso desse conhecimento na operacionaliação do currículo.

Inerente à escolha desta temática estão motivações de natureza científica, uma vez que grande

parte dos estudos empíricos que existem baseiam-se muito em perceções e muito pouco a nível da

prática, pelo que o presente estudo procura colmatar essa lacuna e apurar como as oportunidades de

formação e de desenvolvimento profissional se traduzem numa melhoria da prática docente e das

aprendizagens dos alunos.

A esta opção temática, também não são alheias todas as mudanças políticas e respetivas

reestruturações educativas que se têm operado nestes últimos tempos no nosso país e que se

advinham num futuro muito próximo.

Claro que as motivações para esta investigação se inserem, também, num âmbito pessoal e

profissional visando o desenvolvimento de competências investigativas e reflexivas. Sendo professora

de Geografia no ativo e, simultaneamente, autora de manuais escolares parece-me que a importância

do papel do desenvolvimento profissional contínuo de professores de 3.º ciclo do Ensino Básico na

renovação da profissão docente carece de aprofundamento. Partilhamos da opinião que é necessário

um maior investimento ao nível da conceptualização sobre o modo de aprender e de ensinar –

professores e alunos encarados como aprendentes. No fundo, o que nos propomos é explorar a ideia

dos professores como agentes criativos do desenvolvimento do currículo e como investigadores das

suas práticas, na linha da “literacia investigativa” (BERA, 2014) com meio para fortalecer a profissão e

a formação docente.

O mais comum na formação contínua dos professores é a designada abordagem dedutiva – da

teoria à prática, em que os conteúdos são dedutíveis do conhecimento científico disponível e o

formador apresenta-se como decisor do que é fundamental ser aprendido. Numa outra abordagem, na

minha ótica também ela algo redutora, é uma formação com ênfase na prática. Aquilo que considero



ser mais relevante e realista seria uma articulação contínua entre a prática e a teoria e serão estes

aspetos alvo de reflexão conjunta, na senda da abordagem realista de formação de Korthagen (2009).

Enquanto profissionais da educação, sentimos que muitos dos processos de formação não se

encontram de todo enquadrados, nem com o desenvolvimento e melhoria das escolas, nem com a

investigação no domínio da educação. Denotamos que não há grande incentivo e apelo à atualização

das competências ao longo das carreiras profissionais e, mais grave ainda, a oferta de formação em

exercício para professores no ativo é muito limitada em termos quantitativos e nem sempre

respondendo às reais necessidades dos docentes.

Hoje em dia cada um de nós (profissionais da educação) debatemo-nos com um sem número

de tarefas decorrentes desta cultura que tão bem caracteriza os quotidianos escolares e que, por

vezes, empurra o exercício profissional para práticas curriculares de rotina e continuidade (Leite,

2006). Neste contexto, o professor passa a ser um mero executor, “submetido de forma passiva ao

poder da tutela” (Morgado, 2004, p. 33).

Como afirma Gimeno (1995), todas estas tarefas burocráticas que se prendem com a carga

horária, com o número elevado de alunos por turma e com as reuniões acabarão por retirar tempo ao

professor na definição de estratégias e na produção de recursos didáticos pertinentes. Corre-se o risco

de se enveredar por uma economia de esforços em que se cumpre apenas o considerado essencial, ou

seja, cria-se a imagem de um professor a “apoiar-se cada vez mais nos especialistas, a esperar que

lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de depreciação da experiência e das capacidades

adquiridas ao longo dos anos” (Apple & Jungck, 1990, p. 156).

A tão apregoada autonomia curricular e pedagógica acaba, assim, por encontrar e esbarrar nas

próprias dificuldades institucionais que revestem as escolas e impedir que estes profissionais “reflitam

coletivamente sobre si e sobre as práticas que instituem, e para que, numa voz comum, mobilizem

essa aprendizagem em intervenções que envolvam e comprometam toda a comunidade na construção

de um futuro que melhore a aprendizagem” (Leite, 2006, p.76). Esta perda de competências coletivas

nunca poderá ser substituída por um apetrechamento de competências administrativas nem o trabalho

docente tutelado, exclusivamente, pelas instâncias superiores (Nóvoa, 1992).

Em abono da verdade, os professores desempenham um papel central no debate sobre a

educação, pois a eles se atribui a tarefa de operar mudanças e deles depende, em larga escala, o

sucesso educativo dos alunos e a forma como construirão o seu futuro profissional e até mesmo

pessoal.

“Uma das principais tarefas de qualquer professor é a de desenvolver nos seus alunos uma disposição para a aprendizagem ao longo de toda a vida. Para tal, os próprios professores têm de demonstrar o seu compromisso e o



seu entusiasmo pela aprendizagem permanente. (...) Os professores não podem ser formados (passivamente). Eles formam-se (ativamente). É, portanto, vital que participem ativamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem” (Day, 2001, p. 16 e 17).

Atualmente, a formação contínua e o desenvolvimento profissional são os elementos

estruturantes do processo formativo de qualquer professor. É frequente entender-se o desenvolvimento

profissional como sinónimo de formação contínua, o que não deixa de estar correto, embora nos

remeta para uma aceção mais restrita. Em termos conceptuais podemos questionar o

Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC), dado que ele nunca será verdadeiramente contínuo, em

termos formais, mas estará centrado em experiências e iniciativas pontuais. O DPC inclui todas as

experiências de aprendizagem, formais e informais, privadas e pessoais, coletivas e individuais em que

os professores se envolvem ao longo da sua vida profissional. Assim sendo, manifesta-se de forma

dinâmica e flexível e relaciona-se com aprendizagens formais e informais, remetendo para uma aceção

multidimensional, dinâmica e inclusiva. Por seu turno, Flores (2004, 2005) considera que o modo

como os professores aprendem e se desenvolvem depende de fatores idiossincráticos e contextuais,

“refletindo a interdependência das biografias pessoais e das características dos contextos educacionais

nos quais trabalham” (Flores et al, 2009, p.148).

É facto incontornável que, nos últimos anos, se tem assistido à emergência de novos

paradigmas em educação, mais abertos e flexíveis, condizentes com a epistemologia das práticas

pedagógicas atuais (Pacheco, 2001) e, por isso mesmo, é que a problemática do desenvolvimento

profissional docente tem sido uma preocupação constante dos investigadores educacionais nas últimas

décadas. Entendemos por “desenvolvimento”, seguindo a perspetiva de Marcelo (2009), o processo no

sentido de evolução e continuidade, sem que haja necessariamente uma justaposição entre entre a

formação inicial e a formação contínua de professores.

1.1. Desenvolvimento profissional e conhecimento profissional

O desenvolvimento profissional e de acordo com autores e investigações mais recentes é

entendido, acima de tudo, como um “processo” (Marcelo, 2009), uma jornada que cada profissional

da educação vai trilhando ao longo do tempo, sozinho ou coletivamente, mas sempre contextualizada

(escola). E nesta jornada que cada um de nós vai definindo vão sendo desenvolvidas competências de

natureza profissional, que ocorrem em contexto formal e informal.

O DPC é inerente ao exercício da profissão decorrendo este facto das constantes alterações

curriculares e até mesmo das diferentes abordagens de ensino e influências externas (sociais,



económicas, culturais). O certo é que nos últimos anos o DPC, e respetivos propósitos e práticas, têm

vindo a ser alvo de diversos estudos, ganhando relevância o desenvolvimento profissional baseado e

centrado na escola. Este modelo parece “minimizar custos e maximizar a especialização latente dos

professores na escola (Day, 2007, p. 30). As escolas de sucesso são aquelas que apostam em

comunidades de aprendizagem e incentivam as parcerias colegiais colaborativas, oferecendo um leque

de aprendizagem alargado, quer dentro, quer fora da escola.

Como advoga Day (1999):

“O desenvolvimento profissional é composto por todas as experiências de aprendizagem natural e por todas aquelas atividades conscientes e planeadas que têm o objetivo de trazer o benefício direto ou indireto para o indivíduo, para o grupo ou para a escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, sozinhos, sozinhos e em conjunto com outros, reveem, renovam e alargam o seu envolvimento como agentes de mudança face aos propósitos morais do ensino; e através do qual estes adquirem e desenvolvem criticamente o conhecimento, as competências e a inteligência emocional essenciais a um bom pensamento profissional, à planificação e à prática com crianças, jovens e colegas ao longo de cada fase da sua vida como professores (Day, 1999, p. 4).

Trata-se, portanto, de um processo complexo que integra múltiplas dimensões:

i) desenvolvimento pedagógico;

ii) conhecimento e compreensão de si próprio;

iii) desenvolvimento cognitivo;

iv) desenvolvimento teórico;

v) desenvolvimento profissional;

vi) desenvolvimento da carreira (Howey, 1985, citado por Marcelo, 1999).

A profissão docente é a profissão do “conhecimento” por excelência, assumindo-se este como

o seu elemento legitimador, aliás a “justificação do trabalho docente tem-se baseado no compromisso

em transformar esse conhecimento em aprendizagens relevantes para os alunos” (Marcelo, 2009, p.

8). Para que este compromisso se efetive é necessário que os professores ampliem e melhorem a sua

competência profissional. Esta alteração do paradigma da educação implica uma consciencialização

por parte de todos os intervenientes, de que o papel do professor e do aluno se modificou de forma

inequívoca. O professor deixou de ser o detentor do conhecimento e o aluno apenas o recetor,

interagindo, na construção de conhecimento, criando um espaço colaborativo de aprendizagem onde o

papel do professor passa a ser também o de mediador e de incentivador à pesquisa e construção de

conhecimento (Branson, citado por Pocinho & Gaspar, 2012). Aquela imagem da sala de aula

confinada a um espaço físico, já sobejamente conhecido e tão associada ao ensino presencial

tradicional, já não se adequa inteiramente a uma sociedade marcada por padrões de competitividade

elevados e desafios constantes e, muito menos, numa era digital.



Assim, no que à natureza do conhecimento profissional docente diz respeito, são várias as

correntes teóricas que foram emergindo. Há sobretudo dois autores que se destacaram neste domínio.

Ao nível da natureza do conhecimento profissional docente destaca-se uma linha epistemológica que se

aproxima dos estudos realizados por Lee Schulman que desagrega este conhecimento em diferentes

componentes:

a) o conhecimento do currículo;

b) o conhecimento dos alunos;

c) o conhecimento científico;

d) o conhecimento didático do conteúdo;

e) o conhecimento científico-pedagógico (Roldão, 2007).

Existe ainda uma outra linha de pensamento que se aproxima dos trabalhos realizados por

Donald Schön e da sua epistemologia da prática (1983, 1987) que advoga a construção do

conhecimento profissional como um processo de elaboração reflexiva a partir da prática do profissional

em ação.

Já Cochran-Smith e Lytle (1999, citados por Flores et al, 2009, p. 121) apresentam três

conceções de conhecimento relacionadas com a aprendizagem e com o desenvolvimento dos

professores: conhecimento para a prática; conhecimento da prática e conhecimento na prática. Por

sua vez Day e Sachs (2004, citados por Flores et al, 2009, p. 121) “acrescentam uma quarta

concepção de conhecimento, que associam ao ensino enquanto atividade emocional e ao seu lado

pessoal: o conhecimento de si próprio (construído pelos professores através da reflexão sobre a acerca

dos seus valores, propósitos, emoções e relações”.

Por seu lado Montero (2005, citada por Roldão, 2007, p. 99) sistematiza o conceito de

conhecimento profissional como

“O conjunto de informações, aptidões e valores que os professores possuem, em consequência da sua participação

em processos de formação (inicial e em exercício) e da aná- lise da sua experiência prática, uma e outras

manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, in- certeza, singularidade e conflito de valores

próprios da sua atividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos

conhecimentos e de crescimento profissional.”

De facto, o conhecimento profissional docente assume-se como um campo de pesquisa

relevante e pertinente, sobretudo na ressignificação da profissionalidade docente em tempos de

mudança e de questionamento da escola tal como a conhecemos.

Investigações recentes no âmbito do desenvolvimento profissional vêm demonstrar que os

professores não só valorizam a formação formal, como também reconhecem o valor da formação



informal e de outras oportunidades de aprendizagem profissional, como o trabalho colaborativo com

outros colegas dentro da escola e com colegas de outros contextos e países (Forte, 2009). Regra

geral, os professores apresentam conceções positivas sobre trabalho colaborativo, embora, na prática,

remetam para uma colaboração confortável, salvaguardando os interesses do grupo numa lógica de

balcanização da cultura escolar (Correia, 2012). A cultura da escola, a humanização, o apoio da

liderança, a integração, o ambiente, as relações profissionais, a dinâmica, a colaboração e a partilha

entre colegas, são condições, frequentemente, apontadas, como essenciais à promoção do

desenvolvimento profissional (Lapo, 2015).

Os professores apresentam um entendimento da aprendizagem numa perspetiva alargada de

desenvolvimento profissional, ou seja, incluem todas as experiências/atividades formais, informais,

individuais ou coletivas, que fizeram a diferença no seu trabalho, havendo, portanto, da parte deles um

reconhecimento da importância da formação em contexto de trabalho. A formação contínua assume-se

como uma estratégia importante para promover o desenvolvimento profissional contínuo dos

professores e para desafiar culturas profissionais marcadas pelo isolamento (Forte, 2009; Ferreira,

2015). Todavia, ainda permanece alguma indefinição ou até mesmo ausência de uma política de

desenvolvimento profissional ao nível das escolas. Aliás, Ferreira (2015) chegou à conclusão que o

conceito de desenvolvimento profissional continua a ser encarado, por alguns professores, de modo

redutor em estreita relação com a formação contínua, não havendo, por parte dos docentes, uma

integração efetiva no seu trabalho, nem uma articulação com a experiência que vão adquirindo ao

longo do exercício da sua profissão e da partilha profissional.

Por sua vez Correia (2012) nos trabalhos desenvolvidos sobre o percurso formativo dos

professores (de informática), o modo como encaram o ensino, as oportunidades de aprendizagem e de

desenvolvimento profissional no local de trabalho considera que, em relação à formação contínua, os

professores defendem, maioritariamente, que deve responder a necessidades a longo prazo. Além

disso, segundo a investigadora, persiste, ainda, uma indefinição sobre se a formação deve centrar-se

no desenvolvimento de destrezas de atividades centradas na sala de aula ou no desenvolvimento

individual. No que às oportunidades de desenvolvimento profissional diz respeito, os professores

apresentam uma visão positiva, valorizando mais as oportunidades a nível coletivo do que individual e

as motivações que subjazem à frequência da formação contínua são, essencialmente, de ordem

prática, emancipatória e colaborativa (Ferreira, 2015).

No entanto, também não se pode ignorar aqui factos importantes que as investigações

colocam em evidência. Não é menos verdade que a aprendizagem dos professores acaba por ser algo



limitada pelo desenvolvimento de rotinas e pelas culturas escolares (Day, 2004) muitas vezes avessas

à problematização e à reflexão individual, assim como a falta de tempo e a falta de espaços e de

oportunidades para se trabalhar em equipa (Correia, 2012; Ferreira 2015).

Tendo em conta o contexto em que nos inserimos e a especificidade do mesmo, as

experiências pessoais dos docentes continuam a predominar como meio de aprendizagem e por isso

mesmo a limita-la, simultaneamente. Isto ganha relevância acrescida, quando as oportunidades de

formação, na maioria dos casos, não satisfazem as necessidades motivacionais e intelectuais dos

próprios professores a longo prazo, ou seja, quando a partir destas não se efetivam mudanças (Day,

2004). O dilema permanece, apesar da literatura e das investigações mais recentes darem ênfase ao

“modelo do re-imaginar” (Sachs, 2009), a experiência da prática continua muito mais direcionada para

uma abordagem instrumental e tecnocrática do DPC.

Não é alheio a este debate o atual Regime de Avaliação do Desempenho Docente (RADD), a

forma como tem sido conduzido nas escolas e os efeitos que tem no desenvolvimento profissional. De

acordo com o Decreto-Lei n.º 41/12, de 21 fevereiro, sobre a alteração da carreira docente e o novo

regime de avaliação de desempenho docente, atualmente em vigor, pretende-se “incentivar o

desenvolvimento profissional, reconhecer e premiar o mérito e as boas práticas, como condições

essenciais da dignificação da profissão docente e da promoção da motivação dos professores”. No

entanto, este processo, marcado desde o início por tensões, desconfianças e arbitrariedade, contribuiu

para a instalação de um mal-estar nas escolas que se agudizou, sobretudo, pela falta de uma cultura

de avaliação de professores corresponsabilidade da tutela de das organizações escolares. Em relação a

este assunto em concreto, segundo Lapo (2015, p. 247) permanece entre os professores uma certa

“indefinição relativamente aos propósitos da ADD, nomeadamente no que se refere à promoção de oportunidades

de desenvolvimento profissional, à melhoria de escola, à identificação de aspetos para melhoria, à melhoria da

qualidade de ensino e da aprendizagem. Regista-se também uma tendência para a concordância relativamente à

utilidade da ADD e às suas potencialidades como forma de melhorar o desempenho dos alunos mas, ao mesmo

tempo, destaca-se a perspetiva da discordância quanto ao contributo da ADD para melhorar os resultados dos

alunos, para aumentar a eficácia dos professores e para identificar as necessidades de formação profissional.”

Por seu turno, Pires (2016, p. 125) a propósito do ADD e do desenvolvimento profissional,

considera, nas vozes dos professores, que o mesmo se apresenta como “um modelo ausente de

qualquer benefício formativo, revelando ser, um processo pouco eficaz de classificação do

desempenho” e que em nada contribui para o desenvolvimento profissional, muito pelo contrário.

Ainda ao nível dos constrangimentos que o desenvolvimento profissional enfrenta, Ferreira

(2015) na sua investigação com professores coordenadores TIC/PTE acrescenta as políticas educativas

cada vez mais castradoras e limitadoras, enfatiza o problema do congelamento da progressão na



carreira, a oferta da formação contínua não gratuita e a crescente burocracia inerente ao desempenho

profissional docente.

É inegável que nos movemos em ambientes complexos, mas também nos parece claro que

todas as esferas que compõem esta realidade educativa terão que fazer um esforço para se adaptar

aos novos padrões impostos pelas sociedades atuais e pelos próprios sistemas educativos e os

“agentes educadores terão necessariamente de se adaptar, atualizando os seus conhecimentos e

competências” (Lapo, 2015).

No âmbito deste projeto, entende-se o desenvolvimento profissional dos professores de forma

mais holística e contextualizada, incluindo quer a aprendizagem eminentemente pessoal, sem qualquer

tipo de orientação, a partir da experiência (através da qual a maioria dos professores aprende a

sobreviver, a desenvolver competências e a desenvolver-se profissionalmente nos vários contextos em

que trabalham), quer as oportunidades informais de desenvolvimento profissional vividas na escola,

quer ainda as oportunidades de aprendizagem “acelerada” mais formais (Day, 2004), disponíveis

através de atividades de formação contínua, interna e externamente organizadas.

Assim, Day (2001, p.17), defende que “os professores não podem ser formados

(passivamente), eles formam-se (ativamente). É, portanto, vital que participem ativamente na tomada

de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem”. Esta visão ampla do

desenvolvimento profissional evidencia não só a importância de considerar todas as atividades de

aprendizagem (individuais ou coletivas) nas quais os professores se envolvem, as suas necessidades

pessoais e profissionais e as suas motivações, mas também reforça a necessidade de proporcionar

apoio e orientação/assistência em função da fase da carreira em que se encontram e dos contextos (e

as condições de exercício da profissão) em que trabalham. Como destaca Nóvoa (1992, p.28),

“as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores e estes não podem mudar sem

uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores

tem de estar articulado com as escolas e os seus projetos. Deste modo, analisar o desenvolvimento

profissional do professor implica reconhecer o seu carácter contínuo, dinâmico, multidimensional e

contextual. Como salienta Day (2001), trata-se, de uma conceção abrangente, que compreende todas as

experiências pessoais em que o professor se envolve, que trazem benefício direto ou indireto para o

professor e contribuem para a qualidade do seu desempenho com os alunos.”

São vários os modelos que têm sido propostos para analisar as fases de desenvolvimento

profissional dos professores. Um clássico neste domínio é o estudo de Michael Huberman, embora,

atualmente, seja um estudo já datado e que tem vindo a ver complementado por outros estudos mais

recentes que incluem outras dimensões que são fundamentais para compreender a profissão docente

hoje.

Huberman (2000) identificou cinco fases na carreira docente: entrada na carreira,



estabilização, diversificação, pôr-se em questão, serenidade e distanciamento afetivo, conservadorismo

e lamentações e o desinvestimento, que pode ocorrer no final da carreira, podendo ser sereno ou

amargo. Huberman (2000) desenvolveu um modelo esquemático do ciclo da carreira do professor

baseado em dados empíricos. Preconiza uma linha de certo modo “única” até à fase da estabilização,

seguida de múltiplas ramificações.

Como argumenta Huberman (2000, p.38),

“o desenvolvimento de uma carreira é, assim, um processo e não uma série de acontecimentos. Para

alguns, este processo pode parecer linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída,

momentos de arranque, descontinuidades. O facto de encontrarmos sequências-tipo não impede que

muitas pessoas nunca deixem de praticar a exploração, ou que nunca estabilizem, ou que desestabilizem

por razões de ordem psicológica (tomada de consciência, mudança de interesses ou de valores) ou

exteriores (acidentes, alterações políticas, crise económica).”

Mais recentemente, Sachs (2009) identifica quatro metáforas para descrever as abordagens

atuais do DPC dos professores:

(i) re-instrumentação que se baseia numa visão prática do ensino em que o principal objetivo é

a relevância e a aplicação imediata na sala de aula, no sentido de prestação de contas; o professor é

visto como gestor da aprendizagem do aluno, e parte de uma lógica instrumental;

(ii) remodelação que se centra na transmissão, ou seja, preocupa-se em modificar as práticas

existentes para garantir que os professores se submetem às agendas de mudança dos governos, como

consumidores acríticos de conhecimento especializado. Pode remodelar o comportamento, mas não

alterar as suas atitudes e crenças do ensino;

(iii) revitalização, que, ao contrário dos dois anteriores, se centra na aprendizagem docente,

nomeadamente, na renovação profissional através de oportunidades para repensar e rever as práticas

e ao fazê-lo tornam-se práticos reflexivos, capazes de se envolverem na reflexão-na-ação e na reflexão-

sobre a- ação);

(iv) re-imaginação, em que os professores são considerados como investigadores das próprias

práticas, bem como dos seus pares. Este último modelo traduz a necessidade de os professores terem

algum poder/participação na identificação das prioridades e necessidades da sua própria

aprendizagem profissional.

Mais recentemente, Day e seus colegas apresentam um conjunto de fases de

desenvolvimento profissional com base numa investigação realizada em Inglaterra. Day et al. salientam

que as fases da vida profissional dos professores constituem influências centrais na sua eficácia,

identificando seis fases da vida profissional:



“(0 a 3 anos): Comprometimento: apoio e desafio. (Sub-grupos: desenvolvimento do sentido da autoeficácia; redução do sentido de eficácia); O epicentro reside no sentimento crescente de eficácia na sala de aula. É a fase de grande comprometimento. Emerge aqui a necessidade de uma negociação para obter o apoio das lideranças da escola a vários níveis. O mau comportamento dos alunos é visto como tendo um impacto negativo”;

“(4 a 7 anos): Identidade e eficácia na sala de aula. A caraterística chave era o aumento da confiança na capacidade de ser um professor eficiente. Dos professores nesta fase, (78%) tinham adquirido responsabilidades adicionais que fortificavam ainda mais as suas identidades emergentes. A gestão da carga de trabalho tinha um impacto negativo em alguns professores. Os professores que se encontravam nesta fase da sua vida profissional estavam agrupados como a) mantendo um forte sentimento de identidade, autoeficácia e eficiência (49%) b) mantendo a identidade, a eficácia e a eficiência (31%); ou identidade, eficácia e eficiência em risco (20%)”;

“(8 a 15 anos): gerir mudanças no desempenho e na identidade: tensões crescentes e transições. Esta fase era vista como um marco no desenvolvimento profissional dos professores. Dos professores nesta fase 80% tinham funções de responsabilidade e para muitos deles havia decisões a tomar em relação à sua progressão na carreira. Ainda dos professores nesta fase da vida profissional consideravam-se que 76% mostravam um envolvimento constante e 24% mostravam distanciamento/perda de motivação”;

“(16 a 23 anos): tensões entre a vida e o trabalho. Desafios na motivação e comprometimento. Além de ter de gerir grandes cargas de trabalho, muitos enfrentavam exigências adicionais fora da escola, sendo o equilíbrio no trabalho uma das principais preocupações. A luta pelo equilíbrio foi, muitas vezes, descrita como tendo um impacto negativo. O risco deste estádio era um sentimento de estagnação da carreira associado à falta de apoio na escola e às perceções negativas em relação ao comportamento dos alunos. Os três subgrupos de professores nesta fase da carreira profissional eram: a) progressão na carreira e bons resultados conducentes a uma motivação/envolvimento crescentes (52%); b) motivação, envolvimento e eficiência contínuos (34%); ou c) volume de trabalho/gestão de tensões/estagnação na carreira conduzindo a menor motivação, comprometimento e eficácia (14%)”;

“(24 a 30 anos): desafios a uma motivação sustentada. Manter a motivação face a políticas e iniciativas externas, vistas de forma negativa, e o aumento do mau comportamento dos alunos era o principal conflito para os professores desta fase. Enquanto 60% dos professores primários desta fase eram considerados fortemente motivados, mais de metade dos professores do secundário eram avaliados como estando a perder a motivação. Os professores desta fase foram categorizados como tendo um forte sentimento de motivação e envolvimento 54% ou como persistindo mas perdendo a motivação (46%)”;

“(+ de 31 anos): Manutenção/declínio da motivação, capacidade de lidar com a mudança, à espera da reforma. Para a maioria dos professores esta era uma fase de grande envolvimento. Do pequeno grupo de professores nesta fase, quase dois terços eram avaliados como estando altamente motivados e envolvidos. Os relacionamentos positivos entre professor e aluno e o progresso do aluno eram a sua base. A política governamental, os problemas de saúde e o comportamento dos alunos eram frequentemente interpretados como sendo os fatores mais negativos para esse grupo. Os professores que se encontravam nesta fase eram vistos como mantendo o envolvimento (64%) ou como estando “cansados e encurralados” (36%)” (Day, 2007, pp. 32-33).

Assim, o desenvolvimento profissional constitui um processo contínuo, integrando períodos

de estabilidade e instabilidade, constituindo fases ou estádios diversificados.

Day (2001) afasta-se das abordagens mais tradicionais e redutoras de desenvolvimento

profissional justificando que estas apenas respondem, de modo fragmentado, às necessidades da



pessoa e do sistema, “uma vez que não se baseiam no entendimento das complexidades da vida e das

condições de trabalho dos professores, nem no entendimento de como os professores aprendem e

porque mudam (ou não) e, consequentemente, no entendimento de como as escolas também se

desenvolvem” (Day, 2001, p.313). Assim, como sublinha o mesmo autor, existe um conjunto de

fatores que influencia a qualidade da aprendizagem profissional dos professores (cf. figura 1),

nomeadamente: experiências de trabalho; histórias de vida; fases da carreira; condições e contextos

sociais e políticos externos; culturas de escola; liderança e apoio dos pares; oportunidades para a

reflexão; diálogo autêntico; qualidade das experiências de aprendizagem; relevância da experiência de

aprendizagem face às necessidades intelectuais e emocionais; confiança na participação em práticas

de identificação das necessidades e dos seus contextos; assunção da sua própria aprendizagem (Day,

2001, p.313).

Figura 1. Fatores que influenciam para a qualidade da aprendizagem profissional (adaptado de Day, 2001).

Marcelo (2009), a partir da revisão da literatura sobre aprender a ensinar, apresenta três

categorias de experiências que influenciam as crenças e conhecimentos que os professores têm sobre

o ensino: a) experiências pessoais que incluem aspetos da vida que conformam determinada visão do

mundo (crenças em relação a si próprio e aos outros, ideias sobre a relação entre escola e sociedade,

História de vida

Aprendizagem profissional da

cultura da escola

Apoio por parte dos responsáveis pela direção da

escola, colegas ou outras entidades

Aprendizagem profissional Biografia do professor

Qualidade de aprendizagem, valores, preferências, práticas

de ensino

Qualidade das atividades de aprendizagem profissional

Fase da carreira

Influências externas: administração central, entidades, meios de

comunicação

Eficácia da aprendizagem



bem como família e cultura, o que pode afetar as crenças sobre como se aprende a ensinar); b) a

experiência baseada em conhecimento formal, ou seja, aquele que é trabalhado na escola (as crenças

sobre as matérias que se ensinam e como se devem ensinar); c) a experiência escolar de sala de aula,

que compreende as experiências vividas enquanto estudante (que contribuem para formar uma ideia

sobre o que é ensinar e qual é o trabalho do professor).

Flores et al. (2009), no estudo internacional realizado com professores em Portugal, na Sérvia

e Montenegro, identificaram como fatores potenciadores do desenvolvimento profissional, i) a cultura

da escola, e nomeadamente a colaboração entre docentes; ii) a visão partilhada sobre o sentido do seu

trabalho; iii) as oportunidades para aprender no local de trabalho; iv) o grau de autonomia; v) a tomada

de decisão partilha e vi) a liderança forte. Contudo, os mesmos autores também identificaram fatores

de ordem pessoal tais como: as necessidades pessoais, o relacionamento interpessoal e a subida na

carreira. A partir da investigação desenvolvida, salientam como fatores que inibem o desenvolvimento

profissional, a um nível mais geral, a desvalorização da profissão e a crise económica; ao nível do

sistema educativo, as reformas sucessivas, a instabilidade profissional, o excesso de burocracia, as

condições de trabalho e a ausência de invocação e de iniciativas; ao nível da escola, destacam a

ausência de liderança, as condições de trabalho, a sobrecarga, a escassez de fundos e dificuldades

associadas ao trabalho em equipa; finalmente, ao um nível mais pessoal, a falta de profissionalismo, a

desmotivação, a dificuldade em encontrar um equilíbrio entre vida profissional e pessoal, a falta de

competências para trabalhar em equipa e a falta de comprometimento (Flores et al., 2009).

Consideramos, por isso, oportuno e pertinente, compreender melhor a articulação entre as

oportunidades de desenvolvimento profissional dos professores, o seu impacto nas suas práticas e nos

contextos em que trabalham, mormente no que se refere à qualidade das aprendizagens dos alunos.

Como salienta Day (2004, p.28), “as escolas e as salas de aula são organizações complexas e a

qualidade de ensino e da aprendizagem depende mais do professor e do aluno do que de políticas e

prescrições”.

No mesmo sentido, Nóvoa (2008, p.27) alerta para “a distância que separa o excesso dos

discursos da pobreza das práticas. A consciência aguda deste “fosso” convida-nos a encontrar novos

caminhos para uma profissão que, neste início do século XXI, readquire uma grande centralidade na

definição das políticas públicas. (Nóvoa, 2008, p.27). Também Goodson (2000, p.69), sustenta que

“Tem-se dado ênfase à prática docente do professor, quase se podendo dizer ao professor enquanto prático. Necessita-se

agora de escutar acima de tudo a pessoa a quem se destina o ‘desenvolvimento’. Isto significa que as estratégias a

desenvolver devem facilitar, maximizar e, em sentido real, surpreender a voz do professor”.



Neste sentido, é fundamental investigar o modo como os professores percecionam e vivem o

seu desenvolvimento profissional, as oportunidades de aprendizagem na escola, bem como o modo

como (re)constroem o seu conhecimento profissional e os efeitos dessa aprendizagem na melhoria da

sua prática e na melhoria das aprendizagens dos alunos.



2. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

2.1. Problemática, natureza do estudo e objetivos de investigação

No âmbito deste projeto, procuramos explorar as oportunidades formais e informais de

desenvolvimento profissional, individuais e coletivas, planeadas e espontâneas e os seus efeitos na

melhoria das aprendizagens dos alunos. A investigação tem-se centrado nas perceções dos professores

sobre as potencialidades e limitações do seu desenvolvimento profissional, bem como o contributo da

formação contínua para o crescimento profissional dos professores (Forte, 2009; Correia, 2012;

Ferreira, 2015; Lapo, 2015). Contudo, este domínio carece de investigação que procura perceber a

articulação entre as oportunidades de desenvolvimento profissional de professores, a melhoria do seu

desempenho e sobretudo a melhoria das aprendizagens dos alunos. Neste sentido, esta investigação

pretende contribuir para compreender os efeitos do desenvolvimento profissional, incluindo a análise

dos espaços de (re)construção do conhecimento profissional dos professores. Analisar a(s) forma(s)

como os professores aprendem, o que aprendem e em que circunstâncias o fazem constitui, segundo

Flores (2003:985), “uma questão central quando se pretende (re)pensar a sua formação, numa ótica

de desenvolvimento profissional”. Por outro lado, a autora acrescenta que “é também fundamental

conhecer a(s) suas perspetiva(s) de formação e de desenvolvimento profissional, bem como a(s)

forma(s) como pensam o ensino e como se veem a si próprios enquanto professores, em suma, como

encaram o (seu) profissionalismo docente e a sua identidade profissional” (Flores, 2003:985).

Assim sendo o problema central desta nossa investigação é:

Em que medida as oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo em que os

professores se envolvem contribuem para a (re)construção do seu conhecimento

profissional e, consequentemente, para a melhoria da qualidade das aprendizagens

dos alunos?

No seguimento da delimitação do problema de investigação, identificamos um conjunto de objetivos

que nortearão a realização deste projeto e que enunciamos de seguida:

compreender as perceções dos professores do 3.º ciclo do ensino básico sobre o seu

desenvolvimento profissional;

identificar as modalidades, os momentos e as fases de desenvolvimneto profissional;

analisar os fatores que contribuem ou inibem o seu desenvolvimento profissional;

compreender se a oferta formativa e as oportunidades de desenvolvimento profissional dos

professores do 3º ciclo têm respondido às suas necessidades e têm contribuído para a



(re)construção do seu conhecimento profissional e transformação da prática docente;

compreender a relação entre o DPC e a (re)construção do conhecimento profissional dos docentes

do do 3.º ciclo do ensino básico;

desenvolver e avaliar os efeitos de um projeto de desenvolvimento profissional na melhoria do

ensino e das aprendizagens dos alunos.

2.2. Fases de investigação

Em função do problema enunciado - Em que medida as oportunidades de desenvolvimento

profissional contínuo em que os professores se envolvem contribuem para a (re)construção do seu

conhecimento profissional e, consequentemente, para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos

alunos; e dos objetivos de investigação acima referidos, propomos a realização de um estudo misto.

Numa primeira fase, realizar-se-á um estudo de natureza quantitativa através de um inquérito por

questionário com o objetivo de explorar as perceções de professores do 3.º ciclo do ensino básico

sobre o desenvolvimento profissional docente.

Numa segunda fase, desenvolver-se-á um estudo de natureza qualitativa mediante a realização

de grupos focais com professores do 3.º ciclo do ensino básico para aprofundamento e discussão dos

resultados preliminares obtidos através do inquérito por questionário.

Numa terceira fase, desenvolver-se-á uma oficina de formação centrada nos interesses e

necessidades dos professores e dos seus contextos que será avaliada. A oficina será acreditada de

acordo com os critérios da formação contínua de professores e centrar-se-á nas nas práticas

pedagógicas de professores do 3.º ciclo do ensino básico.

Atendendo aos objetivos propostos, faremos uma revisão cuidada da literatura nacional e

internacional, de forma transversal ao processo investigativo. Prevemos a construção de um quadro

teórico sustentado em dados empíricos, cujo contributo será o de retratar a problemática do DPC pelas

vozes dos próprios docentes, bem como acrescentar conhecimento a estudos já realizados e sugestões

para investigações futuras.

A terceira fase será um estudo empírico de natureza qualitativa através da conceção, gestão e

avaliação de uma oficina de formação.

Em suma, como se trata de uma investigação no campo da educação tem a ambição de ser

descritiva e interpretativa articulando uma metodologia quantitativa e qualitativa (abordagem mista) ao

longo de três fases de investigação (Quadro 1). Esta opção metodológica auxiliada pela combinação de



métodos e técnicas, contribuirá, quer para uma melhor compreensão da temática em estudo, quer

para o aumento da confiança relativamente aos resultados encontrados (Bryman, 2008).

DESIGN DE

INVESTIGAÇÃO

FASES DO

PROJETO

TÉCNICAS DE

RECOLHA DE

DADOS

TÉCNICAS

DE

ANÁLISE

DE DADOS

PARTICIPANTES

Investigação

mista

(metodologia

quantitativa e

qualitativa)

FASE 1

Inquérito por

questionário (on-line)

Pesquisa

bibliográfica

e análise

documental

SPSS

(Statistical Package for

Social Sciences)

Professores do 3º

ciclo

FASE 2 Grupos focais Análise de

conteúdo

FASE 3

Projeto de

formação e

intervenção

pedagógica

Inquérito por questionário (Presencial) Ferramentas

reflexivas Portefólio

Desenvolvimento

de materiais

pedagógicos

SPSS

(Statistical Package for

Social Sciences)

Análise de

conteúdo

Quadro 1. Design de investigação

De facto, todo em qualquer projeto de investigação que decorra no âmbito da educação a

coerência e a interação permanentes entre os modelos teóricos tomado como referência e as opções

metodológicas seguidas constituem dimensões fulcrais do processo investigativo (Aires, 2015). Em

última análise aquilo que norteou as nossas opções metodológicas foi efetivamente a natureza do

nosso problema pois, nas palavras de Anguerra (1985, citado por Coutinho, 2011, p. 32), “um

investigador não tem de aderir cegamente a um dos paradigmas, podendo eleger livremente uma

relação de atributos, que indistintamente, provenham de um ou de outro se assim se conseguir uma

adaptação flexível à sua problemática”.



2.3. Técnicas de recolha de dados

No design metodológico optou-se pelo inquérito por questionário, pelo focus group, e por um

conjunto de técnicas que serão usadas na oficina de formação, bem como a análise documental.

Inquérito por questionário

O inquérito por questionário é a metodologia por nós escolhida, pois o propósito é o de aceder/

estudar “opiniões, atitudes e pensamentos de uma dada população” (Sousa, 2009, p. 153) que depois

serão transformados “em números ou dados quantitativos, utilizando técnicas de escalas de atitudes e

escalas de avaliação” (Tuckman, 2000, p. 308). O questionário (do latim quaestionariu – conjunto de

perguntas sobre determinado assunto) mais não é do que uma técnica de investigação que procura

interrogar, por escrito, uma série de sujeitos (Sousa, 2009). Através dos questionários é, portanto,

possível quantificar informações, conhecimentos, valores, preferências, atitudes e crenças. Todavia,

estes permitem, apenas, recolher dados sobre as pessoas “interrogando-as e não observando-as ou

recolhendo amostras do seu comportamento” (Tuckman, 2000, p. 308).

A construção de um questionário, à semelhança da entrevista, faz-se sempre por etapas.

Assim, depois de feita a devida revisão de literatura, da delimitação da informação a recolher,

materializada numa tabela de especificações, e da formulação das questões (sequência e formato)

efetuar-se-á uma revisão do esboço elaborado e um pré-teste (Fortin, 1999). Depois de finalizada a

redação do questionário será submetido à discussão e à crítica de outros especialistas para se

detetarem eventuais erros técnicos e/ou gramaticais. Por sua vez, o pré-teste, aplicado a uma pequena

amostra representativa da população visada na investigação, irá dar a indicação se as questões estarão

bem formuladas e não encerram em si qualquer tipo de ambiguidade de interpretação. Esta etapa é de

extrema importância, para garantir não só a validade do instrumento criado, como para corrigir ou

modificar o questionário, caso as alterações efetuadas sejam de grande monta, recomenda-se a

aplicação de um novo pré-teste (Fortin, 1999).

Em suma, fazendo uso das palavras de Cohan e Manion (1987, citados por Sousa, 2009, p.

208) um questionário deve “ser claro, concreto e uniformemente operacional e o seu desenho deve

minimizar potenciais erros por parte de quem responde e de quem procede à sua cotação”.

No caso do nosso estudo basear-nos-emos em questionários já utilizados noutras investigações

em Portugal, nomeadamente Flores et al (2007) e Forte (2009), embora com as devidas adaptações e

respetiva validação.



Focus Group

O objetivo do focus group não é o de criar consenso, nem discórdia entre os participantes, mas

antes a partilha de opiniões com o intuito de “(...) get high-quality data in a social context where people

can consider their own views in the context of the views of others” (Patton, 1990, p. 335). O objetivo

que subjaz é a possibilidade de identificar rapidamente similaridades e diferenças entre elementos do

grupo e obter uma informação de fundo acerca de um tópico, ao mesmo tempo, que procuraremos

gerar, confirmar e infirmar hipóteses acerca de tópicos versados no questionário.

Esta técnica coaduna-se com uma lógica de ação semiestruturada, daí o recurso a um guião

de entrevista semidiretiva (Ghiglione & Matalon, 1993). Tal facto prende-se com o estabelecimento de

uma conversa amena e agradável com os entrevistados (Sousa, 2005) para que possamos falar das

suas vidas (Silverman, 1997), entrar no interior das suas perspetivas (Patton, 1990), dos seus

sistemas de valores e das suas referências normativas (Quivy & Campenhoudt, 1992), por intermédio

de um processo revestido de profundidade (Denscombe, 1998), interativo, segundo esquemas mais

livres e menos estruturados.

A opção por esta técnica de recolha de dados prende-se, igualmente, com aspetos práticos,

uma vez que permite uma recolha de dados mais rápida e a mais baixo custo, permitindo,

simultaneamente, a obtenção de grandes quantidades de dados nas palavras dos próprios

respondentes, dando lugar a níveis de significado mais profundos.

Há, neste caso, algumas questões a ter em atenção, nomeadamente a possibilidade da cultura

de grupo poder interferir com a expressão individual, ou um dos participantes monopolizar as

intervenções e o pensamento do grupo pode ser dominado por uma só pessoa (Aires, 2015), daí a

destreza do entrevistador ser de todo fundamental na moderação destas limitações.

“Uma vez iniciada a discussão pretende-se que as falas individuais se integrem no espaço de convergência do próprio grupo e que nesse mesmo espaço o discurso social disseminado se revele. Ao coordenador compete sobretudo manter a discussão, evitar que esta enverede por caminhos alheios à investigação e orientá-la para o aprofundamento da temática em estudo” (ibid, p. 41).

Pesquisa bibliográfica e análise documental

A pesquisa bibliográfica e a análise documental serão transversais a todo o processo

investigativo. Através da pesquisa bibliográfica pretendemos aceder a um conjunto variado de

informações que sustentem teoricamente a nossa investigação. Além disso, a referida pesquisa será

absolutamente essencial para melhor fundamentar as opções que serão tomadas, com recurso a uma

panóplia de interpretações vinculadas a diferentes autores. Com o intento de obtermos um maior grau

de confiança, recorreremos, sempre que possível, às fontes primárias sob a forma de livros, artigos,



revistas, regulamentos, decretos-lei, entre outros.

Participantes

Num estudo é essencial definir concretamente a população, ou seja, a sua natureza, dimensão

e âmbito. Assim, quando a população é demasiado grande (Professores do 3.º Ciclo do Ensino Básico,

que lecionem Geografia) é frequente a seleção de uma amostra, que deverá reunir todas as

características desta e nas mesmas proporções. À semelhança da população esta deverá ser vasta o

suficiente para permitir a generalização dos resultados. Para Fortin (1999; p. 202), uma amostra é

“um subconjunto de uma população ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma

população e deve ser representativa da população visada”. Para que haja esta representatividade é

necessário que a escolha dos sujeitos seja feita usando um processo de amostragem que garanta que

todos os elementos da população tenham a mesma probabilidade de fazer parte da amostra, caso

contrário corre-se o risco de um enviesamento dos resultados aferidos, e que a dimensão da mesma

tenha uma amplitude proporcional à dimensão da população que representa (Sousa, 2009).

Quando se problematiza a questão da amostra, o número de sujeitos que a vai integrar é uma

decisão de extrema importância em qualquer investigação, pelo que deverá sempre considerar-se a

fidelidade das estimações relativas à população, a técnica de amostragem e os respetivos custos

inerentes. O cálculo do tamanho da amostra, à partida, será em função, entre outros aspetos, do

objetivo do estudo e da homogeneidade do fenómeno estudado.

Em suma o tamanho desta deve ser suficiente “para atingir um nível de potência aceitável com

vista reduzir o risco de cometer erros na rejeição ou não rejeição das hipóteses nulas” (Kraemer e

Thiemann, 1977, citados por Fortin, 1999, p. 211).

A população desta investigação são os professores de Geografia do 3.º Ciclo do Ensino Básico,

ou seja, é o grupo sobre o qual temos interesse em recolher informações e extrair conclusões. Em

princípio, optaremos por uma amostra aleatória , “porque a amostra aleatória limita a possibilidade de

vir a constituir-se uma amostra distorcida” (Tuckman, 1994, p. 337) em todas as escolas públicas

portuguesas

No caso dos grupos focais a seleção dos participantes adquire um sentido muito particular,

pois o objetivo será obter a máxima informação possível sobre os sujeitos, baseando- se, ao contrário

da amostra quantitativa, em “critérios pragmáticos e teóricos” (Aires, 2015, p. 22), por isso, em vez da

uniformidade, a amostra na investigação qualitativa procurará a máxima variação. Esta amostragem



será intencional porque os sujeitos que a constituirão não serão escolhidos ao acaso, mas sim base

em critérios específicos.

2.4. Técnicas de análise de dados

SPSS (Statistical Package for Social Sciences)

O recurso a este programa informático permite organizar os dados e proceder à análise da

estatística da informação de forma rigorosa e sistemática. Os dados aqui a analisar serão recolhidos

para responder às necessidades da investigação através de um inquérito por questionário. Tratar-se-á

de análises aprofundadas, uma vez que os dados, em princípio, serão completos e perfeitamente

padronizados (Quivy & Campenhoudt, 2008).

Aquilo que se pretende neste caso é, simultaneamente, a obtenção da precisão e do rigor do

dispositivo metodológico, que permite satisfazer o critério de intersubjetividade, e usar a capacidade

dos meios informáticos manipulando, um grande número de variáveis rapidamente (idib, 2008).

Análise de conteúdo

Segundo Bardin (1977, p. 9), a análise de conteúdo é “um conjunto de instrumentos

metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos

(conteúdos e continentes) extremamente diversificados”, ou seja, (Stone, 1964, citado por, Ghiglione &

Matalon, 1997) requerendo, um conjunto de procedimentos a utilizar necessários para especificar os

referentes, as atitudes ou os temas contidos nas mensagens ou documentos a trabalhar. Aquilo que se

pretende é ir além do que está expresso como comunicação direta e descobrir informações e

conteúdos mais profundos, mais ricos e, portanto, ocultos (Sousa, 2005).

As técnicas de análise de conteúdo requerem a aplicação de processos precisos, como o

cálculo de frequências ou de co-ocorrências dos termos utilizados, pois só assim o investigador não

será conduzido pelos seus próprios valores e representações.

Esta nossa opção metodológica de análise de conteúdo, usando a linha de pensamento de

Bardin (1977), enriquecerá a tentativa exploratória e aumentará a propensão à descoberta, ao mesmo

tempo que acumulará a função de “administração de prova”, pois permite-nos avançar com

afirmações provisórias que servirão de diretrizes e apelarão para um método de análise mais

sistemático para serem verificadas no sentido de uma “confirmação ou de uma infirmação”.



A análise de conteúdo mais não é do que um conjunto de técnicas de análise das

comunicações, ou se quisermos, “um conjunto de procedimentos diversos” (Sousa, 2005) ou um

conjunto de apetrechos. Por isso, sem nos determos em demasia nas questões de demarcação dos

diferentes métodos de análise de conteúdo evocamos aqui a categorização avançada por Bardin:

- análises temáticas que procuram revelar as representações sociais a partir de elementos do

discurso, ou se quisermos uma “análise de significados” (Bardin, 1977, p. 34);

- análise formais que incidirão, sobretudo, sobre a forma e o encadeamento do discurso;

- análises estruturais que colocam em evidência a maneira como os elementos da mensagem

estão dispostos, revelando aspetos implícitos da mensagem.

Este tipo de técnica requer do investigador um grande distanciamento na interpretação dos

dados, pois não se trata de utilizar as suas “próprias referências ideológicas ou normativas para julgar

as dos outros” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 230), mas de as analisar a partir de critérios

estabelecidos. Trata-se, assim, (Bardin, 1977) de um tratamento da informação contida nas

mensagens, sendo de precisar que essa mesma análise não se limita apenas ao conteúdo e toma em

consideração o “continente”.

Ao nível das categorias de fragmentação da comunicação para garantir a validade da análise

efetuada há um conjunto de regras a seguir. Todas estas categorias deverão ser:

- homogéneas;

- exaustivas, esgotando a totalidade do texto;

- exclusivas, uma vez que um mesmo elemento do conteúdo não poderá ser classificado

aleatoriamente em duas categorias diferentes;

- objetivas, dado que codificadores diferentes deverão chegar a resultados iguais, ou muito

próximos;

- adequadas e pertinentes, estando devidamente adaptadas ao conteúdo e ao objetivo (idid,

1977).

No decurso de todo este processo de categorização e análise de toda a informação recolhida

deverá ser evitado qualquer ambiguidade na referenciação. Sempre que ela exista ao nível dos

elementos codificadores é necessário que se definam unidades de contexto superiores à unidade de

codificação, as quais, embora não tendo sido tomadas em consideração no recenseamento das

frequências, permitam, contudo, compreender o significado dos itens obtidos repondo-os em contexto.

A garantia da análise de conteúdo é assim dada, pelo processo de codificação, estando este



inteiramente dependente quer do codificador/ investigador quer das categorias de análise por ele

definidas (Sousa, 2005).

A questão da validade não poderá aqui também ser descurada, embora esta esteja também

intimamente relacionada com a representatividade da amostra. Queremos com isto dizer que uma

amostra não representativa invalidará à partida qualquer procedimento de garantia e validade.



3. CONSIDERAÇÕES ÉTICAS

As questões de natureza ética são de extrema importância, pelo que antes de se proceder à

recolha dos dados (inquérito por questionário e focus groups) há que ter o cuidado de obter a

autorização para a realização do estudo, por exemplo ao nível dos estabelecimentos de ensino

implicados. Neste caso clarificaremos a natureza da investigação, os participantes a mobilizar e os

recursos a utilizar. Quando a recolha incidir em sujeitos particulares (focus group), eventualmente,

desvinculados de uma determinada instituição, procedermos, à mesma, para a obtenção de uma

autorização individual dos participantes. De facto, há um conjunto de aspetos de extrema importância

que não poderão ser ignorados durante uma investigação, pois nenhum estudo científico

desresponsabiliza o investigador da “sua obrigação de restrita observação da salvaguarda dos direitos

humanos dos participantes” (Sousa, 2009, p. 34). Em primeira análise é ao investigador a quem se

atribui a responsabilidade de assegurar a ética de todos os procedimentos levados a cabo e a

prevenção de todos e quaisquer acidentes. O respeito para com todos os que participam, incluindo

instituições e demais participantes, deverá ser a base do processo relacional, e este respeito e

deferência justificarão, da nossa parte, um “agradecimento formal posterior” acompanhado de” um

resumo com os resultados da investigação” (Sousa, 2009). Um dos cuidados a termos passa,

igualmente, pela prevenção de riscos e desconfortos que possam existir relacionados com os

procedimentos de recolha de dados, sobretudo durante o focus group.

A questão da confidencialidade é uma outra consideração aqui a fazer, só nós enquanto equipa

investigadora, poderemos ter acesso aos dados e quando assim não for isso deverá ser explicado aos

participantes/respondentes e clarificado no protocolo de cooperação. Do protocolo de constarão, por

escrito, todas as considerações e procedimentos que desenvolveremos. Na maioria dos estudos

efetuados há sempre um acesso a um conjunto de informação de foro privado, por isso, Borg e Gall

(1989, citados por Sousa, 2009, p.37) alertam para a necessidade da recolha dos dados ser feita, e no

caso dos questionários tem toda a relevância, de modo a que não seja possível estabelecer ligação

entre os dados e os sujeitos que os produziram.

Neste estudo, seguir-se-ão as normas de ética de investigação em educação a nível

internacional e solicitar-se-á permissão para recolha de dados em meio escolar ao Ministério da

Educação, bem como parecer da Sub-Comissão de Ética para as Ciências Sociais e Humanas da

Universidade do Minho.



4. CALENDARIZAÇÃO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO

4.1. Plano de estudos

O presente projeto de investigação decorrerá ao longo de um período de três anos. Tendo em

atenção a natureza da investigação, ou seja, uma abordagem mista apresentam-se, detalhadamente,

os procedimentos a adotar no decurso deste projeto de doutoramento. O plano de estudos definido

para cada um dos anos e para cada uma das fases de investigação encontra-se no quadro 2.

1.º ANO

Pesquisa bibliográfica e análise documental.

Revisão cuidada da literatura nacional e internacional. Revisão da literatura

Elaboração e validação do inquérito por questionário para

compreender as perceções dos professores do 3.º ciclo do ensino

básico) sobre o desenvolvimento profissional.

Elaboração de uma mailing list.

Aplicação do inquérito por questionário (on-line);

Análise dos dados recolhidos pela aplicação do inquérito por

questionário.

1.ª fase de recolha de

dados

Construção e validação do guião do focus groups. Início da 2.ª fase de

recolha de dados

Relatório da 1.a fase da recolha de dados.

Participação em reuniões e congressos científicos da área de

investigação.

Apresentação de duas comunicação num congresso nacional e

noutro internacional.

Apresentação dos

resultados

2.º ANO

Pesquisa bibliográfica e análise documental.

Revisão cuidada da literatura nacional e internacional.

Enquadramento teórico das temáticas em estudo.

Enquadramento metodológico da investigação.

Revisão da literatura

(continuação)

Focus groups com professores do 3.º Ciclo do Ensino Básico.

Transcrição e análise dos dados recolhidos através dos focus


dados (continuação)



groups realizados.

Elaboração e preparação do projeto de formação e intervenção

pedagógica.

Início da 3.ª fase de

recolha de dados

Continuação da elaboração e preparação do projeto de formação e

intervenção pedagógica.

Desenvolvimento do dispositivo de formação e intervenção

pedagógica com os professores de Geografia do 3.º Ciclo do Ensino

Básico.

Aplicação do inquérito por questionário para avaliar os efeitos do

desenvolvimento profissional na melhoria das aprendizagens dos

alunos.

Análise dos dados recolhidos pela aplicação do inquérito por

questionário.

Análise e sistematização dos materiais desenvolvidos no projeto de

intervenção.


dados

(continuação)

Relatório da 2.ª fase da recolha de dados.

Participação em reuniões e congressos científicos da área de

investigação.

Publicação de um artigo científico

Apresentação de uma comunicação em congresso internacional.

Apresentação dos

resultados

3.º ANO

Conclusão da análise dos dados recolhidos pela aplicação do

inquérito por questionário ao projeto de formação e intervenção

pedagógica.

Conclusão da análise e sistematização dos materiais desenvolvidos

no projeto de intervenção.

Relatório da 3.ª fase da recolha de dados.


dados (conclusão)

Análise global e integrada dos dados recolhidos nas três fases de

investigação à luz da literatura nacional e internacional.

Redação final da tese de doutoramento.

Entrega da tese de doutoramento.

Redação da tese

Participação em reuniões e congressos científicos da área de Apresentação final dos



investigação.

Apresentação de duas comunicações em congressos internacionais

Publicação de um artigo científico

resultados

Quadro 2. Plano de estudos



Calendário

Quadro 3 – Calendarização do Projeto de Investigação



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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, (RE)CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL …net.ie.uminho.pt/ccientifico22mar2017/05. Admissões a... · 2017-03-10 · com o desenvolvimento profissional