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DIDÁTICA EM REDE: INOVAÇÃO TECNOLÓGICA E INTERSUBJETIVIDADE

A crise paradigmática e a emergência de novos conceitos e valores na contemporaneidade

não deixa incólume a Universidade. Em tempos de revolução científica e tecnológica, ritos,

saberes e modos de intervenção social vem sendo amplamente questionados, como

também tem despertado valores e outras sociabilidades que precisam ser investigadas e

trazidas à baila no ensino universitário. Qual o papel da Didática na formação de

professores para esse contexto? Que interfaces buscar face a uma realidade que se afigura

múltipla, complexa, contraditória, com novas e diferentes tessituras rizomáticas? Como

tem se caracterizado o ensino neste contexto? estas são algumas das questões que vicejam

em nossos trabalhos, colocando em xeque o paradigma tradicionalmente homogeneizador

de ensino. Nesse painel, desejamos refletir e discutir sobre diferentes formas de se

interpretar o fenômeno do ensino, pensando numa nova didática e em possibilidades de

intervenção pedagógico-didática que supere o modelo troncular conteudista transmissional.

Pretendemos mostrar experiências de ensino que cotejam nossas realidades com a

cibercultura, com o aprendizado em rede, com o respeito às intersubjetividades que

caracterizam os sujeitos do processo pedagógico. Para tanto constituímos um painel a

partir de pesquisas conduzidas em três universidades, a saber: Universidade federal da

Bahia (UFBA), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade

Federal de Juiz de Fora (UFJF). Reconhecendo o ENDIPE como mais um espaço de

formação político-pedagógica, apresentamos nossos artigos com o anseio de apresentá-los

sob a forma de painel.

Palavras-chave: Didática. Inovação. Intersubjetividades.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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O FEIJÃO E O SONHO: SABERES PEDAGÓGICOS E SABER SENSÍVEL NA

CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DE DOCENTES UNIVERSITÁRIOS

Cristina d‟Ávila

Universidade Federal da Bahia

Universidade do Estado da Bahia

[email protected]

Resumo

A docência é uma processo objetivo (dotado de saberes teóricos e práticos) e subjetivo

(entendendo a subjetividade como o conteúdo interno de cada ser). Os professores,

encharcados de suas subjetividades (sentimentos, afetos, crenças, valores) dão coloridos e

sentidos particulares aos seus processos de ensino. Nos modelos e contramodelos de

docência que cada professor traz em sua bagagem há marcas do inconsciente coletivo – o

arquétipo da autoridade historicamente constituída – e das afetividades vividas. Com este

artigo pretendemos trazer à baila a discussão sobre os saberes pedagógico-didáticos e o

espaço do saber sensível na constituição da profissionalidade de docentes universitários,

tendo em vista fazer emergir as subjetividades interrelacionais dos sujeitos da ação

pedagógica, em prol de aprendizados significativos e de uma vivência pedagógica plena, a

partir de pesquisa desenvolvida com docentes universitários. Tivemos como campo

empírico um curso na área das ciências médicas da Universidade Federal da Bahia e a

participação de 18 colaboradores, no total, todos professores do referido curso. A pesquisa,

de caráter qualitativo, parte do método da pesquisa-formação (Macedo, 2006), utilizando-

se como principal técnica de coleta de dados, a constituição de ateliers formativos e

escritas autobiográficas. A abordagem fenomenológica raciovitalista (Maffesoli, 1996;

1998) traz sustentação teórico-filosófica a nossa condução metodológica que visa

descrever o fenômeno a fim de compreendê-lo a partir das representação dos atores sociais.

Como principais resultados, pudemos auferir que os professores - em sua maioria - não

reconhecem com clareza os saberes pedagógico-didáticos que mobilizam em suas práticas.

Outrossim, constatamos que a dimensão instrumental subjaz à percepção dos professores

do que seja trabalhar o aspecto lúdico e sensível na sala de aula. Em síntese, os sentidos

ressignificados na pesquisa apontam para uma profissionalidade desenvolvida a partir de

saberes didáticos intuitivos e de um saber sensível a ser aflorado com maior evidência.

Palavras-chave: saberes pedagógico-didáticos; saber sensível; profissionalidade docente.

Introdução (problematização)

Um novo enciclopedismo vem se apoderando da dita sociedade do conhecimento,

vale dizer, sociedade da informação. E este diz respeito à generalização da cultura digital

(cada vez mais expandida a classes sociais distintas) e mediatização das formas de

expressão. A cultura digital, na concepção de Lévy (1997) se refere ao resultado de um

movimento internacional de jovens ávidos para experimentar coletivamente outras formas

de comunicação diferentemente do que propunham as mídias clássicas. A Internet e a


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possibilidade infinda de criação hipertextual em rede torna possível o acesso a um conjunto

de informações ilimitadas. Não há mais lugar para a lógica de um saber científico

estabilizado nem mais disciplinas científicas específicas, como afirma Jean Max Noyer1:

“O novo enciclopedismo deve ser concebido, atualmente, como aquele dos pontos de vista,

como aquele advindo das morfogêneses" (c.f. ARDOUREL, 2010, p. 27). Isso requer uma

outra configuração para pensarmos a produção de informações e sua difusão - um outro

"ecossistema", para utilizar-me de uma metáfora. Significa dizer que a complexificação de

conhecimentos e sua produção partilhada, na contemporaneidade, não permite mais seu

enquadramento em classificações preestabelecidas. O enciclopedismo agora repousa sobre

uma outra lógica, a lógica dos dados, das informações esparsas e rápidas, das trocas entre

seus produtores e consumidores.

Há uma clara mutação no que tange à relação ao saber. Para Lévy (2003, p. 1), A

primeira constatação é aquela que concerne à velocidade e renovação de conhecimentos e

experiências. A segunda diz respeito às mudanças na natureza do trabalho, dentre as quais

trabalhar vem a ser, mais do nunca, aprender; e a terceira constatação e que repercute

diretamente no que pesquisamos é a de que:

O ciberespaço supõe tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e modificam um

certo número de funções cognitivas humanas: memória (base de dados, hiperdocumentos,

arquivos digitais de todas as ordens), imaginação (simulações), percepção (captadores

digitais, telepresenças, realidades virtuais), raciocínio (inteligência artificial, modelização

de fenômenos complexos)2.

Dito de outra maneira, é o nascedouro inexorável de uma outra inteligência com a

qual devemos saber lidar sob o risco de vermos derrocadas quaisquer tentativas de educar.

Tais transformações, entretanto, não esgotam a tendência racionalista de ver e viver o

mundo atual, posto que, anacronicamente, nos centros universitários, vale a velha lógica

enciclopedista que subjaz à pedagogia calcada essencialmente na transmissão quase

unívoca de conteúdos disciplinares específicos. Estamos longe da interdisciplinaridade

alardeada em currículos inovadores desde a segunda metade do século XX e onde a

1 “Le nouvel encyclopedisme doit etre à présent plutôt conçu comme celui des points de vue et des processus,

comme celui des morphogenèses” (Ardourel, 2010, p. 27). Tradução nossa. 2 “le cyberepace supporte de technologies intelectuelles qui amplifient, exteriorisent et modifient nombre de

fonctions cognitives humaines: mémoire (bases de donnés, hyperdocuments, fichiers numériques de tous

ordres, imagination (simulations), perception (capteurs numériques, télépresences, réalités virtuelles),

raisonnement (intelligence artificielle, modélisation de phénomenes complexes)" (LEVY, 2003, p. 1.)

Tradução nossa.


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transdisciplinaridade não passa de uma utopia. Mais ainda, estamos a uma distância abissal

de um tipo de saber ancestral presente em, praticamente, todas as nossas atividades

cotidianas - o saber sensível.

O racionalismo pragmático parece inerente às atividades de ensino em todos os

segmentos escolares, com raras exceções verificadas em práticas individualizadas. Os

grandes modelos educacionais do passado, de Anysio a Paulo Freire, da Escola nova ao

Construtivismo, parecem ainda novidades alvissareiras em muitas práticas educativas,

sobretudo, as do segmento universitário. Reina a lógica conteudista-transmissional. Qual o

espaço para a linguagem sensível e lúdica nas práticas atuais?

Com tal inquietação venho ministrando como docente o componente curricular

Didática para cursos de graduação em Pedagogia e outras licenciaturas e o correlato

Docência na educação superior, para cursos de Mestrado e Doutorado (no Programa de

pós-graduação em educação de uma universidade pública na Bahia) e me deparando com

vários dilemas: de um lado, os professores que se ressentem de seus alunos que não

aprendem. De outro, os alunos que se ressentem de seus professores que não sabem

ensinar. Com efeito, ensinar é muito diferente de “conferenciar” ou de “palestrar”. Todos

os envolvidos possuem justa razão em suas críticas que, veladas ou não, ganham vulto

quando pesquisamos sobre a pedagogia universitária.

Nas minhas práticas e experiências como pesquisadora e docente tenho realizado

que aprendizagens significativas e duradouras são aquelas provenientes de experiências

educativas que integram o pensar, o sentir e o agir humanos. Efetivamente tenho acordo

com o provérbio chinês que expressa: "Diz-me e esquecerei, Ensina-me e lembrar-me-ei,

Envolve-me e aprenderei". Esse envolvimento não permite a cisão entre razão e

sensibilidade – razão de ser e todo o sentido deste estudo. Por isso coloco as seguintes

questões de pesquisa: Como os professores universitários referem saberes pedagógicos

didáticos? Quais desses saberes os professores reconhecem em suas práticas? Qual o

espaço do saber sensível na educação universitária? Que implicações tem esse

reconhecimento para o ensino desses professores em termos da construção de sua

profissionalidade?

Objetivos:

a) Identificar os saberes pedagógicos e didáticos referidos por professores universitários de um

curso na área das ciências médicas numa universidade pública na Bahia;


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b) evidenciar o espaço concedido ao saber sensível nas práticas pedagógicas dos professores

universitários, mediante análise de suas representações;

c) evidenciar as relações entre saberes pedagógicos, saber sensível e profissionalidade

destes professores.

Retomando o método

Nesta pesquisa adotamos a abordagem fenomenológica a partir do estudos de

Michel Maffesoli (2005). No seio da abordagem sobre a fenomenologia, o mestre distingue

em sua teoria, o conceito de raciovitalismo, sustentada por uma razão vital, a qual permite

o conhecimento sensível do fenômeno ligado ao movimento, ao que pode ser vivido, ao

que é estático e dinâmico ao mesmo tempo. Para Maffesoli (Idem), pensar o fenômeno a

ser investigado é pensar a presença e a ausência das coisas – é estudar a vivência humana.

A razão de ter feito essa opção nesta pesquisa não poderia ter sido outra –

apreender a compreensão dos professores da área de Saúde acerca de sua própria

pedagogia, de seus saberes pedagógico-didáticos, buscando identificar qual o espaço

concedido ao saber sensível nas formas de tratar didaticamente os objetos de conhecimento

em relação aos sujeitos da aprendizagem. Por isso optamos pelo método da pesquisa-

formação, apoiados em Macedo (2006). Tivemos como campo empírico um curso na área

das Ciências Médicas da Universidade Federal da Bahia e a participação de 18

colaboradores, no total, todos professores do referido curso. Utilizamo-nos, como técnica

de coleta de informações e produção de sentidos, os ateliês formativos, escritas

autobiográficas e questionários do tipo likert com questões objetivas e semiabertas.

O trabalho empírico se desenvolveu ao longo do primeiro semestre de 2015 e nesta

comunicação apresentaremos os resultados provindos, principalmente, dos questionários

aplicados na sua primeira etapa.

Breve fundamentação teórica

O que entendemos por saberes pedagógico-didáticos e saber sensível

Saberes pedagógico-didáticos são aqueles que provêm da formação docente e do

exercício da docência e dizem respeito às habilidades, conhecimentos e atitudes

mobilizados como respostas às situações do cotidiano escolar. Desde os elementos pré-

processo de ensino, como as ações de pesquisar e planejar, por exemplo, aos elementos

presentes no ato de ensinar – gerir uma classe, interagir verbalmente, mediar didaticamente

os conteúdos, etc. – e pós-processo de ensino – avaliar, replanejar – os saberes pedagógico-


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didáticos são estruturantes da profissão. Ou seja, sem eles não há como exercer a docência.

Esses saberes se desenvolvem principalmente no exercício da profissão, mas antes disso,

na socialização profissional que começa com o curso de graduação. E são esses saberes

que constituem a profissionalidade docente. E para tal, os professores, na Universidade,

devem identificar seus próprios saberes para então fazê-los passíveis de ressignificação por

parte de seus alunos.

Os saberes pedagógicos provêm das ciências da educação e também da ciência

pedagógica; são os conhecimentos que sustentam a prática docente e abarcam os didáticos.

Os saberes didáticos referem-se aos saberes próprios ao processo de ensino.

Em seu confronto com a prática, e com as condições e exigências concretas da

profissão, os professores estão continuamente produzindo saberes específicos,

conhecimentos tácitos, pessoais e não sistematizados, que relacionados com outros tipos de

conhecimento, passam a integrar a sua profissionalidade e também sua identidade

profissional.

A profissionalidade é uma categoria afeta a qualquer profissão. Entre os termos

profissionalidade e profissionalização há uma diferença muito sutil. Em busca de uma

síntese possível, sustentamos que a profissionalidade se refere às competências

(habilidades, atitudes e saberes) desenvolvidas ao longo do processo de profissionalização

do docente (BAZZO, 2007; LESSARD e TARDIF, 2003). Nesse caso, o

sujeito/ator/professor pode desenvolver suas competências desde o processo de formação

inicial ou, e principalmente, no exercício da sua profissão, ao adentrar no espaço escolar e

praticar suas atividades pedagógicas. O reconhecimento de saberes pedagógicos e didáticos

que presidem as práticas pedagógicas dos professores universitários são constituintes de

sua identidade profissional e de sua própria profissionalidade.

Saber sensível, primeiras aproximações

Grande parte do nosso agir cotidiano está fundado numa espécie de saber

desprezado pelo mundo acadêmico; um saber primitivo, corporal, intuitivo. Não obstante,

as atividades cotidianas, simples ou complexas, como andar de bicicleta, dançar, cantar

uma música ou assoviar, trabalhar, preparar comidas, comer, morar, decorar uma casa,

dependem desse tipo de saber ancestral e intuitivo a que Maffesoli (2005) e Duarte Junior

(2004) chamam de saber sensível. O corpo conhece o mundo antes de conceituá-los a

partir de esquemas abstratos próprios dos processos intelectuais. Parece razoável

distinguirmos o inteligível do sensível para evitarmos dicotomias indesejáveis.


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Segundo Duarte Junior (2004) o saber inteligível se refere a todo conhecimento

capaz de ser articulado abstratamente por nosso cérebro através de signos lógicos e

racionais, como as palavras, os números e os símbolos, de modo geral; e o sensível se

refere à sabedoria do corpo, se manifestando em situações variadas do cotidiano das

pessoas em sociedade, tais como, o movimento da mão ao fazer soar um instrumento

percussivo, o drible e os passes de um jogador de futebol, as informações através dos

odores, a recusa do corpo a alimentos indesejáveis etc. Esses são saberes em que o

inteligível se espraia pelo corpo e “adota decisões” sem que antes tenha sido necessário

pensar logicamente. É um tipo de pensar que se associa ao sentir e ao agir. Fritjof Capra

(1982, p. 35), afirma:

o racional e o intuitivo são modos complementares de funcionamento da mente

humana. O pensamento racional é linear, concentrado, analítico. Pertence ao

domínio do intelecto, cuja função é discriminar, medir e classificar. Assim, o

conhecimento racional tende a ser fragmentado. O conhecimento intuitivo, por

outro lado, baseia-se numa experiência direta, não intelectual da realidade, em

decorrência de um estado ampliado de percepção consciente. Tende a ser

sintetizador, holístico e não-linear .

Com isso, não desejamos fazer apologia à intuição e desprezarmos a capacidade

racional do ser humano, o que criticamos é a ênfase exagerada em súmulas analíticas numa

visão compartimentalizada do tecido social e do conhecimento sobre o mundo. O que

recusamos é a segmentação do conhecimento pela maneira como é mediado

academicamente e nas escolas básicas. Não obstante, e de acordo com o pensar de Merlau

Ponty: “nosso corpo e o mundo estão de tal forma enredados e coniventes entre si que

chegam a constituir uma única substância, uma urdidura primordial de sujeito e objeto

denominada “carne”. (apud Duarte Junior, 2004, p. 130).

O corpo é a fonte primeira das significações humanas - como, então, podemos

deixar presos às cadeiras durante horas crianças, adolescentes e, mesmo, adultos cujos

corpos fervilham desejosos de venturas? A dicotomia corpo/mente, obra do pensamento

cartesiano moderno, trouxe sérios problemas para o pensar ocidental, engendrando a

superioridade do trabalho mental sobre o manual, a secção da dimensão psíquica das

doenças, dentre outras questões, levando a empáfia da razão aos centros acadêmicos e

lesando espíritos infantis e juvenis do aprendizado prazeroso em que o corpo, juntamente

com a emoção e o espírito devem ser convocados.

Os processos sensíveis aparecem em primazia antes do pensamento abstrato. É

assim que podemos afirmar que grandes cientistas são verdadeiros poetas, tomemos como

exemplo Einstein que sonhava, antes de elaborar suas formulações teóricas. Do mesmo

modo, podemos dizer que artistas sensíveis são exímios estudiosos em várias áreas do

conhecimento, como era o caso de Dorival Caymmi, compositor baiano, conhecido


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mundialmente pela apologia ao tempo lento, ao tempo da contemplação. Um grande

estudioso das questões marítimas, diz-se que em sua casa tinha vasta coleção de livros

sobre o tema. Assim, acreditamos que contemplar, sonhar, imaginar são condições para a

construção de saberes. O jogo associativo se faz entre o imaginar e o linguajear. O que faz

eclodir qualquer tipo de conhecimento, seja ele de natureza cientifica ou artística.

O saber sensível abre perspectiva para que compreendamos o sentido do

conhecimento estético. O conhecimento estético provém da compreensão de que o sensível

preside as construções no plano racional. Com efeito, estesia ou “faculdade de sentir”,

“sensibilidade”, “percepção do belo” advém do grego aisthesis “que significa basicamente

a capacidade sensível do ser humano para perceber e organizar os estímulos que lhe

alcançam o corpo” (Duarte Junior, 2004, p. 136). É necessário, pois que coloquemos a

centralidade do ato educativo não apenas no sujeito pensante, mas na sua dimensão

sensível. Adotar tal dimensão como ponto de partida para as ações educacionais e

pedagógicas e adotar a instrumentalidade cientifica como meio e não como fim. O objetivo

é alcançar a formação de sujeitos plenos, felizes. Assim, uma educação do sensível, ainda

segundo pensamento de Duarte Junior (Ibidem), não pode prescindir da arte. Esta

linguagem é essencial e deve perpassar todas as áreas do conhecimento.

Ciência é abstração e a arte se coloca a meio caminho entre a experiência do real e

sua conceituação. Assim, o que defendemos é que a experiência estética (proporcionada

por sua obra) seja a experiência sensível portadora de sentidos, de significações que se

estendem, ampliem à percepção, à abstração e à conceituação em diversas áreas de

conhecimento.

Michel Maffesoli (2010, p. 79) defende:

é preciso não esquecer que, para a sabedoria grega, a qual é sempre difícil superar,

o interesse da pesquisa intelectual ou espiritual residia menos no conteúdo ou nas

respostas eventualmente obtidas, do que na maneira de propor as questões. Kalos

aporeuesthai: “colocar a questão de maneira tão bela!” Eis um pensamento

marcado pelo equilíbrio, em que espírito e sensação acham-se intimamente

mesclados, em que estética e intelectualidade não se opõem.

Referenciamo-nos, pois, no entrelaçamento entre o saber sensível (que inclui a

linguagem estética) como condição para o desenvolvimento e aprimoramento de saberes

pedagógico-didáticos. E diante dessa premissa partimos para o trabalho de pesquisa que

ora apresentamos.

Resultados da pesquisa e discussão


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Os professores universitários do curso da área médica da Universidade Federal da

Bahia foram convidados a participar da pesquisa e 18 deles aderiram voluntariamente à

mesma. Antes da montagem dos ateliês formativos, os colaboradores foram convidados a

responder a um questionário do tipo likert e com questões abertas, a fim de que

identificássemos seus perfis e concepções fundamentais ao escopo da pesquisa (sobre saberes

pedagógico-didáticos, saber sensível e ludicidade). Dos 18 sujeitos participantes da pesquisa,

tivemos dez que responderam aos questionários.

Perguntamos inicialmente aos professores questões atinentes às suas práticas

pedagógicas. Todos os professores (100%) afirmaram utilizar os conhecimentos prévios dos

alunos para planejar suas atividades didáticas e 50% deste replanejam suas aulas com a

colaboração dos estudantes. 80% dos professores discutem com seus alunos as formas de

participação nas aulas; entretanto, esta participação cai quando se trata da avaliação da

aprendizagem, ou seja, 60% dos professores discutem com seus alunos formas de avaliação.

Todos os professores permitem o diálogo, em suas classes, e realizam a mediação de conflitos.

A mesma coisa para a construção de acordos de convivência entre os sujeitos e também para o

planejamento de metodologias diversificadas (100%). Não obstante, 60% desses professores

consideram importantes as estratégias baseadas sobre a transmissão de conteúdos. Todos os

mestres afirmaram propor situações de desafio e problemáticas, assim como, a estimulação de

reflexões sobre situações profissionais concretas. 60% afirmam estimular o diálogo com

outros domínios de conhecimento e 100% estimulam o debate. O trabalho cooperativo é

apreciado por 70% dos professores.

Sobre a criação de atmosfera afetiva positiva, 100% dos professores são favoráveis,

assim como à estimulação da autonomia dos alunos em relação a seus estudos.

As atividades lúdicas são realizadas por 60% e as linguagens artísticas (música, teatro,

artes visuais) são colocadas em prática por 50% dos professores. 100% destes afirmam utilizar

mídias eletrônicas em suas aulas, mas esta frequência cai para 60% quando se trata da

utilização de interfaces digitais para a construção de atividades inovadoras.

Pode-se dizer que na instituição pesquisada a maioria dos professores trabalha numa

abordagem interdisciplinar e colaborativa. Não obstante, ainda se ressentem de alguma

dificuldades, a saber:

a) de início os professores são interessados na formação pedagógica, mas 60% deles

não participam de eventos científicos na área, nem de formações pedagógicas;


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b) a faculdade foi fundada sob um paradigma interdisciplinar, mas, 60% não

compartilham seus estudos na instituição com seus pares; e 40% não fazem relatórios ou

diários reflexivos de forma sistemática sobre suas atividades de ensino;

d) os professores demonstram estar interessados num trabalho pedagógico

colaborativo e autônomo por parte dos alunos, mas 60% não discutem suas modalidades de

avaliação.

Encontramos, pois, no terreno empírico, uma equipe de professores interessada em

desenvolver um trabalho inovador. Com efeito, 60% utilizam atividades lúdicas e 50%

utilizam as linguagens artísticas em seus cursos. 90% deles têm uma noção do que sejam os

saberes pedagógico-didáticos, mas não os identificam com clareza.

Sobre como os professores colaboradores referem os saberes pedagógico-didáticos,

tivemos: de dez professores, sete consideram que saberes pedagógico-didáticos estão

fortemente relacionados ao saber fazer. São, em maioria saberes "adquiridos na prática

profissional”; “acessados no Processo Ensino e Aprendizagem (PEA), envolvem ferramentas

pedagógicas”, “conhecimentos sobre a dinâmica do processo educativo (...) com tecnologias

que otimizam esse processo”; “são estratégias”; “são saberes que contribuem no PEA; „são

essenciais ao exercício da docência, planejamento e metodologias”; "estão relacionados às

formas de ensinar (tipo de material ou mídia)”. Outro professor considera como “métodos e

técnicas criativas que permitem o autoconhecimento.”

Em síntese 70% dos professores entendem os saberes pedagógico-didáticos como

“savoir-faire” necessário à prática pedagógica. Um professor entende como conhecimento

do “saber ser docente, da relação docente-aprendiz”, numa menção clara ao domínio

afetivo. Outra professora entende a questão, relacionando e diferenciando saber didático de

saber pedagógico, o que consideramos mais alinhado a nossa concepção:

São saberes essenciais relativos ao exercício da docência. Os didáticos estariam mais

relacionados ao planejamento do ensino- aprendizagem e às metodologias utilizadas e os

pedagógicos à concepção de educação e de formação de sujeitos para a profissionalização e

para outros âmbitos da vida.

Consideramos que os saberes pedagógico-didáticos incluem questões técnicas do

savoir-faire, mas não se confinam a tal dimensão. Há uma diferença conceitual entre

saberes pedagógicos e saberes didáticos e essa diferença conceitual remete, por sua vez, às


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concepções historicamente construídas e sistematizadas por diversos autores da área sobre

Pedagogia e Didática.

Assumimos aqui o conceito de pedagogia como ciência da educação, referenciados

em Libâneo (2000). E entendemos a didática como uma ramificação da ciência pedagógica

que estuda diretamente o processo de ensino e aprendizagem. Adotando estes conceitos

como basilares, os estendemos à compreensão que construímos sobre saberes pedagógicos

e didáticos. A nosso ver, os saberes didáticos estão relacionados ao processo de ensino

(processos pré-ensino - pesquisa e planejamento - ensino em si e pós-ensino - avaliação,

replanejamento); e os pedagógicos referentes às concepções de educação, de ensino,

sujeitos da ação pedagógica, conhecimento e aprendizagem – esteio sobre o qual os saberes

didáticos se erigem.

Esses saberes são chamados por Gauthier (2006) de “Saberes da ação pedagógica”

e o autor os trata indistintamente (saberes didáticos e saberes pedagógicos). Trazemos aqui

uma diferença que a primeira vista pode parecer inócua, mas que, a nosso ver, traz uma

maior consistência para a análise e compreensão do fenômeno educativo, e pedagógico-

didático em particular.

Sobre como os professores definem o saber sensível, podemos resumir da seguinte

forma: Três colaboradores desconhecem ou não sabem definir. Um professor define como

“saber mediado pela arte”. Dois relacionam a aspectos socioculturais e psicossocias: “é um

saber sensível à realidade psicossociocultural”... “construir um saber a partir das

experiências dos estudantes, possibilitando profundas reflexões”. São , ainda, conceitos

relacionados à racionalidade em aliando experiências socioculturais a aprendizagens no

PEA. Temos ainda o mesmo professor que continua: “capacidade de escuta e produção de

conhecimento a partir do reconhecimento do outro em interação com o conjunto de

conhecimentos acumulados”.

Dois professores relacionam esse saber à palavra “sensibilidade”. Apenas uma

professora, nos pareceu, aproximar-se um pouco mais do nosso entendimento, referindo

como: “é estar atenta as especificidades culturais do grupo de participantes no PEA e

ativar dimensões do ser humano para além de sua racionalidade, dando lugar à expressão

de particularidades dos diferentes sujeitos, incluindo a dimensão afetiva”.

À exceção desta última, os demais professores parecem cindir razão e sensibilidade,

faltando uma visão mais integrada dessas duas dimensões. Concebemos que a arte é uma

linguagem imprescindível a uma pedagogia raciovitalista (que alia razão e sensibilidade),

mas não isoladamente, nem utilizada como ferramenta didática.


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Concluindo provisoriamente

Com este artigo buscamos demonstrar o que entendemos por saberes pedagógico-

didáticos e saber sensível na constituição da profissionalidade de docentes universitários.

Para tal intento desenvolvemos uma pesquisa-formação de cunho qualitativo com docentes

de um curso na área das ciências médicas na Universidade Federal da Bahia, visando

analisar se os docentes reconhecem os saberes pedagógico-didáticos que mobilizam, assim

como, reconhecer o espaço concedido ao saber sensível em suas concepções de prática

pedagógica.

Nesta comunicação apresentamos os dados colhidos a partir de questionário com

questões objetivas e abertas aplicado aos professores. Concluímos que os professores

colaboradores da pesquisa são signatários de pedagogias críticas, possuem um trabalho

colaborativo e práticas interdisciplinares e são abertos às novas aprendizagens no campo

pedagógico-didático no que tange às práticas lúdicas e sensíveis na sala de aula.

Não obstante, pelas respostas analisadas a partir do questionário, consideramos que

90% dos professores reconhecem que se utilizam de saberes pedagógico-didáticos, mas

não possuem clareza quanto aos mesmos, demonstrando dificuldade em defini-los. E pelas

respostas às questões norteadoras desta pesquisa podemos afirmar que o saber sensível e a

ludicidade são metas ainda a serem atingidas em suas práticas pedagógicas.

Estamos ainda a desenvolver a pesquisa nos ateliês formativos que, ao mesmo

tempo, visa conhecer como os professores universitários pensam, planejam e avaliam suas

práticas de ensino e criar alternativas inovadoras para as mesmas, a partir do que

entendemos e apresentamos neste artigo, como sendo saberes pedagógico-didáticos e saber

sensível, ou, resumidamente, o feijão e o sonho.

Referências

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universitaires de Bordeaux, 2014.

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1169ISSN 2177-336X

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A EXPERIÊNCIA FORMADORA NO CONTEXTO DE UMA CIBERPESQUISA-

FORMAÇÃO MULTIRREFERENCIAL

Profa. Dra. Edméa Santos

Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ [email protected]

Profa. Dra. Rosemary dos Santos

Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

[email protected]

Resumo

Este texto tem como objetivo investigar como a experiência docente faz emergir saberes,

fazeres e criações sobre a compreensão dos fenômenos da cibercultura. Para este artigo

optamos em trazer a experiência de dois doutorandos-formadores do ProPEd, Programa de

Pós-Graduação da UERJ. A pertinência desta pesquisa inscreveu-se num amplo

movimento da perspectiva epistemológica da multirreferencialidade com os cotidianos e

pelo método atualizado da pesquisa-formação. A intenção primeira deste trabalho consistiu

em mapear as experiências e itinerâncias dos professores em suas práticas cotidianas

nos espaçostempos da cibercultura. Concluímos, como principais resultados da pesquisa,

que a experiência formadora no contexto de uma ciberpesquisa-formação reconhece que a

docência se constrói a partir da experiência e estabelece uma relação com o que

compreendemos como formação. Consideramos também que os professores-pesquisadores,

sujeitos da pesquisa, são praticantes curriculantes apresentando seus anseios e pautas

socioculturais como pautas da formação e experiência e entram em “cena” com seus atos

de currículo, interferindo no cotidiano da academia, tornando-se protagonistas. A pesquisa

configura-se, assim, como uma rede de produção de significados, envolvendo outras redes

e essa tessitura revela os modos de ser, as táticas, as circunstâncias e as ocasiões em que se

insere a experiência formadora. Com a pesquisa, ressignificamos o conceito de experiência

formadora, compreeendendo-a como a possibilidade de criar e recriar, no âmbito da

formação e da pesquisa, as significações a respeito do aprendido: aprender a fazer, a ser, a

pensar, a conviver. A partir das leituras e diálogos construídos com Larrosa (2002), Josso

(2004), Macedo (2012), Souza (2006), Santos (2012) e nas itinerâncias dos praticantes da

pesquisa, percebemos que ao narrar suas práticas, os praticantes apresentam como, nas

suas maneiras de fazer, conseguem dinamizar atos de currículos e práticas pedagógicas via

cotidiano–universidade–ciberespaço.

Palavras-chave: Cibercultura. Formação de formadores. Experiência formadora.

O contexto da experiência formadora

Este artigo inscreve-se num movimento da perspectiva epistemológica da

multirreferencialidade e da ciberpesquisa-formação. Nele, mapeamos as experiências de

dois doutorandos-formadores em suas práticas cotidianas nos espaçostempos da

cibercultura. A partir desta experiência formadora reconhecemos que a docência se

constitui e estabelece uma relação com o que compreendemos como formação.


1170ISSN 2177-336X

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Os caminhos percorridos por esses professores e mapeados nesta pesquisa foram

formados em diferentes espaçostemposi, modos de olhar o mundo, saberes, que foram

tecendo seus sentimentos, valores e ideias sobre o mundo e sobre si mesmo. Com isso,

percebemos o desafio de escrever este texto, atravessado, todo o tempo, por noções muito

caras para a ciberpesquisa-formação multirreferencial: a de formação, a de docência e a de

experiência. O que propomos ao longo deste texto é enredarmos pelos caminhos da

experiência formadora como práticas que envolveram os praticantesii desta pesquisa,

compreendendo-os como seres da experiência que na docência formam e se formam.

Em busca da compreensão do Conceito

Na busca em entender o conceito de experiência a partir de uma ciberpesquisa-

formação, encontramos em Larrosa (2002), no texto intitulado “Notas sobre a experiência e

o saber de experiência” reflexões importantes sobre alguns aspectos: o excesso de

informação, o excesso de opinião, a falta de tempo e o excesso de trabalho.

Quanto ao excesso de informação. Para Larrosa (2002), sabemos muitas coisas,

buscamos muita informação, mas vivemos poucas experiências. Dessa forma, deixamos

que poucas coisas nos aconteçam, nos toquem. As informações apenas passam por nossa

vida. Vivemos em uma sociedade da informação, conectados ao mundo em tempo integral,

mergulhados nos textos, imagens e vídeos compartilhados em nossos computadores e

celulares. Segundo o autor, o excesso de informações nos deixa poucos espaçostempos

para que possamos experienciar vivências.

Dialogando com a sua narrativa, acrescentamos ainda, que temos, hoje, além do

excesso de informação, também o acesso a muito mais informação do que tínhamos há

algum tempo atrás. Diríamos mais, há um aspecto no momento atual sobre o acesso a essas

informações, possibilitado pelos usos das tecnologias digitais em rede, principalmente as

que conectam a cidade com o ciberespaço, pois estas não só estruturam a base material,

mas também toda a base simbólica e de linguagem da sociedade.

Santos, (2012) nos alerta para pensarmos como essas tecnologias estruturam

processos de aprendizagem. Elas não só produzem como também difundem informação em

rede, e, ao interagir com essas informações em rede, com outros seres humanos, os

praticantes transformam essas informações em conhecimentos, que, uma vez

materializados digitalmente, viram novas fontes de informações para outros praticantes.

Segundo a autora, as mesmas tecnologias que estão na base dos processos

produtivos de conhecimento também produzem subjetividades. O mais interessante de


1171ISSN 2177-336X

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pensar o digital em rede, para a Educação, é que a Educação está muito mais próxima da

cena cultural e do universo cultural onde estão e atuam os praticantes que fazem uso dessas

tecnologias, para além dos espaços formais de aprendizagem.

Podemos dizer que aprendemos ao interagir com essas tecnologias em rede, não só

de forma autodidata, fazendo nossos próprios percursos de navegação e de interatividade,

mas também interagindo com os outros, uma vez que nos aproximamos desses tantos

outros que estão no ciberespaço, por identificações da nossa própria subjetividade. O nosso

desafio, como professor, talvez seja o de saber como transformar essas informações em

conhecimento.

No que tange ao praticante da experiência em contraposição ao praticante da

informação, afirma Larrosa (2002) que o praticante da experiência se afeta e é afetado pelo

que lhe acontece, produzindo marcas cotidianas através da transformação dos

acontecimentos em experiências, às quais se vinculam os sentidos e os contextos vividos

por ele. O praticante da experiência é um porto de chegada e de partida das suas vivências,

articulando-se, numa relação dialética, entre o conhecimento e a vida humana,

configurando-se esse saber da experiência como um saber singular, subjetivo, pessoal,

finito e também coletivo em seus acontecimentos.

Larrosa (2002, p.24) define o sujeito da experiência em função da sua passividade,

não como oposição à atividade, mas uma passividade feita de paixão, de padecimento, de

paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade

fundamental, como uma abertura essencial. Vamos chamar de

docentesdaexperiênciaformadora aos docentes que diariamente, em suas salas de aula,

exercitam a sua paixão, a sua paciência, a sua receptividade, a sua disponibilidade e

atenção.

Quanto à falta de tempo e ao excesso de trabalho, o autor nos chama a atenção: a

Educação, com toda a sua complexidade, está enredada na fragilidade dos tempos velozes,

na otimização da produção, no acúmulo de informações e na hiperespecialização.

A contemporaneidade nos confronta com uma intensa troca de informações e

compartilhamento de dados. Convivemos com um ritmo tenso e intenso que leva, muitas

vezes, à interdição da partilha, do encontro, da reflexão, e, nesse sentido, temos hoje,

muitas questões que precisamos debater em nossas pesquisas. Encontramos em muitas

narrativas de professores questionamentos sobre como as tecnologias têm tomado o nosso

tempo. E um desses questionamentos foi como produzir conhecimento em rede


1172ISSN 2177-336X

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selecionando diante dessa grande quantidade de informações o que é realmente relevante

para as suas pesquisas acadêmicas. Para eles, o conhecimento, como expressão da

existência humana, exige reflexão pessoal, exige parar a “aceleração” da vida cotidiana, o

ritmo cronológico, e se permitir voltar sobre si mesmo, fortalecendo os fios que cada ciclo

de nossa vida, dá sentido à existência.

No caso dos professores da Pós-Graduação, são avaliações, provas, relatórios,

pareceres, avaliações nacionais. Já os orientandos da pesquisa, trabalham em vários lugares

e ainda têm de dedicar parte desse tempo à pesquisa, às aulas na universidade, aos créditos

que devem cumprir, aos artigos que precisam escrever e ao texto da pesquisa que precisam

finalizar.

Situar o lugar da experiência no âmbito da pesquisa significa abrir-se para o outro,

investindo em atitudes de escuta, de partilhas e modos singulares como vivemos a vida e

como contamos para nós próprios e para os outros nossa forma de ser/estar no mundo. Esse

convite de Larrosa (2002) à experiência pode se tornar aterrorizante num contexto de

produção acadêmica. Diante disso tudo, outras questões emergiram: Quais os limites que

separam a experiência da ciência da experiência cotidiana? Devemos relacioná-la a um tipo

de empiria separada da teoria? Larrosa (2002) novamente nos convida a pensar:

Cada vez estamos mais tempo na escola (e a Universidade e os cursos de

formação do professorado são parte da escola), mas cada vez temos

menos tempo. Esse sujeito da formação permanente e acelerada, da

constante atualização, da reciclagem sem fim, é um sujeito que usa o

tempo como um valor ou como uma mercadoria, um sujeito que não pode

perder tempo, que tem sempre que aproveitar o tempo, que não pode

protelar qualquer coisa, que tem que seguir o passo veloz do que se passa,

que não pode ficar para trás, por isso mesmo, por essa obsessão por

seguir o curso acelerado do tempo, este sujeito já não tem tempo. E na

escola o currículo se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e

cada vez mais curtos. Com isso, também em educação estamos sempre

acelerados e nada nos acontece (LARROSA, 2002 p.23).

Queremos novamente abrir aqui um diálogo com o autor quanto à sua convicção de

que também não há lugar para a experiência no trabalho. Percebemos que ele defende a

questão da experiência num sentido mais amplo da vida do praticante, talvez em oposição

à ideia de que o trabalho é o formador privilegiado das identidades. No entanto, para o que

interessa neste texto, que é discutir como os professores-formadores e seus orientandos

formam-se, formando, também pela experiência, percebemos na formulação de Larrosa

(2002) uma grande contribuição, mas gostaríamos de “contrariar” essa afirmação.


1173ISSN 2177-336X

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Discordamos da impossibilidade de se encontrar o saber da experiência no campo do

trabalho. Acompanhando as narrativas dos professores-formadores e seus orientandos,

vemos que o saber da experiência, na profissão de professora, se tece também no campo do

trabalho. Muito nos ajuda nesta questão o conceito de experiência formadora de Josso

(2004), com a qual pretendemos seguir essa linha de raciocínio.

Josso (2004) aborda as aquisições das experiências como contexto do processo de

aprendizagem, entendendo que as experiências de vida são formadoras na medida em que

conseguem explicitar o que foi aprendido (iniciar, integrar, subordinar), em termos de

capacidade, de saber fazer, de saber pensar e de saber situar-se. Formar, na perspectiva de

Josso (2004, p.39), é integrar-se numa prática do saber-fazer e dos conhecimentos. Nesse

sentido, a formação é constituidora da inter-relação entre processo de ação e significação,

estabelecida a partir do vivido e do pensado. Ao perguntar aos praticantes “o que

aconteceu para eu ter as ideias que hoje tenho?”, a autora estabelece as linhas que definem

a pesquisa-formação, em que busca reconstruir a rede de acontecimentos que nos levam à

formação.

Para pensar sobre esses saberes que dizem respeito ao ofício docente e que

envolvem a experiência advinda da própria ação na docência, encontramos em Souza

(2006, p.93) uma contribuição interessante: “O saber da experiência articula-se, numa

relação dialética, entre o conhecimento e a vida humana. É um saber singular, subjetivo,

pessoal, finito e particular ao indivíduo ou ao coletivo em seus acontecimentos”.

O desejo de realizar um estudo mais aprofundado e com maior rigor da experiência

formativa nas redes de docência online é que procuramos investigar como a experiência

docente faz emergir saberes, fazeres e criações sobre a compreensão dos fenômenos da

cibercultura. Diante dessa perspectiva esperamos que ele contribua para a compreensão de

que pesquisar as itinerâncias dos professores em suas práticas cotidianas

nos espaçostempos da cibercultura se faz na/em experiência. E essa experiência é

formadora na medida em que nos forma e nos constitui como seres em formação. Não há

um caminho previsível nem um objeto estático a espera do pesquisador, mas uma abertura

para o desconhecido, para as opacidades e para o que não se pode antecipar nem pré-ver,

nem pré-dizer (LARROSA, 2002).

A experiência formadora na ciberpesquisa-formação mutirreferencial

Ao tomarmos as palavras de Larrosa, Josso, Macedo e Souza para esta pesquisa,

lançamos mão da epistemologia da multirreferencialidade e pelo método da ciberpesquisa-

formação. A multirreferencialidade exige e comporta uma bricolagem de dispositivos

quando o pesquisador cria proposições a respeito do objeto. Trata-se essencialmente


1174ISSN 2177-336X

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“de ir aqui e lá, eventualmente para obter, pelo desvio, indiretamente, aquilo que não

se pode alcançar de forma direta” (ARDOINO, 1998, p.203).

Tal procedimento não dispensa o rigor, mas adota um rigor outro (MACEDO,

2000), diferente do cartesiano, para se trabalhar com uma abordagem que cria espaço

para o entrecruzamento de múltiplas perspectivas.

Ao trazer a formação de formadores na cibercultura como objeto desta pesquisa,

partimos do pressuposto de que o fundante da Educação é a formação (MACEDO, 2010) e

que todo ato de ensinar e toda criação curricular passam necessariamente pela preocupação

com essa experiência social, política, acadêmica e afetiva. Assim, tomamos como

referência nesta experiência formadora a ciberpesquisa-formação (SANTOS, E, 2005)

como método de pesquisa no contexto da cibercultura. Pretendemos atualizar o conceito de

pesquisa-formação pela própria especificidade do contexto contemporâneo, ao perceber,

hoje, um cenário múltiplo, complexificado pela diversidade de dispositivos tecnológicos e

possibilidades de apropriações e desvios da configuração midiática, pois, a partir de um

movimento dialético entre a técnica, a cultura e a sociabilidade, somos atravessados pelos

limites da participação nos espaços online e offline.

Como dispositivosiii

de pesquisa, lançamos mão de oficinas, interações nas redes

sociais, conversas, participação nos grupos de pesquisa online no Facebook. Essa

epistemologia parte da incompletude, das borras, da falta, produzida pelo inacabamento

que nos configura, identifica-nos e, ao mesmo tempo, nos constitui como no dilema trazido

pelas experiências dos praticantes da pesquisa: Cristiano e Máira, ambos doutorandos do

Programa de Pós-graduação em educação da UERJ _ PROPED.

Pedimos licençaiv

a Cristiano e a Máira para trazer suas narrativas como práticas de

experiências formadoras que inspiraram este trabalho. Conversando com Cristiano,

aprendemos a importância da colaboração e da participação nos diversos espaçostempos da

universidade. Em sua tese em andamento, Cristiano usa como dispositivos de pesquisa

imagens da diferença, escolhidas e apresentadas por seus alunos do ensino médio em

grupos/páginas do Facebook.

Aprendemos a pensar a diferença no campo da Educação e como esse conceito

apresenta uma complexidade, com caminhos e perspectivas distintos e heterogêneos. O

mundo é feito de diferenças, e todos nós lidamos com todas elas cotidianamente nos

fragmentos das redes no momento em que são tecidas. Em sua pesquisa, Cristiano procura

problematizar conceitos, representações, dogmas e rupturas em relação a perspectivas


1175ISSN 2177-336X

20

tradicionais da diferença, discutindo as condições que influenciam os usos do material

imagético que circula nas redes e nas narrativas dos seus alunos no Facebook.

Com sua experiência de professor-pesquisador, nos ensina que estamos atuando em

diferentes espaçostempos da escola, nas salas de aula e também no Facebook, nos

grupos/páginas criadas especificamente por ele para sua pesquisa. Sua imersão e

implicação com todos nós pesquisadores, com sua escola, seu local de trabalho e seus

alunos é sempre muito ativa e colaborativa. Aprendemos, com Cristiano, que a escola

também é lugar da experiência como no post a seguir, que foi publicado na sua linha de

tempo no Facebook:

Essa semana foi das formaturas. Na escola que trabalho como

coordenador pedagógico, o CE Presidente Castelo Branco, na Faetec,

ETE Oscar Tenório, das últimas turmas que tive por lá e no CE Abdias

Nascimento, na turma que realizei minha pesquisa de doutorado durante

esse ano. Muita alegria e festas. Na escola que trabalho, uma mãe de uma

ex-aluna me cumprimentou dizendo q estava formando o filho mais novo

e que a filha, minha ex-aluna, tinha se formado exatamente há dez anos

atrás, quando a minha primeira e inesquecível turma nessa escola se

formou - A primeira turma do curso técnico de Administração, que eu fui

o primeiro professor de Administração da escola. Como não lembrar

daquele momento feliz de um professor que iniciava a sua carreira ali

naquele espaço em 2003 e festejava com seus queridos alunos aquela

vitória? O tempo passou e só podemos comemorar. Parabéns a todos e a

saudade dos que já se foram, mas serão inesquecíveis, pois deixaram

marcas pra sempre. (Cristiano - doutorando 1).

A partir do que vivenciamos com Cristiano, compreendemos que a experiência está

no caminho, no movimento, na busca de si e no diálogo que criamos quando partimos para

essa busca. Cristiano, no seu cuidado com o outro, abrindo possibilidades de diálogo, de

escuta dos seus alunos, nos mostra ser um praticante da experiência. Assim como,

provavelmente, é muitas outras coisas também, pois o cotidiano nos revela todos os dias

que não somos uma subjetividade em particular, somos muitas. Em uma de nossas

conversas, ele narra sobre a sua relação com as redes sociais:

- Óbvio que tudo para mim, dentro desse processo de participar das redes,

foi uma coisa muito intuitiva. Não foi nada programado, não foi nada

meticulosamente falado. Então, eu hoje, até pelo meu convívio com você

inicial, e você falava assim: “O Cris é ciber”, eu acho que de tanto que eu

ouvi isso, eu acabei hoje me tornando “ciber”. Porque as redes sociais da

Internet são para mim hoje, pontos cruciais para uma série de questões. E,

com isso, eu me tornei um usuário muito frequente. Depois da vinda dos

smartphones, aumentou mais ainda. A gente não tinha esse acesso tanto

às redes sociais como a gente pode ter hoje com os usos dos smartphones.

E depois que eu adquiri meu Iphone, então, ficou para mim muito mais


1176ISSN 2177-336X

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potente a utilização das redes sociais da Internet, nesse sentido. Então, eu

participo. Uma vez Lucia Santaella falou, no Redes, quando ela veio aqui,

que a maioria das pessoas não utiliza a rede social para estudar, e sim,

para prazer e diversão. Mas eu acho que mesmo nesse prazer e diversão,

está imbricada ali, essa relação do conhecimento. Porque, as próprias

imagens que você posta, você joga no Facebook ou em qualquer outra

rede – eu sou mais usuário do Facebook, embora tenha Instagram,

Twitter, WhatsApp, que acaba sendo uma rede, mas o meu uso maior é

com o Facebook – então eu acho que tudo que a gente posta ali, acaba

gerando conhecimento, acaba gerando discussão, seja ela política, seja ela

cultural, seja ela social, todas as relações que a gente pode ter enquanto

ser humano. Então, eu observo muito isso. Não sou uma pessoa de criar

polêmicas, de estar postando para criar polêmicas. Então, faço minhas

postagens e curto muita coisa e vejo muita coisa. E, com isso, na minha

pesquisa, que ora tem um título provisório de “#diferença” (hashtag

diferença), ela é uma pesquisa que trabalha com o conceito da diferença,

através de imagens. E eu fui para a escola, para fazer essa pesquisa,

porque o campo que eu queria era a escola, e eu me deparei: “Como é que

eu vou conseguir essas imagens? Como é que eu vou pensar essas

imagens com os alunos?” Porque eu não queria levar nada pronto para

eles e levar uma coisa dessa maneira, é isso, é aquilo. Então, a minha

ideia era que eles me dissessem o que era diferença. E essa diferença viria

através de imagens. E aí eu pensei, depois de pensar, pensar: (Cristiano -

doutorando 1).

Essa conversa mostra que ao afirmar que as experiências podem ilustrar uma

história, um complexo afetivo, uma ideia, uma situação, um acontecimento, uma atividade

ou um encontro, Josso (2004) nos permite pensar que uma atividade docente é também

uma experiência, desde que o praticante se inspire na sua observação atenta, no seu

mergulho, na sua cocriação sobre o que se passa, e reflita sobre como isso lhe traz

informação acerca da atividade empreendida, como vimos na narrativa de Cristiano.

Com Máira, outra doutoranda, aprendemos que a experiência formadora está

embasada na perspectiva da compreensão de que os processos de formação estão em

consolidação ao longo de nossa itinerância de vida. Partilhar diálogos e implicações com a

itinerância formativa e profissional de Máira nos ensina que sua atuação como

pesquisadora revela uma implicação com a sua pesquisa, sempre em diálogo com sua

formação.

Máira mostra a sua itinerância profissional, seu profissionalismo atuante, na

organização dos eventos do seu grupo de pesquisa, compartilhando eventos significativos,

nas publicações vinculadas à sua temática ou lendo atentamente e colaborando com os

textos dos outros:

Que beleza ler seu texto, tão autoral! Siga escrevendo. Senti as redes de

Iyémonjá me envolvendo na sua escrita, que une, tece, costura,

compartilha. Agradeço por ter me incluído em seus tão lindos


1177ISSN 2177-336X

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agradecimentos. Gostei muito dos títulos dos capítulos também.

Observação pontual sobre uma passagem no Capítulo 1, p. 27, em que

Stela comenta sobre o uso da metáfora do livro: Pensando assim me

pergunto: poderia a ancestralidade ser um antigo e gigantesco

pergaminho, um imenso caderno de desenho ou um grande livro de

páginas infindas? Sim, um livro. Tive a mesma impressão que Stela. É

preciso rever a metáfora do livro. Não é de memória que você está

falando? A própria noção de rede poderia ser mais adequada aqui,

associando-a à memória que se atualiza cotidianamente no terreiro. Seria

oportuno para ligar o aspecto central da sua pesquisa – as redes de

Iyémonjá – com o conceito de redes educativas, em que tudo aprende e

ensina, cria e cocria. pode ser uma boa ideia relacionar ancestralidade

com resistência. Afinal, você abre o texto falando de Mãe Beata e seu

ativismo. Que tal? Ah... Outra coisa: "religiosa/ativista". Entendi melhor

o uso da barra aqui e acho que não seria problemático manter assim, mas

por que não "religiosa e ativista" ou "religiosa-ativista"? Pode ser só uma

implicância minha. Contudo, se em algum texto da própria Mãe Beata ela

se autointitula dessa forma, "religiosa/ativista", usando barra, a coisa

muda de figura e você deve manter e incluir a informação em nota de

rodapé. Eita... dei uma volta. Retorno aqui quando puder para comentar

outros pontos. Beijo

P.S: a observação da Stela no final da p. 12 é fundamental: vale muito

investir na escrita da metodologia, contando de forma mais fundamentada

suas abordagens em campo, costurando-as também com a bibliografia

adotada. Deixar claro que há questões políticas, éticas e estéticas

envolvidas e relacionadas a você, ao tema pesquisado, ao grupo de

pesquisa. Acho que pode ser um caminho interessante mencionar, em

algum momento, as escolhas e posicionamentos do nosso grupo de

pesquisa em relação às bibliografias e abordagens no campo, dando lugar

para mais algumas redes: você com o grupo, sua pesquisa e o grupo e

você com sua pesquisa. Contar sobre esses elos pode ser muito

importante para cada um de nós em nossas pesquisas, ajudando a tecer

nossa fundamentação teórico-metodológica. (Máira - doutoranda 2).

Com a experiência de Máira, aprendemos também que o papel das narrativas

digitais e sua potência criadora inspiram novos significados para os praticantes do

candomblé, conferindo mais visibilidade para a religião e contribuindo, muitas vezes, para

a superação do preconceito, validando práticas e crenças, viabilizando interações e novos

saberes.

Reconhecemos como a experiência é uma ação refletida (JOSSO, 2004). Mas, ao

fazer esse reconhecimento, nos defrontamos com a necessidade de ter em conta a

complexidade da autonomização e dos processos que a caracterizam. Josso (2004)

subsidia-nos no entendimento de como o outro aprende, pois a aprendizagem é, acima de

tudo, um fenômeno humano mediado (MACEDO, 2013) e implica a relação que

estabelecemos com os saberes e as realidades que devemos compreender.

Assim, a experiência docente de Máira e Cristiano faz emergir saberes, fazeres e

criações sobre a compreensão dos fenômenos da cibercultura. Como nos ensina Larrosa


1178ISSN 2177-336X

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(2002) os saberes das experiências são saberes que traduzem as histórias de vida dos

praticantes, suas dimensões pessoais e profissionais que se atualizam a partir das

múltiplas referências que atravessam seu percurso formativo.

Conclusão

Nessa itinerância de docência e pesquisa reconhecemos que o desafio da nossa

pesquisa é a docência na cibercultura. Assim, precisamos criar ambiências formativas nos

diversos espaçostempos, problematizando que a escola e universidade não são os únicos

espaçostempos considerados legítimos na construção do saber. Compreender a pesquisa-

formação como possibilidade de integrar prática, teoria e prática na dinâmica da

contemporaneidade, desfazendo as disjunções da modernidade, partindo do pressuposto de

que o pesquisador-formador se forma na docência, então não basta ser pesquisador,

precisamos ser pesquisador das nossas práticas.

Pensamos como esses professores-pesquisadores são praticantes curriculantes

(MACEDO, 2013), ou seja, têm seus anseios e pautas socioculturais como pautas da

formação e experiência e entram em “cena” com seus atos de currículo, interferindo no

cotidiano da academia, tornando-se protagonistas de uma história de formação escrita

também por eles.

Neste diálogo que alinhavamos, percebemos a formação de um tecido que pode nos

ajudar a compreender quem somos nós, professores-pesquisadores, o que fazemos, o que

sabemos, o que sentimos e o que contamos. Essa rede envolve outras redes e essa tessitura

vai revelando os modos de ser, as táticas, as circunstâncias e as ocasiões (CERTEAU,

2009) utilizadas por nós para dizermos quem somos. Neste enredamento entre suas vozes e

suas práticas, sua experiência formadora transforma esta pesquisa em um espaço de

diálogos, memórias e tessitura de uma rede entre nossas vozes e as dos muitos autores que

trouxemos aqui para dialogar conosco.

Finalizamos este texto voltando ao conceito de experiência formadora trazido por

Josso (2004), pois ele nos ajuda a pensar como a experiência se constitui como a

possibilidade de criar e recriar, no âmbito da formação e da pesquisa, as significações a

respeito do aprendido: aprender a fazer, a ser, a pensar, a con-viver. Portanto, considerar as

nossas experiências como formadoras implica reconhecer quais situações consolidam

esquemas de pensamento e sentidos a respeito do mundo.


1179ISSN 2177-336X

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FORMAÇÃO CONTINUADA PARA AS DOCÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR E

A POTÊNCIA DOS PERCURSOS FORMATIVOS ABERTOS

Profa. Dra. Adriana Bruno

Universidade Federal de Juiz de Fora/Universidade de

Lisboa-PT

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Prof. Dr. Cassiano Caon Amorim

Universidade Federal de Juiz de Fora

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RESUMO A formação docente é um processo plural, singular e rizomático que se faz por meio de

trilhas desenhadas por múltiplas trajetórias. Esses movimentos coletivamente criam

docênciaS tecidas por professores que, nas tramas de ensinoS, produzem seus percursos

formativos. Um dos dilemas enfrentados pelo Ensino Superior está na recepção de

professores que tiveram sua formação desequilibradamente alicerçada na constituição do

pesquisador em detrimento daquela dedicada à docência e/ou no investimento no exercício

de profissões específicas, e não para o ensino. Deste modo desdobram-se as necessidades

de investimento na formação continuada dos professores em exercício neste segmento que,

advindos de lugares e áreas diversas, merecem ter seus percursos formativos para as

docências potencializados. Este artigo propõe-se discutir as ações formativas abertas

desenvolvidas num Programa de formação continuada de professores no Ensino Superior

público, intitulado Percursos Formativos, em interface com a cultura digital e com os

movimentos da Educação Híbrida e Aberta. Os dados analisados foram produzidos no

primeiro oferecimento do Programa, tendo como foco os docentes em estágio probatório

na instituição (2013-2014), por meio de cursos e oficinas que mesclaram os formatos

online e presencial, bem como recursos e estratégias híbridas. Optou-se pela abordagem

experiencial como método de investigação e pela multirreferencialidade (ARDOINO,

1998) como epistemologia potente para a mobilidade e flexibilidade necessárias na análise

dos dados produzidos. Os achados da pesquisa, construídos com o auxílio de instrumentos

de pesquisa online semiabertos, sinalizam que os programas formativos com desenhos

abertos são muito valorizados pelos professores e mostram-se potentes para a (trans)

formação continuada no Ensino Superior.

Palavras-chave: docências no Ensino Superior, educação aberta e online, percursos

formativos

Introdução

A docência nos tempos atuais tem se hibridizado e assumido múltiplas facetas,

compreensões e possibilidades. Por sua dimensão plural, implicada na gama de

significados e sentidos produzidos para sua (co) existência, hoje estamos a pensar em

DocênciaS. A multiplicidade deleuziana, que integra e extrapola o uno e o múltiplo,

potencializa o entendimento da complexidade do ser docente e do produzir docênciaS: não

mais se faz necessário pensar no ato de docência como algo somente individual, tampouco


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como algo sintetizado na coletiva ação com os outros. Outrossim, libertamo-nos das

vicissitudes que advêm das verdades aprisionadoras de caminhos e de ideias unificadas e

unificadoras. A multiplicidade oferece-nos as múltiplas dimensões das docências. Não

mais uma docência aprendida e praticada, mas docências construídas nas relações

singulares e plurais das experiências.

As experiências, aqui tratadas na composição entre Larrosa (2014) e Kolb (1984),

integram aquilo que nos atravessa para o primeiro com o que nos transforma para o

segundo. São experiências que, ao nos tocarem, ao nos modificarem, nos fazem tremer. É

algo da esfera do vivido que

não pode fundamentar nenhuma técnica, nenhuma prática, nenhuma

metodologia; que a experiência é algo que pertence aos próprios

fundamentos da vida, quando a vida treme, ou se quebra, ou desfalece; e

em que a experiência, que não sabemos o que é, às vezes canta.

(LARROSA, 2014, p. 13) Experienciar docências implica em se compreender múltiplo. Nesta direção, é

necessário tensionar, portanto, os sentidos de ensinar e de aprender. Se a multiplicidade

funde mas não unifica, o uno e o múltiplo – o ensinar e o aprender – , ainda que integrados,

tais movimentos não seriam um só processo, visto que se assim fosse estas ações de

experiências estariam consideravelmente reduzidas. Portanto, usar o hífen para designar

ensinar e aprender ou ensino e aprendizagem – ensino-aprendizagem - como processo

único é mais um complicador do que um potencializador.

Muitos autores usam a expressão ensino-aprendizagem e, compreendendo que as

docências contêm as dimensões do ensino e da aprendizagem, importante se faz a reflexão

sobre os pontos de tensão promovidos por esta redução. O hífen é um sinal de pontuação

utilizado para ligar palavras compostas. Ora, ensino e aprendizagem não são palavras

compostas, e ainda que sejam processos interdependentes são singulares e não possuem o

mesmo significado. Gallo (2012) esclarece-nos que „ensinar‟ tem origem em insignare,

cujo termo vem da raiz indo-europeia sekw, que tem o significado de seguir. Signum, fonte

formadora de insignare, se desdobra em „sinal‟ - daí a compreensão de ensinar como

'colocar um signo', sinalizar para que outros possam se orientar. Em concordância com este

autor, aprender - a partir de Deleuze (2003) - seria encontrar-se com signos,

independentemente de quem ou o que os promove.

Retomando a reflexão entre o ensinar, o aprender e a tensão pela não hifenização

destes termos e suas consequências, destaco que a relação entre estes dois atos é

indiscutível. Porém, a relação entre o ensinar e o aprender, no processo de escolarização ou

na educação formal, deve ser feita com muito cuidado, pois, diferentemente do que muitos


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dizem, se há ensino não necessariamente há aprendizagem e o fato de não haver

aprendizagem não significa que não houve ensino. Ensinar é um processo distinto do

processo individual que é aprender.

Ensinar - sinalizar para que outros possam se orientar - implica em

promover/desenvolver ações planejadas e intencionais que integrem conhecimentos

específicos e plurais, temas, objetivos, estratégias, recursos, feedback, relação interpessoal,

articulação teórico-prática, identificação e emergências de conhecimentos prévios,

produção de ambiências, conhecimento do outro e dos processos de aprendizagem,

mapeamento do contexto local e global, atualização constante etc. Tudo isso é produzido

para promover possibilidades (orientações, sinalizações) de aprendizagem para outros.

Deleuze afirma que "nunca se sabe como o outro aprende" (2003, p. 21), e este ponto é

muito importante para que se compreenda que, ainda que se tenha sinalizado e orientado o

outro (ensinado), não se garante a aprendizagem.

Dizer que, se o aluno não aprendeu é porque ele não foi ensinado, é demasiado

equivocado. Houve ensino e, nesta relação é possível que tenha ocorrido algum

aprendizado, mas nem sempre aquele estimado/planejado. Dizer que não houve ensino é

uma forma de culpabilizar o professor pela 'não' aprendizagem do outro - um erro grave

que tem persistido em muitos contextos educacionais e é ratificado pela 'crença' de que

quem ensina 'direito, corretamente' leva o outro a aprender. É preciso exterminar esse

grande equívoco que tem servido para mais uma vez culpar docentes pelo 'fracasso'

escolar. Paremos de buscar culpados - como se ao encontrá-los pudéssemos eliminar o

problema (sic) - e busquemos compreender a complexidade destes processos que implicam

sujeitos (ensinantes e aprendentes) que, de forma integrada e interativa, se encontram, se

orientam e se transformam.

Como ação intencional, o ensino precisa ser cuidadosamente planejado,

considerando as possibilidades múltiplas para a aprendizagem do que se ensina e a quem se

ensina, porém nunca haverá e não deve haver garantias. As docências se dão como

escavação de trajetos, percursos que potencializam aprendizagens. Quais? Não temos, e

nem devemos ter o desejo de ter, o controle sobre isso. Ainda bem!

Aprender é ainda mais complexo, pois envolve aspectos biológicos (psicológicos,

orgânicos, emocionais, cognitivos, de clima, ambientais etc.), sociais (ambientais,

culturais, relacionais, históricos, processuais, conhecimentos etc.) e técnicos/tecnológicos

(recursos, artefatos, acessos, conhecimentos específicos etc). Aprender é uma ação

individual! Não podemos aprender pelo ou para o outro e, sendo assim, ainda que se


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tenham excelentes condições orientadas para o ensino pode-se, a depender das

circunstâncias, não aprender o que foi ensinado/orientado. Há que se considerar ainda que

nestes processos pode-se aprender algo totalmente diverso do que foi ensinado, algo

desencadeado por aquele processo de ensino, ou ainda aprender apesar do que foi

ensinado.

Aprender envolve o sujeito e sua singularidade, sua subjetividade. Há que se

desejar aprender, que se mobilizar para isso. Ainda que sejam criados ambientes

potencializadores para a aprendizagem, aprender envolve o sujeito e sua vontade de

aprender, suas necessidades para aquela aprendizagem e para aquele momento, o que

implica em muitas variáveis. Aprender diz respeito às experiências e às transformações do

aprendente: "É preciso estar sensível ao que se passa, ser tocado pelos signos, para que o

aprender aconteça" (GALLO, 2012, p. 7). Ou seja, aprende-se com o outro e não como o

outro. Ainda: Gallo nos ajuda a perceber que "no aprender, não há recognição, retorno ao

mesmo para todos, mas há no aprender criação, geração de diferenças, de possibilidades

sempre novas que se abrem para cada um" (Idem, p. 9).

Destarte, hifenizar o processo pode vir a desencadear descompasso e desequilíbrio

entre quem tem a intenção de sinalizar o percurso e quem deseja (ou não) ser tocado pelas

potencialidades do encontro com signos por meio dos encontros com o (s) outro (s) e

consigo.

Deflagram-se assim as docênciaS: processos de (re/des) encontros.

Um dos dilemas enfrentados pelo Ensino Superior está na recepção de professores

que tiveram sua formação desequilibradamente alicerçada na constituição do pesquisador

em detrimento daquela dedicada à docência e/ou no investimento no exercício de

profissões específicas, e não para o ensino. Mas, o que e como seria então ensinar e

aprender no Ensino Superior na contemporaneidade?

Segundo Agamben (2009, s/p), “a contemporaneidade é, pois, uma relação singular

com o próprio tempo, que adere a este e, ao mesmo tempo, toma distância dele". Mais

exatamente, "os que coincidem de um modo excessivamente absoluto com a época, que

concordam perfeitamente com ela, não são contemporâneos, porque, justamente por essa

razão, não conseguem vê-la, não podem manter seu olhar fixo nela”. Este teórico esclarece

que para se compreender o contemporâneo há de se distanciar dele e, para tal, faz-se


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necessário dividir o tempo em mais tempos, por meio de uma "des-homogeneidade

essencial".

Se a contemporaneidade é a relação dos sujeitos e da sociedade com o próprio

tempo, o recorte temporal neste texto é compreendido/adjetivado como o tempo da cultural

digital, o tempo da cibercultura, em que as relações são mediadas pelas tecnologias e

mídias digitais. Deste ponto, pensar nas ações de ensinar e aprender neste tempo implica

em compreender que tais processos hoje se desenvolvem em meio às tecnologias digitais e

em rede. São dispositivos móveis diversos e múltiplos tipos de conexões que dão acesso à

Internet e que viabilizam, ressignificam, transformam as relações em redes e as

informações e conhecimentos em plurais. Estamos interconectados, o que é fundamental

para se pensar no ensino e na aprendizagem contemporâneos, com recorte específico no

ensino Superior - foco das investigações ora apresentadas.

Formação continuada no Ensino Superior: docênciaS abertas e híbridas emergentes na

cultural digital

O Brasil iniciou a primeira década do século XXI com a ampliação do acesso ao

Ensino Superior por meio de Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (REUNI) – instituído pelo Decreto nº 6.096 (BRASIL, 2007),

uma das ações do Plano de Desenvolvimento Nacional (PDE), que ampliou

significativamente o número de vagas para estudantes, quantidade de cursos e também

expandiu o quadro de professores universitários nas instituições públicas do país.

Entretanto, a formação para a docência universitária tem se (re) configurado em um

cenário um tanto frágil, que gesta profissionais com lacunas na ação de ensinar. Se, por um

lado, a educação básica tem sido alvo de investimento público na formação de docentes ao

longo das últimas décadas, a educação superior tem sofrido de uma carência significativa

na formação para a docência dos que integram os quadros de professores universitários

(PIMENTA, ANASTASIOU, 2002). Se considerarmos as mudanças vertiginosas no

cenário sócio-técnico mundial das últimas décadas, que interferem e transformam as

formas de relacionamento humano e também o acesso, produção e socialização de

informações e conhecimentos, a realidade se tornaria ainda mais sofrível no campo

educacional universitário.

Porém, muitas instituições de ensino superior buscam alternativas para a formação

docente de seus professores, de modo a atenuar tal cenário, e a UFJF tem desenvolvido


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algumas alternativas para superar este desafio por meio da Coordenação de Inovação

Acadêmica e Pedagógica do Ensino Superior – CIAPES, da PROGRAD-UFJF.

As ações formativas da CIAPES iniciaram-se em 2011 e compreendem os

múltiplos letramentos necessários para a docência nos tempos atuais, integrando pesquisa e

ensino e tem, na cibercultura, a reconstituição das docênciaS.

Um dos caminhos para estas ações formativas, considerando as relações

espaçotemporais dos docentes da educação superior, pauta-se em atividades constituídas

no que temos denominado de Educação Híbrida (BRUNO, 2015), com ações

fundamentadas na Educação Aberta, que integram encontros e atividades presenciais e

online ou mediadas pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Este

formato tem se ajustado às demandas apresentadas pelos docentes, pois atende às

subjetividades e especificidades do contexto dos professores da Universidade.

O programa intitulado Percursos Formativos foi criado em 2013 (BRUNO, FLOR,

2015) e, após um curso Piloto oferecido no período de 2012-2013, constituiu-se num

formato em que cada docente podia optar, entre as diversas ações oferecidas, por aquelas

que melhor atendessem às suas demandas. Este programa prevê que as 120 horas a serem

cursadas podem ser divididas ao longo dos 4 períodos avaliativos do estágio probatório –

30 horas em cada.

A ideia foi oferecer um menu de opções para que os docentes ingressantes na

universidade, em estágio probatório, criassem seus percursos formativos de acordo com as

necessidades, desejos, afinidades e especificidades acadêmicas. As ações híbridas, como

cursos (presenciais, semipresenciais e/ou à distância) e oficinas, foram ministradas por

docentes de diversas áreas, da própria instituição, que nos dois campi ofereceram

possibilidades para que os professores pudessem trilhar seus percursos de forma mais

ampla e integrada.

Na primeira oferta - foco da presente análise -, houve a realização de sete ações

formativas, dois cursos, “Tecnologias da Informação e comunicação no Ensino Superior –

TIC-ES” e “Docência no Ensino Superior”, com 100 vagas cada um; e cinco oficinas:

“Videoaulas: do roteiro á disponibilização”, “Produção de audiovisual na educação”,

“Projeto de formação de professores através de ferramentas de som e produção de

podcasts”, “Projeto de material didático - módulo de contextualização”, “CTS: um olhar

sobre conhecimento e condição humana”, os quais, juntos, somam 110 vagas. Foram

oferecidas, neste primeiro "Percurso Formativo", 310 vagas, e 269 docentes foram


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certificados. Cabe ressaltar que, em grande parte das ações, o número de interessados foi

muito superior ao número de vagas oferecidas.

Todas as ações formativas desenvolvidas assumiram um caráter híbrido. Se no

campo da Biologia, o termo ”híbrido” compreende o cruzamento de espécies distintas e

que produzem seres inférteis, na educação híbrida são aquelas ações que integram pessoas,

espaços, recursos, estratégias, ideias e tempos. Contrária à infertilidade, a educação

híbrida busca potencializar campos e processos férteis para o ensino e para a

aprendizagem.

Não somente híbridas, mas também abertas foram as ações compreendidas nos

percursos formativos produzidos com os docentes desta instituição. A Educação Aberta é

compreendida pelos estudiosos de formas diversas, mas há certas aproximações,

especialmente no que tange ao período em que este movimento aparece mais fortemente:

meados da década de 1970, com discussões promovidas nas Universidades Abertas mundo

afora. Seja com Peters (2004), que mostra a emergência da Educação a distância como

transgressora, Santos (2013), que caracteriza o estudante livre ou Amiel (2011), que

integra a educação presencial com a educação a distância, todos marcam a perspectiva de

uma Educação Aberta que tem o estudante como centro do processo.

Mattos e Bruno (2015) tensionam tais assertivas ao proporem que a Educação

Aberta hodierna descentraliza o protagonismo num ou noutro sujeito, integrando-os como

corresponsáveis pelos processos de ensino e de aprendizagem.

O Movimento da Educação Aberta destaca a abertura, a autonomia e a

interatividade como fundamentais (...) A abertura implica em

socialização, remixagem, coprodução/coautoria dos materiais a serem

disponibilizados para os estudantes e nessa direção os REA (Recursos

educacionais abertos) são agenciadores e possibilitadores para que este

tipo de educação ocorra. (MATTOS, BRUNO, 2015, p. 4)

Tal compreensão encontra respaldo nos estudos de Lévy (1999) e Lemos (2004), ao

abordarem seus estudos sobre cibercultura e ciberespaço como espaços multidimensionais,

complexos e em rede. Os Percursos Formativos desenvolvidos pela CIAPES integraram

encontros online e presenciais, utilização de recursos digitais e em rede por meio de

ambientes como o Moodle e, em alguns casos, redes sociais e aplicativos disponíveis na

web. As propostas foram compostas de modo a promover experiências híbridas e abertas

em que os professores pudessem vivenciar e experimentar, na prática, formação de

professores que integrasse necessidades e atitudes colaborativas, ações mediadas por


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tecnologias, práticas colaborativas e imersões de docênciaS e com docentes de múltiplas

áreas, cocriando partilhas interdisciplinares.

Ao final de cada uma das ações, os cursistas eram convidados a responder a um

questionário avaliativo sobre o curso/oficina e propor alternativas de mudanças e

conservação das ações experienciadas. Este instrumento, online e desenvolvido pelo

Google Drive, foi composto por três partes: PARTE I – Informações dos cursos e/ou

oficinas que os docentes participaram; PARTE II – Apresentação de demandas formativas

e proposições para futuras ações da CIAPES; PARTE III - Relação de sugestões/críticas

das oficinas e cursos.

De modo semelhante, os docentes e tutores que desenvolveram as ações

apresentavam, ao final das atividades, relatórios avaliativos e evidenciavam seus olhares

para o que foi produzido e vivenciado. Optou-se pela abordagem experiencial como

método de investigação e pela multirreferencialidade (ARDOINO, 1998) como

epistemologia potente para a mobilidade e flexibilidade necessárias na análise dos dados.

Os dados produzidos por estes instrumentos serão discutidos a seguir em sua

relação com a Formação Aberta e híbrida no Ensino Superior e os processos de ensino e de

aprendizagem.

No que tange à Parte I, dos 98 respondentes, 89 avaliaram suas experiências nos

Percursos Formativos como ótima e bom. O questionário comportou questões fechadas e

em todas elas um espaço aberto opcional para comentários. Destacam-se, no caso dos

professores que participaram dos encontros presenciais (20 manifestações), valorização

destes momentos e solicitação para que eles ocorressem com mais frequência ao longo dos

percursos, como mostram algumas falas:

Encontros realizados em momentos essenciais, com tempo necessário para

o devido aprendizado.

Os encontros serviram para descobrir que possuímos preocupações

comuns e para trocar ideias de soluções. Creio que foi bastante positivo.

Necessidade de mais encontros presenciais.

Sugestão de um outro encontro presencial intermediário.

Os comentários dos cursistas, no espaço aberto opcional, surpreendem, pois

implicam mobilidade e disponibilidade para que os participantes se desloquem em horários

específicos para os encontros. Ainda assim a participação nestes encontros foi muito

apreciada por todos e sinalizou que há espaço para ações integradas presenciais. Cabe

pontuar que muitos destes encontros foram desenvolvidos em espaços que integraram o

uso de tecnologias, como laboratórios da instituição. Isso fez com que os encontros se


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mesclassem com os suportes tecnológicos, que passavam a compor o cenário. Outro ponto

de destaque diz respeito ao uso de ambientes online. Muitos docentes relataram sua

primeira experiência em cursos online e apreciaram esta possibilidade, indicando inclusive

sua continuidade, ampliação a outros docentes e permanência.

É a primeira vez que faço um curso a distância, apesar da falta de tempo

pra me adaptar ao horário, achei muito proveitoso

Os cursos a distância que tive a oportunidade de até agora participar se

revelaram interessantes e me surpreenderam positivamente pelo conteúdo,

didática, dinâmica e produção de conhecimento.

O curso foi muito importante e interessante. Pena que são poucas vagas,

seria muito bom termos outras opções por semestre, principalmente de

cursos semipresenciais.

Disponibilizar para todos os professores - Sugiro que continuem com estes

cursos, futuramente expandindo para outros professores da nossa

instituição que tiverem interesse. Parabenizo a equipe pela organização dos

cursos.

Nas Partes II e III do questionário, os participantes puderam explicitar suas

demandas e críticas para futuras ações formativas, inclusive indicando temas de interesse.

A maioria das sugestões (opcionais) apontou para cursos/oficinas voltados para uso das

TIC e ferramentas da web - 10 ao todo -, e um número muito significativo indicou ações

afeitas à didática e práticas no Ensino Superior - 14 ao todo.

Temas relacionados as tecnologias com auxílio na preparação das aulas

com vídeos, fotos, debates ao vivo.... Plataforma Moodle.

Assuntos sobre as novas tecnologias e como as mesmas podem ser ótimas

ferramentas no ensino, a própria plataforma Moodle por exemplo eu nunca

tinha acessado.

Projetos interdisciplinares como fomento ao processo ensino aprendizagem.

Práticas de ensino diferentes das aulas expositivas que tive na minha

formação acadêmica.

Multidisciplinaridade. Metodologias inovadoras.

No processo de avaliação de cada uma das ações, os cursistas também destacaram

as estratégias para as docênciaS e sinalizaram o quanto as experiências podem transformar

as práticas junto aos discentes.

Achei formidável! Uma maneira inteligente de trocar ideias e interagir com

colegas de várias áreas, um assunto de absoluto interesse para quem está

iniciando na carreira. O fato de ser um curso à distância facilitou demais

para mim e acho que para todos nós.

O programa foi tão bem organizado que me estimulou a usar a plataforma

Moodle com meus alunos. Material e estrutura (debate de ideias no fórum)

do curso também foram estimulantes.


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Em complemento a estes dados, destacamos algumas percepções dos professores

que ministraram as ações formativas, pois trazem elementos interessantes para reflexão

sobre formações híbridas e abertas.

A oficina é importante para introduzir uma técnica que os professores não

dominam… Mas pode ser interessante não oferecer para o professor o

caminho da utilidade daquilo que ele está aprendendo e, assim, deixá-lo

livre para a aplicação prática.

Outro ponto importante é o fato da turma ser composta por professores de

áreas diferentes, possibilitando um debate muito interessante no fórum de

discussão.

Todos os professores classificaram os dois momentos como importantes:

on-line para dar conta dos detalhes específicos do programa, e presencial

para tirar dúvidas individuais ou resolver problemas.

Diferente de outros cursos a distância que tem tarefas específicas por

semana, optamos por um formato em que os cursistas dispõe de algumas

semanas para livremente percorrer os conteúdos e participar dos debates

nos fóruns. O objetivo é estimular que cada um crie seu próprio percurso de

aprendizado de acordo com suas disponibilidades de tempo e interesse nos

assuntos abordados. O objetivo de elaboração de material didático em um

diálogo produtivo com os cursistas foi alcançado.

Importante destacar que as práticas docentes contemporâneas atuais não podem ser

apartadas dos usos e reflexões com as tecnologias digitais em rede, dispositivos integrados

no cotidiano de docentes e discentes. Integrar as didáticas e práticas formativas às

demandas de uso das TIC é atuar em meio a uma educação híbrida com perspectivas de

abertura, pois os discentes, adultos, precisam ser vistos como parceiros nesse processo de

docênciaS.

Consideramos que os Percursos Formativos da CIAPES são, em potência, abertos,

e fomentam a abertura como processo formativo, por múltiplos aspectos: sua condição de

trajeto, em que os cursistas criam seus percursos de formação; não assumem um formato

único e fixo – podem ser cursos, oficinas, palestras, minicursos etc.; são híbridos, tanto em

seus recursos e ambiências, quanto nos suportes tecnológicos utilizados; buscam o

desenvolvimento de práticas articuladas e integradas; são interativos e colaborativos; são

desenvolvidos por docentes para docentes; mesclam/integram docentes de diversas áreas;

promovem ações interdisciplinares verticais e horizontais por meio do encontro de cursos e

campos do conhecimento diferentes; etc.

Por atalhos, outros trajetos

As docênciaS no Ensino Superior ainda são desafios para a Educação Brasileira e

existem múltiplos caminhos que estão sendo trilhado para vencer os percalços. Os


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percursos formativos promovidos pela CIAPES podem ser considerados sementes

embionárias de uma educação que se pretende híbrida e aberta. Aos formatos articulados e

integradores de docentes advindos de múltiplos lugares e com trajetórias plurais,

mesclaram-se estratégias e recursos que, de forma coletiva e colaborativa, encontraram nos

dispositivos online em rede os caminhos para o encontro com os sinais que

potencializariam aprendizagens. Ensino organizado por docentes para aprendizagens

docentes. Multiplicidade de olhares como agenciadores de percursos. Abertura como

concepção a ser incorporada às práticas de docênciaS. Hibridismo como condição de uma

sociedade ampla cujos espaços formativos ultrapassam os escolares e acadêmicos: ganham

o mundo.

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i Adotamos o uso dos termos espaçostempos, fazeressaberesfazeres, dentrofora, entre outros, escritos de

forma diferenciada, pois nos inspiramos no referencial teórico de Alves (2008) sobre as pesquisas

nos/dos/com os cotidianos. Para a autora: “A junção de termos e a sua inversão, em alguns casos, quanto ao

modo como são „normalmente‟ enunciados, nos pareceu, há algum tempo, a forma de mostrar os limites para

as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, do modo dicotomizado criado pela ciência moderna para analisar a

sociedade”. (ALVES, 2008, p.11). ii Esse termo é utilizado por Certeau (2009) para aqueles que vivem e se envolvem dialogicamente com as

práticas do cotidiano. Iremos utilizá-lo neste trabalho por concordarmos com o autor, para quem: “[...] o

enfoque da cultura começa quando o homem ordinário se torna o narrador, quando define o lugar (comum)

do discurso e o espaço (anônimo) de seu desenvolvimento” (CERTEAU, 2009, p. 63). iii

O conceito de dispositivo utilizado por nós é baseado em Ardoino. Para o autor, dispositivo é “uma

organização de meios materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimento de um

objeto” (ARDOINO, 2003, p. 80).


1192ISSN 2177-336X

http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/13_02_2012_10.54.50.a0ac3b8a140676ef8ae0dbf32e662762.pdf

http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/13_02_2012_10.54.50.a0ac3b8a140676ef8ae0dbf32e662762.pdf

http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Trabalho-GT16-4517.pdf

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iv Nas pesquisas com os cotidianos, costumamos “pedir licença” ao campo e aos praticantes da pesquisa para

dialogar com eles e sobre eles. Logo, os colaboradores desta pesquisa autorizaram a veiculação dos seus

nomes neste artigo e comunicação.


1193ISSN 2177-336X

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DIDÁTICA EM REDE: INOVAÇÃO TECNOLÓGICA E … · processo de ensino, como as ações de pesquisar e planejar, por exemplo, aos elementos presentes no ato de ensinar – gerir uma