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An die Leser • Aos leitoresP r o j e k t
Revista dos Professores de Alemão no BrasilNr. 55 - Dezembro de 2017 – ISSN 1517-9281
ABABABABAB RARARARARAPPPPPAAAAAAssociação Brasileira de Associações
de Professores de Alemão
Di re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaPRESIDENTE Josiane RichterVICE-PRESIDENTE Rosângela Markmann Messa1ª SECRETÁRIA Merlinde Piening Kohl2ª SECRETÁRIA Karen Pupp SpinasséTESOUREIRA Raquel Vetromilla
ConselhoConselhoConselhoConselhoConselho Editor ialEditor ialEditor ialEditor ialEditor ialJosiane Richter, Geraldo Luiz de Carvalho Neto,Karen Pupp Spinassé, Rosângela MarkmannMessa e Gabriela Marques-Schäfer.
EditoresEditoresEditoresEditoresEditores RegionaisRegionaisRegionaisRegionaisRegionais
APPAPPAPPAPPAPPA-SPA-SPA-SPA-SPA-SPHelga Sabotta [email protected]
ACPACPACPACPACPAAAAAHerton Leandro Schü[email protected]
APPLAAPPLAAPPLAAPPLAAPPLAPaula [email protected]
A PA PA PA PA PA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOMagali [email protected]
AMPAMPAMPAMPAMPAAAAAAlexa Claudia [email protected]
ARPARPARPARPARPAAAAAGisela Hass [email protected]
A PA PA PA PA PANORANORANORANORANORTito Lívio Cruz Romã[email protected]
Arte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoAndréa [email protected]
Cor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaProjekt – Revista dos Professoresde Alemão no BrasilConselho Editorial – a/c Josiane RichterAv. dos Pioneiros, 1220, Ap. 20 - Entre RiosCEP 85139-400 - Guarapava/[email protected] [email protected]
Distribuição:Distribuição:Distribuição:Distribuição:Distribuição: ABRAPA
Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade: Anual
Os textos publicados nas páginas de Projekt sãoexclusivos e só podem ser reproduzidos comautorização por escrito do Conselho Editoriale com citação de fonte.
Projekt não se responsabiliza pelas opiniõesemitidas nos artigos assinados.
Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemãowww.abrapa.org.br
A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticascom as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimentoeducacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionaise trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil.
eit August 2012 obliegt die Redaktion der Fachzeitschrift Projekt dem ABraPA-Vorstand in Rio Grande do Sul, der sich auch mit der diesjährigen Ausgabe beschäftigt.
Im Redaktionsteam sind: Josiane Richter, Präsidentin der ABraPA 2015-2018; GeraldoLuiz de Carvalho Neto, Leiter der Spracharbeit - Werther Institut und Schriftleiter desInternationalen Deutschlehrerverbands (IDV); Karen Pupp Spinassé - Dozentin an derUFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Rosângela Markmann Messa -Pädagogische Leiterin der Rede Sinodal de Educação; Gabriela Marques-Schäfer - Dozentinan der UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro).
Wir freuen uns besonders darüber, Ihnen mitteilen zu können, dass sich die 2011eingeführte Onlineversion von Projekt bewährt hat und brasilien- sowie weltweit eine vielbreitere Leserschaft erreicht hat. Mit dem Onlineformat möchten wir demzufolge unsereProjekt-Arbeit fortsetzen, deren diesjähriges Ergebnis jetzt vorliegt.
Die vorliegende Ausgabe widmet sich in erster Linie der Veröffentlichung akademischerArtikel von Verbandsmitgliedern verschiedener Regionen Brasiliens. Hier finden Sie diesmalBeiträge zu Unterrichtpraxis , Leherausbildung, Übersetzung und Literatur. Diese Ausgabebietet viele interessante Beispiele für den DaF-Unterricht an.
Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre!Josiane Richter
Amtierende Präsidentin derABraPA - 2015-2018
ABRAPAJosiane RichterAv. dos Pioneiros,1220 Colônia VitóriaEntre Rios - Guarapuava - PRCEP [email protected]/abrapa.brasil.16?fref=ts
AMPAAlexa Claudia DiekhausA/C Cultura AlemãRua do Ouro, 59 - Sala 2CEP 30220-000Bairro Serra - Belo Horizonte - BHwww.abrapa.org.br/[email protected]
APPLADorothee Rumker-YazbekA/C Instituto GoetheR. Reinaldino S.de Quadros, 33CEP 80050-030
Curitiba – [email protected]
ACPAHerton Leandro SchünemannRua Arthur Günther, 221Residencial AlgarvePrédio 04, apto 202 - AmizadeJaraguá do Sul - SCCEP 89.255-570www.abrapa.org.br/[email protected]
APANORTito Lívio Cruz RomãoA/C Centro CulturalBrasil-AlemanhaUniversidade Federal do Ceará(Área I do Centro de Humanidades)Av. da da Universidade, 2783Benfica - Fortaleza - CECEP 60020-180www.abrapa.org.br/[email protected]
APPA-SPHelga Sabotta AraujoR. Lisboa, 974 - PinheirosSão Paulo - SPCEP [email protected]/appa-spwww.appasaopaulo.org.brfacebook.com/appasaopaulo
ARPAGisela Hass SpindlerRua Eng. Régis Bittencourt, 475CEP 93900-000Ivoti - [email protected]/arpa-rs
APA-RIOMagali MouraA/C Instituto GoetheRua do Passeio, 62 - 1º andarCEP 20021-290Centro - Rio de Janeiro - RJwww.abrapa.org.br/[email protected]
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AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 04A importância de se trabalhar com abordagens plurais em aulade língua estrangeira: em especial “a conscientização linguística”Laura Martins Würzius
LEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................................................................................ 12Mediação linguística e cultural: um projeto parafuturos professores de Língua AlemãAnelise F. P. Gondar, Ebal Sant´Anna Bolacio Filho
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 16Conhecer a Alemanha sem pegar o avião: proposta de trabalhocom temas da cultura alemã em sala de aulaMarianna Luiza da C.L. Queiroz
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO • LITERATUR | LITERATURA .......................................................................................................................... 22Conte-me que eu te conto: como o domínio da línguapode ser incentivado com a contação de históriasJohannes Merkel
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 2710 Ideias práticas para o uso do celular em contextode ensino e aprendizagem de língua estrangeiraGabriela Marques-Schäfer, Rodrigo Marins
ÜBERSETZUNG | TRADUÇÃO .......................................................................................................................................................................................................... 31Die Übersetzungsproblematik von portugiesischen Suffixenins Deutsche im Werk „Ein Brasilianer in Berlin”Gabriel Caesar A. S. Bein
RICHTLINIEN | INSTRUÇÕES .......................................................................................................................................................................................................... 37
Inhaltsübersicht • Sumário
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Laura Martins Würzius | UFRGS
Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
A importância de se trabalharcom abordagens plurais em aula de
língua estrangeira: em especial“a conscientização linguística”
Um dos grandes desafios da escola é conseguir valorizar a diversidade
linguística e cultural1 dos estudantes e de seu contexto escolar para
aproveitá-la em aula, indo para além de um ensino isolado de uma
aula de língua estrangeira. A diversidade linguística e cultural está cada vez mais
presente nas escolas em que os estudantes têm cada vez mais acesso a mídias
digitais com informações rápidas e contato com outras línguas e culturas.
À luz desse contexto, abordagensplurais, entendidas como abordagensdidáticas, se fazem importantes para oensino de língua estrangeira, poispretendem responder a questões, como oisolamento do ensino de uma língua nasescolas e como um objetivo de fomentar aconscientização linguística dos estudan-tes, valorizando seus pré-conhecimentos,encorajando os a empoderar seus conhe-cimentos linguísticos, integrando suaslínguas e as aprendidas em atividades eprojetos, e os preparando para situaçõesde contato com diversas línguas e culturas.Nesse viés, destacamos as abordagens
plurais para a educação que oportunizamuma interação com diferentes línguas eculturas de forma integrada, utilizandoatividades que envolvam mais de umalíngua e/ou cultura. Candelier et al. (2010:8) apresentam a diferença de umaabordagem plural para uma singular. Paraos autores, uma abordagem plural é umaabordagem didática que é trabalhada emdiversas línguas e culturas, diferentementede uma abordagem singular, que leva emconta apenas uma língua ou cultura deforma isolada. Além disso, um ensinoplural vai buscar preservar e desenvolver acompetência plurilíngue e pluricultural.
Nas abordagens plurais, o indivíduo podeampliar sua competência plurilíngue epluricultural, contando com a aptidão queele tem de uma determinada língua paraconsolidar e melhorar aptidões com outras,ou seja, o indivíduo é estimulado apotencializar seus conhecimentos linguís-ticos e culturais para aprender outra língua.
As abordagens plurais têm sidomuito utilizadas de forma efetiva empaíses de mais de uma língua oficial e,também, naqueles que línguas minori-tárias estão presentes, como é o caso dospaíses da União Europeia. No início dosanos 2000, o Conselho da Europa, mostrouatenção para a importância de trabalharvárias línguas nas escolas, destacando acompetência plurilíngue e pluricultural,que constitui em uma habilidade decomunicação linguística, que abrange aslínguas que o indivíduo tem a sua dis-posição. Segundo Candelier et al. (2004:17) a competência plurilíngue e pluri-cultural consiste
1 Utilizamos o conceito “diversidade” para designar a “coexistência de diferentes”, ao contrário de “pluralidade” que entendemosneste artigo como “a postura de se constituir plural diante da diversidade” (conforme ALTENHOFEN e BROCH, 2011: 17)
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“na comunicação linguística ehabilidades de interação cultural deum jogador social que, em váriosníveis, domina várias línguas e temexperiência de várias culturas”2.
Ainda para os referidos autores, aoindivíduo tomar conhecimento de umalíngua, ele vai conhecer alguma parte dediversas outras línguas, mesmo sem terconsciência disso.
Nos últimos anos, o termo “pluri-linguismo” ganhou força no ensino/aprendizagem de línguas na Europa, pelapopulação ser cada vez mais plural emvirtude da mobilização das populações eculturas. Diferente do multilinguismo,que é o convívio de várias línguas em ummesmo espaço, o plurilinguismo é o co-nhecimento de diversas línguas de umindivíduo.
Segundo Lourenço e Andrade (2011:336), “o plurilinguismo parte da ideia deque todos podem aprender línguas,possuindo uma capacidade potencial oureal para usar línguas diferentes, com grausdiferentes de proficiência e com funçõesigualmente diferentes”.
Para chegar em uma educação plu-rilinguística, não basta diversificar a ofertade línguas na escola, mas deve-se expandiro conhecimento linguístico e cultural indi-vidual do estudante a respeito do seu con-texto familiar para a escola e para a socie-dade, e, também, posteriormente paraoutras culturas, mantendo uma diversi-dade linguística e uma relação em comume interação com as línguas. Conformeconsta no Quadro Comum Europeu (2001:23), em uma abordagem plurilinguistica,
“(...) línguas e culturas não ficamarmazenadas em compartimentos
mentais rigorosamente separados;pelo contrário, constrói-se umacompetência comunicativa, para aqual contribuem todo o conhe-cimento e toda a experiência daslínguas e na qual as línguas se inter-relacionam e interagem”.
Uma abordagem plurilíngue vai,assim, valorizar uma aula que apoie acompetência plurilíngue e pluricultural,fazendo com que o estudante possa sesentir autoconfiante e consciente com e doseu conhecimento e capacidade comoutras línguas, e as competências com suasoutras línguas e culturas sejam melhorintegradas a competência da língua alvo,promovendo respeito a diferentes povos edesenvolvendo capacidades de ordemmetalinguística, metacomunicativa emetacognitiva.
Nesse mesmo viés, Altenhofen eBroch (2011) apresentam a “pedagogia doplurilinguísmo”, na qual as aulas ofereçama oportunidade de os alunos exercerem efortalecerem sua competência plurilíngue,não se restringindo somente a área intra-linguística, mas também abrangendo ainter-linguística. A pedagogia do pluri-linguismo tem o objetivo de desenvolvernos indivíduos uma postura para a plura-lidade linguística, para o ser plural, tendoem vista a diversidade do mundo.
Segundo os autores Candelier et al.(2004), há pelo menos três abordagensplurais: a language awareness (“conscien-tização linguística”) de Candelier et al.(2000, 2004, 2008) que tem como objetivodespertar os alunos para as línguas, suadiversidade e suas funções; a Intercom-preensão que propicia um melhor apren-dizado de línguas da mesma família
linguística a partir da valorização das suassemelhanças e percepção das diferenças,propostas por Hufeisen e Marx (2007); e aDidática Integrada de Neuner e Hufeisen(2003), cujo objetivo é construir sobre aprimeira língua do aluno o acesso a umaprimeira língua estrangeira e, a partirdessas duas línguas, facilitar a porta deentrada para a segunda língua estrangeira.Neste trabalho, destaco a conscientizaçãolinguística na seção a seguir.
A conscientização linguística esuas contribuições para o ensino/aprendizado de língua estrangeirae para a sociedade
A abordagem plural conscientizaçãolinguística (CL), conhecida em inglês comoawakening to languages, foi iniciada por EricHawkings e outros pesquisadores nos anos80, na Inglaterra, em função do baixo nívelde letramento dos alunos na língua mater-na e nas línguas estrangeiras. Já na época,os pesquisadores tinham como objetivo odespertar para as línguas, tanto pelo ladocognitivo quanto emocional, e para acei-tação dos diferentes grupos étnicos. ParaHawkings (1999: 138, 139, 140), um ensi-no, tendo em base a abordagem awakeningto languages, constituía de cinco passos: a)igualdade de oportunidades na aprendi-zagem da língua materna; b) conscienti-zação linguística no currículo; c) educaçãodo ouvido, desenvolvendo competência depercepção oral; d) percepção das diferen-ças entre as línguas como algo interessantee não ameaçador; e) aprendizado de comoaprender a língua estrangeira.
Segundo Candelier (2008: 72) essaabordagem integra, por exemplo, aslínguas da bagagem linguística dos alunos
2 Do original: “of the language communication and cultural interaction skills of a social player who, at variouslevels, masters several languages and has experience of several cultures” (CANDELIER, 2004: 17)
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nas aulas, não somente aquela ensinadana escola, tendo como objetivo despertaros alunos para as línguas, tanto as línguasque os estudantes aprendem na escola,mas outras aprendidas fora dela, suadiversidade e suas funções. Da perspectivadessa abordagem, o repertório linguísticodo aluno não pode ser ignorado, já que asexperiências da primeira língua podem seressenciais para a obtenção da línguaadicional. Assim, percebemos a intençãode se modificar a atitude em relação àslínguas da sua comunidade e de despertaro interesse sobre as culturas em geral. Alémdisso, essa abordagem pretende poten-cializar a habilidade metalinguística, fatorde suma importância quando se fala deconscientização linguística. A Association forLanguage Awareness (ALA), por sua vez,defini a conscientização linguística voltadapara a percepção de sistemas linguísticosparecidos e potencialização da metalin-guagem. Segundo a associação, conscien-tização linguística é “um conhecimentoexplícito sobre a língua, uma percepçãoconsciente e uma sensibilidade na apren-dizagem de línguas, no ensino de línguase no uso de línguas”.3
Em contrapartida a uma definiçãomais relacionada somente aos aspectospropriamente linguísticos, Hélot (2006)acredita que a conscientização linguísticanão se trata de dar mais poder aquelaslínguas que já possuem, mas transformaro conhecimento dos alunos em algo a serreconhecido e em uma ferramenta. Para oautor, a conscientização linguística não éuma nova disciplina a ser introduzida nasescolas, mas deve ser vista como uma abor-dagem interdisciplinar que incentiva umapercepção da diversidade linguística no
mundo social em que o indivíduo vive, euma postura positiva frente às línguas,tanto às de maior, quanto às de menorprestígio.
Candelier (2000: 27) apresenta umadefinição da conscientização linguísticaque abarca tanto os aspectos de represen-tatividade das línguas, quanto os metalin-guísticos e metacomunicativos. Para o au-tor, a abordagem conscientização linguís-tica contribui para efeitos positivos nosalunos em três dimensões:a) a promoção de uma visão e atitude po-
sitiva frente às línguas, como a aberturaà diversidade linguística e cultural;
b) o desenvolvimento de habilidades meta-linguísticas / metacomunicativa (obser-vação e raciocínio) e de competênciaslinguísticas de línguas da escola ou não;
c) o incentivo a uma cultura linguística,que ajuda os alunos a entender ummundo plurilíngue e pluricultural.
Hélot (2006), Lourenço e Andrade(2011), Käfer (2013) e o programa Ja-Ling,coordenado por Michael Candelier,apresentam estudos que visam a promoçãode uma visão e uma atitude positiva fren-tes às línguas, como também trabalhos queincentivam a tolerância e compreensãopara línguas e culturas diferentes daquelasque os alunos envolvidos nos projetospossuem. Esses trabalhos apresentam oupromovem uma sensibilização à diver-sidade linguística e cultural e os apresentonas seções seguintes.
No que diz respeito ao desenvolvi-mento de habilidades metalinguísticas emetacomunicativas, trabalhos como a deLourenço e Andrade (2011), Broch (2012),Käfer (2013) e o projeto Ja-Ling afirmam
que trabalhar com conscientização lin-guística nas aulas de línguas estrangeiraspotencializa as formas de percepção daslínguas, de sua comparação, das suassemelhanças e diferentes, e do uso desseconhecimento para melhorar o apren-dizado das línguas.
Para Candelier et. al (2004: 19), aconscientização linguística pode ser vistacomo uma nova porta de entrada para aslínguas, pois ela não visa somente ashabilidades de ouvir, analisar, aprenderas línguas, como também a diversidadedas línguas e suas culturas, valorizando aparte intercultural de cada integrante. Emse tratando de contribuição para adiversificação da escolha dos alunos daslínguas, tem-se como proposta estimulara confiança e curiosidade para o que édiferente e, assim, ajudar na escolha dalíngua que os alunos querem aprendem,além de colaborar o acesso ao conheci-mento a outras disciplinas. O Quadro Eu-ropeu Comum de Referência para asLínguas entende essa abordagem comouma preparação para a aprendizagem delínguas, potencializando o interesse ecuriosidade de línguas e confiança na suaprópria aprendizagem,
“para desenvolver a confiança doaprendiz em sua própria habilidadede aprendizagem, suas habilidadesem observar / analisar línguas, sejalá o que for, a habilidade de confiarna compreensão de um fenômeno emum idioma para entender maiscompletamente - através da seme-lhança ou contraste - um fenômenoem outro” 4 (Candelier, 2004: 19).
Nas escolas, essa abordagem pode
3 Do original: “We define Language Awareness as explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning,language teaching and language use”. Disponível em: < http://www.languageawareness.org/?page_id=48>. Acesso em: 3 de março de 2017.
4 Do original: “to develop the learner’s confidence in his or her own learning abilities, his or her skills in observing/analysing languages, whatever theymay be, the ability to rely on an understanding of a phenomenon in one language to understand more fully – through similarity or contrast – a
phenomenon in another”. (CANDELIER, 2004, p.19)
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servir de apoio para o ensino e apren-dizagem de línguas, pois ajuda a desen-volver o conhecimento e atitudes neces-sárias para a comunicação, em que cadalíngua contribui para o aprendizado deoutras línguas.
Trabalhando com essa abordagem emaula de língua estrangeira, podemos nãosó relacionar a uma reflexão sobre aslínguas e sobre a diversas culturas, mas osestudantes têm a oportunidade de serelacionar com outras áreas que sãogenuínas de outras disciplinas. SegundoCandelier (2004: 20), essa abordagempropicia:
“examinar os lugares onde as lín-guas que encontramos são faladasnos leva à geografia; descobrirpalavras emprestadas de umalíngua para outra ou o parentescoentre as línguas leva-nos à história;Scripts, caligrafia e artes plásticas;A notação de figuras, para ma-temática; Provérbios, ao estudo doambiente natural, etc. Sem men-cionar o papel das atitudes abertasna educação cidadã”. 5
PROJETOS DESENVOLVIDOSAO REDOR DO MUNDO
No início do século XXI, a fundaçãoNuffield fez uma investigação sobre aLíngua (2000) que propôs que o Progra-ma de Ação de Educação Nacional daInglaterra devesse introduzir a consci-entização linguística, com conteúdos queconcebam uma ponte de ensino do inglêse as demais línguas e aceitação da di-versidade linguística. Além disso, umgrande número de estudos se originou nasequência, o Programa Sócrates, chama-
do Evland, o programa Ja-ling (JanuaLinguarum), em 10 países (CANDELIERet al., 2004), programas de sensibilizaçãoà diversidade linguística e cultural doprojeto Didenheim na França (HÉLOT,2004). Houve outras inúmeras pesquisas,como o de Louise Dabène e GhislaineHaas na França nos anos 90, o projeto emFriburgo, Alemanha e as atividades deconsciência da língua na Suíça. Tam-bém, houve os trabalhos de investigaçãoLandesinstitut für Schule und Weiter-bildung na Alemanha e o Zentrum fürSchulentwicklung na Áustria, nos anos90 e na Itália uma abordagem de sen-sibilização que durou mais de 20 anos.No Brasil, houve pesquisas realizadasna área de conscientização linguística(LOURENÇO e ANDRADE, 2011; BROCH,2012), como também KÄFER (2013), quetrabalhou atividades de conscientizaçãolinguística com a língua Hünsrückish e alíngua alemã. Apresento brevemente al-guns dos programas e pesquisas de rele-vância, que nos ajudam entender melhora abordagem plural de conscientizaçãolinguística, na sequência:
O PROJETO EVLANG
Conforme Candelier et al. (2004), oprojeto Evlang foi desenvolvido entre osanos 1997 e 2001 e surgiu com apoio daUnião Europeia e envolveu a Áustria,França, Itália, Espanha e Suíça, com o obje-tivo de mobilizar a abordagem conscien-tização linguística durante três anos. Asatividades eram focadas em três grandesáreas: a) Produzir recursos de variadasáreas que envolviam línguas de todos oscontinentes; b) Formar professores emforma de formação continuada para
aplicar esses recursos nas aulas; c) Fazeravaliação quantitativa e qualitativa doscursos, que envolveu entrevistas, obser-vações e questionários.
Os resultados surgiram de um cursode 35 horas. O programa propôs a analisaro interesse, a diversidade e a aceitação dosalunos ao desconhecido. Em relação àlinguagem, foi analisado a capacidade dediscriminar através da compreensão oral edas habilidades de sintaxe textos, atravésda desconstrução e construção deles emuma língua desconhecida. O interesse e acompreensão oral foram confirmados, jánas habilidades de sintaxe foi confirmadoem apenas alguns casos. Porém, a decep-ção foi pelas línguas faladas pelos alunosnão serem consideradas.
A partir do projeto houve uma pro-moção do interesse dos alunos peloaprendizado das línguas. Tanto os profes-sores, quanto os alunos acreditarm quehouve uma melhora significativa na suaconscientização linguística. Os professoresenvolidos acreditaram que os alunos me-lhoraram suas percepções metalinguís-ticas, bem como abertura ao novo. Já osalunos, relataram em suas entrevistas serútil o projeto.
O PROJETO JA-LING
O programa Ja-ling, em latim JanuaLinguarum, a porta das línguas emportuguês, surgiu, segundo Candelier etal. (2004), no ano 2000 e foi desenvolvidoem 10 países (Áustria, Finlândia, França,Alemanha, Grécia, Hungria, Polónia,Portugal, Eslovénia e Espanha) em 190escolas, atingiu do jardim de infância aoEnsino Médio e foi coordenado pelopróprio Michel Candelier. O programa
5 Do original: “examining the places where the languages we encounter are spoken takes us to geography; discovering words borrowed from one languageto another or the kinship between languages takes us to history; scripts, to calligraphy and plastic arts; the notation of figures, to mathematics; proverbs, to
the study of the natural environment, etc. Not to mention the role of open attitudes in citizenship education”. (CANDELIER, 2004: 17)
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tinha o objetivo de desenvolver umaatitude positiva em relação às repre-sentações faces às línguas e às habilidadesde ordem metalinguística.
O projeto Ja-ling foi bem aceitoprincipalmente nas escolas com presençade línguas de imigração. A partir doprojeto, os estudantes desenvolveramtambém habilidades metalinguísticas,além de ele ter auxiliado principalmentenas escolhas das línguas. Neste projeto,os próprios professores adaptavam ouelaboraram os materiais didáticos, quegiraram em torno dos temas como: nomese nomes próprios, os dias da semana,polidez, os sons dos animais (onoma-topeia), em materiais com vídeo/áudio epapel. Em algumas escolas, os professorestomaram iniciativas individuais, em outrasseguiram os materiais do Ja-Ling.
Segundo Candelier et al. (2004: 52 e53) os materiais didáticos deveriam seguirdeterminadas características, tais como: a)temas envolvendo a realidade dos alunose suas opiniões, e não limitados a umacultura específica; b) apresentar riquezade línguas nos materiais, com textos curtospara serem comparados, desconstruídos ereconstruídos; c) Abertura durante astarefas para contribuição dos alunos,trazendo experiências e conhecimentosdeles; d) Abertura à diversidade lin-guística, considerando as línguas faladaspelos alunos em casa, na escola, línguaestrangeira, variedades linguísticas eculturas dos alunos; e) Abertura ao mundofora da escola, estimulando os alunos aserem autônomos e procurarem informa-ções em livros, na Internet, etc; f) Trabalhocooperativo que permite aos alunosdesenvolver habilidades para decidir efazer o método do trabalho; g) Incentivoao trabalho interdisciplinar; h) Consi-deração aos aspectos históricos e culturaisdo local.
O PROJETO EM DIDENHEIM
O estudo pesquisado por Hélot(2006), desenvolvido em Didenheim naFrança, se baseia na conscientizaçãolinguística de Hawkings. O projeto apre-senta as línguas presentes na comunidade,línguas minoritárias que muitas vezes têmpouco prestígio social, pelo meio deatividades culturais e linguísticas, envol-vendo pais e alunos. O foco em Didenheimnão era a consciência metalinguística, massim uma dimensão mais cultural, voltadapara a educação da cidadania, ressaltandoos valores de tolerância e de respeito peladiversidade linguística e cultural. O traba-lho foi desenvolvido com a colaboração dospais e alunos, e os envolvidos mostraramuma boa aceitação das diferentes línguasda comunidade.
Grupos de professores da pequenaescola rural fizeram um projeto de cons-cientização linguística, que se iniciou parareagir contra racismo na escola. Os profes-sores encontraram crianças vinham deuma grande variedade de contextos lin-guísticos e culturais e um currículo cons-truído de cima para baixo. Os professores,então, decidiram iniciar um projeto de trêsanos sobre as línguas e culturas presentesna escola. Eles usaram essa diversidadecomo um recurso de aprendizagem a sercompartilhado pelos alunos. Para trazeressas culturas e línguas, pediram para ospais participarem do projeto. Os paisapresentaram 19 línguas com a colabo-ração dos professores. As línguas mino-ritárias foram valorizadas e receberam omesmo tratamento do que outras maisprestigiadas. E com isso o bilinguismo dealguns alunos se tornou visível.
O projeto envolveu crianças de 6 a 9anos, monolíngues e bilíngues, com afinalidade de descobrir o maior númeropossível de línguas e culturas associadas.
Os professores esperavam uma coexis-tência de línguas e culturas na escola maisigualitária. O bilinguismo das crianças nãofoi mais visto como déficit, mas como umrecurso para o projeto. Os pais foram capa-citados, as línguas minoritárias foramvalorizadas não somente na escola, mastambém em casa. Os professores desa-fiaram uma mudança de opinião de quealgumas línguas são inferiores a outras.
Os resultados alcançados através daparticipação do projeto foram significati-vamente importantes. No início, as crian-ças ficaram envergonhadas de usar a sualíngua, mas depois ficaram felizes empoder mostrar a sua língua, e começarama “existir” em sala de aula. Além disso, aslínguas minoritárias sendo colocadas comofoco de um projeto foi uma forma dereconhecimento as crianças e pais.
O PROJETO SOBRE SENSIBILIZAÇÃOLINGUÍSTICA PARA UMACONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
O estudo de Lourenço e Andrade(2011), realizado em Portugal, apresentaatividades de sensibilização linguística,para uma consciência fonológica entrediversas línguas, realizadas com um grupode crianças do ensino pré-escolar.
Conforme Lourenço e Andrade(2010), foram elaboradas sessões desensibilização linguística com crianças doensino pré-primário. A proposta dotrabalho era fomentar a curiosidade dascrianças pelas línguas, a reflexão sobre oseu funcionamento e atitudes positivas emrelação a diversidade linguística, econtribuir para o desenvolvimento dacompetência plurilíngue e pluricultural. Asatividades foram construídas a partir dosconhecimentos prévios dos estudantes.Foram elaboradas sete sessões: a) uma paraconhecer quantas línguas as crianças
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conheciam, através de uma construção debiografia individual; b) a segunda parafomentar percepção das crianças sobre ossons de diversas línguas, através daaudição de músicas infantis em diferenteslínguas; c) a terceira sessão foi apresentadoonomatopeias de sons de animais aosestudantes; d) na quarta sessão foi dis-cutido com as crianças a tradição da cele-bração da Páscoa em diferentes países; e)na quinta sessão, os estudantes escreveramseus nomes em grego e em hieróglifos; f)na sexta sessão foi feito uma sensibilizaçãoa respeito da discussão se as línguas tam-bém entram em extinção como os animais,através da aprendizagem de nomes deanimais que têm risco de desaparecerem Cherokee, Inuktitut e Kunama; g) nasétima e última sessão, as crianças par-ticiparam de um jogo de revisão dasaprendizagens.
Para analisar a consciência fonológicadas crianças, os pesquisadores recorrerama um conjunto de testes fonológicos rea-lizados antes e depois das atividades desensibilização linguística com um grupode crianças alvo e outro de controle com amesma faixa etária, nível sociocultural enumérico que não participou das sessões.
Os testes envolviam questões de classi-ficação silábica e fonêmica, supressãosilábica e fonêmica e segmentação silábicae fonêmica. Os primeiros testes mostraramque a diferença de consciência fonológicaentre os dois grupos era mínima. Já osresultados dos testes realizados após assessões de conscientização linguísticamostraram que o grupo de crianças queparticipou das sessões obteve um desem-penho significativo, melhorando princi-palmente nas tarefas que exigiam o domí-nio da competência fonológica mais agu-çada. Em contrapartida, o grupo de con-trole não apresentou alterações relevantesem relação aos primeiros testes. Este estudoreforça a importância de trabalhar com aconscientização linguística nas escolas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projetos aqui apresentados des-tacam a importância de um ensino maisplural, pelo menos em alguns momentosem aula. Hawkings (1999: 139) acreditaque precisará cada vez mais estar presentenas escolas um currículo de língua es-trangeira que dê mais atenção entre com-
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Neste viés, trabalhar com conscien-tização linguística se faz importantetambém nos contextos de imigração do suldo Brasil, onde muitas vezes os alunos dedecência frequentam escolas onde aslínguas faladas em casa não são levadasem consideração em aula. É o caso dealunos de descendência alemã, falantes deHünsrückisch, que têm maior propensão emaprender melhor a língua alemã do osdemais que não tem, como mostra estudode Spinassé (2005). Se fossem valorizadosdo mesmo modo como mostram osresultados desses projetos, poderiam terem aula estudantes aprendessem aindamelhor e mais rapidamente. Os resultadosdesses projetos foram muito positivos, poisconseguiram valorizar os repertórioslinguísticos dos estudantes envolvidos, eincentivaram a promoção de atitudespositivas à diversidade e nas escolhas deaprendizagem de línguas.
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Aformação de professores, em especial a formação de professores de
línguas estrangeiras, tem passado por grandes transformações ao
longo dos últimos anos – transformações em larga escala, ligadas
aos efeitos da globalização sobre a difusão de conhecimentos através da circulação
de pessoas, bens e serviços, bem como em escala local, com a crescente
profissionalização dos professores que atuam no ensino de línguas estrangeiras
em escolas e cursos. Como efeitos de causa e também de consequência, as
dinâmicas demandas de mercado indicam que o profissional atuante no contexto
das línguas estrangeiras pode e precisa diversificar sua área de atuação – essa
demanda coincide com um movimento em curso na União Europeia e Estados
Unidos de integração de conhecimentos de comunicação intercultural ao contexto
de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.
Anelise F. P. Gondar* | UERJ , Ebal Sant’Anna Bolacio Filho* | UERJ
Lehrerausbildung • Formação de Professores
Mediação linguística e cultural: um projeto para futuros professores
de Língua Alemã
*Anelise F.P. Gondar é professora do Depto. de Letras Anglo-Germânicas da UERJ e professora da pós-graduação latosensu de Formação de Intérpretes de Conferência da PUC-Rio. É tradutora é intérprete profissional. Suas áreas de
interesse são: didática da interpretação; mediação linguística; ensino de LE. E-mail: [email protected] .*Ebal Sant´Anna Bolacio Filho é professor adjunto na UERJ, tem graduação em Letras pela mesma universidade,Magister Artium pela Universidade de Frankfurt a.M.; doutorado em Letras pela PUC-Rio e é tradutor juramentado
para o idioma alemão pela Junta Comercial do Rio de Janeiro - Jucerja. E-mail:[email protected]
Na Europa, o Quadro ComumEuropeu para Línguas Estrangeiraspassou a considerar – ao lado dascompetências ‘produção oral’, ‘produçãoescrita’, ‘capacidade auditiva/audiovi-sual’ e ‘capacidade de leitura’ – a mediaçãolinguística como aspecto fundamental da
formação para a cidadania em uma ordemglobal por um lado cada vez mais marcadapelas interações interculturais e cada vezmais evidenciando conflitos justamentepela falta de comunicação intercultural.Nos últimos anos, a mediação linguísticatem sido cada vez mais incorporada no
ensino de língua estrangeira como com-petência a ser trabalhada com aprendizesde língua em todos os níveis (Neuer, s/d;Moroni, 2015). A mediação linguística nãose refere apenas a formas de trabalharlíngua e cultura com enfoque interculturalem sala de aula através, por exemplo, daconfecção de exercícios e metodologias queenvolvam a tradução escrita e também atradução oral. O mediador tem grandevalor também fora da sala de aula, emoutros contextos profissionais: umapessoa com treinamento em mediaçãolinguística pode possibilitar a comu-nicação de acadêmicos, auxiliando emvisitas técnicas ou acompanhamentos emfábricas e também poderá oferecer auxílioem instituições públicas em contextos nosquais não seja exigido um tradutorjuramentado (o contexto médico, por ex.)(Roberts et al, 1998; Wadensjö et al, 2004;Hale, 2007).
Nesse contexto, dois professores do
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Setor de Alemão da UERJ com experiênciaem tradução e interpretação desenvol-veram um projeto de desenvolvimento dopotencial intercultural no uso dos conhe-cimentos sociolinguísticos para fomentaro diálogo entre culturas tanto no âmbitoda sala de aula quanto em outros espaçossociais. A realização de um primeiroworkshop de mediação linguística emfevereiro de 2017 a alunos de LínguaAlemã com vistas a atender a uma de-manda de comunicação da Universidade(uma visita por parte de alunos alemãesao Departamento de Arquitetura e Urba-nismo da UERJ com debate acerca doslegados dos megaeventos para a cidadedo Rio) reforçou a necessidade de desen-volvimento da área de mediação linguísticae tradução oral com benefícios para aprática de sala de aula e, de forma maisampla, no contexto da UERJ, para atenderas demandas da própria Universidade.
EXPERIÊNCIA(S) DE MEDIAÇÃOLINGUÍSTICA: POTENCIAIS PARAO ENSINO DE ALE
A ideia de mediação linguística comocompetência emerge do avanço da pes-quisa em ensino-aprendizagem de línguasestrangeiras que, com o passar do tempo,incorporou novas ênfases no ensino comoa consideração dos aspectos comuni-cativos, o foco no processo de aprendiza-gem em vez de tão somente no produto etambém a ideia de que a aprendizagemdeveria ser cada vez mais voltada à ação(handlungsorientiert).
Caspari (2008, p. 60 apud Fischer,2012, p.5) aponta que o conceito de Sprach-mittlung (ou mediação) serve de ideia
guarda-chuva “für verschiedene Formender mündlichen und schriftlichen Übertra-gung von Texten in eine andere Sprache”1.A ideia de tradução ou transformação deum conteúdo em uma língua para outrapode ocorrer de diversas formas, comovemos abaixo:
“Das „Übertragen von Inhalt”zwischen zwei Sprachen kanngrundsätzlich in drei verschie-denen Formen stattfinden (vgl.Haß 2006: 112): 1. das schriftlicheÜbersetzen 2. das mündlicheDolmetschen 3. das schriftlicheoder mündliche sinngemäßeÜbertragen von Inhalten voneiner Sprache in die andere. Diesedrei Arten tauchen auch alleim „Gemeinsamen EuropäischenReferenzrahmen für Sprachen” aufund werden dort unter dem Stich-wort Mediation zusammengefasst(..) (Senkbeil & Engbers, 2011,p.47).
Os desafios que envolvem a circuns-crição do que seria a mediação linguísticanão apenas estão relacionados aos limitesentre a ideia de mediação e a tradução(escrita) e a interpretação (oral) propria-mente ditas, mas também se manifestamno contexto da sala de aula. A competênciada mediação linguística aparece ao ladodas já trabalhadas e igualmente impor-tantes competências da ‘produção oral’,‘produção escrita’, ‘capacidade auditiva/audiovisual’ e ‘capacidade de leitura’ eimplica modificações, adaptações e novasintegrações dessas mesmas competênciasassociadas a tipologias de exercícios quefomentem a reflexão e sensibilização para
aspectos interculturais da aprendizagemde língua estrangeira.
No contexto da formação de profes-sores de língua alemã na UERJ, algumasiniciativas já vinham sendo desenvolvidaspara fomentar a reflexão acerca do papelmediador do aprendiz/ futuro professorde ALE, como a atividade de mediaçãofomentada em exercícios orais em sala deaula e nas provas orais de final de semestre,bem como no campo da Extensão, comatividades de sensibilização interculturalcomo workshops e consultorias de aprendi-zagem. (Marques-Schäfer et al, 2015).
PROJETO-PILOTO DEMEDIAÇÃO LINGUÍSTICA
A ocasião para desenvolver um pro-jeto que integrasse elementos da inter-pretação (oral) às experiências de mediaçãolinguística já levadas à cabo no âmbito doSetor deu-se em fevereiro de 2017, quandofoi realizado em formato piloto um workshopde mediação linguística para treinamentode alunos com bom nível linguístico emresposta a uma demanda específica nocontexto da UERJ: um grupo de alunos deuma escola alemã em intercâmbio comuma escola alemã da cidade faria umavisita ao Departamento de Arquitetura eUrbanismo da UERJ para conhecer melhora Universidade e participar de um debateacerca do(s) legado(s) dos megaeventospara a cidade do Rio. Dado que o encontrose daria entre grupos de alunos e profes-sores brasileiros e alunos e professoresalemães, a interação – na visão dos própriosorganizadores – evidenciaria a barreira lin-guística entre os dois grupos. Com isso, oSetor de Alemão recebeu a solicitação de
1 “Eingeführt wurde der Begriff des Sprachmittlers erstmalig 1940 durch Otto Monien” para o qual um intérprete, tradutor ou um conhecedorda língua são “mittelnde Glieder zwischen verschiedenen Sprachen, sie sind alle Sprachmittler” (Fischer, 2012, p. 5).
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disponibilizar alunos para a tarefa de acom-panhamento dos visitantes. Organizou-se, então, uma oficina de introdução àmediação linguística com duração de duashoras para preparar os alunos para odesafio de acompanhar os estudantes eprofessores no encontro de pesquisa edebate.
A apresentação da ideia aos alunosno início do workshop contou com aapresentação de definições de mediaçãolinguística, sua relevância no contexto/para além do ensino de ALE e tambémalguns conceitos utilizados nos momentosiniciais das aulas de introdução à inter-pretação. Em seguida, foram apresentadosaos alunos os três pilares da atividadeconcreta da mediação sob a perspectivada interpretação: a necessidade do conhe-cimento das línguas em questão, dasculturas das mesmas e também conheci-mentos de cultura geral.
A partir dos três pilares apresentados,foram desenvolvidos exercícios orais reali-zados em grupo baseados nas tipologiasde exercícios desenvolvidos com alunos deprimeiro semestre de cursos de formaçãode interpretação de conferências: “contex-tualização temática”, “flexibilidade lin-guística” e “velocidade mental”. A justifi-cativa para o desenvolvimento de exer-cícios conforme a tipologia mencionadaemergiu diretamente da necessidade apre-sentada pelo evento: os alunos teriam de(1) compreender mais profundamente atemática em questão (o legado urbano earquitetônico, bem como político, dos gran-des eventos realizados no Rio); (2) de domi-nar estratégias para sanar eventuais indis-ponibilidades vocabulares ou dificuldadesque ocorressem no momento da mediação
linguística e (3) teriam de fazê-lo com avelocidade ditada pela dinâmica dainteração oral entre os interlocutores emquestão.
RESULTADO DA EXPERIÊNCIA
A experiência foi plenamente satis-fatória para ambos os lados: os alunos quepuderam ter uma introdução e um trei-namento ad hoc para uma tarefa de media-ção linguística para a qual se julgavamanteriormente não habilitados e os partici-pantes do encontro, que não teriam podi-do aproveitar plenamente as exposiçõesem língua portuguesa.
A partir dessa vivência como media-dores linguísticos, foi desmistificada a“impossibilidade” de se pensar em umaatuação em uma área reconhecidamentetão complexa e que não é contempladapelos cursos de graduação em Letras noBrasil2.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência aqui relatada apontapara possibilidades de ampliação do es-copo de atuação do professor e do aluno/futuro professor de línguas estrangeirasno contexto do ensino superior. A expe-riência de organização de um workshop paraatender a uma demanda específica no con-texto da Universidade serviu como ele-mento catalisador de reflexões acerca darelevância da mediação linguística e dacomunicação intercultural tanto em salade aula como no contexto extracurricular.
Com isso, o adensamento da reflexão
sobre a abrangência multifacetada da áreade mediação linguística faz com que oensino-aprendizagem de línguas dialoguecom demandas associadas ao ensino-aprendizagem da língua alemã em nívelmundial, tal qual definido pelo QuadroEuropeu para Ensino de Línguas Estran-geiras. O fomento do desenvolvimento deum projeto de mediação linguística exten-sionista ou mesmo integrado à graduaçãotem o potencial de (1) aguçar a sensi-bilidade do graduando em relação à inter-seccionalidade de aspectos interculturaisem relação às competências trabalhadasem sala de aula (produção oral’, ‘produçãoescrita’, ‘capacidade auditiva/audiovi-sual’ e ‘capacidade de leitura), (2) eviden-ciar o papel do professor/ aluno de multi-plicador de conhecimentos e estratégias dediálogo intercultural dentro e fora de salade aula e (3) diversificar a inserção do gra-duando de Letras Português-Alemão nomercado de trabalho diante da compro-vada inexistência de cursos e termi-nalidades no Rio de Janeiro que ofereçamaprofundamento teórico e instrumentospráticos para o desempenho da mediaçãolinguística.
2 Claro está que a formação de intérprete, tal como ela é feita em algumas poucas instituições universitárias noBrasil, como é o caso da PUC-Rio, é indispensável para a formação de profissionais e não pretendemos de
nenhum modo apresentar a experiência aqui descrita como comparável a ela.
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Marianna Luiza da C.L. Queiroz | UERJ
Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
Conhecer a Alemanha sem pegar oavião: proposta de trabalho com
temas da cultura alemã em sala de aula
Em um colégio onde há ensino regular da Língua Alemã no Rio de Janeiro,
foi possível colocar em prática uma atividade com os alunos do segundo
ano do Ensino Médio. O trabalho consiste em construir uma cidade da
Alemanha dentro da sala de aula e, ao final, abrir uma exposição para toda a
escola. Nela estariam presentes fatos históricos, maquetes, fotos, vídeos, enfeites,
etc. O objetivo era ambientar a sala de aula, levantando o interesse e motivação do
aluno, para que ele conheça a cidade em questão. A intenção é expor a Cultura
Alemã através de uma atividade lúdica e criativa. As cidades em questão foram
Berlim e Dresden. Mas no presente artigo lançarei um foco maior sobre a cidade
de Berlim por ter sido trabalhada com a minha turma.
O CONTEXTO E O COLÉGIO
O trabalho com as cidades foirealizado com alunos da turma 200(aprovados no DSD I), segundo ano doEnsino Médio. A faixa etária varia dos 16aos 17 anos e a turma conta com 9 (nove)alunos. Antes de mais detalhes, éinteressante conhecer melhor comofunciona a Instituição e por que o projetofoi realizado somente no segundo ano esomente em uma parte dele.
O primeiro ano do Ensino Médio
costuma ser um ano decisivo para osestudantes, no que tange a Língua Alemã,pois é o momento em que os alunos sepreparam para o DSD I (A2-B1). Eles têmseis tempos de aulas semanais. Como oobjetivo é o sucesso e a aprovação dosalunos, há pouco espaço para atividadeslúdicas. No segundo ano do Ensino Médioformam-se dois grupos (turmas): dosalunos que optam por fazer DSD II (B2-C1), ou seja, prosseguir com as preparaçõespara a segunda modalidade do exame. Edos alunos que escolhem não seguir e
manter seu diploma B1, segundo o QuadroComum Europeu. Essa turma dispõe detrês tempos semanais e é preferível que seuse o tempo para realizar projetos ouatividades culturais.
Além disso, a escola organiza para oEnsino Médio uma viagem de estudos àAlemanha. Lá os alunos podem conhecerde perto a cultura e língua alemã dentrode três semanas. No país, os estudantestêm a oportunidade de aprimorar seusconhecimentos linguísticos em um cursode língua alemã, além de diversas excur-sões para cidades de grande importância.Alguns alunos desta turma, na qual foirealizado o projeto, já visitaram o país ealguns iriam nas férias com a escola.
Levando em conta o contexto acimae o contexto da turma, foi colocado emprática o projeto de construção das duascidades alemãs. Sendo elas: Berlim, por sera capital alemã, por despertar muito ointeresse dos alunos por questõeshistóricas, sua vida noturna e por ser umacidade jovem e sempre em movimento.Dresden, por ser pouco conhecida entre osalunos e, além disso, a cidade apresenta
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uma bela arquitetura, é rica em cultura ehistória. Vale ressaltar que as duas cidadesfazem parte do roteiro da viagem deestudos da escola. Mais detalhes serãodescritos à frente. A tarefa foi a construçãodas duas cidades com base no conhe-cimento prévio dos alunos e em pesquisas.Trazer objetos do país incluindo fotospessoais, souvenirs fazia parte do projeto,uma vez que eles estavam às vésperas devisitar os dois locais. Juntar a pesquisa como conhecimento empírico do aluno (viagemde estudos) tornaria a apresentação finalem formato de exposição bem rica einteressante. Em suma, o presente artigoabordará teorias que motivaram e queforneceram bases para o projeto. Junto aisso, a descrição da realização da atividadee tarefas desempenhadas pelo aluno eprofessor.
LANDESKUNDE E OSESTEREÓTIPOS NO ENSINODE ALEMÃO
Landeskunde deriva da justaposição dedois termos: das Land e die Kunde (país eestudo, respectivamente). O termo Landes-kunde não é facilmente explicado por sermuito abrangente e complexo de serdefinido, abarca áreas como Sociedade,História, Geografia, conflitos sociais,Política, vida cotidiana. Esta últimaengloba desde como fazer um pedido emum restaurante, comprar passagem deônibus/trem até como se portar perantediversos contextos positivos ou negativos(BISCHOF et al., 2003 p.7). Além deinformações factuais (extensão territorial,número de habitantes, nomes de rios, etc.),é necessário também conhecer e com-preender como as pessoas pensam, comose posicionam perante questões quetangem o mundo ou o próprio país, valores,
crenças, compreensão do tempo e doespaço (FRIZ, 1991, p.14). As perspectivaspara Landeskunde em relação à aula de línguaestrangeira foram variando ao longo dosanos e de acordo com os diferentes mé-todos e abordagens de ensino, bem comoo seu lugar na didática, os objetivos deensino e os conteúdos (STANKE, 2014,p. 76).
Na abordagem intercultural, en-tender melhor o outro e a si mesmo tornou-se um objetivo de aprendizagem e, comisso, também a reflexão a respeito deestereótipos. O conceito de “estereótipo”muitas vezes encontra-se ligado aoconceito de “preconceito”, no entanto, elesdiferem entre si. O estereótipo significa“uma forma cognitiva de generalizaçãoligada a sentimentos mais neutros”(O’SULLIVAN, 1992, p. 65 apudMARQUES-SCHÄFER; STANKE, 2014,p.129). Já o preconceito está realmenteligado a sentimentos negativos e, geral-mente, traz a discriminação em seucomportamento. Após muitas discussõesacerca da inclusão dos estereótipos em salade aula, somente após o período dasguerras essa discussão tomou impulso naAlemanha, pois as generalizações sobre opaís e o povo estavam cada vez maispresentes – na verdade, isso ocorre até hoje,décadas após o fim das grandes guerras.Segundo Marques-Schäfer e Stanke (2014),nos anos de 1970, com base na PsicologiaSocial, o trabalho com estereótipos em salade aula ganhou impulso, pois, nessa áreado conhecimento, o estereótipo passou aser admitido como uma parte fundamentale inata da cognição humana. É através dacriação de estereótipos que o ser humanose orienta no cotidiano, ou seja, o serhumano capta e categoriza as muitasinformações espalhadas em seu dia a dia.O estereótipo é, dessa forma, o resultadode uma simplificação, pois os indivíduos
acabam por reduzir a complexidade dasinformações captadas. A criação de este-reótipo pode mediar relações entre as novasexperiências e o conhecimento já assimi-lado pelo indivíduo. É bem verdade que osestereótipos surgem de sentimentos pes-soais ligados à percepção de mundo. Aformação de estereótipos, não só os posi-tivos, como também os negativos, seriauma forma de esquematizar os pensa-mentos e facilitar a compreensão dos diver-sos fenômenos que ocorrem ao mesmotempo. Por isso, não se pode dispensá-lo edeixá-lo de fora da sala de aula de línguaestrangeira, visto que os estudantes sem-pre trazem consigo imagens, opiniões einformações sobre o país da língua-alvo.
TEORIAS SOCIOCULTURAIS
Os modelos socioculturais explicammuito acerca dos processos de aprendi-zagem externos ao ser humano. A relaçãodo aprendiz com a cultura do país delíngua-alvo pode ser um grande deter-minante de seu processo de aprendizado.Schumann tratará do conceito de acultu-ração, segundo Ellis, metáfora para odistanciamento (Ellis, 1997 p. 39). Para oautor, aprender uma língua é adaptar-sea uma nova cultura. Mas nesse processopodem ocorrer alguns choques, como olinguístico, no qual o aluno não deseja seexpressar, argumentar e nem fazer uso dalíngua. Isto acontece quando não hávontade de aproximação com determinadacultura, língua e grupo de falantes. Háuma distância tanto social quanto psico-lógica, isto é, os falantes vivem em seusnúcleos sem vontade de expressão, inte-gração e comunicação. A seguir viria ochoque cultural, capaz de gerar um dis-tanciamento entre o aprendiz e a língua-alvo, gerando assim uma desmotivação,
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podendo levar ao choque psicológico.Pensando nisso, juntamente às obser-vações de sala de aula, nota-se que adistância social e a distância culturaladvêm das relações particulares de cadaser humano. E, dependendo da expe-riência de cada um, sendo ela positiva ounão, percebe-se o nível de motivação dosaprendizes. Algumas experiências negati-vas podem ter influência da mídia e dahistória e algumas podem ser empíricas,tornando esse processo de aprendizagemdifícil, fazendo com que o aluno se distan-cie cada vez mais da sala de aula. Um dosmotivos costuma ser os estereótipos acercada dificuldade da língua alemã.
Giles (1984) defende a ideia da aco-modação. Em uma situação dialógica, oindivíduo tenta aproximar sua fala da falalocal para ganhar aprovação do falantenativo. A isso dá-se o nome de convergência.Porém, o aprendiz também pode usar seudiscurso para marcar suas diferenças e issochama-se divergência. O meio social, asrelações com o outro e o nível de motivaçãopodem encorajar o aluno a convergir oudivergir da cultura e língua-alvo. SegundoGiles, os fatores sociais podem influenciarnão somente o comportamento do estu-dante perante a cultura, mas também seudesenvolvimento de interlíngua. De acordocom o autor, o processo de comunicação ea rapidez com que os falantes aprendemdeterminados aspectos linguísticos sãomediados também pela cultura. O desen-volvimento das habilidades linguísticas deum aprendiz está diretamente conectadocom sua relação com a cultura-alvo. Ojulgamento negativo pode prejudicar seudesempenho. A vontade do distancia-mento e o medo de conhecer o outro osafastam e são criados os chamados este-reótipos, discutidos acima. E é por isso queé preciso, de alguma forma, colocar emprática atividades culturais como media-
doras dessa relação aluno-língua e culturaalemã. As atividades culturais podem seratravés de músicas, filmes, textos, fotosetc. A intenção do professor é tentar criaralgum laço afetivo entre o estudante e alíngua-alvo através de objetos mediadores.
O TRABALHO NA SALADE AULA: UM RELATO
Como explicado anteriormente, fo-ram escolhidas duas cidades da Alemanhapara compor o projeto. A escolha foi difícil,visto que há muitas cidades interessantese ricas historicamente na Alemanha.Porém, optou-se por duas cidades: Berlime Dresden, duas cidades que faziam parteda viagem de estudos. Berlim, capital esímbolo do país, e Dresden por sua cargahistórica forte e pouco abordada em salade aula.
Em trabalho conjunto com alunos dosegundo ano do Ensino Médio do ColégioCruzeiro, aconteceu com sucesso o projeto“Reise ohne Koffer”. Como há dois gruposda turma 200 (segundo ano do EnsinoMédio), decidiu-se em coletivo que umgrupo construiria a cidade de Berlim e ooutro, Dresden, com a supervisão de outroprofessor parceiro do projeto, sem o qual omesmo não teria sido possível. Cadaprofessor dirigiu a atividade à sua maneira.A ideia era permitir que os alunos fossemlivres para criar e buscar seu campo deinteresse dentro do projeto.
Para começar, algumas observaçõesimportantes são necessárias: esse trabalhosó foi possível, porque a turma em questãose caracteriza por projetos, como já citadoacima. Outra informação importante foi aorganização das avaliações, visto que aproposta foi realizada em uma escola e,por isso, deve-se estabelecer e cumprircronogramas. Como o trabalho precisou
do segundo trimestre completo para a suaprodução, pesquisa e construção, ficoudefinida uma avaliação justa e voltadapara a cidade em questão. Um grupo fezuma prova de leitura sobre Berlim e a outrasobre Dresden. Foi proposta também umaprodução de texto sobre a experiênciapessoal do aluno nas cidades selecionadas.As outras notas foram pensadas comoconfecção do projeto, engajamento eapresentação final.
A seguir será relatado como o projetose deu. Para iniciar, os alunos deveriamdefinir suas imagens mentais da cidade.Como ponto de partida, foi feito umdesenho coletivo no quadro junto a umareflexão de como organizar e como colocarem prática cada estação desenhada nalousa. Sempre questionando: “é possível?“Pois poder-se-ia ter limitações de espaço.As ideias originaram-se dos própriosalunos. O papel do professor foi o deorganização das atividades para cadaaluno de acordo com a área de interesse. Afunção era mediar e apontar o queprecisava ser feito e o que faltava, segundoas ideias deles. É claro que o professortambém ajudou na confecção de objetos,na tentativa de criar uma boa relação comos alunos e criar uma cooperação entreprofessor-aluno. Após transpor as ideiaspara o papel, o rascunho começou a ganharforma no interior da sala de aula. Comoficou dividido? Quais foram as ideias? Asala seria dividida em duas partes com ofamoso “Muro de Berlim”. Mas a divisãonão seria a convencional (Oriental xOcidental): de um lado seria Berlimdurante as grandes guerras e de outroBerlim moderna. Em Berlim antigapermaneceriam as informações históricasem uma linha do tempo, com fatosimportantes ocorridos na cidade (cadaaluno ficou responsável por uma data eoptou-se por um recorte que abrange 1938
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em diante), croquis de roupas de épocaproduzidos por uma aluna, filmes histó-ricos que se passam em Berlim e na Ale-manha dentro do período recortado, umquadro de curiosidades, que continha: aqueda do muro motivada por engano peloporta-voz Schabowski e o horários impor-tantes do dia da queda; as Trümmerfrauen(“mulheres das ruínas”, que se viram obri-gadas a ajudar na recuperação de váriascidades da Alemanha e Áustria. Como ascidades estavam em ruínas após a SegundaGuerra Mundial e muitos homens haviammorrido durante as batalhas, muitas mu-lheres tornaram-se viúvas e, por isso, o sexofeminino era predominante na populaçãoda época. Elas tiveram um grande papelna recuperação e reconstrução de grandescidades); a foto emblemática do soldadoConrad Schumman atravessando a divisãode arames farpados que seria no futuro oMuro de Berlim.
Além de informações, foram pro-duzidos objetos. Algumas caixas pintadasde preto para simbolizar o Memorial doHolocausto em Berlim. E, na tela principal,músicas e vídeos sobre a cidade seriam pro-jetados durante a exposição. Algumas fo-tos atuais que mostram a forte presençahistórica na Alemanha atualmente tam-bém estão expostas nesta parte da sala.Junto a isso, um enorme mural com asfotos dos alunos em Berlim e fotos tiradaspor eles após a viagem de estudos. Parauma ambientação obscura advinda dostempos de guerra, foram colocados tecidospretos nas paredes e nos lustres.
O outro lado da sala seria compostopor cores, vida noturna, luzes e uma novaAlemanha unificada. Painéis espelhadose prateados foram pendurados nos lustrespor um barbante, a fim de dar um toquemais moderno e despojado. Também haviauma maquete com dois grandes símbolosde Berlim: A Torre de Televisão e o Portão
de Brandemburgo. Como eles foram feitos?A Berliner Fernsehturm foi feita com base decartolina, uma esfera de isopor e papelalumínio. Já o Brandenburger Tor foi feito comcaixas de pasta de dente e pintadas o maispróximo possível de sua cor original, atra-vés de misturas de tintas. A base, que seriaa Unter den Linden, foi pintada em uma car-tolina. Os alunos optaram por cores dife-rentes do original por questão estilística.
Como divisor dos dois ambientesestaria o “Muro de Berlim”: um tecido pretopendurado em duas paredes por umbarbante, impedindo toda a visão para ooutro lado da Berlim Moderna. Os alunospintaram livremente o tecido com tintas,escreveram seus nomes e fizeram dese-nhos. Vale ressaltar que do lado “Berlimantiga” encontrava-se a escrita e a arte dos
alunos. Do outro, algumas fotos de picha-ções e grafites originais, com certo humore criatividade, retiradas da página http://www.notesofberlin.com (acesso em 23/08/17), conferindo assim um ar “juvenil edespojado” à parte da “Berlim moderna”.Para transitar entre os dois pontos da salade aula, é preciso passar pelo famoso Checkpoint Charlie, criado com caixas de papelão,tinta branca e caneta pilot preta, na tentativade aproximar sua aparência do monu-mento original. A famosa placa tambémestava ao lado. Para ter acesso à “Berlimmoderna”, é preciso responder a algumasperguntas sobre a cidade, perguntas essasvistas na primeira parte da exposição. Asquestões foram elaboradas pelos própriosalunos. Abaixo algumas fotos. Infeliz-mente não há espaço para todas.
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Já o projeto com a cidade de Dresdenem sala foi dividido em estações: Dresdenantes e durante a Segunda Guerra Mundiale, em seguida, durante e após a GuerraFria, com ênfase na questão do comunismoe DDR (Deutsche Demokratische Republik).Também foi apresentada uma Dresdenatual após sua reconstrução. Para ilustrar,um aluno criou um vídeo com cenas dobombardeio na cidade e juntou um relatoreal de uma pessoa próxima que vivenciouo ocorrido e os momentos de tensão nacidade. O vídeo pode ser acessado atravésdo seguinte link: https://www.youtube.com/watch?v=pZ5K5GHLr2Q (últimoacesso em 29/08/17). Abaixo algumasfotos do projeto. Vale ressaltar que cadacor na parede apresenta um significado: aparte branca seria a cidade antes da Guerra(paz), a preta durante a guerra (luto);vermelha durante o comunismo e a DDR(cor associada ao comunismo); a parte
prateada representaria a vida atual e aparede amarela os alunos na Alemanha.No meio da sala estaria representado o RioElba em tecido azul, que banha Dresden.Sua representação foi feita da seguintemaneira: de um lado da margem, Dresdenbombardeada (antiga) e, do outro lado,imagens da cidade reconstruída.
Com tudo pronto, depois de am-bientar o interior da sala de aula, foi inau-gurada a exposição oficial e, algumas se-manas antes, foi feita uma divulgação nomural da escola para os alunos e profes-sores de todas os anos. Divulgação feitaatravés do mural no corredor principal epor e-mail. Para que tudo corresse bem epara que todos pudessem aproveitar aexposição, contamos com a coordenaçãode alemão para ajudar na organização depequenas excursões em grupos e, assim,os alunos do segundo ano, responsáveispelo projeto, poderiam guiar os visitantes,
contando a história e explicando cada parteda exposição. Cada aluno ficou respon-sável por explicar sua contribuição epesquisa durante a confecção do projeto.O horário da pausa também esteve abertopara visitação de curiosos. Assim nasceua exposição “Reise ohne Koffer”, que acon-teceu nos dias 28 e 29 de agosto de 2017.
CONCLUSÃO
Observando os resultados do projeto,foi possível acompanhar a modificação dapostura dos alunos diante da aula dealemão. Os objetos mediadores cons-truídos por eles os aproximaram da culturae os fizeram conhecer o outro e como tudoisso pode ser divertido. Em Ferreira (COLEe SCRIBNER, 1996; LEE, 1987, apudFERREIRA, 2010 p. 40), Vygotsky traz aideia do materialismo dialético. Isto é, “ohomem se desenvolve em interação comoutros homens por meio da linguagem,instrumentos mediadores e em situaçãode trabalho” (Ferreira, 2010 p. 40). E é istoque Ferreira (2010, p.42) diz neste trecho:
Aprender/desenvolver uma LE éentender que cultura e língua sãouma unidade, que este conhe-cimento desperta outras áreas domeu ser como identidade, moti-vação, afetividade. Portanto, vaialém de adquirir vocabulário eformas gramaticais.
Como conclusão, percebeu-se queaprender uma língua estrangeira passa porsentimentos e afeto. O contato com acultura-alvo pode influenciar o compor-tamento e o desenvolvimento linguísticodo aprendiz (interlíngua). A formação deestereótipos e preconceitos pode interferirem como o indivíduo adquire a língua-alvo e como ele se portará perante o grupo
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social em questão. É de extrema impor-tância que o professor tente mediar dealguma forma a relação do aluno com acultura e língua-alvo. É importante pro-piciar esse contato, pois através disso,
BIBLIOGRAFIA
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pode-se facilitar o processo de apren-dizagem do aluno. Não necessariamenteisso ocorrerá, mas é sempre preciso tentar.O instrumento mediador pode ser umobjeto, filmes, músicas, etc. O importante
é a criação de um laço afetivo, dar aoportunidade para que o aluno tire suasconclusões de uma base real.
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Literatur • Literatura | Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
Conte-me que eu te conto: como odomínio da língua pode ser incentivado
com a contação de histórias1
Até a metade do séc. XX a contação de história fazia parte do conjunto
de habilidades que eram naturalmente esperadas de uma educadora
ou professora primária. Eram contados quase que exclusivamente
contos de fadas e buscava-se respeitar a escrita estilizada, desenvolvida pelos
responsáveis pela coleção, organização e adaptação de fábulas de modo que
estas se fizessem legíveis. Por conta da rusga envolvendo a irrealidade e as
atrocidades dessas narrativas, também a contação foi jogada nesse barco e logo
abandonada. Quase desapareceu dos cursos formativos e dos estudos universitários
e, nas instituições, foi suplantada por leituras interpretativas.
Até a metade do séc. XX a contaçãode história fazia parte do conjunto dehabilidades que eram naturalmenteesperadas de uma educadora ouprofessora primária. Eram contados quaseque exclusivamente contos de fadas ebuscava-se respeitar a escrita estilizada,desenvolvida pelos responsáveis pelacoleção, organização e adaptação defábulas de modo que estas se fizessemlegíveis. Por conta da rusga envolvendo
a irrealidade e as atrocidades dessasnarrativas, também a contação foi jogadanesse barco e logo abandonada. Quasedesapareceu dos cursos formativos e dosestudos universitários e, nas instituições,foi suplantada por leituras interpretativas.
Quem ainda se arrisca à contação livretem, porém, sua recompensa: embora acontação improvisada não seja tãorefletida ou elaborada com tanto esmeroquanto um texto redigido por escritores, o
contador ou a contadora consegue ter ascrianças aos seus pés. Elas sempredesejarão ouvi-lo/la um pouco mais;semelhante ao que ocorre em leiturasinterpretativas. E precisamente essascrianças primárias, que já carregam em sisuas dificuldades com a linguagem, oualunos com problemas linguísticos, retêmna memória unidades narrativas – emboratambém com frequência todo o arco dehistória–; e pode ocorrer de os contadores,depois de semanas, às vezes, até mesmodepois de anos, se aprimorarem justa-mente graças a elas, se eles derem omáximo da história. Logo, será possívelnotar que a contação livre instiga ascrianças ao próprio ato de contação e que,com isso, aprendem a falar diante de umgrupo. Ademais, por meio dela, suaexpressão oral e seu domínio da línguasão aprimorados. Contar uma históriapode prestar uma contribuição importanteao incentivo à fala.
1 Texto originalmente publicado na página oficial organizada pelo autor para discutir a contação e sugerir modelos dehistórias, “Merkels Ezählkabinett”, disponível em: <http://www.stories.uni-bremen.de/> (último acesso: 28/08/2017)
2 Professor da Bremen Universität, um dos iniciadores dos estudos sobre a importância contaçãode história para o desenvolvimento da linguagem nas crianças.
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O QUE SIGNIFICACONTAR UMA HISTÓRIA?
A contação de histórias se conecta àfala cotidiana, inclusive quando se tratade longos enredos cuja temática é fictícia.Isso fica claro no caso de narrativas docotidiano: elas são contadas em rodas deconversa e por isso são determinadas pelasregras que regulam a diversão e o entre-tenimento nesse contexto. A mais im-portante delas prevê que os diálogoscorram de forma alternada. Cada uma daspartes integrantes pode contribuir damesma forma para a conversa, e depois,quando um fala, o outro reage constante-mente a este e às suas colocações.
Das formas de comunicaçãoda contação
À primeira vista pode surpreender ofato de que essas regras também valhampara a contação, já que o contador é aqueleque, diferente da situação de diálogo, emque a fala é alternada durante toda anarrativa, possui o direito de fala. Contudo,os ouvintes não escutam imóveis e passi-vos a narração, pelo contrário, reagem àsconstantes colocações não verbais e verbais.E o contador, que improvisa seu texto con-forme desenvolve a narração, direciona oconteúdo textual conforme as reações as-sertivas ou refutativas dos ouvintes, embe-leza algumas passagens que incitam inte-resse, encurtam outras quando notam oprincípio de uma rejeição. Essa “interação”contínua que acompanha a narração nãoocorre de forma diferente entre adultos ecrianças, ainda que as crianças reajam deforma mais rápida e clara.
O que compete às histórias
Para que sejam entendidas ao ouvi-
-las de forma despreocupada, as históriasnarradas devem seguir uma estruturaesperada pelo ouvinte, à qual o contadordeve atentar, para que possa ser compreen-dido. Na escrita, é possível variar essaestrutura, é possível remodelá-la, inclusiveignorá-la, dado que o leitor encontra-senum estado de alta concentração à leitura.Ao contar, é preciso segui-la de ponta aponta minuciosamente.
Esse conhecido “esquema narrativo”descreve um arco temático: relata sobre umherói distante local e temporalmente dacontação, confrontado por uma vivênciasurpreendente, ou que concebe um planoextraordinário. Dessa forma, coloca-se aquestão de como ele vai lidar com essasituação e a qual resultado ela levará.
Em segundo lugar, a contação exigeuma narração em que todas as açõesnarradas, que, de início, soem enigmáticase improváveis, resultem numa linhaconsequente, de modo que uma atitudegere a próxima até chegar a um final quenão poderia ser diferente daquele descrito.Essa sequência “causal” estrita é deno-minada “coerência” e caracterizada pelasrespectivas formas de colocações descola-das todas do diálogo. Assim, num relato,a coerência exige que todas as declaraçõesrefiram-se ao tema central, não que fiquemdesconectadas.
Nas narrativas é possível variar eexpandir de várias maneiras um “episó-dio” simples ao colocá-lo em repetições esequências como numa corrente. Conhe-cemos das fábulas populares europeias ahistória dos três irmãos, em que o primeiroe depois o segundo falham à tarefa re-quisitada, até que o terceiro por fim venceo dragão e liberta a princesa. Logo após aprimeira passagem todos já sabem o quevirá em sequência e mesmo assim conse-guem continuar ouvindo a história semincômodos. O decurso esquemático não
nos estorva, pelo contrário. Das histórias,por outro lado, esperamos que o sigam.
A fantasia criativa das histórias
Tomamos os contos de fadas comoprodutos naturais da fantasia. Por outrolado, partimos do mesmo pressupostoquanto às narrações que relatam vivências;elas reportariam algo que ocorreu “deverdade” em algum lugar. Porém, comopoderia esse fato estar de acordo com aconstatação de que as histórias seriamconstruídas de acordo com um esquemauniforme, o qual devem seguir a fim dedemonstrar seu valor narrativo?
Não é de todo evidente que as narra-ções reproduzem as experiências vivi-das. Tem-se antes o contrário: encontros eacontecimentos só se tornam históriasquando seus respectivos desenvolvimen-tos encaixam-se desde o início numaestrutura esquemática. Somente as vivên-cias nas quais se abre mão das expectativascotidianas e as quais nos fazem confrontaralgo inesperado e incrível que devemosdominar ou em que falhamos dão vazão àcontação. É raro termos vivências que seprovam histórias utilizáveis quando elastêm pouco a oferecer enquanto uma narra-tiva bem sucedida; a experiência vivida éadornada e recomposta até que se adéqueà contação.
Isso ocorre porque as histórias nãoreproduzem a “realidade” pura e simples-mente, constroem muito mais sua própriarealidade. É possível entendê-las comouma forma de tentativa de ordenação;com elas se simula como seria se tudocorresse de um jeito diferente daquele quenormalmente acontece. São sempre asimprobabilidades e os perigos que seadéquam ao decorrer cotidiano das coisase levam a um resultado novo e inesperado.Uma história fica mais impressionante
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quanto mais naturalmente narra as difi-culdades numa linearidade normal dosepisódios.
Essa particularidade explica nossocontentamento com as histórias e esclareceo sentido profundo dessas construçõesartificiais e, de algum modo, sempreimprevisíveis: por meio de um produtofinal narrável rompe-se o mundo evidentedo nosso cotidiano social, as condições devida recebem um novo arranjo. Impõem-se diante das dificuldades, desejos emedos, que antes preferimos esconder. Nacontação de histórias, o mundo vivo socialé alterado, remodelado com “criatividade”e então ressignificado. É por isso que, tantopara adultos quanto para crianças, as his-tórias se fazem tão divertidas e agradáveis.
O que as narraçõessignificam para as crianças
Podemos afirmar que, entre as idadesde quatro a oito anos aproximadamente,as crianças estariam na legítima “idadenarrativa”. As crianças nessas faixas etá-rias lidam com desejos, problemas econflitos em histórias representativas,vivem em histórias e esclarecem o mundoa partir de histórias. As crianças dessasidades estão sempre aptas a registrarhistórias, não importam os meios decomunicação, não importa se elas sejamcontadas, lidas, ouvidas de uma fita cas-sete ou assistidas numa tela. Já a contaçãotem, em oposição às apresentações emoutros meios de comunicação, a vantagemde que as crianças tornam-se participantesda história de modo diferenciado a partirda troca de sinais de interlocução. Essetambém é o motivo por que as criançasrecordam mais precisamente e por maistempo de narrações do que de históriasveiculadas em outros meios.
As histórias apresentam enredos que
não ocorrem no aqui e no agora, mas lá eoutrora. Elas permitem romper com opresente vivido de modo expressivo. Ascrianças também o fazem em suasconstantes brincadeiras de representaçõesconjuntas - conhecidas como RPG -, cujatrama, dos cinco aos seis anos, aproxima-se daquela das histórias. Estas sãoentendidas como enredos figurativosoralizados, e fornecem constantementemodelos para essas brincadeiras. Nãodiferente dos RPGs, as histórias permitemimaginar e inventar tipos de enredos queexcedem as experiências diárias e nos quaisexperiências e idealizações se misturamentre si.
Contação como organizaçãoe compartilhamento domundo interior
Ao apreenderem as histórias, ascrianças adquirem material para suaspróprias fantasias e podem, a partir daí,concretizar desejos e sonhos. Afinal, serãoincitadas, ao ouvirem as narrações, atransverter percepções, sentimentos epensamentos na forma de histórias e,assim, compartilhar em seu ambiente o queas move em seu mundo de fantasia. Elassó conseguem, porém, falar de si a partirdas histórias quando aprendem a atentaràs formas de contação e às estruturas, asquais a organização de uma história segue.Quanto a capacidade narrativa infantilserá desenvolvida depende acima de tudodo estímulo que elas recebem em seuambiente. Semelhante à aquisição dalíngua, as formas de comportamento eregras que guiam a contação devemprimeiramente ser experimentadas eapreendidas nas relações pessoais. Por isso,as estruturas e meios de compartilhamentode contação são praticamente insubsti-tuíveis por narrações veiculadas em outros
meios de comunicação, já que estas,diferente de um parceiro humano, nãoreagem nem respondem.
Nesse sentido, essas estruturas emodos de compartilhamento já não podemser examinados, pois não aparecem com amesma clareza nas produções de mídiaque o fazem em contações pessoais. Issoestá relacionado às formas de represen-tação desses meios. Enquanto os conta-dores somente são entendidos quando se-guem o enredo passo a passo e sequencial-mente diante dos espectadores que osouvem despreocupadamente, as inúmerasdescrições nas narrações literárias desviam-se dessas estruturas, dada a possibilidadede também assim serem elaboradas. Aindamais fortemente, as diferentes possibi-lidades de fotografia em representaçõesaudiovisuais modificam o nítido esquemanarrativo.
Crianças em idade escolar primáriadependem, assim, inicialmente de nar-rações pessoais para que possam averiguaros princípios de legitimação da contação eaplicá-los por conta própria. Conforme odomínio cresce, também as estruturas derepresentações literárias e midiáticas maiscomplexas podem ser averiguadas eordenadas. O exercício de ouvir narrações,e mais ainda a contação própria ativa,propicia uma boa condição para entendere transformar as narrações literárias e deoutros meios de comunicação.
CONTAR NÃO SIGNIFICAAPENAS CONVERSAR
Os “ouvintes” de uma narração são,contudo, verdadeiros espectadores, poisseguem o contador também com os olhos.Da mesma forma, cada forma de entre-tenimento interpessoal é acompanhada desinais gestuais e representativos que
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complementam a informação oral comuma visual.
Imagens geradas a partirde gestos e brincadeiras
O fato é que a representação gestuale figurativa nas narrações parte da expres-são não verbal das conversas cotidianasque ocorre paralela à fala. Há pesquisasque afirmam que a quantidade de gestosrepresentacionais aumenta no instante emque um falante começa a contar algo, oque é de se imaginar quando se tem claro oque ocorre numa contação. Para que suanarração seja seguida, o contador devetransportar os ouvintes do aqui e agorapara o lá e outrora. Isso significa, portanto,que ele deve ser capaz de fazê-los trans-formar o conhecimento sensível do pre-sente no seu mundo impalpável de ficção.Enquanto o leitor, ao abrir um livro, desviaquase que totalmente sua atenção do pre-sente e se concentra nos sinais linguísticos,o ouvinte de uma narração produz percep-ções variadas. Seus olhos caminham, ob-servam alternadamente o contador, os ou-tros ouvintes e o espaço que o circunda.Somente a elaboração oral não lhe bastariapara distanciá-lo do presente sensível. Issolhe é concedido por uma representação queparte do gesto e da representação, os quais,por esse motivo, são empregados peloscontadores com maior ênfase quanto maishábeis a contar uma história se notarem.
São, sobretudo, dois elementos queparticipam de uma contação viva e deter-minam o texto falado: a colaboração daspessoas atuantes e os gestos que ilustramo texto narrado. Ambos contribuem à suamaneira para a retração do presente sen-
sível e para a imersão no presente fictício.Em ambos os casos trata-se de re-
presentações simbólicas reduzidas. Opapel interpretado num jogo de RPG éapenas sugerido brevemente em pontosdecisivos do enredo ou de um diálogo paraque seja abandonado. Cada pessoa recebeuma atitude típica, uma expressão facialou semelhante que as caracteriza. O velhomendigo de costas arqueadas estica a mãopedinte; no caso do rinoceronte, o dedo éerguido por sobre o nariz. É possívelcaracterizar o Grobian3, que entra pelaporta, tanto com um pé entrando quantocomo uma mão que bate nos pés.
Os gestos pictóricos agem de modoainda mais fragmentado: eles tomam umelemento de todo o cenário e emulam-nopor meio da movimentação das mãos oude outras formas de expressão corporal.Para que o riacho possa correr pela cam-pina, as mãos se movem em curvas emconjunto com o movimento dos dedos noar. As portas do armário se abrem comuma rotação parcial dos braços deitadossobre o peito. Bastam esses gestos paraque o observador complete toda a imagemda campina ou do quarto pretendida comeles. Os gestos e modos de representar docontador evocam imagens na cabeça doouvinte de modo surpreendente e beirandoa magia. Semelhante à leitura de livrosilustrados, as imagens são fornecidas aotexto, exceto pelo fato de que são os pró-prios gestos, incitados pela representaçãodo contador, que produzem essas imagensna imaginação.
Na leitura interpretativa, por outrolado, os ouvintes são direcionados exclu-sivamente pela informação linguística. Otapete colorido de frases, gestos e repre-
sentação sucumbe. À medida que a leiturase torna uma habilidade incontestável,essa delimitação não tem mais nenhumarepresentatividade. Agora a apresentaçãopictórica pode ser tirada do texto sem pro-blemas. Histórias lidas oferecem, por isso,diferente de textos contados, descrições ex-tensivas cuja tarefa é despertar a imagi-nação. Contudo, as crianças ainda nãoatingiram esse grau de desenvolvimento,é preciso que primeiro sejam introduzidasà leitura.
Falar com o uso defórmulas e repetições
Até mesmo o modo de falar do con-tador é preparado para um registro rápidoe breve. Diferente de quem escreve, ele gostade repetir as mesmas formulações, eninguém se aborrece com isso. Enquantoas repetições são tomadas na leitura comoincômodas, elas aliviam a contação e suaaudição. Pelo fato de o contador não de-clamar um texto fixo, mas o que lhe ocorrede modo improvisado no momento dacontação, a repetição o liberta do fardo debuscar as palavras corretas. Afinal, tam-bém a atenção dos ouvintes pode se disper-sar por um momento; sua “curiosidade” ébem diferente da do leitor, pois aquilo quenão foi possível gravar no momento emque ouvia a história, será para sempreperdido. Ouvir é fugaz e são as expressõesconhecidas as apreendidas com maiorvelocidade. São, sobretudo, as conhecidas“fórmulas”, aquelas expressões fixas queinevitavelmente se automatizam por meiode repetidas contações de histórias ealiviam estas consideravelmente, porqueintroduzem, como se fossem “calços”
3 Um bruto, um bufão. Seu nome deriva de um personagem fictício que aparece pela primeira vez em 1494, no poema “Das Narrenschiff”(“O navio dos tolos”), de Sebastian Brant, na figura de Sankt Grobian, padroeiro dos comportamentos rudes e abrutalhados. O termo provém
do médio alemão “grob” que significa grosseria e da terminação “_ian” para indicar um nome próprio na língua alemã, como Cassian ouDamian. A versão latina do nome aparece como Grobianus. (N.do T.)
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fixos, pequenos oásis quando da elabo-ração do texto improvisado. Simultanea-mente dão ritmo à prosódia.
A bem da verdade, também nas nos-sas narrações cotidianas criamos essescalços sólidos. Observa-se, por exemplo,como algumas formulações são automa-tizadas quando da contação repetida decertas vivências; e, quanto maior a fre-
quência com que relatamos uma vivência,com maior fidelidade elas são repetidas. Épossível notar isso inclusive nos textos denossas coleções de contos de fadas, emboraseu conteúdo tenha sido preparado pelosorganizadores para um público alvo es-pecífico. Pertence ao estilo obrigatório dogênero abrir com “era uma vez” e fecharcom a fórmula “e se não tiverem mor-
rido…”. A princesa é maravilhosa e temcabelos dourados, seu salvador é por natu-reza corajoso, resiliente e forte.
É possível, portanto, observar sempreque essas repetições com base em fórmulasficam gravadas especialmente nas criançase são usadas como fundação em recon-tações ou em histórias autorais.
Uma discussão mais exata sobre a estrutura da fala em contações, sobre a capacidade de contação infantil e sobre o significado dashistórias para as crianças pode ser encontrada em: MERKEL,J. Spielen, Erzählen, Phantasieren – Die Sprache der inneren Welt.München: Kunstmann Verlag, 2000; Bremen: Neuauflage Edition Lumière, 2007.
Tradução e revisão: Camila Bozzo Moreira4
4 Mestre em Estudos da Tradução pela USP.
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Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
10 ideias práticas para o uso do celularem contexto de ensino e aprendizagem
de língua estrangeira
Gabriela Marques-Schäfer1 | UERJ , Rodrigo Marins2 | UERJ
Internet, tecnologia 3G e 4G, smartphone, tablete, apps – vivemos na chamada
“Era digital” e não se pode mais negar a presença e o avanço de recursos
altamente tecnológicos no dia-a-dia das pessoas. Os aparelhos celulares, se
antes eram apenas utilizado para fazer ligações, hoje evoluíram para telefones
inteligentes e apresentam diversas possibilidades, como o uso para jogos e
aplicativos, ouvir e gravar músicas, filmar, fotografar, ler e-books, pagar contas,
acessar conta bancária, entre outros.
Para contextos de ensino e apren-dizagem de línguas estrangeiras, as vanta-gens do uso do celular vão além do fato deserem aparelhos portáteis. De forma iné-dita, temos agora um recurso tecnológicoque pertence aos alunos e não mais exclu-sivamente à instituição de ensino, comotínhamos na época dos computadores quepor serem caros eram mantidos, muitasvezes, em laboratórios de informáticaisolados e com acesso restrito. Além disso,os celulares, por possuírem capacidade deacesso à Internet, podem facilitar a reali-zação de tarefas e a solução mais imediata
de questões durante uma aula. A levezados aparelhos é sem dúvida um grandefacilitador na vida daqueles que desejamestudar e consultar informações e/ou pes-soas através de canais digitais a qualquerhora e em qualquer lugar. Com os novosrecursos móveis, as pessoas podem intera-gir mais e com mais frequência umas comas outras. Professores e alunos podem,através do uso de determinados aplicativos,adaptar o conteúdo de aprendizagem aolocal onde se situam fisicamente, tornandoo processo mais real e sensível ao contexto.Hoje, usuários de smartphone estão com mais
facilidade de permanecer, por mais tempo,contectados à Internet e conseguir, conse-quentemente, ter mais acesso a informa-ções, materiais didáticos, ferramentas eaplicativos.
O objetivo deste texto é apresentardez ideias de atividades que podem serrealizadas com o uso de celular para finsde aprendizagem de línguas. Antes detentar colocá-las em prática, o professordeve verificar os hábitos de uso de celularpor parte de seus alunos, o tipo de acesso àInternet bem como apresentar a relação douso do celular com o conteúdo do curso. Atransparência do planejamento do profes-sor é essencial para o sucesso do uso dessaferramenta tecnológica já tão usada forada sala de aula. Os alunos precisam conhe-cer os objetivos a serem alcançados, astarefas propostas, os papéis que serão assu-midos bem como regras para utilização eas eventuais formas de avaliação. Após otexto, indicamos alguns textos sobre oassunto que também podem ajudar a
1 Professora Adjunta de Língua Alemã da Universidade do Estado do Rio de Janeiro2 Aluno de Graduação, Letras, Português-Alemão, Bolsista PIBIT/ Cnpq/UERJ
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entender melhor alguns aspectos teóricose práticos do uso de tecnologias móveis naárea da educação e, especialmente, na áreade ensino e aprendizagem de línguas.
10 IDEIAS PRÁTICASPARA PRATICAR A LÍNGUAESTRANGEIRA DENTRO EFORA DA SALA DE AULA
Quem digita mais rápido?
Para esta primeira ideia de ativida-de, os alunos podem receber palavras,expressões, frases ou trava-línguas quedevem ser digitadas em um aplicativo detroca de mensagens de forma rápida. Aprofessora da turma pode enviar o textoou a palavra que deve ser digitada atravésde um áudio ou através de uma imagem eaquele que for mais rápido ao transcreverou ao copiar o texto de forma ortografi-camente correta ganha pontos que podemser acumulados ao longo do períodoestipulado para a realização do Projeto.Com este tipo de atividade, os alunospodem treinar a ortografia em línguaestrangeira. Caso a palavra ou expressãoseja enviada através de uma mensagemde áudio, o aluno também terá que, aoouvir, reconhecer os fonemas e transformá-los, ao digitar, em grafemas. Este tipo detarefa pode ser realizada com o uso doaplicativo WhatsApp que é o aplicativode mensagens mais usado no mundo.
Contação de históriano estilo ping-pong
Nesta atividade, os alunos devemcriar uma história, de forma escrita,alternando entre eles no decorrer danarrativa. Um aluno iniciará o enredo dahistória, através de uma frase ou pequenotexto. Em seguida, o parceiro da atividadedeverá dar continuidade lógica à históriainiciada. O tema da história pode ser pre-viamente definido pelo professor, bemcomo este poderá definir palavras-chavesque serão o guia da atividade. A tarefapode ser realizada através do aplicativoGoogle Drive, no qual é possível a criaçãode um texto em conjunto, simultanemante,com outras pessoas. Dessa forma, nãosomente a dupla e os demais alunos terãoacesso aos textos da atividade, comotambém o professor poderá intervir comomediador. Nesse sentido, é possível queos alunos trabalhem a ortografia e sintaxeda língua alemã, e também pratiquemargumentos lógicos com os vocabulários eestruturas já adquiridos.
Quem adivinha?
Nesta atividade, os alunos deverãoobservar uma imagem, que foi enviada atodos, por mensagem em grupo, ou quefoi disponibilizada por meio de umaplataforma digital, podendo ser acessadaao mesmo tempo, por todos, em sala deaula. Após observarem a foto, os alunostentarão adivinhar em que lugar a foto foitirada e quem ou o que pode ser visto nafoto. É possível também que cada alunoleve uma foto de determinado objeto ouatividade que aprecia e os demais alunostentam adivinhar do que se trata. Ganhaaquele que conseguir descobrir primeiro.Essa atividade aumentará a capacidadedescritiva dos alunos na língua-alvo e podeser realizada com o aplicativo de mensa-gens mais usado no mundo e tão queridopelos brasileiros, o WhatsApp.
Conversas sobre arotina com um mascote
Nesta atividade, os alunos recebemum mascote, que pode ser um dospersonagens apresentados no livrodidático com o qual estão trabalhando ouqualquer outro pelúcia que o professor oualgum aluno possa disponibilizar para oprojeto. Todos os alunos, em sistema derevezamento periódico, levarão o mascotepara casa para que este faça parte de suasrotinas diárias. Os alunos deverão tirarfotos de alguns momentos com o mascotee reuní-las em uma plataforma digital ouenviá-las via aplicativo de mensagens efotos. Em sala de aula, os alunos deverãoapresentar, em língua estrangeira, suas
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fotos e vídeos sobre a experiência e relataraos colegas como foi ter passado umperíodo de tempo com o mascote, descre-vendo assim sua rotina e suas atividades.Os alunos também podem fazer umaredação ou uma texto jornalístico sobre aexperiência da turma com o mascote. Umsite ou uma rede social escolhida peloprofessor e utilizada por toda a turma podeser o local onde ficará a compilação devídeo da turma. Utilizar as fotos e aplica-tivos aumentará a motivação dos alunospara a atividade e fará com que eles secomuniquem de maneira mais espontânea.
Como é a previsãodo tempo no mundo?
Os alunos lançam mão do voca-bulário proposto para falar sobre a previsãodo tempo em diversas cidades ao redor domundo. O professor pode fazer uso de umaplicativo de previsão do tempo e cadaaluno deve escolher uma região do mundopara pesquisar. Os aparelhos de celulardo tipo smartphones costumam já ter emseu sistema um aplicativo de tempo, dessaforma, os alunos podem utilizar seuspróprios celulares. Seu companheiro deveperguntar como está a previsão do temponaquele local e tentar propor, por exemplo,uma visita àquela cidade que apresentaaquela determinada previsão do tempo.Os alunos treinam nessa atividade, si-
multaneamente, sua pronúncia e praticamo diálogo colaborativo, tentando organizaruma viagem ou passeio em conjunto. Alémdisso, o objetivo da atividade é a sistema-tização do vocabulário referente ao tempo.
Onde fica a estação de trem?
Nesta atividade, os alunos deverãousar um mapa digital, acessado atravésda internet, e fingir que estão emdeterminado local deste mapa. Com aajuda do GPS, deverão traçar uma rotapara alcançar o local de destino desejado eexplicar o caminho ao companheiro deturma. O professor pode dispor os alunosem diferentes regiões, próximos a pontosturísticos conhecidos por toda a turma eajudá-los a alcançar o objetivo. O ideal éque se trabalhe aqui com o conhecimentode mundo que os alunos já trazem para asala de aula, como por exemplo pontos dereferência em suas próprias cidades. Osdemais parceiros treinarão sua capacidadeauditiva e o vocabulário proposto ao traçara rota desejada. O foco nesta abordagem étrabalhar formas de pedir informação eorientação espacial em língua estrangeira.
Minha rua, minha vida
Com o uso do celular, o aluno deverátirar fotos dos arredores de onde mora, epoderá disponibilizá-las em um blog, siteou outra ferramenta criada para a ati-vidade. Os alunos também podem com-partilhar suas fotos em algum grupo demensagens que permite a postagem defotos e com pequenos textos. Embaixoda foto, o aluno escreverá uma legenda,com comentários acerca da região ondemora, descrevendo a cena fotografada.Os demais alunos poderão comentar sobrea foto, sobre a legenda e fazer perguntas.Nesse sentido, a habilidade descritiva emlíngua estrangeira bem como a habilidadede construir diálogos curtos sobre um de-terminado tema poderão ser trabalhadas.
Este sou eu e minha família
Os alunos deverão, nesta atividade,gravar um vídeo em família, no qual elesapresentarão a si mesmos e a sua família.O vídeo não deve ser muito longo, para queos outros alunos possam ouvir, entender econseguir descrever para os demais colegasquem são e o que fazem as pessoas no vídeo.O professor pode pedir para os alunos ano-tarem as informações essenciais como no-me, profissão, idade, etc. e transmitirem aosoutros alunos essas informações, treinan-do assim o uso da apresentação em terceirapessoa e evitando que o texto apresenta-do seja decorado. Sendo assim, o foco daaprendizagem será a auto apresentação es-pontânea. Para tornar o registro da ativi-dade mais lúdico, o vídeo pode ser postadoem uma rede social para que eles acom-panhem uma rotina de outros vídeos detemas que virão a seguir, tornando-se uma“história” daquele ano letivo.
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O tom faz a música
O aluno deverá gravar um áudio eenviar para os demais alunos contendosua poesia preferida. O professor pode pe-dir para os alunos criarem uma poesia apartir do vocabulário proposto, ou escolheruma poesia e gravá-la. Os demais alunosdeverão reescrever a poesia que estão ou-
vindo e, para que isso seja possível, o alunoque está recitando a poesia deve atentarpara a pronúncia e melodia correta durantea gravação da mesma. Para tal gravação,pode ser utilizada a própria ferramenta degravação já contida nos telefones celularesatuais.
Minha receita preferida
Nesta atividade, os alunos devem
RECOMENDAÇÕES DE LEITURA
Biebighäuser, Katrin (2015): DaF-Lernen mit Apps. In: German as foreign language, v.2, 1-14.
Biebighauser, Katrin (2017); Marques-Schäfer, Gabriela. Aspekte der Mündlichkeit in der WhatsApp-Interaktion zwischen brasilianischen
Deutschlernenden und angehenden DaF-Lehrenden. In: Deutsch als Fremdsprache, v. 2, 76-86.
Falk, Simon (2015): Ap(p)ropos mobil – Über den Einsatz von Apps im DaF-Unterricht. In Biebighäuser, 15-31.
Feick, Diana (2015): Mehr als nur Apps. Mobiles Lernen im DaF-Unterricht. In: Fremdsprache Deutsch, 53, 14-18.
Hahn, Kathrin (2015): Tablets im DaF-Unterricht. Das digitale Klassenzimmer. Disponível online em: https://www.goethe.de/de/spr/mag/
20516230.html (Último acesso em 17/03/2017)
Marques-Schäfer, Gabriela; Mello, Deborah (2016): Ações e reflexões sobre o uso de um grupo de Whatsapp tutoriado para aprendizagem de
língua Estrangeira. In: Revista Entrelínguas, v. 2, 163-178.
Marques-Schäfer, Gabriela: O Potencial de Grupo tutoriado no Whatsapp para o fomento de diálogos colaborativos e aquisição de vocabulário
em Língua Estrangeira. Revista Polifonia, v. 24, n. 34. [artigo aceito para publicação em novembro de 2017]
Rozenfeld, Cibele; Marques-Schäfer, Gabriela (2017): Tecnologias móveis e o ensino de Línguas Estrangeiras: Explorando Conceitos e Práticas.
In: Rodrigues, R. F. L.; Lucas, P. O. (Org.) . Temas e Rumos nas Pesquisas em Linguística (Aplicada): Questões empíricas, éticas e práticas.
Vol. 2. Campinas/SP: Editora Pontes, 122-141.
gravar um pequeno vídeo explicando comoé preparada uma determinada comidaescolhida previamente pelo professor.Neste vídeo eles devem atentar para o fatode usar todas as frases no imperativo, sen-do este, portanto, um vídeo para trabalharnão somente o conteúdo semântico, comotambém sintático. Os alunos devem enviaros vídeos para seus pares que, por sua vez,levarão o vídeo para casa e tentarãopreparar a comida proposta pelo colega.Esta atividade, além de bastante produtivapara o ensino de língua estrangeira, podeser também usada como recurso paradisseminar a cultura (culinária) do país,no qual a língua estrangeira em estudo éfalada.
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Übersetzung • Tradução
Die Übersetzungsproblematik Übersetzungsproblematik Übersetzungsproblematik Übersetzungsproblematik Übersetzungsproblematik vonportugiesischen Suffixen ins Deutsche
Gabriel Caesar A.S. Bein1 | UFPR
im Werk „Ein Brasilianer in Berlin”
Die Globalisierung fordert, dass Kommunikation zwischen Menschen
in verschiedenen Ländern und Kulturen stattfindet. Dies bedeutet für
den Übersetzer eine anspruchsvolle Aufgabe, um sprachliche Verstän-
digung zwischen verschiedenen Sprachen und deren Kulturfeldern herzustellen.
Diese Arbeit soll dem Nachweisdienen, wie aufgrund der Übersetzungs-theorie eine treffendere Übertragung erzieltwerden kann. Die Studien im Bereich desVergleiches von Portugiesisch-Deutschnehmen zu, es sind aber nach wie vor nochsehr wenige und verdienen, beachtet zuwerden. Es soll dazu beigetragen werden,das Interesse an kontrastiven StudienDeutsch-Portugiesisch zu mehren undneue relevante Fragen aufzuwerfen. AlsBeispiel wurde einen bekannten Textgewählt, der in beiden Sprachen derLeserschaft zugänglich ist. So wird an-schaulich und nachvollziehbar erkennbar,wie wichtig Studien dieser Art sein könnenfür die Methodik der Übersetzung. Da-durch läßt es sich noch viel besser als früher
garantieren, dass so genau wie möglichan der ursprünglichen Bedeutung fest-gehalten werden kann und trotzdem einestilistisch und inhaltlich richtige Wieder-gabe in der Zielsprache erfolgt.
Die Vorgehensweisen, um dies zugewährleisten, können unterschiedlichsein. Wie überträgt man portugiesischeSuffixe ins Deutsche? Wie kann man diefür das Portugiesische typischen masku-linen und femininen Augmentative undDiminutive im Deutschen wiedergeben?
Nach einer allgemeinen Erörterungder kontrastiven Analyse beschreibe ichdiese anhand des Buchs „Ein Brasilianerin Berlin” von João Ubaldo Ribeiro. DiesesBuch erfreut sich in Brasilien großerBeliebtheit, es war und ist von großer
Bedeutung im DaF-Bereich. DiesesBuch wurde als Grundlage für einbrasilianisches DaF-Lehrwerk benutzt(Bohunovsky/Bolognini), das interkul-turelle Aspekte der Wahrnehmung derBrasilianer von den Deutschen und derdeutschen Sprache beschreibt.
SPRACHVERGLEICH: WARUM?
Schon seit Jahrhunderten werdenSprachen wissenschaftlich verglichen.Triebfeder dieser Untersuchungen war dieAbsicht, einen gemeinsamen Ursprungaller Sprachen nachzuweisen. Dies führteschließlich dazu, dass Sprachen aufgrundihrer Gemeinsamkeiten in Familieneingeteilt wurden. Ähnlichkeiten wurdenfestgestellt und diesbezüglich philo-logische Studien durchgeführt. LautLehmann (2005) ist der Vergleich eineMethode mit dem Ziel, zu Aussagen zugelangen, die nicht mehr vergleichend
1Sprachdozent an der Universidade Estadual do Paraná, lehrt am Projekt PARFOR Segunda Licenciatura Alemão der UFPR in Joinville-SC,schreibt seine Dissertation bei Prof. Britta Hufeisen an der Technischen Universität Darmstadt im Bereich Mehrsprachigkeitsforschung.
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sind, also das Vergleichen hinter sich zulassen (vgl. LEHMANN 2005: 12). DerSprachvergleich dient dazu, Phänomenezu analysieren, die in einer Sprachevorkommen. Diese Phänomene werdenzunächst festgestellt, wenn man sie mitPhänomenen aus einer anderen Sprachevergleicht. Dies zeigt, wie und wann dieverwendeten Strukturen vorkommen oderwie sie gebraucht werden. „Die Beson-derheiten einer Sprache können so garnicht erfasst werden, da sich die spezi-fischen Charakteristika natürlich erst imVergleich mit den anderen Sprachen zei-gen” (vgl. GÜNTHER 2011: 10). BeimVergleich betrachtet man die analysiertenSprachen auf einer kritischen Weise. DieKritik führt zu einer Reflexion über dasVerhalten der Sprache, ihre Struktur undihren Gebrauch unter Bezugnahme aufeine andere.
Seit den sechziger Jahren wächst dasInteresse am Studium der so genannten„kontrastiven Linguistik”. Durch die Kon-trastierung lassen sich Gemeinsamkeitenund Unterschiede erkennen, die in einerEinzelsprachanalyse verborgen bleiben.Wenn nur eine Sprache für sich selbstanalysiert wird, bleiben viele Elemente undEigenschaften verborgen. Man kann dieEigenschaften der einen Sprache besserverstehen und beobachten, wenn man siemit einer anderen vergleicht. So wirdoffensichtlich, welche Elemente nur in einerder beiden Sprachen vorhanden sind undwelche Elemente sowohl als auch auf-tauchen. Aufgrund dieses Ergebnisseslässt sich dann weiter analysieren undbeobachten wie häufig diese Phänomeneauftreten und unter welchen Umständensie sich ereignen.
Die kontrastive Analyse bleibt nichtnur auf sich selbst beschränkt, sondernwird auch in verschieden anderen Berei-chen verwendet. Beim Sprachenlernen wird
sie auch angewandt. Die Lerntheorie derkontrastiven Analysen wurde auf Basis derbehavioristischen Lerntheorie entwickelt.Sie geht von der Annahme aus, dass L2-Lerner, die ihre Muttersprache bereitsgelernt haben, Strukturen und Eingeschaf-ten der L1 auf die L2 übertragen (vgl.HUNEKE/STEINIG 2005: 25).
In den letzten Jahrzenten hat sichdie „kontrastive Linguistik” als Disziplinetabliert. Dabei geht es längst nicht mehrnur um die Ursprungsforschung. Vielmehrhat man zum Ziel, sprachliche Phänomenezu beobachten und festzustellen, wie sieeine Sprache prägen und wie es sich dazuin anderen Sprachen verhält. Je mehrSprachen jedoch in einer Studie kontrastiertwerden, desto schwieriger macht das dieArbeit.
Kontrastive Linguistik als ange-wandte Linguistik erfordert die Feststel-lung der einen Sprache als Ausgangspra-che (L1) und der anderen Sprache als Ziel-sprache (L2) (vgl. SCHMIDT-RADEFELDT1989:195). Wenn Sprachen miteinanderverglichen werden, ergeben sich neueBeobachtungen, die dann wiederum zuneuen Generalisierungen über Spracheführen können. (vgl. GÜNTHER 2011:13).Mehrere Sprachen dürfen in einer Studieanalysiert werden. Auch Sprachen, diekeine enge Verwandschaft haben, könnenin einer Studie erforscht werden.
Es wurden kontrastive und typolo-gische Studien durchgeführt, die Sprachenin bestimmter Hinsicht verglichen, ohnedas hinreichend klar war, wozu das eigent-lich geschah. Die schlichte Feststellung,dass es sich in der einen Sprache so, in derandere es sich anders verhält, ist als solchesnoch von keinem wissenschaftlichenInteresse (vgl. LEHMANN 2005:4). DasZiel des Sprachvergleiches sollen anwend-bare Ergebnisse für die Sprachdidaktik undÜbersetzung sein.
SPRACHVERGLEICHUND ÜBERSETZUNG
Wenn man von einer Sprache in eineandere übersetzt wird erwartet, dass dieBedeutungen von Worten so treu und ge-nau wie möglich in der Translation wieder-gegeben werden. Diese Erwartung kannnicht immer erfüllt werden. Manche Wör-ter tragen in sich verschiedenen Konzepte,und die können erst ausgedrückt werdenwenn der Zusammenhang in dem sie ste-hen zur Betrachtung herangezogen wird.Wenn zwei Sprachen verglichen werden,wird man mit sprachlichen Phänomenenkonfrontiert. Phänomene, die sich nichtnur auf eine Sprache beschränken, sindwiederum von Bedeutung für die Lingu-istische Theoriebildung (vgl. GÜNTHER2011:11). Die Beschäftigung mit der Über-setzung und ihrer Theorien ist nicht neu.Seit Jahrhunderten schon besteht die Not-wendigkeit von Sprache zu Sprache zuübersetzen. Die heutige Art des Kontras-tierens ist noch relativ neu und hat sicherst in den letzen Jahrzehnten etabliert.Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhun-derts hat man den symmetrischen Sprach-vergleich entwickelt. Erst jetzt ist es mög-lich, durch Sprachvergleich etwas über dieNatur des Tertium Comparationis und somitüber die Funktionen menschlicher Spracheherauszufinden (vgl. LEHMANN 2005:12).
Wie schwierig ist es, von einer Sprachein eine andere zu übersetzen? Laut Arrojo(2000:78) verlangt jede Übersetzung (egalwelche Länge und welchen Schwierig-keitsgrad), die Fähigkeit, spezifische Berei-che von zwei verschiedenen Sprachen bzw.Kulturen miteinander zu konfrontieren.Die Variationen, die hierbei auftretenkönnen, sind nicht vorsehbar. Der Über-setzer muss dann fähig sein, das Kultur-feld der Ausgangsprache und der Zielspra-che miteinander vergleichen zu können,
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damit eine Sensibilität für Verständnisbei Menschen, welche die Augangssprachenicht beherrschen, entstehen kann.
ÜBERSETZUNGSPROBLEMATIK
Wie groß der Bestand an Wörtern ist,die zu unserer Sprache gehören, denkenwir oft gar nicht nach. Dies ist meist erstdann der Fall, wenn wir aus einer Fremd-sprache ins Deutsche übersetzen wollenoder umgekehrt (vgl. MEIBAUER 2007:15).Laut Arrojo (2000: 10), „pois a tradução, umadas mais complexas de todas as atividades realiza-das pelo homem, implica necessariamente umadefinição dos limites e do poder dessa capacidadetão “humana” que é a produção de significados”.Diese Annahme geht davon aus, dass man-che Wörter eine Bedeutung in sich tragen,die mindestens zwei oder mehrere Wörterder Zielsprache benötigen, um sinngemäßdie Bedeutung wiederzugeben. Verschie-den sind die Weisen der Wahrnehmung;das gilt natürlich auch für Wörter undSätze, die von einer Sprache in eine andereübertragen werden. Ribeiro (1994) hat schonin seinem Buch „ Ein Brasilianer in Berlin”festgestellt, wie komplex der Prozess desÜbersetzens ist:
Übersetzen ist viel komplexer, alsman sich vorstellt. Ich denke nichtan Redewendungen, idiomatischeAusdrücke, Slangwörter, die Kon-jugation von Verben, Deklinatio-nen oder so etwas. Das kann manauf die einer oder andere Weiselösen, obwohl oft nur unter heftigenQualen des Übersetzers. Ich meineeher, wie schwierig eine Entspre-chung für zwei anscheinend synoni-me, eindeutige Wörter zu finden ist(RIBEIRO, 1994:32).
In der Übersetzung erwartet man
den Inhalt so treffend und treu wie mög-lich ausgedrückt zu sehen, wie in derOriginalsprache. Für Ketzer (1991) sinddies „allein die Begriffsschwierigkeiten mitder Originalsprache. Das Wort Überset-zung, das in der deutschen Sprache auchÜbertragung, Umsetzung, Wiedergabe,Paraphrase, Translation und Reproduk-tion u.a. heißen kann, ist bereits in sichproblematisch”. Aufgrund dieser Schwie-rigkeiten versucht man nun durch Studienund Vergleiche, neue Wege und Möglich-keiten von Übersetzungsstrategien, -me-thoden und -techniken zu entdecken. Dieeinzelnen Bestandteile einer Bedeutung inder einen Sprache sollen in der andereneinen hohen Ähnlichkeitsgrad erreichen,damit die Bedeutung des Inhalts einesTextes nicht verlorengeht.
KOMPARATIVE ÜBERSETZUNGDEUTSCH-PORTUGIESISCH
In den letzten 20 Jahren nehmen diekontrastiven Studien Deutsch-Portugie-sisch zu, gute Beispiele sind die Arbeitenvon Azevedo do Campo (1998), Battaglia/Nomura (2008), Glenk (2003) und Simões(2008). Nichtsdestotrotz ist die Anzahlvon Studien hierzu vergleichsweise nochsehr niedrig, vor allem wenn man bedenkt,dass analog hierzu ungleich mehr zuDeutsch-Englisch oder Deutsch-Spanischvorliegt.
Zwischenstaatliche Beziehungenzwischen Brasilien und Deutschlandbestehen seit Jahrzehnten. Zwischen 1824-1952 war die Einwanderung Deutschspra-chigen nach Brasilien am größten. DieseImmigranten siedelten sich meistens aufdem Lande an und erlernten die Spracheihres neuen Heimatlandes. Circa fünf Mil-lionen Brasilianer ganz oder zumindestteilweise deutschstämmig. Wegen fami-
liären Beziehungen oder aus wirtschaft-lichen Beweggründen heraus lernen sehrviele Brasilianer Deutsch (SOETHE 2007:1625). Wirtschaftliche Partnerschaftenund Beziehungen machen das Verständ-nis zwischen den Partnern unabdingbar.Verständnis wird erst dann geschaffen,wenn sprachliche Kommunikation statt-finden kann. Dies liegitimiert und machtkontrastierende Studien von Deutsch undPortugiesisch relevant, ob sie nun imDidaktik-, Übersetzungs- oder in anderenBereichen stattfinden. Anders als bei derhistorisch-vergleichenden Sprachwissen-schaft, vergleicht man hier Sätze nur inihrer derzeitigen Form, ohne Rücksicht aufihre Etymologie zu nehmen.
Vor allem in Europa gewinnt dasbrasilianische Portugiesische an Bedeu-tung. Das beweisen Forschungsprojekte,die von der Europäischen Union und vonder deutschen Bundesregierung unter-stützt und finanziert werden. Verschiede-ne Projekte im Rahmen der kontrastivenAnalyse des Deutschen sind in den letzenJahren entstanden, zu nennen sind hierbei„Grammatik des Deutschen im europäi-schen Vergleich”, „EuroGr@mm” und„Sprachvergleich Deutsch-Portugiesisch:Konnektoren” (vgl. GÜNTHER 2011:11).Das Brasilianische Portugiesisch hat seineeigene sprachliche Färbung, aber ist im-merhin eine europäische Sprache in ihrerStruktur und Herkunft.
Was die kontrastiven ArbeitenDeutsch-Portugiesisch angeht, so behaup-tet Schmidt-Radefeldt (1989:199), dass„wie auch die meisten der in diesem For-schungsüberblick genannten Arbeiten zei-gen, die deutsch-portugiesische Überset-zungsäquivalenz Pate gestanden habe”.Dieser Anwendungspunkt sollte nicht ausden Augen verloren werden. Vor allemmit der Intensivierung von Beziehungenzwischen Deutschland und Brasilien wird
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sich die Rolle des Portugiesischen imdeutschsprachigen Raum verstärkern,umgekehrt auch die des Deutschen inBrasilien.
DIE ROLLE DER DIMINUTIVENUND AUGMENTATIVEN SUFFIXENIM PORTUGIESISCHEN
Obwohl Diminutivsuffixe imPortugiesischen sowie im Deutschenvorkommen, z.B. {-lein} und {-chen},welche man als Alternative neben anderenSuffixen wie {-e} oder {-i} kennt, ist ihrGebrauch jeweils sehr unterschiedlichund daraus entstehen Schwierigkeitenfür den Übersetzungsprozess. LautMeibauer (2007:30) werden in der Regelim Deutschen die Suffixe -chen und-lein nur für Nomen verwendet. Für dasPortugiesische gelten die entsprechendenSuffixe -inho und -inha , die jedoch hiermit weiteren Wortarten wie Adjektivenund Adverben kombiniert werden können.Das ist in der deutschen Sprache nichtmöglich und stellt für die Übersetzung insDeutsche ein augenfälliges Problem dar.
Wenn die Graduierung von Adjek-tiven im Portugiesischen analytisch (o maisnovo) und im Deutschen syntetisch (derjüngste) erfolgt und somit einen klarenStrukturunterschied darstellt, so gibt esdaneben zudem Wortbildungsverfahreneiner lematisch begründeten Steigerung imDeutschen (kompositionell), der im Portu-giesischen die Suffigierung (z.B. blitzblank:limpinho; mutterseelenallein: sozinho) gegen-übersteht; das kann auch andere Wortartenbetreffen, wobei auch noch die Konnotationder Affektivität berücksichtigt werden muß(z.B. obrigadinho: ein kleines Dankeschön).Derartige Wortbildungsverfahren sindspezifisch für das Portugiesische undgelten für großen Teil des Wortschatzes
(vgl. SCHMIDT-RADEFELDT 1989:195).Im Portugiesischen kommt den
Diminutivsuffixen eine sehr großeBedeutung zu und werden auch sehrhäufig verwendet. Nicht nur beimSprechen werden sie benutzt, auch in dergeschriebenen Sprache sind sie gebräuch-lich. Die Bedeutung von Diminutiven sindim Portugiesischen vom Zusammenhangabhängig. Sie können Ausdruck seinfür Verkleinerungen, Verniedlichungen,Affekten und sogar Abwertungen. Umsich bei der Übersetzung der tatsächlichenBedeutung anzunähern ist oft eine Analy-se notwendig. Wie diese Arbeit aufzeigensoll, ist es sehr selten, dass ein portugie-sischer Diminutiv direkt ins Deutscheübersetzt wird. Vielmehr werden zwei oderdrei Wörter im Deutschen benötigt. Mandarf nicht vergessen, dass das Flexionsys-tem des Deutschen (Genus, Numerus undKasus) sehr komplex für Brasilianer istund eine wichtige Rolle in der Übersetzungspielt, vor allem, wenn die Ausgangspra-che ein derartiges System nicht besitzt.
Die analysierten Sätze für diese Stu-dien wurden dem Werk von João UbaldoRibeiro entnommen und werden aufgrundihres Bedeutungswert abhängig vomKontext erörtert. Meistens werden dieDiminutive gebraucht, um Verkleinerun-gen wiederzugeben. Trotzdem können sieauch Verniedlichungen, Affekte undabwertende Bedeutungen äußern.
Übersetzungsanalyse von Diminutiv-und Augmentativesuffixen im Werk„Ein Brasilianer in Berlin”
Diminutivsuffixe mit Affektwert
P- A indignação geral contra a gordinhaque acaba de entrar e fechar a porta...(S.12)D- die allgemeine Empörung über die
kleine Dicke, die gerade hineingegangenist und die Tür hinter sich geschlossenhat...(S.7)
Im obigen Beispiel wurde das Wort„gordinha” als kleine Dicke übersetzt.„Gordinha” ist ein Wort, das von einemAffekt geprägt ist. Um das darzustellen,wurde das Adjektiv „kleine” im Deutschenverwendet.
P- Um bávaro, um gordinho chamadoJohannes, famoso em toda a Munique pelacapacidade de consumir cerveja em quanti-dades industriais...(S.14)D- Ein Bayer namens Johannes, in ganzMünchen berühmt für seine Fähigkeit, inGroßhandelsmengen zu trinken...(S.9)
Im zweiten Fall, ist das Wort „gor-dinho” in der deutschen Übersetzungignoriert worden, nicht aufgrund einerÜbersetzungsschwierigkeit, sondern da esvorher auf andere Weise bereits gesagtwurde.
Diminutivsuffixe mit Qualitativwert
P- Não, ele vai ler uns trechinhos, coisapequenininha...(S.69)D- Ach was, er wird nur ein paar kurzeAusschnitte lese, ganz wenig...(S.44)P- Seguidas de risadinhas e risadonas dosoutros clientes do estabelecimento...(S.21)D- Gefolgt von Gekicher und Gelächterder anderen Kunden des Lokals...(S.13)
Im oberen Satz ist die Verwendungvon Adjektiven offensichtlich und imzweiten Satz werden beide Wörter nichtals Diminutiv oder Augmentativ betrach-tet, sondern als vollkommen neue Wör-ter, die nur noch entfernt eine Bedeu-tungsähnlichkeit mit jener des Originalshaben.
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Pejorativwert
P- Limpando o cravo que meu primo tãobem temperava fazendo outros servicinhosem Brandenburgo...(S.15)D- Der das Klavier reinigte, das mein Vetterso wohl temperierte, und der auch kleineDienste in Brandenburch versah...(S.10)P- Aquela coleção tocante de velhotasansiosas, jovens senhor de tornozelosentrelaçados...(S.11)D- Die rührende Ansammlung ängstlicheralter Damen, junger Herren mit überkreutz-ten Füßen... (S.7)
Es ist interessant zu verdeutlichen,wie unterschiedlich die Pejorativsformund die Affektivitätsform sich verhalten:
P- Enquanto isso, deem uma olhadinhano meu apartamento de vez em quanto edigam à velhinha do supermercado quejamais a esquecerei...(S.126)D- Unterdessen schaut ich ab und zu nachmeiner Wohnung und sagt der kleinenalten Frau im Supermarkt, dass ich sie nievergessen werde.(S.82)
Es kann sogar passieren, dass ganzeSätze eines Werkesin der Übersetzungverschwunden sind:
P- Será que não dava para você conseguirpelo menos umas cincos velhotas e... Não,Berta, pare com isso, ele não vai beliscar asvelhas!(S.71)
Das oben dargestellte Zitat wurde inder deutschen Übersetzung gar nichtberücksichtigt. Nicht, weil das Wort „velho-ta” in seinem Sinn schwer zu übersetzenwäre, sondern weil schon vorher auf Seite7 der deutschen Fassung „velhota”, als „alteDame” übersetzt wurde, obwohl es imPortugiesischen sowohl „velha dama” als
auch „dama velha” heißen kann.
Funktion der Intensivierung -Intensitätfunktion
P- E o peixe já sai congeladinho, escama-dinho, desossadinho e empacotadinho,não sai não?(S.84)D- Und der Fisch kommt hübsch gefroren,ausgenommen und verpackt da raus, oderwie?(S.52)
Im obigen Fall wurde kein Diminutivals Diminutiv ins Deutsche übersetzt,sondern es wurden andere Wörter ver-wendet.
Formale Diminutive
P- Enquanto um artista toca um sininho acada dez minutos e sopra um apito decachorro, eu sei. (S.68)D- Während der Künstler ein Glöckchenläutet und alle zehn Minuten in deineHundepfeife pustet, weiß ich doch.(S.43)P- É simples, você recebe um livro dele eum papelzinho com sugestões sobre ascoisas a dizer.(S.70)D- Ganz einfach, du bekommst ein Buchvon ihm und einen Zettel mit Vorschlägen,was man sagen könnte.(S.45)
Obwohl in beiden Beispielen dieerste Art von Übersetzung hätte benutztwerden können, hat sich der Übersetzerdazu entschieden, den Diminutiv imzweiten Satz nicht zu verwenden.
Augmentativssuffixe
Idee der Größe
P- Morávamos sempre em casarões enor-mes, de grandes portas, varandas e tetosaltíssimos.(S.140)D- Wir wohnten immer in riesigen Häusern
mit großen Türen, Veranden und sehrhohen Räumen(S.89)
Pejorativ- und Intensitätsfunktion
P- A do Fantasma do Storkwinkel e a doMoscão da SchwarzbacherStraße.(S.16)D- Die vom Gespenst im Storkwinkel undvon der Riesenmücke in der Schwarzba-cher Straße.(S.11)P- Vai tomar de mim as duas grandesárvores que vejo pela janela e dos dois pas-sarões que nela moram – não está certo.(S.125)D- Mir die beiden großen Bäumen nehmenwird, die ich durch das Fenster sehe, mitden beiden großen Vögeln, die darinhausen – das ist nicht recht.
Es wäre falsch zu behaupten, dassaugmentative Suffixe nur dazu dienen,Vergrößerungen auszudrücken. Sie kön-nen auch eine Übertreibung kenntlichmachen, wie es im obigen Beispiel derFall ist.
Fiktive Augmentative
P- Meninos saltando ruidosamente sobreum cordão de isolamento desmoralizado.(S.35)D- Kinder springen lärmend über einhinfällig gewordendes Abtrennungsseil.(S.22)P-...junto com o preço exato das passagense ponho uma pilhazinha na bandeja. E –Deus há de perdoar-me – tenho um prazer-zinho sádico.(S.113)D- ...lege den Fahrpreis abgezählt alskleinen Münzturm auf den Teller. Und –Gott möge mir verzeihen – ich empfindeein geradezu sadistiches Vergnügendabei.(S.72)
Wie das obere Beispiel zeigt, gibt es
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im Portugiesischen eine Vielzahl vonLemmata, die zwar grammatikalisch durchdie Endung als Diminutiv markiert sind,aber ihn inhaltlich nicht zwingend auchausdrücken müssen. In andere Sprachenist dies sehr einfach zu übersetzen, da
dafür in der Zielsprache immer Vokabelnzur Verfügungstehen.
Fazit
Übersetzung ist ein unverzichtbarer
Baustein für eine funktionierende globa-lisierte Gesellschaft, in der internationalerDialog und kulturelle, sprachliche Verstän-digung zwischen den Völkern so wichtiggeworden sind wie niemalszuvor.
LITERATURVERZEICHNIS
Arrojo, Rosemary., Oficina de tradução – A teoria na prática. São Paulo: Ática, 2000.
Azevedo do Campo, José Luís de., Kontrastive Linguistik und Übersetzungswissenschaft: Theorie und Praxis. Rostock: Univ. Rostock, 1998.
Battaglia, Maria Helena V. , Nomura, Masa (Hrsg.)., Estudos lingüísticos contrastivos em alemão e português. São Paulo: Annablume, 2008.
Bohunovsky, Ruth, Sink Bolognini, Carmen., Alemão para Brasileiros – com João Ubaldo Ribeiro em Berlin. (Apostila) – Sem ano.
Glenk, Eva., “Brasilianisch-portugiesische und deutsche Phraseologismen im Kontrast: Beschreibungsverfahren und Äquivalenzsuche”, in
Pandaemonium Germanicum (2003).
Günther, Christiane., “Deutsch im Sprachvergleich – Grammatische Kontraste und Konvergenzen Bericht von der 47”, Jahrestagung des Instituts
für Deutsche Sprache (2011).
Guttenkunst-Prade, Helga., “Análise contrastiva: a derivação sufixal na língua portuguesa e sua tradução para o inglês e o alemão”, (1991).
Huneke, Hans-Werner., Steinig, Wolfgang.: Deutsch als Fremdsprache – eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2005.
Lehmann, Christian., Zum Tertium Comparationis im typologischen Sprachvergleich: (in) Schmitt, C. u. Wotjak, B. (eds.), Beitrage zum romanisch-
deutschen und innenrromanischen Sprachvergleich. Bonn: Romanistischer Verlag (2005).
Ketzler, Rosani Ursula., “Einblick in die Übersetzungsproblematik”, (1991).
Meibauer, Jörg., Einführung in die germanistische Linguistik. J.B. Metzler,2007.
Ribeiro, João Ubaldo., Um Brasileiro em Berlim. Nova Fronteira, 1995.
——————., Ein Brasilianer in Berlin. Suhrkamp, 1994.
Schmidt-Radefelt, Jürgen., “Bausteine zu einer vergleichenden Grammatik Deutsch-Portugiesisch”, (1989).
Simões, José da Silva., “Estratégias de organização tópica em textos orais de brasileiros e alemães”, In: Battaglia, Maria Helena V., Nomura,
Masa (Hrsg.). Estudos lingüísticos contrastivos em alemão e em português do Brasil. São Paulo: Editora Annablume, 2008.
Soethe, Paulo., “Deutsch in Brasilien. in (Hrsg.) Krumm, Hans Jürgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia. Deutsch als Fremd
– und Zweitsprache”, De GruyterMouton (2010)
Zílio, Leonardo., “Colocações especializadas e Komposita: um estudo contrastivo alemão-português na área da cardiologia”, (2009).
URL: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo5961.pdf [Stand: 16.02.2017].
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Die Arbeiten können in deutscher und portugiesischer
Sprache geschrieben werden und müssen
unveröffentlicht sein. Eingereicht werden können
Projekte, die um DaF-Unterricht durchgeführt wurden,
wissenschaftliche Artikel und Rezensionen wissen-
schaftlicher Bücher und von Lehrwerken aus den
Themenbereichen Didaktik und Methodik des Deutschen
als Fremdsprache, Sprachenpolitik, Übersetzungswissen-
schaft, Literatur im DaF-Unterricht und Landeskunde. Die
Texte sollten als E-Mail-Anhang in einem gängigen
Textverarbeitungsprogramm eingereicht werden (z. B.
WORD für Windows). Die eingereichten Artikel dürfen –
einschließlich Fußnoten, Illustrationen, Tabellen und
Literaturverzeichnis – nicht weniger als 2 Seiten und nicht
mehr als 10 Seiten umfassen.
Als Schrift für den Haupttext ist Times New Roman Größe
12 zu verwenden. Der Abstand beträgt beim Haupttext
1,5 Zeilen, bei den bibliographischen Angaben 1 Zeile.
Abgesetzte Zitate werden in Times New Roman Größe
11 mit Zeilenabstand 1 geschrieben, Fußnoten in Times
New Roman Größe 10 ebenfalls mit Zeilenabstand 1.
Überschriften und Zwischenüberschriften werden in
Times New Roman und Schriftgröße 14 gesetzt, sie
werden nicht durch Großbuchstaben markiert. Die
(Zwischen)Überschriften werden vom vorherigen und
nachfolgenden Text durch jeweils eine Leerzeile getrennt.
Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den Fließtext
eingefügt (z. B. MÜLLER 2004: 123). Die Seiten dürfen
nicht durchnummeriert werden. Abbildungen, Formeln,
Tabellen, Graphiken etc. sind durchnummeriert und mit
Titel separat auf eigener Datei beizufügen. Im Text muss
die Stelle eindeutig gekennzeichnet werden, wo jede
Abbildung erscheinen soll. Bilddateien müssen in
Formaten wie bmp., jpeg. oder tif (300 dpi)– nicht in Word
– eingereicht werden. Wir nehmen keine Bilder aus dem
Internet.
Die Literaturangaben stehen jeweils am Ende des
Beitrages in alphabetischer Reihenfolge wie in folgenden
Beispielen:
Bücher: Nachnahme des Autors, Initiale des Vor-
namens, Titel. Erscheinungsort: Verlag Erschei-
nungsjahr.
Zeitschriftenaufsätze: Nachnahme des Autors, Initiale
des Vornamens, „Titel des Aufsatzes”, Zeitschrift, Nr.
(Erscheinungsjahr)
Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des
Vornamens, „Kapitelüberschrift”, in: Nachnahme
des Autors, Initiale des Vornamens. (Hg.), Titel.
Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Die eingehenden Artikel werden GutachterInnen aus dem
Redaktionsbeirat zur Stellungnahme vorgelegt. Die
AutorInnen erhalten eine Empfangsbestätigung und
werden über das Ergebnis der Begutachtung informiert.
Es gilt die neue Rechtschreibung; in Zitaten gilt die
Ortographie des zitierten Textes.
Das Copyright der Artikel bleibt bei den AutorInnen, aber
das Copyright für die Ausgabe von PROJEKT – in
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artigos, relatos de projetos e trabalhos desenvolvidos
em sala de aula, bem como resenhas de livros especiali-
zados ou de livros didáticos. Os temas devem estar rela-
cionados à didática e à metodologia do ensino de alemão
como língua estrangeira, à política de ensino de línguas
estrangeiras, à tradução, à literatura em sala de aula de
alemão e/ou a estudos sociais e políticos concernentes
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dos em português ou em alemão.
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