Diana Vidal - Culturas Escolares OCR

Diw (jotalws l//daf Estuco sobre prticas de leitura e escrita via escola -pblica primria (Brasil e Frana, fii^ al do sculo xix) AUTORES /p5\ ASSOCIADOS vJ | Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP Brasil) Vidal, Diana Gonalves Culturas escolares: estudo sobre prticas de leitura e escrita na escola pblica primria

(Brasil e Frana, fina! do sculo XIX) / Diana Gonalves Vidal - Campinas, SP: Autores

Associados, 2005. - (Coleo Memria da Educao) Bibliografia. ISBN 85-7496-131-0

1. Educao - Brasil - Historiografia 2. Escolas pblicas - Brasil - Sculo 19 3. Escrita 4.

Leitura 5. Prticas de ensino - Brasil - Histria I. Ttulo. II. Srie. 05-3097 CDD - 371.3098J04 ndices para catlogo sistemtico:

1. Escolas pblicas primrias: Prticas de leitura c escrita: Brasil: Sculo 19: Histria da educao 371.3098104 2. Prticas de leitura e escrita: Escolas pblicas primrias: Brasil: Sculo 19: Histria da educao 371.3098104

Impresso no Brasil - setembro de 2005 Copyright 2005 by Editora Autores Associados Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme decreto n. 1.825, de 20 de dezembro de 1907.

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SUMRIOAGRADECIiMENTOS APREiSENTAAO INTRODUO XI XV i CAPITULO UM

Material com direitos autorais

CULTURA E PRATICAS, ESCU.LAR.^. A.. LSCULA. UMU.

OBJETO DE PESQUISA . ........................................... . ......................... 21

1. Cultura escolar: significados concorrentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 3

2. Forma cscolar c gramtica da cscola: um estudo das invariantes estruturais ......................... . . . . . ......... .. 37

3. Matizes do debate na historiografia da educao brasileira ........ 46

4. Prticas escolares: um desafio pesquisa histrica .................. 55

5. Possibilidades e limites da histria conectada ....................................... 66

CAPITULO DOIS

Contos infantis e LA comfdie fnfantjnf: livro e

CULTURA ESCOLARES NO FJNAL DO OITOCENTOS BRASILEIRO ... _____________ 71

1. La cotncdie enftintine ................................................................... . 73 2. Contos infantis ............................................................................... 86

3. Pistas sobre cultura escolar primria e prticas

de leitura no final do oitocentos brasileiro ....... .. ...................... lio

Comentrios finais ...... .......................................................... 120

CAPITULO TRES

Prticas escolares de escrita no fim do sculo XIX:

O FRACASSO DE UMA INOVAO PEDAGGICA COMO MOTE ......................... 125 1. O fracasso como objeto histrico ...... ................. . ........................... 129

2. A estenografia como soluo para o ensino da escrita na escola primria

(Frana, 1890) ........................................................... ............................. 132

3. O fracasso de uma inovao pedaggica ................................. 145

4. O ensino da escrita na escola primria brasileira: semelhanas e contrastes ...................................................... 152 Comentrios finais .......................................................................... .. . 164 CONSIDERAES FINAIS ................................................... .. .......................... i7 REFERNCIAS BiBLIQGRFICAS ..................................... . ............... izi Revistas pesquisadas ........ .......... ............................................... . ............ . 187

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A P R ES E N T A O

Diana C. Vidal historiadora da educao j bastante conhecida dos

estudiosos do campo. Nesses ltimos 10 anos, sua produo, alicerada

em slidos e encadeados projetos de pesquisa desenvolvidos em estreito

compromisso com a docncia universitria, vem instigando e orientando

alunos, colegas e leitores, especialmente aqueles interessados na

histria do livro e da leitura escolares e domnios conexos. Mas no

apenas esses, j que, recolhendo o melhor da tradio acadmica, ela

recusa o enquadramento temtico e, sabiamente, mantm-se aberta aos

avanos da teoria, de modo que todos os historiadores da educao,

quaisquer que sejam os seus objetos de estudo, sempre tm o que

referir dela. Quem no conhece O exerccio disciplinado do olhar: livros,

leituras e prticas de formao docente tio Instituto de Educao do Distrito

Federal (1932-37), bela tese de doutorado defendida em 1995 na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp)

e publicada como livro em 2001, na qual construa a histria de uma

reforma educacional e de uma instituio de ensino do perodo esco-

lanovista a partir do ngulo pouco usual do cotidiano escolar, ao conferir

inteligibilidade s prticas de leitura que conformavam a formao

docente nela realizada? Na qual j operava os conceitos de representao

e de cultura escolar, atestando, para ns historiadores da educao

brasileira, a fecundidade analtica dessas importantes contribuies da

historiografia francesa?

Diana , pois, desses historiadores da educao que vo frente,

disseminando e criando a linguagem, ocupando novos territrios com

seus recortes, dilatando as fronteiras e demarcando o campo disciplinar.

Porque se trata disto, no seu fazer de ofcio: mediante suas atividades de

leitura, reflexo e escrita e de pesquisas de campo que delas decorrem,

Diana vai se informando sobre o que est sendo discutido aqui e no

exterior, elaborando as possibilidades terico-metodolgicas que

APRESENTAO XVII


reconhece na literatura, testando essas contribuies nas fontes que

recolhe e enunciando os resultados do seu labor, para serem por sua vez

discutidos e apropriados. Trabalho duro, prtica diuturna, realizaes

modelares.

Este Culturas escolares: estudo sobre prticas cie leitura e escrita na escola

pblica primaria (Brasil e Frana, final do sculo XIX], que d publicidade ao

trabalho de livre-docncia defendido em 2004, tambm na Feusp,

acrescenta s demais qualidades de suas produes anteriores a dupla

marca dos atuais textos de Diana: a da plena maturidade intelectual e a

do frescor de quem explora um novo perodo e um novo terreno.

Entretecidos, esses elementos conduzem a escrita deste texto de ponta a

ponta. E de um lugar de maestria, bravamente conquistado pelo domnio

da teoria e pela prtica de pesquisa, que ela se debrua, na Introduo,

para olhar de novo a cultura escolar do final do oitocentos brasileiro. Uma

das coisas que se diz comumente a respeito do nosso sistema escolar

pblico e elementar que ele foi construdo, nesse perodo, similitude

do sistema francs. Ela escuta essa posio, mas,

alertada pelas contribuies da nova historiografia da educao, nacional

e internacional, cujas conceituaes recupera, examina, explora e

termina por endossar (ou abandonar) como categorias de anlise, nas

ricas pginas de discusso terica do Captulo 1, Diana presta ateno

nas diferenas entre eles e, perquirindo as respectivas culturas escolares

a partir de prticas de leitura e escrita indiciadas pela documentao

conservada em acervos brasileiros e franceses, dispe-se a trazer tona

tambm as especificidades e dessemelhanas de cada um deles. Assim

que, com redao clara, fluncia narrativa e inteligentes procedimentos

analticos, apanha no Captulo 2 a circulao de dois livros de leitura

escolares e seus respectivos usos nos sistemas de ensino brasileiro e

francs, em conexo com representaes de infncia e de educao do

perodo,- e de duas modalidades de prticas de escrita, a estenografia e

XVIII CULTURAS ESCOLARES


os cadernos, propostas aqui e l, mas com resultados diferentes e

inflectidos nos dois casos, devido s *

peculiares circunstncias sociais e culturais, no Captulo 3, E desse

percurso cognitivo realizado pela autora que se constri este livro, no

mais, revelador tambm de uma trajetria de sensibilidade intelectual,

pois, quem se atreveria a discutir, como faz na ltima parte do texto,

uma questo da histria da educao pela sua ausncia, isto , falando

da presena de outra prtica da cultura escolar, seno quando

impulsionado por uma combinao de segurana no seu mtodo e

encantamento a respeito do seu objeto de estudo?

Entrelaados esto ainda, neste Culturas escolares, texto, autora e campo

disciplinar, na medida em que, ao transitar entre as duas obras, do

recorte temporal da dcada de 1930 para o ltimo quartil do sculo XIX;

da viso de uma histria recortada de um momento da educao

brasileira para uma histria comparada entre Brasil e Frana e desta para

uma histria conectada da educao,- do enfoque em reformadores

educacionais para o de sujeitos mediadores e leitores- consumidores-

produtivos que circulam nas e fazem circular as culturas escolares, Diana

opera, ela prpria e simultaneamente no campo, uma passagem, como

autntica portadora e criadora que de um exemplar discurso

historiogrfico.

O crtico Harold Bloom disse uma vez que o diferente somente

diferente quando faz a diferena: lendo este livro de Diana, no tenho

como discordar!

Maria Lcia Spcdo HilsdorJ Professora de histria da educao na USP.

I N T R O D U O m


eu sorrisando deslizo. Eu na i/rande via tf em escarlate nado,

dizendomente.

(Voc sabe?) o sim. mundo provavelmente \eito de rosas & al: (de atlotjos e, cinzas)

CUMMINCS, E. E. traduzido por Augusto de Campos, 1986, p.

t

Neste texto introdutrio procuro explorar as maneiras como fui me

constituindo como historiadora da educao com base no dilogo com as

investigaes empreendidas, os referenciais de anlise utilizados e os

pesquisadores da rea. "Sorrisando, deslizo" numa narrativa que no se

pretende terica, mas apenas indicativa de "rosas & al" e "de atlogos e,

cinzas" desta "grande viagem" acadmica que para mim tem sido o

percurso no campo historiogrfico educacional.

Meu envolvimento com a pesquisa em histria da educao comeou em

1990, quando formulei o projeto de doutorado. At aquele momento, a

trajetria no campo resumia-se ao trabalho como professora da

disciplina em uma faculdade particular. Aps ter cursado histria e em

meio aos meus estudos de mestrado, tambm em histria, repetia os

passos de muitos profissionais do ensino superior privado: especializava-

me no prprio exerccio da docncia. Foi nessa experincia que encontrei

o objeto de pesquisa de doutorado e conheci um personagem que tem

me acompanhado nos ltimos anos. Por indicao do professor de

filosofia da casa, li A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo. Em A

cultura, descobri que o prdio do Instituto de Educao do Rio de Janeiro

(Ierj), em que eu havia cursado o magistrio, tinha sido erguido durante a

administrao Azevedo da instruo pblica carioca. Nasceu, assim, a

proposta de analisar a criao do Instituto e, com ela, o interesse por

Fernando de Azevedo.

A investigao acerca da formao docente levou-me aos meandros de

uma histria do livro e da leitura1. Procurando fugir s malhas da

1 A pesquisa coniou com apoio financeiro da CAPF.S e foi realizada na Faculdade de Educa- o-USP

INTRODUO 3


memria institucional excessivamente presa a marcos institudos pela

historiografia, alertada que estava sobre a retrica azevediana por Marta

Carvalho (1986-1989) e contando com a bagagem trazida da histria,

intentei capturar o cotidiano escolar nos anos de 1930. Utili-

zanclo-me de farta documentao - encontrada na prpria escola, nos

Arquivos Loureno Filho e Ansio Teixeira do Centro de Pesquisa e

Documentao de Histria Contempornea do Brasil (CPDOC), no Arquivo

Fernando de Azevedo do Instituto de Estudos Brasileiros (IEB-USP) qual

acrescentei um conjunto de entrevistas realizadas com antigas alunas - a

familiaridade com a histria oral vinha do trabalho do mestrado centrei a

abordagem nas prticas de leitura e formao constitudas no intramuro

da Escola de Professores do Ierj. Nesse percurso, debrucei-me tambm

sobre os fazeres ordinrios das escolas primria e secundria,

entrelaados que estavam ao exerccio do preparo para o magistrio na

instituio.

Para compreender o valor do livro e do ler nos discursos dos educadores

que dirigiam a escola naquele momento ou que se associavam a seu

funcionamento, todos vinculados ao movimento escolanomsta, recorri a

peridicos, relatrios de professores e diretores, correspondncias,

programas de aula e livros publicados. Para perceber como se

materializavam tais discursos nas prticas dirias, analisei a constituio

do acervo da biblioteca da Escola de Professores, a partir dos registros de

aquisio de livros, das faturas de compras, dos ofcios emitidos pelo

diretor do Ierj e pela bibliotecria-chefe. Para entender como se

produziam as prticas de leitura pesquisei o livro de consultas da

biblioteca, os textos prescritivos sobre como ler adequadamente ela-

borados por professores e as publicaes posteriores de trabalhos de

algumas ex-alunas e recolhi depoimentos orais.

sob a orientao de Marta Carvalho. O trabalho foi concludo em 1995 e publicado apenas em

2001.

4 CULTURAS ESCOLA RES


A elaborao da tese permitiu-me vislumbrar a importncia daquela

experincia (Thompson, 1987) de formao docente para a constituio de

uma cultura profissional que, forjando a representao (Chartier,

1990) de bom professor e de excelente exerccio do magistrio, persistiu

como elemento distintivo por geraes de professoras cariocas. Refinei

conceitualmente o meu olhar para com o objeto do campo educacional. A

um interesse pelo cotidiano, constitudo pelo contato com uma

historiografia que valorizava a histria vinda de baixo (Thompson, 1987,

Hill, 1987, e Davis, 1987) e uma antropologia histrica (Le Goff, 1980* 1984;

De Certeau, 1982, e ClNZBURC, 1987- 1989), mesclada aos alertas sobre os

condicionantes estruturais (FoCAULT, 1984-1986), acrescentei a

sensibilizao pelos saberes e, principalmente pelas prticas escolares no

reconhecimento de sua relevncia na construo de uma cultura escolar

(Chervel, 1990, Julia, 2001 [1993]), conformada historicamente pelas lutas

sociais, mas modeladora da ao dos sujeitos da educao, ainda que

permevel a distintas apropriaes.

Duas perspectivas se abriram com o trmino do doutorado. Por um lado,

o interesse em perscrutar os fazeres desses sujeitos femininos da

educao carioca lanou-me no estudo do trabalho docente realizado

pelas egressas da Escola de Professores do Iekj nos anos 1930 e 1940. Por

outro, o contato com o Arquivo Fernando de Azevedo do IEB-USP e a

curiosidade em conhecer mais detidamente a materialidade da escola no

perodo estimularam-me a propor o tratamento arquivstico do acervo ao

mesmo tempo que investigava na documentao as pistas sobre os

materiais e mtodos utilizados na escola primria carioca entre 1927 e

1930, perodo em que Azevedo a administrara.

No primeiro caso, um projeto com o intuito de explorar as relaes de

sexualidade e gnero na escola primria carioca foi encaminhado e

aprovado pela Fundao Carlos Chagas. Fazendo uso de entrevistas,

exerccios propostos na Escola de Professores, inquritos efetuados pela

INTRODUO 5


Prefeitura Municipal e mapas de matrcula e distribuio de escolas no

estado, logrei retraar os itinerrios percorridos pelas professoras recm-

formadas e moradoras das regies centrais do Rio de Janeiro para chegar

aos locais de trabalho, em geral situados na periferia da cidade; perceber

os perigos encontrados nesse deslocamento dirio por bondes e trens,

avaliar os temores das iniciantes, moas entre 17 e 21 anos de idade, no

confronto com classes mistas e alunos de at 14 anos das zonas

suburbanas e rurais, e conhecer os expedientes utilizados na gerncia

das situaes de aprendizagem e do trato com alunos maiores e os

procedimentos implementados na convivncia com superiores

hierrquicos majori- tariamente do sexo masculino. As urgncias da

classe (e da educao nos vrios mbitos administrativos) e as tticas (De

Certeau, 1994) usadas pelas professoras para sobrevivncia profissional (e

pessoal) destacaram a relevncia das condies materiais de trabalho e

da convivncia entre pares na constituio da cultura docente, compondo

com as instituies formadoras o trip da experincia do magistrio.

No segundo caso, o trabalho arquivstico no acervo Fernando de

Azevedo e o levantamento dos objetos em uso pelas escolas primrias

cariocas nos anos de 1920' nos 16 mil documentos do arquivo, dos quais

mais de 8 mil se cingiam a recortes de notcias de jornal veiculadas sobre

a reforma azevediana de 1927, levaram-me ao reconhecimento de que

estender a escolarizao a uma parcela maior da populao envolvia

ampliar os recursos materiais e metodolgicos para o ensino. As

interrogaes, ento, repousaram sobre o duplo enfoque que a

materialidade e os mtodos suscitavam. Na dimenso dos dispositivos de

poder (vigilncia e controle), perguntava-me sobre a eficcia atribuda

aos novos objetos e mtodos includos no repertrio docente. No mbito

das apropriaes, interessava-me pelas mil maneiras de Jazer com (De

Certeau, 1994) os materiais e mtodos que eram postos em circulao na

escola, questionando como alunos e professores deles se utilizaram,



como subverteram os dispositivos que lhes estavam inscritos, na

concepo da escola como um lugar de produo de uma cultura

especfica, em que constantemente atu- ahzavam-se estratgias

modeladoras e tticas de subverso (idem). O desenrolar da pesquisa e do

exerccio arquivstico propiciou a constituio do Ncleo Interdisciplinar

de Estudos e Pesquisa em Histria da Educao (Niephe), congregando

inicialmente os alunos de Iniciao Cientfica2.

A percepo do magistrio como uma experincia de classe profissional

e de gnero3, e o entendimento da escolarizao de massas como

resultante da ampliao material e metodolgica de recursos

pedaggicos, associada ao exerccio do doutorado em torno das prticas

de leitura, propiciaram-me a incurso pela histria das disciplinas

elementares, notadamente ler e escrever. Partindo das referncias

presentes na Escola Primria do Ierj acerca da caligrafia muscular,

debrucei-me sobre o ensino da escrita. Primeiramente, ative-me aos

enunciados escolanovistas presentes nos anos de 1920 e 1930 e colhidos

em livros e peridicos educacionais, guias de programa e legislao. De

posse desse arsenal de conhecimentos, alarguei a periodizao do estudo

aos anos finais do Imprio. A operao envolveu um novo investimento

de pesquisa em histria da educao, aumento da massa documental a

analisar e da historiografia a percorrer, e foi facilitada pela participao

em grupos de trabalho.

Ainda no momento inicial de transio, beneficiei-me do contato com

investigadores argentinos e brasileiros que compunham o Seminrio

Escola Nova no Brasil e Argentina4 Os debates portavam sobre as

2 Andr Paulilo, Rosnne Nunes Rodrigues, Jos Cludio Sooma Silva, Rachel D Abdala, Isabel de

Lourdcs Estevcs, Tcreza Marcela Meza Baeza e lomar Barbosa Zaia.

'1 Na construo de um referencial para estudos de gnero foi importante minha participao no

Grupo Educao, Gnero c Sexualidade (EdcES), composto, na poca, por Marlia Carvalho, Cludia

Vianna, Sandra Gouretti Unbehaum e Daniela Auad, dentre outras pesquisadoras.

4 No primeiro encontro o grupo foi constitudo por Mariano Narodowski, Silvina Gvirtz, Ovidc Menin

e Silvia Roitenburd, pela Argentina, e Marta Carvalho, Clarice Nunes e eu, pelo Brasil. No segundo,

ausentaram-se Mariano e Silvia. Nos eventos posteriores, Ovide e Silvia deixaram de participar da

INTRODUO 7


especificidades que o escolism tomou nos dois pases e foram

importantes para despertar-nos a percepo para as semelhanas e con-

trastes que o movimento assumiu. Ficou-nos claro que, na Argentina, a

instituio do estado educador j na dcada de 1830 e a consolidao da

expanso escolar nos anos de 1870, com ndices de alfabetizao em

torno de 80% da populao, relegaram a Escola Nova a uma experincia

restrita a poucas escolas particulares. Contrariamente, no Brasil, a difuso

dos princpios escolanovistas nos anos de 1920 coincidiu com o ingresso

de educadores partidrios desses ideais nos cargos de direo da

instruo pblica em vrios estados, ao mesmo tempo que se expandia o

sistema escolar com objetivo de combater as baixas taxas de

alfabetizao, aproximadamente 20%. A Escola Nova havia assumido no

Brasil um carter estatal. A homogeneidade das propostas

governamentais argentinas, fruto da centralizao administrativa

efetuada desde a primeira metade do oitocentos, contrastava com a

disperso das reformas brasileiras da educao preliminar, decorrentes

da interpretao do Ato Adicional de 1834 que consolidara, por cerca de

100 anos, uma gesto provincial/estadual das escolas primrias e

normais.

As diferenas histricas impunham dificuldades ao projeto comparativo

da equipe. Tentando superar os impasses, Silvina Cvirtz e eu decidimos

enfrentar a questo do ensino escolar da escrita nos dois pases. As

vrias aproximaes ao objeto nos levaram a ampliar progressivamente o

recorte temporal, voltando a pesquisa ao sculo XIX, mais precisamente

dcada de 1870. O procedimento revelou-

se profcuo. Dispondo de um perodo mais lato para o estudo, pudemos

avaliar diferenas e aproximaes entre a escolarizao do escrever na

Argentina e no Brasil e conseguimos avanar na compreenso da Escola

equipe. Foram includos, no entanto, Luciano Mendes de Faria Filho e Mirian Warde. Outros

pesquisadores como Joseph Coquoz, da Sua ,Jean Hbrard, da Frana, e Antnio Vinao Frago, da

Espanha, tambm tiveram assento nos trabalhos do grupo.



Nova como uma categoria histrica de anlise, o que no dizer de De

Certeau (1982) significa perceber os conceitos na concretude das relaes

sociais e histricas.

O recuo ao oitocentos implicou dirimir noes que aparentemente eram

equivalentes. O primeiro obstculo com que deparei foi a expresso

mtodo simultneo: ora associada aprendizagem da escrita e da leitura

realizada a um s tempo - defendida pelo mtodo mutuo ou monitorial

desde o inicio do sculo XIX no Brasil ora ligada situao de sala de aula

em que um professor regia um grupo de alunos (classe) no mesmo nvel

de conhecimento - resduo das escolas francesas de Jean Baptiste de La

Salle surgidas no sculo XVIII. A ambigidade do termo remetia a duas

possveis leituras acerca da escolarizao brasileira no oitocentos, ambas

bastante profcuas como caminhos de investigao. A primeira, no mbito

dos saberes pedaggicos, sinalizava para dupla representao de mtodo

no sculo XIX: (1) modo de organizao dos estudantes em uma classe e

(2) critrio de distribuio de contedos em uma disciplina como j

destacou Faria Filho (2000). A segunda, na dimenso

das prticas escolares, indiciava a maneira inventiva com que os mestres

oitocentistas haviam combinado princpios dos vrios mtodos

disponveis no perodo (mtuo, simultneo e individual) na resoluo dos

problemas enfrentados pela docncia, criando o denominado mtodo

misto.

Somente depois que me despi da representao hegemnica (Chartier,

1991) de mtodo, como critrio de distribuio de conhecimentos em

uma disciplina escolar, consolidada com a instalao da escola graduada,

inicialmente em So Paulo em 1890, que pude me deixar sensibilizar

pelas representaes concorrentes que existiam no sculo XIX. Ao

organizar o ensino em classes homogneas, regidas por um nico

professor ou professora, com recurso aula expositiva, os grupos

escolares consagraram um nico modo, simultneo, de ordenao dos

INTRODUO 9


alunos em sala que pouco devia s escolas lassalistas, mas que surgia da

superao de entraves materiais ao fazer da classe, como distribuio de

livros comuns a todos os alunos de uma mesma sala, oferecendo

condies de aprendizagem em um mesmo ritmo,- uso da pena metlica

em lugar da de ave, reduzindo o tempo do professor nas aparas,- e

difuso de cadernos, possibilitando o controle das tarefas efetuadas

sucessivamente. Permitiram tambm a progressiva cristalizao dos contedos

ensinados nas escolas elementares em disciplinas escolares. As exaus-

tivas descries dos saberes a transmitir nos programas publicados no

corpo da legislao educacional, distribudos por matrias, a partir do fim

do oitocentos, davam a medida da importncia que as disciplinas

escolares assumiam na uniformizao da ao da escola. Ao mesmo

tempo, a profuso de artigos em revistas educacionais destinados a

propalar o mtodo intuitivo e a nfase em seu uso no texto das leis

deslocavam o debate metodolgico unicamente para a questo da lgica

que deveria reger a organizao dos contedos. Condenando o ensino

que partia do abstrato, as novas orientaes defendiam que a

aprendizagem infantil se fazia pelo contato com o concreto. O empirismo

chegava escola primria abolindo a antiga escolstica que, no entanto,

se manteria como modelo do curso secundrio.

Ao tornar invisvel a concorrncia de significados anterior, a difuso da

escola graduada restringia mtodo ordenao de contedos de uma

disciplina escolar, ao que associava o debate em torno da intuio, e

simultneo aprendizagem ao mesmo tempo das habilidades da leitura e

da escrita, o que limitava o termo a um procedimento disciplinar interno.

A discusso em torno do modo de organizar os alunos em classe parecia

superada.

Rever as representaes concorrentes de mtodo no sculo XIX me

permitiu perceber a combinao entre mtodos individual, mtuo e



simultneo como uma inveno dos mestres oitocentistas, com carter

puramente escolar e operatrio. E, na esteira de Chervel (1990),

considerar o mtodo misto um produto da cultura escolar brasileira,

gestado no conflito entre a urgncia em solucionar os problemas

cotidianos da aula e as dificuldades com que se deparavam os

professores para prover materialmente o ensino, denunciadas

seguidamente ao longo do sculo XIX. Ao se tornar matria lecionada nas

escolas normais e referida nos exames prestados pelos nor- malistas, na

segunda metade do oitocentos, o mtodo misto foi alado a saber

pedaggico legtimo, enobrecendo a criatividade docente, mas,

paradoxalmente, apagando as marcas de sua constituio histrica. O

pequeno interesse que o mtodo misto suscita hoje na historiografia da

educao no se deve posio menor no interior da cultura escolar -

pode-se explorar sua recorrncia como prtica docente nas escolas

isoladas at recentemente } mas invisibilidade a que foi lanado no

debate educacional pela implantao dos grupos escolares.

Essas descobertas repercutiram na necessidade de operar outra

distino: entre escola graduada e ensino graduado. Novamente a equiva-

lncia era enganadora. Os grupos escolares, pela diviso dos contedos

em sries, identificando ano escolar a ano civil e supondo o exame como

mecanismo de passagem, aliceravam-se na concepo de ensino

graduado. No entanto, essa forma escolar (Vincent, 1980) no era a nica a

reivindicar a gradao do contedo. O mtodo mtuo, implantado no

Brasil mesmo antes de 1827, quando a primeira lei de ensino tornou seu

emprego obrigatrio nas escolas elementares, j a supunha. Em geral

percebido como um modo de organizar os alunos em sala, o mtodo

mtuo partilhava dessa ambigidade da noo de mtodo mencionada

anteriormente e comportava, tambm, a ordenao de saberes quanto a

ler, escrever, contar e moral crist, como demonstraram os vrios autores

reunidos por Bastos e Faria Filho (1999) na coletnea A escola elementar no

INTRODUO 11


sculo XIX. A escola graduada, assim, no havia produzido o ensino como

graduado, mas dele se apropriado, acolhendo a lenta conformao dos

princpios da educao escolar que se foram produzindo ao longo do

oitocentos. Isso explicava porque era possvel encontrar sries graduadas

de leitura, como o Primeiro e Segundo Livros de Leitura, de Ablio Csar

Borges publicadas em 1866, praticamente 30 anos antes da instalao dos

grupos escolares no Brasil.

Se as duas primeiras equivalncias escondiam representaes

concorrentes do sculo XIX que foram hegemonizadas pelas noes

INTRODUO 1 1


de escola e ensino consagradas com o modelo dos grupos escolares, a

terceira criara-se a partir dos anos de 1920: ensino ativo e escola ativa.

Apesar de surgirem como similares em muitos discursos do perodo,

ensino ativo e escola ativa distinguiam-se na fala dos escolanovistas pela

prpria concepo de atividade. Se a primeira acepo concernia

maneira como o contedo deveria ser trazido ao aluno e supunha a

atividade dos professores na realizao de experincias e no ofereci-

mento de imagens e objetos que concretizassem a aula; a segunda

deslocava para os alunos a feitura das tarefas. Era pela ao dos mtodos

de projeto e centros de interesse que as crianas deveriam solucionar

problemas e construir experimentos, ainda que sempre orientadas pelos

docentes. Os educadores renovados dos anos de 1920 e de 1930,

entretanto, no lograram instituir a nova representao como

hegemnica. A consolidao dos grupos escolares como forma escolar do

ensino primrio, que unia gradao de contedos a mtodo intuitivo,

desdobrado em ensino ativo, parece ter borrado as diferenas e mantido

a concorrncia entre as representaes de escola e ensino ativos, de sorte

que, mesmo hoje, ambas emergem como similares na fala de educadores.

Considerar os grupos escolares como tradio inventada da escola

primria no Brasil republicano, apropriando-me da frmula elaborada por

Hobsbawm (1997), pode ser, aqui, operatrio. Implementando um

conjunto de prticas rituais e simblicas, muito bem analisado por Souza

(1998) e Faria Filho (2000), disseminando-se como imagens em cartes

postais, como denunciou Barros (1997), e constituindo-se como

monumentos pblicos, como sugerimos Faria Filho e eu, em artigo

publicado na Revista Brasileira de Educao (2000), os grupos escolares

fundaram uma representao de ensino primrio que no apenas regulou

o comportamento, reencenado cotidianamente, de professores e alunos

no interior das instituies escolares, como disseminou valores e normas

sociais (e educacionais). Assumiu, especialmente nas cinco primeiras

INTRODUO 1 1


dcadas do sculo XX, a posio de



uma escola de verdade (Tyack & CtJBAN, 1999) a uma parcela da sociedade

brasileira, para a qual funcionou como smbolo de coeso e status.

Operar essas distines conceituais levou-me tempo e no consegui

realiz-las no espectro do trabalho em colaborao a Silvina e o Grupo

Escola Nova. Desfolharam-se nas minhas participaes no Grupo

Educao, Histria e Modernidade (Gehm)5 e nas investigaes efetuadas

no mbito do projeto integrado Materiais e mtodos na escola brasileira

republicana: investigaes acerca de estratgias de modelizao e tticas

de apropriao postas em uso no espao escolar, financiado pelo

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)6.

Reunindo pesquisadores envolvidos com estudos sobre a escolarizao

no oitocentos brasileiro, o GEHM oferecia a oportunidade de uma

interlocuo qualificada ao novo investimento que iniciava, lanando-se

ao mesmo tempo como desafio a enfrentar. A necessidade de elaborar

intervenes para participar dos encontros do grupo e a prtica do

debate permitiam-me alargar os horizontes de pesquisa e interpretao.

O exerccio entretecia-se s necessidades do desenvolvimento do

trabalho de campo no projeto integrado.

Aglutinando as investigaes que efetuvamos, meus orientandos e eu,

a proposta encaminhada ao CNPq consolidava um percurso de pesquisa e

um referencial terico - expressos ambos no ttulo - bem como a

trajetria de um grupo - o Niephe, que passava a contar com mestrandos

e doutorandos7. A preocupao com os materiais e mtodos postos em

circulao na escola primria e com os dispositivos de difuso e

5 O grupo j teve vrias configuraes e aglutinou os pesquisadores Luciano Mendes de Faria

Filho, Cynthia Creive Veiga, Maria Cristina Gouveia, Maria Lcia S. Hilsdorf, Mrcia Hilsdorf Dias,

Heloisa Pimenta Rocha, Helosa Villela, Cludia Alves, Jos Gonalves Gondra, Maria Cecilia C. C. de

Sousa c Lilian Margotto. 6 Processo n. 301.136/96-3.

7 Ingressaram no Programa de Ps-Graduao da FEUSP Andr Paulilo, Rosane Nunes Rodrigues, Jos

Cludio Sooma Silva, Rachel D. Abdala, Isabel de Lourdes Esteves e lomar Barbosa Zaia Todos j

obtiveram o ttulo de mestre em Histria da Educao. Andr realiza seus estudos de

doutoramento, com data prevista de concluso cm 2007.

INTRODUO 13


apropriao indicava as escolhas efetuadas. O recorte

temporal abrangia o fim do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo

XX. A meno escola brasileira sinalizava uma nova abrangncia da

anlise. A permanncia em So Paulo fizera-me freqentar os arquivos e

as bibliotecas do estado e progressivamente ampliar o enfoque. Aos

levantamentos efetuados no Rio de Janeiro foi sendo acrescentado o

trabalho de campo realizado em So Paulo. Nesse movimento, fui

percebendo diferenas na constituio da escolarizao nos dois estados.

A primeira questo que se apresentou como problema para mim foi a

diversa importncia que os grupos escolares tiveram na construo

simblica de escola primria. Se em So Paulo a escola graduada assumiu

a representao hegemnica de ensino preliminar,- no Rio de Janeiro, a

presena dos grupos escolares era escassamente referida na

documentao e praticamente inexistente na historiografia educacional.

Foi-me ficando claro, ento, a existncia de dois modelos de

escolarizao, constitudos em tempos e espaos distintos, cujos

contornos apareciam borrados no olhar retrospectivo.

So Paulo, no fim do oitocentos, gestou o primeiro: a frmula da escola

graduada. Emergindo na confluncia da defesa da escola laica, da

liberdade de ensino, da obrigatoriedade da instruo ensino elementar,

do direito educao e do dever do Estado e da famlia em

oferec-la, como bem destacou Moraes (198 1), difuso dos princpios e

prticas norte-americanos de escolarizao, pioneiramente explorados

por Hilsdorf (Barbanti) (1977), os grupos escolares aglutinavam os

esforos da ilustrao paulista (Barros, 1959) na propagao de um ideal

civilizatrio. A reorganizao administrativa e pedagoggica da escola

vinha a par de um ousado plano de edificaes escolares, que em menos

de 30 anos (entre 1894 e 1911) chegou a erguer 44 novos prdios, e de

um investimento significativo tanto na formao de professores - em

igual perodo haviam sido criadas quatro escolas normais primrias e



duas normais secundrias no estado quanto na aquisio de objetos e

materiais didticos - da importao e fabricao de carteiras compra e

produo de quadros e museus escolares necessrios ao ensino intuitivo.

Partindo das terras paulistas, em 1893 (criao) e 1894 (implantao), o

modelo apareceu no Rio de Janeiro em 1897, no Paran, em 1903; em

Minas Gerais, em 1906, no Rio Grande do Norte e Esprito Santo, em

1908; no Mato Grosso, em 1910; e em Santa Catarina e na Paraba, em

1911, para citar alguns exemplos. Sua influncia foi particularmente

marcante at os anos de 1920, quando o eixo da poltica educacional

deslocou-se para a sede do governo republicano.

O Rio de Janeiro trouxe o segundo modelo: a Escola Nova. As seguidas reformas da instruo pblica implementadas por Carneiro

Leo (1922-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Ansio Teixeira

(1931-1935) tinham produzido o solo frtil e consolidado uma nova

frmula de organizao administrativa e pedaggica do ensino, de

orientao laica, que, no negando as conquistas da escola graduada,

apresentava outros contornos s prticas e aos saberes escolares.

Mtodos de projeto, centros de interesse, sistema pLuoon foram novos

vocbulos incorporados ao exerccio da docncia carioca. A criao do

Ministrio da Educao e Sade em 1930 e a presena nele do educador

escolanovista M. B. Loureno Filho por mais de 40 anos em diversos

cargos tcnicos assegurava a disseminao das propostas a todo o Brasil,

ainda que a semntica da Escola Nova no fosse nica e as disputas com

educadores catlicos acirradas. Interessante constatar o lugar que

Escola Nova ocupava nos discursos de educadores nos dois estados. Em

So Paulo, Oscar Thompson e Sampaio Dria identificavam-na, ainda na

dcada de 1910, a mtodo intuitivo. No Rio de Janeiro, a expresso

ganhou relevo somente aps a aprovao da reforma de 1927. A partir de

ento, guindado por Azevedo, o termo passou a significar os esforos de

renovao escolar, o novo, em detrimento do passado, do ve- lho.

INTRODUO 15


Negava (e relegava ao esquecimento) as experincias anteriores

implementadas no Brasil, constituindo-se como verdadeira representao

da escola preliminar.

No mago dessa luta de representaes foram-se delineando os

contornos da escola primria brasileira. Por um lado a fora simblica da

frmula dos grupos escolares persistia como representao de ensino.

Por outro, a nova gramtica escolanovista lanava uma representao

concorrente. Os grupos escolares s foram extintos em 1971, na mesma

dcada em que os principais defensores da Escola Nova se afastaram das

contendas polticas. M. B. Loureno Filho faleceu em 1970, Ansio

Teixeira em 1971 e Fernando de Azevedo em 1974. Como exemplo das

muitas apropriaes entre os dois modelos est a manuteno das

expresses ensino ativo e escola ativa como equivalentes no vocabulrio

educacional, mencionada anteriormente.

A segunda problemtica com que me deparei foram as referncias

constantes a educadores e impressos norte-americanos e franceses,

histria da escola nos Estados Unidos e na Frana e ao papel das misses

de estudo efetuadas aos dois pases, entre o fim do sculo XIX e o incio

do XX, nos discursos de professores e reformadores brasileiros.

Interrogando-me sobre o lugar dessas presenas, interessei-me em

analisar as vrias maneiras de apropriao inventadas no perodo. A

remisso s escolas primrias estrangeiras emergia na representao da

obrigatoriedade escolar, na anlise das estatsticas escolares, na

constituio das disciplinas elementares de escrita e leitura,- ou, ainda,

na materialidade do mobilirio escolar,- produzindo contornos prprios

do universo da escola a alcanar pela educao brasileira e servindo de

recurso retrico na legitimao de prticas educativas. Os Pareceres sobre

o ensino primrio, de Rui Barbosa, e a Histoirede L 'htstruction Publicfueau

Brsil, de Jos Ricardo Pires de Almeida so apenas duas dentre muitas

obras em que as referncias ao panorama norte-americano ou francs no



fim do sculo XIX estruturavam a narrativa, organizando o estudo

comparativo.

Estimulada pela experincia anterior com os pesquisadores argentinos e

embalada pelos contatos iniciados durante o doutorado com Anne-Marie

Chartier, elaborei o projeto de ps-doutorado Prticas escolares de

leitura e escrita no Brasil (l 870-1930)9, que pretendia compreender as

mltiplas maneiras como se estabeleceu o intercmbio entre educadores

brasileiros e franceses, no perodo entre 1870 e 1930. Para tanto,

dispunha-me a pesquisar na coleo de revistas pedaggicas e de livros

da Biblioteca do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP) e da

Biblioteca Nacional da Frana traos dessas relaes binacionais, tanto na

forma de circulao de impressos brasileiros na Frana, quanto na de

relatos de visitas efetuadas por educadores dos dois pases e de notcias

de fatos acontecidos no Brasil. Visava, ainda, consolidar a colaborao

iniciada

com o Servio de Histria da Educao do INRP, explorando categorias

histricas de anlise e aprofundando contornos de uma histria

comparada da educao.

9 O projeto foi aprovado pela FAPnsp (processo n. 01/ 09.978-6) com concesso de cinco meses de

bolsa de estudos no exterior.

Nos seis meses em que residi em Paris, os desafios foram muitos e os

limites da investigao precisaram ser progressivamente reavaliados.

Inicialmente, reduzi o recorte temporal, concentrando- me apenas no fim

do sculo XIX, quando a remisso Frana era mais freqente na

documentao brasileira. A seguir, selecionei dois objetos precisos para

estudo, mantendo a proposta de me debruar sobre o ensino escolar da

leitura e da escrita, com base em levantamentos efetuados em peridicos

educacionais franceses, escolhidos em razo da longa permanncia

editorial e da influncia que tiveram junto a professores e inspetores da

instruo primria. Aps percorrer as duas dcadas finais do oitocentos

na leitura da Revue Pdajojicjue,

INTRODUO 17


/

L'Education e Manuel Gnral de L'Instruction Primaire, optei por duas tpicas.

A primeira cingia-se ao cotejo de duas obras de leitura que circularam

nas escolas primrias francesas e brasileiras. La comdie enfatine, de Louis

Ratisbonne, e Contos infantis, de Julia Lopes de Almeida e Adelina Lopes

Vieira. A estratgia parecia pertinente, posto que 17 poesias de

Ratisbonne haviam sido traduzidas e incorporadas a Con- Jos Infantis. A

segunda dizia respeito tentativa de implementar o ensino da

estenografia na escola elementar francesa, que no encontrava

paralelismo no Brasil. Favorecia, assim, a uma descomparao, como

posteriormente sugeriu Mirian Warde (2003).

A remisso freqente s exposies universais na documentao

localizada na Frana, as tradues de artigos norte-americanos e de

pases europeus nas revistas pedaggicas francesas, o trnsito de edu-

cadores entre os dois continentes registrados em relatrios disponveis

consulta em bibliotecas, a curiosidade em conhecer aspectos dos

sistemas educativos dos pases sul-americanos, africanos e asiticos

perceptvel nas sees de notcia do estrangeiro veiculadas nos

peridicos educacionais franceses fizeram-me perceber o final do

oitocentos como um tempo de intensa circulao de objetos e pessoas e

de modelos culturais. Lidar com as estratgias dessa difuso e as tticas

das apropriaes efetuadas emergia como problema na recusa aos

primados de uma histria aprisionada pelas noes de tradio, influncia e

evoluo como alertara Foucault (1986). Na busca de uma categoria que

viabilizasse a anlise, deparei-me com a noo de histria conectada

(Subrahmanyam apud Gruzinski, 2001), guiada pelas mos competentes de

Maria Lgia Prado (2003).

Os resultados desse percurso compem o cerne da tese de livre -

docncia ora transformada em livro, que passo a apresentar. O texto foi

dividido em trs captulos. No primeiro, a maneira como concebo



algumas das categorias histricas mobilizadas nas anlises elucidada.

Particularmente detenho-me ao estudo da cultura escolar, explorando as

acepes de Andr Chervel, Dominique Julia, Antnio Vinao Frago

1 8 CULTURAS HSCOLARES


e Agustin Escolano, e diferenciando-as de categorias que por vezes *

se apresentam como similares. E o caso de forma escolar, enunciada por

Guy Vincent, e de gramtica da escola, cunhada por Lary Cuban e Dnvid

Tyack. Discorro brevemente sobre maneiras como a historiografia

educacional no Brasil vem utilizando essas categorias. Detenho-me,

ainda, nos conceitos de prticas e representaes, esposados por Roger

Chartier, e de tticas e estratgias, da lavra de Michel de Certeau,

interrogando-me sobre o desafio do estudo das prticas escolares na

dimenso histrica. Findo por abordar a categoria histria conectada, criada

por Subrahmanyam, mas tomada da leitura que fez Serge Gruzinski,

estendendo-me sobre outros conceitos a ela associados pelo mesmo

Gruzinski, como mestiagem e mediadores culturais. A circulao dos

conceitos no Brasil e as perspectivas que oferecem anlise, com base

nas apropriaes diversas e criativas que deles tem feito a investigao

nacional, so o que me instiga a realizar essa explorao terica.

No segundo captulo, abordo a constituio do livro escolar Contos

infantis, publicado em 1886, e aprovado pela Inspetoria Geral de

Instruco Primria e Secundria em 1891 para uso nas escolas primrias

brasileiras, com base nos elementos internos e externos obra e no

dilogo que estabelece com a publicao La comedie enfantine pela

traduo de poesias. As categorias explicitadas no primeiro captulo aqui

so entrecruzadas s referncias histricas, mobilizando as pesquisas

realizadas em arquivos e bibliotecas brasileiras e francesas, na

compreenso do livro como mensageiro de relaes, como afirma Natalie

Davis (1990, p. 159).

O terceiro e ltimo captulo empreende o esforo de refletir sobre as

prescries escolares de ensino da escrita no Brasil e na Frana, tomando

como objeto de anlise uma inovao pedaggica que fracassa; a

proposta de escolarizao elementar da estenografia. O intuito colocar

sob suspeita as afirmaes, correntes entre educadores no Brasil, que

1 8 CULTURAS HSCOLARES


insistem em imputar os insucessos ou atrasos no

INTRODUO 19


desenvolvimento da escola brasileira cpia de modelos estrangeiros.

Nesse captulo, reafirma-se a compreenso da cultura escolar como

constituda pela apropriao criativa de modelos, baseada na relao

entre determinantes sociais e histricas e as urgncias prprias da

organizao e do funcionamento escolares8.

Em Consideraes Finais, so sintetizadas as anlises efetuadas nos

dois ltimos captulos. Cumpre esclarecer que, elaborado em um mo-

mento determinado da investigao, este texto no encerra um per-

curso,- abre-se a novas leituras e propostas de estudo. As questes sus-

citadas no exerccio da pesquisa instigaram-me a alargar a interlocuo

com pesquisadores europeus e brasileiros e a estender o trabalho de

campo. Duas iniciativas foram realizadas nessa direo. Procurando

perceber como circularam objetos e pessoas entre Portugal e Brasil, no

fim do sculo XIX e incio do XX, passei a integrar desde 2002 o Grupo de

Trabalho para a Histria da Infncia e dos Materiais Educativos e Ldicos

(GRUTIMEL), no mbito do projeto de cooperao internacional, apoiado pela

Capes/Grices, 'A infncia e sua educao (1820-1950): materiais,

prticas e representaes ', coordenado em Portugal por Rogrio

Fernandes" e no Brasil por Luciano Mendes de Faria Filho9. Intentando

consolidar o levantamento de fontes e as anlises sobre a histria da

educao brasileira, elaborei, em 2003, com Maurilane Biccas, colega de

Histria da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So

Paulo (Feusp), e nossos orientandos no

Programa de Ps-graduao da Instituio, todos integrantes do Niephe,

o projeto dAs Mltiplas Estratgias de Escolarizao do Social Cons-

tituio da Forma Escolar no Brasil (1870-1970). Os dois investimentos

delineiam o horizonte de trabalhos futuros.

8 Devo esclarecer que excertos do primeiro capitulo foram publicados eni Faria Filho & Vidal et al.

2004; e do terceiro captulo em Vidal, 2004

9 A equipe brasileira conta com Cynthia Grcive Veiga, Maria Cristina Gouveia, Tarcsio Mauro Vago

Jos Gonalves Condra e Moyss Kulhmann Jr.


CA P T U L O U M

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES Imagem com direitos autorais

A E S C O L A C O MO O B J E TO D E P ES Q U IS A A constituio de corpos " conceituais por um recorte ao mesmo tempo a causa e o meio de uma

leuta hemorragia.

A estrutura de uma composio no mais retm aquilo (fue representa, mas deve tambm enunciar" o

bastante,

para (jue com esta fuga sejam verdadeiramente encenados - produzidos" o passado,

o real ou a morte de Que fala o texto.

Assim se encontra simbolizada a relao do discurso

com aquilo (jue ele designa perdendo, quer dizer com o passado (Jue ele no , mas (Jue no seria

pensvel sem a escrita (jue articula composies de lugar com uma eroso destes lugares MICHEL DE CERTEAU, 1982, pp. 105-106

Discorrendo sobre a escrita da histria, Michel de Certeau (1982) nos

prope refletir acerca da relao entre a prtica da pesquisa de campo e

a produo do discurso historiogrfico. Conferir inteligibilidade aos fatos,

recolhidos na documentao, por meio de uma narrativa compreensiva,

o exerccio privilegiado da interpretao histrica. Para realiz-lo, o

historiador lana mo de conceitos que, para De Certeau (idem, p. 104),

podem ser considerados categorias histricas, na medida em que,

simultaneamente, se constroem como unidades de significado,

conferindo ordem documentao, e se desconstroem pelo prprio

movimento do arquivo.

As categorias histricas, assim, conferem um sentido ao passado,

incorporado pela escrita historiogrfica, no duplo registro de uma

condio da pesquisa de campo e dc uma recriao da anlise pelo

manuseio das fontes. Para o autor, o confronto constante entre empiria

c teoria que assegura densidade aos conceitos. Reinventados no fazer da

investigao, os conceitos nem determinam previamente o resultado da

narrativa histrica, nem saem ilesos do combate com os dados

CULTURA li PRTICAS ESCOLARES 23


encontrados nos arquivos.

Tomadas essas precaues, algumas categorias com as quais venho

operando na tessitura da escrita em histria da educao so, aqui,

escrutinadas. Inicialmente, debruo-me sobre os significados

concorrentes de cultura escolar. No segundo item, abordo forma escolar

e gramtica da escola. No terceiro, estendo-me sobre os modos como

esses conceitos tm sido apropriados pela historiografia da educao

brasileira. Tal qual nos tpicos anteriores, a preocupao no

inventariar exaustivamente as posies no campo, mas desenhar

diferentes aproximaes. A seguir, interesso-me pelas questes relativas

a um estudo que pretenda contemplar as prticas escolares. Por fim,

discorro acerca de histria conectada e mediadores culturais. Ao longo

do texto, espero descortinar os modos como tenho constitudo a escola

(pblica primria) como objeto de investigao. 1. CULTURA ESCOLAR: SIGNIFICADOS CONCORRENTES'

H aproximadamente 10 anos, a categoria cultura escolar vem subsi-

diando as anlises historiogrficas e assumindo visibilidade na estrutura-

o de eventos do campo da Histria da Educao10. Talvez porque enun-

ciado no prestigioso frum do International Standing Conference for

History of Education (Ische), talvez porque difundido no Brasil nos pro-

gramas de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de

So Paulo (USP) e da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), ainda na

verso mimeografada, ou talvez por situar a cultura escolar como um

objeto da investigao em histria, o artigo de Dominique Julia, "A cultu-

ra escola como objeto histrico", publicado em 1995 na Paedagogica

Histrica e traduzido para o portugus somente em 2001, pela Revista

Brasileira de Histria da Educao, como artigo de abertura ao primeiro

nmero do peridico, tenha sido insistentemente citado, tanto nas

investigaes estrangeiras como nas nacionais. Entre o texto

10 Algumas das formulaes utilizadas neste captulo (oram publicadas no artigo Faria Filho et al.

(2004).



pronunciado na conferncia de encerramento do Ische e o editado nos

peridicos algumas diferenas so perceptveis. Apesar da similitude das

formulaes, um interesse pelas culturas infantis como integrantes da

cultura escolar emergiu na segunda verso, matizando a nfase conferida

anteriormente ao que poderamos chamar "culturas docentes", sem o

aval, entretanto, do prprio Julia. A definio vinha j no segundo pargrafo do artigo:

Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de

normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto

de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao

desses comportamentos,- normas e prticas coordenadas a finalidades que podem

variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de

socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o

corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e,

portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua apli-

cao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm

dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo,

modos de pensar c de agir largamente difundidos no interior de nossas

sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de

habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui se

encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria

preciso analisar,- nova religio com seus mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se

levantou, com vigor, h mais de 20 anos. Enfim, por cultura escolar conveniente

compreender tambm, quando possvel, as culturas infantis (no sentido

antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio c o

afastamento que apresentam cm relao s culturas familiares [JULIA, 2001, pp. 10-1

1],

Partindo do diagnstico de que desde a dcada de 1970 a histria da

educao havia refinado suas problemticas de investigao, a proposta

de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a ateno s



prticas.

Era esse o argumento fundamental. Criticando as anlises que, na

esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o lugar

de reproduo social, e as que, em virtude das comemoraes dos 100

anos de obrigatoriedade escolar na Frana, percebiam a ins-

CUl.TURA E PRTICAS ESCOLARES 26


tituio como um triunfo tcnico e cvico (ambas excessivamente

apoiadas na idia de uma pujana da ao da escola, que identificava

inteno com resultados), Julia convidava os historiadores da educao a

se interrogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o funcionamento

interno da escola. A metfora aeronutica da "caixa-preta'f adquiria valor

de argumentao Recusando estudos essencialmente externalistas, como

a histria das idias pedaggicas, das instituies educativas e das

populaes escolares, que tomavam como fontes privilegiadas os textos

legais, propunha uma histria das disciplinas escolares, constituda com

base em uma ampliao das fontes tradicionais, A defesa de uma viragem

nos estudos histricos em educao no se fazia acompanhar, contudo,

por um desdm s anlises macropolticas. Pretendia, ao contrrio, a

aproximao entre estas e os estudos voltados ao interior das

instituies de ensino.

A decisiva questo das fontes emergia como problema, o qual Julia

contornava sugerindo a capacidade do historiador para fazer flecha com

qualquer graveto e lembrando o inusitado das surpresas dos arquivos,

reveladas apenas queles que se deixavam sensibilizar por novos

objetos, a despeito de reconhecer as dificuldades inerentes a uma

investigao sobre as prticas culturais, uma vez que elas no costumam

deixar traos. Alertava, por fim, para a necessidade de se recon-

textualizarem as fontes, suspeitando que a "grande inrcia que perce-

bemos em nvel global pode estar acompanhada de mudanas muito

pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema" (Julia,

2001, p. 15). Externava sua crena, assim, nas inovaes pedaggicas,

esposando uma concepo de cultura escolar como inventiva.

Para demonstrar as possibilidades de um estudo acerca das prticas,

que se originasse da anlise de textos normativos, debruou-se sobre o

Ralio Studiorum.

A verso de 1586, Julia identificava-a como um programa de lies e



exerccios graduados de teologia a gramtica. Quanto verso de 1591,

percebia-a como uma descrio da hierarquia de funes e poderes

especializados da Companhia de Jesus. Para Dominique Julia, a

comparao dos dois documentos evidenciava que o colgio deixara de

ser apenas um local de aprendizagem de saberes para tornar-se tambm

um lugar de incorporao dos comportamentos e hbitos exigidos por

uma "cincia de governo7' que transcendia e dirigia a formao crist e as

aprendizagens disciplinares.

Embora o artigo de Julia aparea como seminal em vrios estudos a

partir da dcada de 1990, o debate em torno da cultura escolar lhe

anterior. Em texto publicado no Brasil no ano de 2002 mas disseminado

em lngua espanhola j em 2000, fruto do seminrio organizado pela

Universidade Complutense de Madri em 1997 (Berrio, 2000, p. 15),

Dominique Julia chamava a ateno para a forte inspirao que tivera do

trabalho de Andr Chervel (Julia, 2002, p. 42), referindo-se

particularmente ao artigo "Histria das disciplinas escolares: reflexes

sobre um campo de pesquisa", editado pela revista Histoire de lducation,

em 1988, e publicado no Brasil em 1990.

Contrapondo-se ao conceito de transposio didtica defendida por

Yves Chevallard (1985), Andr Chervel advogava a capacidade da escola

para produzir uma cultura especfica, singular e original. Ao discorrer

sobre construo das disciplinas escolares, em particular sobre a

ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que

posicionam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos

saberes superiores fundados pelas universidades, bem como a noo da

escola como simples agente de transmisso de saberes elaborados fora

dela, lugar portanto do conservadorismo, da rotina e da inrcia. Para ele,

a instituio escolar era capaz de produzir um saber especfico cujos

efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que emergia das

determinantes do prprio funcionamento institucional.



Lingista, Chervel produziu uma srie de estudos no mbito da histria

das disciplinas escolares sobre o ensino do francs. A ortografia (1969), a

gramtica (1977), o ditado (1989) e a composio francesa (1999), nos

sculos XIX e XX, estiveram sob suas lentes e fundaram sua compreenso

da dimenso histrica da cultura escolar, tanto no que ela se apropriava

das circunstncias sociais quanto no que interferia na sociedade. O

estudo sobre a ortografia foi a base da interpretao. Partindo da

interrogao sobre os efeitos que a instituio escolar produzia, por sua

existncia, na sociedade e na cultura, e recorrendo a um conjunto

documental localizado nos Archivcs Nationales e s primeiras estatsticas

sobre as escolas primrias, procurou averiguar o estado real dos

conhecimentos ortogrficos dos professores primrios franceses em 1830

e a importncia do sistema de formao inicial e contnua, instalado pela

Lei Guizot de 1833, na configurao dos saberes docentes a partir de

ento (Chervel, 1998, p. 188 e ss ). Constatou que se, em 1829, 63% dos

professores desconheciam a gramtica, em 1850 essa porcentagem havia

cado para nveis insignificantes. Com a criao das escolas normais

masculinas e a obrigatoriedade de sua freqncia por parte dos mestres

em exerccio, em 20 anos todo o corpo docente primrio havia adquirido

o saber da gramtica.

As conseqncias sociais e polticas dessa transformao levaram

substituio do padre pelo professor nos cargos da administrao

municipal, abrindo as portas para a escola laica francesa. A esse efeito

mais conhecido da historiografia, Chervel acrescentou outros trs, mais

propriamente concernentes cultura escolar. O primeiro, considerado

lingstico, refere-se a uma cristalizao da ortografia. No momento em

que todos os mestres aprenderam a grafar as palavras da mesma

maneira, a ortografia teria deixado de evoluir. O segundo efeito, de

cunho cultural, concorre ao estatuto que a ortografia alcanou na opinio

pblica a partir da segunda metade do oitocentos na Frana. Seu



prestgio teria levado a identificar como inculto o indivduo que no

soubesse escrever corretamente. O terceiro efeito, que incide sobre a

gramtica propriamente dita, tambm o que sustenta a argumentao

de Chervel acerca da originalidade da cultura escolar. Para o autor, o

difcil aprendizado da ortografia deu origem elaborao de uma teoria

das funes, puramente escolar e



operatria, constituda no intramuros da escola por mestres em ati-

vidade (e no por eruditos), que respondia s urgncias do ensino.

Acrescentou, ainda, a estes, um efeito indireto, ligado economia das

relaes disciplinares: as dificuldades ortogrficas da lngua francesa

teriam favorecido a permanncia da soletrao como mtodo de leitura

privilegiado a despeito das mudanas metodolgicas posteriores. Sua

concluso sobre a cultura que a escola legava sociedade comportava

dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os resultados esperados pelo

programa oficial. Por outro, revelava efeitos imprevisveis, engendrados

pelo sistema escolar independentemente (Chervel, 1998, p. 190). Esse

duplo escopo e a importncia que assumiram as disciplinas escolares na

conformao da cultura escolar fizeram Chervel afirmar:

Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noo de disciplina, desde

que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas

docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua

constituio e o fenmeno de aculturao de massas que ela determina, ento a

histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante no

somente na histria da educao mas na histria cultura!. Se se pode atribuir um

papel "estruturante" funo educativa da escola na histria do ensino, devido a

uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pr em

evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar, e portanto a

classificar no estatuto dos acessrios a imagem de uma escola encerrada na

passividade, de uma escola receptculo dos subprodutos culturais da sociedade.

Porque so criaes espontneas c originais do sistema escolar que as disciplinas

merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar detentor de

um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na

sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele forma no

somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar,

moldar, modificar a cultura da sociedade global 11990, p. 184) .

Apesar de prximos e da influncia que o trabalho de Chervel exerceu



sobre Julia no que concerne discusso em torno da constituio das

disciplinas escolares e dos efeitos sociais da escolarizao, h diferenas

nas acepes de cultura escolar enunciadas pelos pesquisadores. Chervel

parece afirm-la de maneira mais contundente como original e se

interessa principalmente pela construo dos saberes escolares. Julia

enfatiza a importncia de que a anlise recaia particularmente sobre as

prticas escolares, o que lhe permite distinguir entre uma cultura escolar

primria e uma cultura escolar secundria.

Sensibilizado tambm pelas questes relativas constituio das

disciplinas escolares, mas atuando na interseco com os estudos sobre

currculo, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela revista Jeoria &

Educao, em 1992, e no livro Escola e cultura, frutos de sua tese de

doutorado, sado a lume em portugus no ano seguinte, caracterizava a

cultura escolar como seletiva, no que concerne cultura social, e

derivada, no que tange sua relao com a cultura de criao ou

inveno das cincias-fonte. Quanto ao primeiro aspecto, asseverava:

A educao no transmite jamais a cultura, considerada como um patrimnio

simblico e unitrio c imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela

transmite fielmente uma cultura ou culturas, elementos de cultura, entre os quais

no h forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de

pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimento

heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de legitimao. Isto

significa dizer que a relao entre educao e cultura poderia ser mais bem

compreendida atravs da metfora da bricolage fcomo reutilizao, para fins

pragmticos momentneos, de elementos tomados de emprstimo de sistemas he-

terogneos) do que atravs da metfora do reflexo ou da correspondncia

expressiva fFORQUIN, 1993, p. 15J.

E como efeito de um trabalho de reinterpretao e reavaliao contnua

do que devia ser conservado, ao lado de um movimento de esquecimento

de parcelas da experincia humana, que se operaria a seleo, na

32 CULTURAS ESCOLARES

Materal com direitos autorais

herana cultural, de contedos tidos por imprescindveis educao do

homem e fundamentais perpetuao da sociedade, includos no

currculo escolar. Essa seleo decorreria de fatores sociais, polticos e

ideolgicos, que, de acordo com o autor, comportam algo de arbitrrio e

de constante questionamento da escola legada pelos antepassados, e se

realizaria pelo entrecruzamento de aes institucionais (currculo oficial),

docentes (currculo real) e discentes (currculo aprendido?). Far-se-ia

acompanhar, ainda, de uma transformao do conhecimento produzido

pela academia. E, nesse sentido, no apenas recorta saberes e materiais

culturais disponveis em um dado momento na sociedade, mas efetua a

reorganizao e reestruturao desses saberes, perante a necessidade de

transposio didtica.

Forqutn identificava trs imperativos na conformao da transposio

didtica. O primeiro, a transposio propriamente dita, provinha do

reconhecimento da diferena entre a arte de ensinar e a arte de inventar.

Cabia ao professor levar o aluno a redescobrir um conhecimento j

inventado pela cincia, tendo em conta o estado do conhecente, do

ensinado e do ensinante, sua posio respectiva com respeito ao saber e

forma institucionalizada da relao entre um e outro, em cada contexto

social. O segundo, a interiorizao, decorria do uso dos dispositivos de

repetio e exame como formas de assimilao. O terceiro, os

imperativos institucionais, referiam-se ao tempo de aula, diviso do

conhecimento por sries, aos ritmos de exerccios e aos mecanismos de

controle. Eram essas trs ordens de questes que faziam Forquin afirmar

a cultura escolar como uma cultura segunda.

A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relao

cultura de criao ou de inveno, uma cultura derivada e trans-

CULTURA L PRTICAS ESCOLARES 3 1


posta, subordinada inteiramente a uma funo de mediao didtica e

determinada pelos imperativos que decorrem desta funo, como se v atravs

destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitudos pelos

programas e instrues oficiais, manuais c materiais didticos, temas de deveres

e de exerccios, controles, notas, classificaes e outras formas propriamente

escolares de recompensas c de sanes [FORQUIN, 1992, pp. 33-34].

Cabe destacar que, tanto na tese, defendida em 1987, em que a reflexo

de Chevallard (1985) sobre a transposio didtica predominava, quanto

no artigo publicado inicialmente em 1991, em cuja bibliografia figurava o

texto de Chervel, "Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um

campo de pesquisa", j apontado por Julia como emulador de sua escrita,

Forquin parecia transitar da apreciao da cultura escolar como uma

cultura derivada sua percepo como original. Alertava, no artigo, que a

transposio didtica ou a rotinizao acadmica no permitiam a

compreenso de certos aspectos mais especficos do funcionamento

escolar, como prticas internas s salas de aula, competncias

operatrias de curto alcance e de funo puramente adaptativa, rituais,

rotinas e receitas, indagando-se se a escola no poderia ser pensada

como "verdadeiramente produtora ou criadora de configuraes

cognitivas e de hdbitus originais que constituem de qualquer forma o

elemento nuclear de uma cultura escolar sui gtwtris" (idem, p. 35).

Tentava, assim, conciliar duas vertentes analticas que se haviam

produzido como opostas.

No 111 Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao, realizado

em Coimbra, em 2000, quando participou da mesa-redonda "Culturas

escolares", Agustn Escolano Benito props uma outra concepo de

cultura escolar. Em texto que no foi editado no Brasil mas que circulou

em Portugal como parte das publicaes decorrentes do III Encontro

Ibrico de Histria da Educao, Escolano

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