didatica_ensino_superior-paulo_alcantara

8/7/2019 didatica_ensino_superior-paulo_alcantara

1/49

O domnio de uma profisso no exclui o

seu aperfeioamento. Ao contrrio, ser

mestre quem continuar aprendendo.

Pierre Furter

DDDIII SSSCCCIII PPPLLLIII N N N A A A DDDIII DDD TTTIII CCC A A A DDDOOO EEE N N N SSSIII N N N OOO SSSUUUPPPEEER R R III OOOR R R

PPP

R R R

OOO

FFF

EEE

SSS

SSS

OOO

R R R

R R R

EEE

SSS

PPP

OOO N N N

SSS

V V V

EEE

LLL

PPPaaa uuu lll ooo A A A lll ccc aaa nnn ttt aaa rrr aaa Perodo: nov/2004 a jan/2005

Ps-Graduado em EducaoEspecializao em Formao de Educadores

Ps-Graduado em Direito do TrabalhoJuiz do Trabalho

e-mail: [email protected]


2/49

PPPLLLAAANNNOOO DDDAAA DDDIII SSSCCCIII PPPLLLIII NNNAAA

Justificativa

A disciplina de Didtica do Ensino Superior pretende contribuirpara formao do professor, mediante a compreenso das especificidades do

trabalho docente, na situao institucional formativa e curricular do

ensino superior. Supe compreender o trabalho docente, tanto na

perspectiva da construo de saberes sociais, pedaggicos e docentes

tcitos, construdos nas diversas relaes pedaggicas no contexto da

sociedade, bem como no sentido da sua formalizao, atravs da Didtica.

Entende-se esta disciplina, como campo de estudo sistematizado,intencional, de investigao e de prtica, na tica do ensino, numa

perspectiva contextualizada que considere a historicidade dos fatores

condicionantes econmicos, scio-culturais, polticos e educacionais

contemporneos, como tambm, as influncias das diversas subjetividades

individuais e coletivas envolvidas numa determinada prtica pedaggica.

Esta proposta elege a sala de aula, como ncleo de referncia da

Didtica, e enseja a anlise de prticas pedaggicas docentes concretas,

com o objetivo de apreender as suas relaes (professor-aluno, ensino-

apredizagem, ensino-pesquisa, teoria-prtica, contedo-forma, educao-

sociedade) e os seus significados ideolgico-polticos, scio-culturais e

pedaggico-didticos.

Espera-se assim, que a disciplina venha oferecer elementos terico-

prticos que possibilitem condies para (re)significar prticas

pedaggicas no ensino superior, apontando alternativas de atuao que

se voltem para sinalizao de uma nova prtica, na perspectiva da

formao de um homem pensante (crtico, independente, autnomo), criativo

(sensvel) e comprometido tica e politicamente com as mudanas nasociedade contempornea.

Objetivos

situar a Didtica no contexto do ensino superior, tendo comoreferncia alguns marcos histrico sociais, no mbito das tendncias

do pensamento educacional e pedaggico;

analisar a prtica pedaggica docente como uma prtica social nas suasmltiplas determinaes, dimenses formativas e relaes envolvidas;

Material para uso em sala de aula Prof. Paulo Alcantara Nov.2004 - fls. 2


3/49

(re)significar prticas pedaggicas docentes, com base num processo dereflexo/ao coletiva, a partir de situaes concretas observadas

e/ou vividas no cotidiano do ensino superior;

(re)organizar experincias de ensino, sob a forma de um plano dedisciplina e de aula, ou de projetos integrados (interdisciplinar),observando os elementos constitutivos de um plano: dados de

identificao, justificativa, objetivos, contedos,

meios/procedimentos metodolgicos/avaliativos.

Programao das temticas/encontros semanais/05 horas-aula

1 Encontro 22 de novembro

Sondagem para caracterizao do grupo Apresentao e discusso da proposta da disciplina A formao do professor como intelectual e os desafios da sociedade

contempornea

Texto bsico:SANTOS, Milton. "O professor como intelectual na sociedade

contempornea. Conferncia de Abertura do IX ENCONTRO NACIONAL DE

DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, realizado em guas de Lindia - SP, de 4 a8 de maio de 1998.

2 Encontro 29 de novembro

O caminho percorrido pelo conhecimento Caractersticas requeridas do professor As perspectivas em contraste

Texto bsico:EGARTER, Elisabeth Johanna. O caminho do conhecimento Disponvel em:http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=273. Acesso em

02.agosto.2004

3 Encontro 06 de dezembro

A didtica e o contexto do ensino superior Conhecimentos e habilidades pedaggicas O domnio cognitivo e afetivo



4/49

Livro bsico:PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos. Docncia noEnsino Superior . So Paulo: Cortez, 2002, 279 p.

Captulo do livro :

Cap. 1. " Docncia no Ensino Superior: Problematizao .

4 Encontro 13 de dezembro

Formao, docncia e currculo no ensino superior A atividade docente

Livros bsicos:1) MASETTO, Marcos (org.). Docncia na universidade . Campinas: Papirus,1998. Captulo do livro :Cap. 1. " Professor universitrio: um profissional da educao na

atividade docente " Marcos Tarciso Masetto

2) VASCONCELOS, Maria Lcia M. Carvalho. A Formao do Professor doEnsino Superior . 2. ed. atual. So Paulo: Pioneira, 2000, 74 p.

Captulo do livro :Cap. 3. " A capacitao do docente do ensino superior ".

5 Encontro 10 de janeiro A didtica e as tendncias pedaggicas

Textos bsicos:

LIBNEO, Jos Carlos. "A didtica e as tendncias pedaggicas. InRevista Idias . So Paulo, 11. 1991: 28-38.

6 Encontro 17 de janeiro

O processo de avaliao do ensino A avaliao: conceito, funes pedaggicas e sociais Cultura avaliativa e as questes de poder

Procedimentos de avaliao/critrios/contrato didtico e Avaliao geral da disciplina



5/49

Textos bsicos:ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Porto alegre: ArtMed, 1998 (Cap. 8)

Metodologia

A metodologia do curso basear-se- num processo de ao-reflexo-

ao individual e coletiva, tomando como foco a relao entre ensino e

produo do conhecimento.

Durante o curso sero desenvolvidas as seguintes atividades:

exposio dialogada;

seminrios; trabalhos individuais e em grupo; produo de textos.

Avaliao

A avaliao do curso ser contnua, tomando por base a produo

do conhecimento individual e coletiva. Isto implica num acompanhamento de

situaes terico-prticas vivenciadas ao longo do curso, acerca doensino, com vistas a um redirecionamento crticoreflexivo (tcnico-

poltico) da prtica docente.

A sistemtica de avaliao do curso constar de verificao do

desempenho dos alunos nas seguintes atividades:

Atividades individuais:Resenhas, esquemas, observao e registro de aula no ensino e

produo de relatos.

Atividades de grupo:Planejamento/execuo/avaliao de seminrios;

Produo de textos;

Sistematizao de um texto sobre o tema: a Didtica do ensino

superior.

Critrios de avaliao: Assiduidade e participao nos encontros na sala de aula;



6/49

Leitura e produo de textos (apresentando os critrios de

sistematizao terico-prtica, fundamentao lgica,

contextualizao, crtica, criatividade).



7/49

METODOLOGIA DO ENSINO

O PROFESSOR

CARACTERSTICAS REQUERIDAS DO PROFESSOR

FSICAS E FISIOLGICAS PSICOTEMPERAMENTAIS INTELECTUAISResistncia fadiga Estabilidade

emocionalInteligncia abstrata

Capacidade funcionaldo sistema

respiratrio

Versatilidade Inteligncia verbal

Clareza vocal Iniciativa MemriaAcuidade visual Autoconfiana Observao

Acuidade auditiva Disciplina Raciocnio lgicoPacincia Rapidez de raciocnio

Cooperao Preciso de raciocnio

Estabilidade de ritmo ImaginaoAteno difusa DiscriminaoAssociaoOrientao

CoordenaoCrtica

AS PERSPECTIVAS EM CONTRASTE

Perspectiva Clssica Perspectiva Humanista Perspectiva Moderna

Adaptao dos alunosaos objetivos da escola Adaptao da escolas necessidades dosalunos

Harmonizao entre asnecessidades dos alunose os valores sociais

Certeza Dvida ProbabilidadeCompetio Cooperao CrescimentoAutocracia Laissez-faire ParticipaoDisciplina Liberdade ResponsabilidadeReproduo Descoberta Criatividade

Orientao para ocontedo

Orientao para omtodo

Orientao para asoluo de problemas

nfase no ensino nfase naaprendizagem

nfase no processoensino-aprendizagem



8/49

CONHECIMENTOS E HABILIDADES PEDAGCICAS

O professor precisa dispor de conhecimentos e habilidadespedaggicas, que podem ser obtidas e aperfeioadas mediante leituras ecursos especficos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidoscomo requisitos tcnicos e envolvem:

a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior O professor deve sercapaz de estabelecer relaes entre o que ocorre em sala de aula comprocessos e estruturas mais amplas. Isto implica a anlise dosobjetivos a que se prope o ensino universitrio brasileiro, bem comodos problemas que interferem em sua concretizao. E exigeconhecimentos relativos evoluo histrica das instituies e legislao que as rege.

b) Planejamento de Ensino A eficincia na ao docente requerplanejamento. O professor precisa ser capaz de prever as aesnecessrias para que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seusobjetivos. Isto exige a cuidadosa preparao de um plano de disciplinae de tantos planos de unidade quantos forem necessrios.

c) Psicologia da Aprendizagem O que o professor espera de seus alunos que aprendam o contedo da disciplina que pretende lecionar. Nestesentido conhecimentos de Psicologia podero ser muito teis, poisesclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.

d) Mtodos de Ensino A moderna Pedagogia dispe de inmeros mtodos deensino. Convm que o professor conhea as vantagens e limitaes decada mtodo para utiliz-los nos momentos e sob as formas maisadequadas.

e) Tcnicas de Avaliao No se pode conceber ensino sem avaliao. Noapenas a avaliao no final do curso, mas tambm a avaliaoformativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem porobjetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitrioprecisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliaodos conhecimentos e tambm das habilidades e atitudes dos alunos.



9/49

O DOMNIO COGNITIVO ENVOLVE SEIS CATEGORIAS:

1. MEMORIZAO Evocao de algo que tenha sido aprendido. Os objetivosdesta categoria podem ser expressos pelos verbos: citar, identificar,listar, definir etc. Por exemplo: Definir o conceito de Administrao

Cientfica.2. COMPREENSO Reafirmao do conhecimento sob novas formas. Neste

nvel, o indivduo conhece o que est sendo comunicado e pode fazeruso do respectivo material ou idia. No se torna, porm, capaz derelacion-lo a outro material ou de perceber suas implicaes maiscomplexas. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelosverbos: ilustrar, exemplificar, traduzir etc. Por exemplo:Exemplificar as regras de concordncia verbal.

3. APLICAO Uso de abstraes em situaes particulares e concretas.As abstraes podem apresentar-se sob a forma de idias gerais,princpios tcnicos ou regras de procedimento que devam ser aplicadas.Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos:aplicar, demonstrar, usar, inferir etc. Por exemplo: Aplicar oprincpio da resistncia a situaes prticas em Aerodinmica.

4. ANLISE Separao de um todo em partes componentes. Em sua formamais elementar, a anlise envolve uma simples relao de elementos.Num nvel mais elevado implica determinar a natureza do relacionamentoentre esses elementos. Os objetivos desta categoria podem serexpressos pelos verbos: analisar, distinguir, categorizar, discriminar etc. Por exemplo: Distinguir juzos de fato de juzos de valor.

5. SNTESE Combinao conjunta de certo nmero de elementos para formarum todo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peas, partes ouelementos, dispondo-os de forma a constituir um padro ou estruturaque antes no estava evidente. Os objetivos desta categoria podem serexpressos pelos verbos: resumir, compor, formular, deduzir etc. Porexemplo: Resumir uma obra literria.

6. AVALIAO Julgamento acerca do valor do material e dos mtodos parapropsitos determinados. Esta categoria constitui o mais alto nvel dataxionomia no domnio cognitivo. Seus objetivos podem ser expressospelos verbos: avaliar, criticar, julgar, decidir etc. Por exemplo:Avaliar um plano de disciplina, levando em considerao o contedoprogramtico e o nvel de conhecimento dos alunos.



10/49

O DOMNIO AFETIVO

O Domnio afetivo envolve cinco categorias:

1. RECEPTIVIDADE Disposio para tomar conscincia de um fato e deprestar ateno ao mesmo. Esta categoria constitui o nvel mais baixo

da taxionomia, e seus objetivos podem ser expressos pelos verbos:escutar, atender, perceber, aceitar etc. Por exemplo: Escutar o queos colegas dizem.

2. RESPOSTA Reao a um fato. Neste nvel o estudante vai alm dasimples receptividade; ele est disposto a receber o estmulo dado,no o evitando. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelosverbos: concordar, acompanhar, responder etc. Por exemplo: Acompanharcom ateno a exposio do professor.

3. VALORIZAO Reconhecimento do valor de uma coisa, fenmeno oucomportamento. Dentre os verbos que expressam objetivos destacategoria esto: reconhecer, apreciar, aceitar etc. Por exemplo:Reconhecer a importncia das relaes humanas no trabalho.

4. ORGANIZAO Organizao de valores num sistema. Quando o estudanteencontra mais de um valor relevante para uma situao, ele osorganiza, determina a inter-relao e aceita um como o dominante. Osverbos organizar, pesar, formar, desenvolver e discutir so utilizadospara expressar objetivos desta categoria. Por exemplo: Formar seuprprio cdigo de conduta como dirigente de uma entidade.

5. CARACTERIZAO POR UM VALOR OU COMPLEXO DE VALORES Neste nvel, que o mais elevado do domnio afetivo, o estudante age firmemente deacordo com os valores que aceita, tornando-se este comportamento parte

de sua personalidade. Os verbos revisar, mudar, rejeitar e acreditar expressam objetivos desta categoria. Por exemplo: Revisar suafilosofia educacional a partir da anlise das obras de Paulo Freire.



11/49

A ATIVIDADE DOCENTE

Toda a atividade docente pode ser entendida como um processo decomunicao, conforme o esquema:

Emissor Codificador Mensagem Canal Decodificador Receptor

O professor o emissor, que tem um objetivo: fazer com que osalunos aprendam a matria.

Para tanto precisa criar uma mensagem.

Ento, seu sistema nervoso central ordena o seu mecanismo vocalpara exprimir o objetivo.

Seu mecanismo vocal, servindo como codificador, produz umamensagem.

Essa mensagem transmitida por ondas sonoras, para que osalunos a recebam.

Este o canal.

Os alunos so os receptores.

Seus mecanismos auditivos so os decodificadores, quedecodificam a mensagem em impulsos nervosos e a remetem aosistema nervoso central, produzindo o entendimento da mensagem.



12/49

REQUISITOS TCNICOS

PREPARO ESPECIALIZADO NA MATRIA

Para ministrar determinada disciplina o professor precisaconhec-la com profundidade bem maior do que a exigida no programa.

Isto importante para que ele possa ressaltar os seus aspectosfundamentais e esclarecer acerca de suas aplicaes prticas. E tambmpara solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao longodo perodo letivo.

No caso de disciplinas de cunho mais prtico convm tambm que oprofessor detenha slida experincia na rea. Seria descabido, porexemplo, um professor se dispor a lecionar Direito Processual Civilsem ter exercido atividade profissional nesse campo.

CULTURA GERAL

Embora especializado em determinada rea, o professor precisapossuir tambm cultura geral. Isto importante porque todas as reasdo conhecimento se inter-relacionam. fcil verificar como qualquercomportamento humano, por mais especfico que seja, apresentainmeros condicionamentos econmicos, sociais, polticos, etc.

Este tipo de educao, caracterizada pelo ato de depositar,transferir, transmitir valores e conhecimentos chamado por Paulo Freirede bancria. Nela:

a) O educador o que educa; os educandos, os que so educados.

b) O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem.c) O educador o que pensa; os educandos, os pensados.d) O educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam

docilmente.

e) O educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados.f) O educador o que opta e prescreve a sua opo; os educandos, os

que seguem a prescrio.

g) O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de queatuam, na atuao do educador.

h) O educador escolhe o contedo programtico; os educandos jamais soouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele.

i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridadefuncional, que se ope antagonicamente liberdade dos educandos;

estes devem adaptar-se s determinaes daquele;

j) O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos,meios objetos.

(Freire, 1985, p. 67).



13/49

Sabemos, por exemplo, dos benefcios positivos que alcanam osestudantes cujo objetivo incrementar a prpria competncia e conhecer afundo o que estudam. J quanto aos contextos, destacam-se quatro aspectosessenciais:

O comeo da aula A organizao das atividades A interao do professor com seus alunos e A avaliao da aprendizagem.

Saber motivar para a aprendizagem escolar no tarefa fcil.Em primeiro lugar , o ser humano, o aluno, algum que se move

por diversos motivos e emprega uma energia diferencial nas tarefas querealiza. Esse carter de pluridimensionalidade evita a tentao deinterpretar a conduta humana como devida a um s fator e convida reflexo pessoal e ao exame das razes por que as pessoas fazem o quefazem. Respostas simples devem ser descartadas.

Em segundo lugar , motivar para aprender implica lanar mo de

recursos no exclusivamente pontuais que obedeam apenas a um momentodeterminado. O professor pode, verdade, aproveitar algum recursotransitrio para uma situao de aprendizagem especfica, mas, sobretudo,trata-se de instaurar processos motivacionais que tendam a realimentar-senos alunos. Para isso, necessrio promover uma interao de qualidadecom os alunos baseada em seu conhecimento.

Em terceiro lugar , a dimenso do contexto.Saber motivar implicater presentes tanto os contextos da aprendizagem mais prximos como osmais distantes, desde o espao fsico at a famlia, passando pelosambientes informais e legais. Apenas considerando esses contextos, poder-se-o entender alguns comportamentos no motivados para aprender.



14/49

Aluno cuja meta aprender

A

Aluno cuja meta salvar sua auto-estima

B

Diferenas

interessante. Comopoderia contar o quevi? Vou tentar fazerum bom trabalho.

O que posso contar?Que chateao! Vaivaler nota!

Para o aluno A atarefa apresenta umdesafio; para o B, umaameaa.

Vejamos... Vouimaginar que contopara X. Como tornar otexto interessante?

Vejamos... Segunda-feira fomos visitar ummuseu... Que maisconto? S tenho umahora...

O aluno A se concentrano processo a seguir;o aluno B, noresultado.

Prof.: A, voc cometeuum erro com o verbotinha.

A: Por que? Escrevicorretamente tinha.Prof.: Mas, quando diztinha muitosquadros, o verbo quedeveria usar havia.A: Obrigado, no voumais esquecer

Prof.: B, vocempregou errado overbo tinha.

B: No me dei conta.(pensando consigomesmo: Que coisa, nodeixa passar uma. Serque consegui boa nota?

O aluno A procuraesclarecimento evaloriza o professor

como um recurso paraaprender; aocontrrio, o aluno Bse mostra defensivo,se concentra nosresultados e considerao professor um juizhostil.

Mas como posso saberse se trata um verboou outro?Prof.: Se substituirhavia porexistiam, o sentidocontinua o mesmo.

(Voltando para seulugar e dirigindo-se aum colega): O que elefalou para voc?Corrigiu-lhe quatroerros? A mim s um.

O aluno A procura ainformao que lhepermita aprender,enquanto o aluno Bprocura uma que lhepermita salvar suaauto-estima.



15/49

Como aumentar a motivao dos alunos no um tema fcil.

O que um professor pode fazer para que seus alunos seinteressem por sua matria?

Como assegurar que os alunos sero capazes de realizar oesforo sistemtico que o estudo e a compreenso dosprincipais temas requerem?

Por que determinado aluno no avana em minha matria quandoas capacidades que intumos nele so mais que suficientes?

Como poderia conseguir que o interesse que determinado alunotem por outra matria o tivesse tambm pela minha?

De que maneira deveria organizar minha classe para que amaioria dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefasrealizadas?

Que contedos ou que tipo de contedo so mais adequados paraque nossos alunos realizem uma aprendizagem significativa?



16/49

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Definio descritiva Fundamentao epistemolgica a aprendizagem na qual o aluno, baseando-se na atividade internaa partir do que sabe conceitos-basee graas maneira como oprofessor apresenta a novainformao,

funo mediadora

reorganiza conflito cognitivoseu conhecimento do mundo esquemas cognitivosao encontrar novas dimenses, interao subordinada ou supra-

ordenadatransfere esse conhecimento aoutras situaes ou realidades,

funcionalidade cognitiva

descobre o princpio e osprocessos que o explicam

significatividade lgica

e, portanto, melhora suacapacidade de organizaoabrangente

aprender a aprender

para outras experincias, idias,fatos, valores e processos depensamento que adquirir dentro oufora da escola.

significatividade psicolgica



17/49

Comparativo entre as chamadas pedagogia do xito e pedagogia do erro.

PEDAGOGIA DO XITO PEDAGOGIA DO ERRO1. Considerao do erro

Desvio da norma.Comportamento inadequado.

Desajuste entre o esperado e oobtido

Elemento regressivo, prejudicialna aprendizagem Elemento construtivo, inovador

Carter de sano, punitivo Condio concomitante com aaprendizagem

Evitao do erro Aceitao e anlise do erro.Diagnstico

Indicador de resultados no-conseguidos

Sintoma de processos deaprendizagem

2. Enfoque conceitualAtende a resultados Ateno preferencial a processosPredomnio de critrio de eficcia Predomnio de critrio de

eficinciaRelao entre objetivo e produtos Relao entre processo, meio,

produtoOrigina pedagogia por objetivos Origina pedagogia de processoPesquisa de eficcia no ensino-aprendizagem

Pesquisa de processos cognitivos

3. Papel do professor Corrige e sanciona erros,equvocos

Diagnstico por meio dos erros

Planeja aes que assegurem xito Apresenta situaes deaprendizagem

Dirige a aprendizagem Orienta e guia a aprendizagem

Atitude rgida diante do planoinicial Atitude flexvel diante do planoinicialAvalia principalmente osconhecimentos

Avalia tambm processos,estratgias, etc.

4. Papel do alunoAtitude receptiva para com o plano Atitude participativa no plano de

atividadesPredomina o princpio deindividualizao

Integra individualizao esocializao

Aprendizagem centrada em objetivosde conhecimento

Maior amplitude de aprendizagem

5. Metodologia e avaliao

Exerccios e aplicao Heurstica e aprendizagem autnomaCentrada na avaliao de objetivosconceituais

Avaliao de processos, meios eresultados

Instrumentos objetivos ouobjetivveis

Instrumentos objetivos esubjetivos

6. Modelos e estratgias docentes Aprendizagem pelo domnio deBlock.Ensino programado.Planejamentos tecnolgicos deinstruo.Ensino assistido por computador.

Mtodo natural de Freinet.Ensino/aprendizagem criativos.Aprendizagem por resoluo deproblemas.Aprendizagem compartilhada...



18/49

RECURSOS PARA USAR NA SALA DE AULA

Recursos Visuais Recursos AuditivosQuadro branco RdioFlanelgrafo DiscosImantgrafo Fita magntica

CartazesMapas

Flip chart (bloco de papel)lbum seriadoDiapositivos

DiafilmesTransparncias

FotografiasMural didtico

Objetos

Holografia

Recursos Audiovisuais

Tradicionais

Recursos AudiovisuaisIntegrados ao

ComputadorDiapositivos com som Videodisco

Diafilmes com som Data-showCinema sonoro Projetor de multimdia

TelevisoVideocassete



19/49

UTILIZANDO TRANSPARNCIAS OU COMPUTADOR

Slide1

Paulo AlcantaraPs-graduado em Direito e em Educao

DIDTICA DO ENSINO

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

2 DIDTICA DO ENSINO O DOMNIO DE UMA PROFISSO O DOMNIO DE UMA PROFISSO

NO EXCLUI O SEU NO EXCLUI O SEU APERFEIOAMENTO. AO APERFEIOAMENTO. AO CONTRRIO, SER MESTRE QUEM CONTRRIO, SER MESTRE QUEM CONTINUAR APRENDENDO. CONTINUAR APRENDENDO.

PierrePierre FurterFurter

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

3DIDTICA DO ENSINO

Pedagogia Pedagogia vem do gregovem do grego paids paids = criana e= criana e gogein gogein = conduzir= conduzir Assim, a pedagogia referirAssim, a pedagogia referir --sese --ia apenas ia apenas

educao das crianas.educao das crianas. Por essa razo que alguns autoresPor essa razo que alguns autores

preferem falar empreferem falar em androgogia androgogia (do grego:(do grego:andragos andragos = adultos) para se referir aos= adultos) para se referir aosesforos sistemticos destinados esforos sistemticos destinados formao de adultos.formao de adultos.

Por pedagogia entendePor pedagogia entende --se hoje o conjuntose hoje o conjuntode doutrinas, princpios e mtodos dede doutrinas, princpios e mtodos deeducao tanto da criana quanto do adulto.educao tanto da criana quanto do adulto.

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________



20/49

Slide

4DIDTICA DO ENSINO

A preparao do professor universitrioainda bastante precria.

Seguramente, a maioria dosprofessores brasileiros que lecionamem estabelecimentos de ensinosuperior no passou por qualquerprocesso sistemtico de formaopedaggica.

E ainda mostra certo vigor a crena deque o fundamental para o exerccio domagistrio nesse nvel o domnioadequado da disciplina que o professorse prope a lecionar.

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

5DIDTICA DO ENSINO

Mesmo tendo ttulos como os deEspecializao, Mestre ou de Doutor, osprofessores que lecionam nos cursosuniversitrios, na maioria dos casos, nopassam por qualquer processo sistemticode formao pedaggica.

De acordo com este raciocnio: O importante o domnio dos

conhecimentos referentes matria queleciona;

Aliado prtica profissional; Seus alunos, por serem adultos, estariam

suficientemente motivados para aaprendizagem.

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

6DIDTICA DO ENSINO

Necessidade de habilidades pedaggica. Se torna muito freqente alunos:

ao fazerem a apreciao de seus professores: ressaltar sua competncia tcnica; e criticar sua didtica.

A preparao pedaggica do professor, noconstitui tarefa fcil.

Primeiro no h uma tradio de cursosdestinados preparao desses professores

Depois, porque, em virtude de: acomodao, temor de perda de status ou de no-reconhecimento da importncia daformao pedaggica muitos negam-se a participar de programa de

formao ou aperfeioamento nessa rea.

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________



21/49

Slide

7DIDTICA DO ENSINO

Nem sempre se valoriza o professor nodesempenho de suas funes docentes.

O prestgio de uma universidade medidopor seus cursos de ps-graduao e pelaspesquisas que promove.

O professor, tende a ser valorizado por suatitulao e por seus trabalhos cientficos.

Seu mrito como professor no avaliado. Chega-se, portanto, irnica concluso de

que nas instituies denominadas de ensinosuperior, o ensino nem sempre levado emconta

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

8DIDTICA DO ENSINO

EVITAR O AMADORISMO PEDAGGICO NO SE PODE MINISTRAR AULAS

USANDO A TCNICA DE ENSAIO E ERRO

ENSINAR NO PODE SER CONSIDERADO SIMPLESMENTE COMO UM DOM

ENVOLVE O DOMNIO DE TCNICAS ESPECFICAS

E UM TIPO DE COMPETNCIAPROFISSIONAL (A PEDAGGICA)

NO SUBESTIMAR O PEDAGGICO NO TRABALHO

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

9ESTRATGIAS DE ENSINO

CONCEITUAO DE APRENDIZAGEM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A COMPLEXIDADE DO PROBLEMA DIFERENAS INDIVIDUAIS MOTIVAO CONCENTRAO REAO

REALIMENTAO MEMORIZAO TRANSFERNCIA

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________



22/49

Slide

10ESTRATGIAS DE ENSINO

APLICAR PRINCPIOS PSICOLGICOS RECONHECER AS DIFERENAS INDIVIDUAIS MOTIVAR OS ALUNOS MANTER OS ALUNOS ATENTOS ESTIMULAR REAES DOS ALUNOS FORNECERFEEDBACK FAVORECER A RETENO CRIAR CONDIES PARA POSSIBILITAR A

TRANSFERNCIA COMO SER UM FACILITADOR DA

APRENDIZAGEM

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

11DIDTICA DO ENSINO

A ATIVIDADE DOCENTE PROCESSO DE COMUNICAO

EMISSOR

O Professor CODIFICADOR Mecanismo Vocal MENSAGEM Matria a ser ensinada CANAL Recursos Visuais/Sonoros DECODIFICADOR Mecanismos

Auditivos e Visuais dos alunos RECEPTOR Os Alunos

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Slide

12DIDTICA DO ENSINO

A AULA EXPOSITIVA Caracterizao Fundamentos tericos da exposio O modelo clssico de exposio A exposio no contexto da moderna cincia

da comunicao Aplicao dos princpios de comunicao em

sala de aula Em relao fonte Em relao mensagem

Em relao ao canal Em relao aos receptores O uso adequado da aula expositiva

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________



23/49

TEXTO - 01

Conferncia de Abertura do IX ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E

PRTICA DE ENSINO, realizado em guas de Lindia - SP, de 4 a 8 de maiode 1998.

O PROFESSOR COMO INTELECTUAL NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA1

Prof Milton Santos 2

Nos incios da histria, as tcnicas e o trabalho eram conformados

em sua relao com o meio geogrfico. Eram tcnicas dceis s exigncias

do entorno e do grupo, que assim era capaz de exercer sua poltica. Esta

se define corno a escolha, no momento dado, das aes desejveis e

possveis. E a primeira das aes do homem aquela sobre o seu entorno,

ao qual se chamava, no passado, natureza, e que, hoje, podemos chamar

espao, na medida em que o entorno do homem cada vez menos natural. A

natureza foi, de alguma maneira, expulsa do espao do homem, e, o que se

pe em lugar dela um produto da tcnica, de tal modo que, nas cidades,

e tambm nos campos - e o interior do Estado de So Paulo uma prova

disso - a realizao humana acaba sendo uma ao da inteligncia sobre a

inteligncia. , alis, tambm nesse sentido, que vivemos o sculo dainteligncia, porque as coisas resultam da inteligncia do homem, sobre

as quais a inteligncia como ao se exerce.

Hoje, em sua produo, a tcnica se subordina a uma criao

exgena aos grupos, obedientes a uma demanda de ao que tambm bem

exgena, comandada pelo que, equivocadamente, mas insistentemente, ainda

chamamos de mercado global.

Essa tcnica , de alguma forma, tornada autnoma quanto

produo local das idias polticas e quanto sua concretizao como

histria. Em lugar, pois, de um tempo dos Homens, o que vimos assistindo

realizar-se um tempo da tcnica-mercado, isto , a tcnica subordinada

a esse mercado global. A conseqncia mais importante que o grupo

passa a atuar sem poltica prpria, o que, alis, o caso do Brasil

hoje, onde o Estado e os polticos renunciaram poltica...... e so,

afinal, as empresas globais que fazem a poltica, jogando o Estado, pelos

1 Este texto, ligeiramente modificado pelo Autor, resulta da transcrio de gravao de conferncia do Professor Milton Santos,pronunciada a partir de notas.2 Professor Emrito da Universidade de So Paulo.



24/49

seus aparelhos, situao de apenas secundar a poltica exigida pelo

"mercado global", ao qual se subordina.

Ao mesmo tempo, essa tcnica assim imposta leva a uma crescente

separao entre cincia e verdade, entre cincia e saber, cincia e

filosofia. At o comeo deste sculo, quando nos referamos a "cincia",inclinvamo-nos diante dela, certos do que era portadora da verdade.

Hoje, sabemos que freqentemente ela est em divrcio com a verdade,

quando subordinada a razo tcnica, que, ela prpria, subordinada ao

mercado. Neste caso, escolhe algumas aes e afastam outras e desse modo

torna-se distante da verdade. E, sendo cada vez mais algo do interesse

das coisas, isto , do mercado.

Num mundo cada vez mais dominado pela tcnica, considerada como

autnoma, e pelo mercado, considerado como irresistvel, a tcnica e o

mercado esto se impondo como baluartes da produo e da vida, e

penetrando assim, nos fundamentos do ensino.

Devemos estar atentos para Isso. O mundo que nos cerca no ,

apenas, uma criao do esprito; ele existe concretamente. dele, pois,

que devemos partir para construir outra coisa, isto , outro mundo. Ser

um equvoco colocarmo-nos de fora do mundo, a pretexto de critic-lo. Ao

contrrio, o que devemos fazer tentar uma analise do que o mundo

hoje, porque apenas a partir dessa anlise seremos capazes de propor

outra coisa. Toda analise por si s uma crtica. No h forma deanalisar que no seja paralelamente uma forma de criticar, J que a

anlise no nada congelado, nem predeterminado, resultando da

apreciao das condies histricas que se realizam em um dado momento.

As coisas produzidas devem ser vistas de forma dinmica, j que a

histria jamais repetitiva. Assim tambm, por mais que alguns dos

malefcios da era presente sejam imputados s tcnicas, no devemos

descuid-las do nosso interesse analtico, se queremos a partir deste

mundo - que o nico que temos - tentar construir outra coisa, outro

mundo.

O nosso tempo consagra a unio da tcnica com a cincia e marca

uma grande mudana histrica, com a emergncia do que se chama de tecno-

cincia. Agora, e de um modo geral, j no a cincia que comanda a

tcnica, mas esta que comanda a cincia. E como as tcnicas acabam

sendo comandadas pelo mercado, o trabalho de pensamento dos homens

torna-se limitado o estreito. essa a tragdia da atividade cientfica

na era da globalizao.

Estamos vivendo, neste ano de 1998, uma formidvel mudana depatamar na histria da economia mundial, diante das concentraes



25/49

extraordinrias que se esto dando nas duas reas centrais da histria

contempornea, isto : a rea do dinheiro e a rea da informao. No

esqueamos de que a nossa era caracteriza-se pela tirania do dinheiro e

pela tirania da informao, sendo esta indispensvel para que se exera a

tirania daquela.A tirania da informao no , apenas, a da mdia, porque inclui,

tambm, o nosso trabalho na universidade. Quero insistir nessa tecla,

porque o nosso trabalho como professores a base com a qual se educam e

se re-educam as geraes. Quanto mais o nosso trabalho for livre, mais

educaremos para a cidadania. Quanto mais o nosso trabalho for

acorrentado, mais estaremos produzindo individualidades dbeis.

urgente que o ensino tome conscincia dessa situao, para esboar a

merecida reao, sem a qual corremos o grande risco de ficar cada vez mais

distante da busca ideal da verdade. Sabemos que nunca a alcanaremos

completamente, mas essa busca o nosso destino, o nosso dever e ,

tambm, a forma com a qual encontramos a nao, que tanto espera do nosso

trabalho. Do outro lado, fica a ameaa do divrcio entre a funo de

ensinar e o papel do intelectual.

As conseqncias dessa encruzilhada em que nos encontramos so

vrias e algumas das razes dessa situao devem ser de

alguma forma relembradas.

Esse absolutismo das tcnicas, a que nos temos referido, tem muitoque ver com a forma como o ensino, hoje, dado e com a forma como o

ensino hoje um resultado da perversidade dos nossos tempos. H, em

primeiro lugar, esse imaginrio das tcnicas, um enorme, um

extraordinrio, imaginrio. Um outro dado, levando ao absolutismo das

tcnicas, o papel da informao. Todos somos, mais ou menos, seduzidos

pelos progressos tcnicos, sobretudo na rea da informao e, com

freqncia, os aceitamos sem nenhuma crtica, como se o progresso tcnico

valesse por si s e no como funo da maneira como a sociedade se

organiza. Cremos, tambm que esse despotismo das tcnicas vem do fato de

que, neste fim de sculo, aquilo que, desde o sculo XVIII, os

economistas desejavam e os filsofos temiam, acabou por se dar: a

interdisciplinariedade, isto , a forma como as diversas disciplinas

conversam, passou a ser comandada pela economia, em vez de ser comandada

pela filosofia. E a nos encontramos, os gegrafos e os educadores. Os

gegrafos sabemos que, seja qual for a ao do homem tcnica,

econmica, poltica, cultural, moral ela um dado da criao dos

lugares na superfcie da Terra. Os lugares abrigam todo tipo de atores os mais ricos, os mais pobres, as empresas grandes e pequenas, as



26/49

instituies poderosas e as instituies subalternas ali formando uma

unidade, apesar da diversidade de seus componentes. A interpretao dos

lugares assim unitrios e complexos , ao seu modo, uma filosofia das

tcnicas, tambm empreendida pela Educao. Da mesma forma como

pretendemos os gegrafos realizar uma tal filosofia, os educadoresso tambm filsofos, quando recusam a aceitar as coisas como se fossem

apenas objetos e buscam entender o que dentro delas representa para o

homem, na realizao da sua histria e da sua vida.

Ora, nas circunstncias atuais, as tcnicas parecem exatamente

conduzir a algo que se ope vida, com a matematizao da existncia, e

a algo que se ope ao pensamento abrangente, impondo um pensamento

calculante, e com este todas as formas de utilitarismos, que conduzem a

imediatismos, levando ao banimento da idia de futuro. Quando, porm,

consideramos as tcnicas em conjunto com a histria possvel e no apenas

a histria existente, passamos a acreditar que outro mundo vivel. E

no h intelectual que trabalhe sem idia de futuro.

Para ser digno do homem, isto do homem visto como projeto, o

trabalho intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. dessa

forma que os professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro.

E para isto preciso propor tal viso em cada uma das disciplinas, mas

no numa pretensa disciplina especfica do futuro, como agora esto

propondo uma disciplina chamada educao ambiental... No criando umadisciplina que alcanaremos essa meta, mas levando como ponto de partida,

em todas as disciplinas, essa idia de que nada existe para durar

eternamente, de que tudo movimento e de que o futuro no um s. O que

um s o presente, ainda que, nas interpretaes, seja vrio. Mas, o

futuro , por definio e a priori, vrio. Sem essa atitude, seremos

levados a um pensamento calculante, matematizao das idias fundada na

primazia da tcnica, conduzindo a instrumentalismos e reducionismos, em

vez de abrangncias.

E nada mais perigoso para cada um de ns, no trabalho de

educadores, que as diversas formas de instrumentalizao: a

instrumentalizao pelo mercado, a instrumentalizao pelas militncias,

a instrumentalizao pela politicaria, a intrumentalizao pelo

pblico, a instrumentalizao pela mdia, a instrumentalizao pela

carreira.

O mercado instrumentaliza a partir de lgicas externas pessoas

humana. As militncias instrumentalizam pela priso dos slogans e das

palavras de ordem. A politicaria instrumentaliza pela centralidade dosresultados, o imprio dos meios. A mdia instrumentaliza convocando o



27/49

intelectual a produzir manchetes e no verdade, levando-nos a todo custo

a ser fceis e conduzindo-nos vontade de ser vistos como artistas de

vaudeville , e no ouvidos naquilo que de srio tenhamos a dizer. Da os

enormes riscos da televiso no trabalho intelectual.

Todos desejamos que o nosso trabalho seja reconhecido: isso fazparte da essncia do nosso trabalho, essa vontade e essa necessidade de

reconhecimento. Mas, cada vez que nos dobramos a essas diferentes formas

de instrumentalizao, a j no somos intelectuais, porque para ser

fcil a todo o custo, aplaudido a todo custo, e para ter o apoio, a todo o

custo, de colegas e correligionrios, freqentemente atrasamos a

chegada meta desejada, abandonamos a linha reta da nossa, deixamos de

ser srios.

O intelectual aquele que resiste, e para resistir tem que ser

s. a solido a grande arma com a qual podem continuar sendo

intelectuais. Cada vez que dizemos "ns", afastamo-nos do ideal do

intelectual, porque estamos manifestando a necessidade do aplauso ou da

cooptao. O intelectual no aquele que busca aplauso, mas o que busca

a verdade e que fica com ela, a despeito do que sejam, naquele

momento, as preferncias dos seus contemporneos.

fcil entender porque, no fim do sculo XX, quando a maior parte

do trabalho humano se tornou trabalho intelectual, estreita-se a

possibilidade de ser intelectual. Por isso, as faculdades e as casas deensino abrigam cada vez mais letrados e cada vez menos intelectuais. Ser

professor no obrigatoriamente ser intelectual, sobretudo, porque ,

freqentemente, exercer uma repetio, seja como um porta-voz da

produo alheia, seja atravs de uma forma repetitiva de produzir. A

globalizao agrava essa situao porque traz como uma de suas marcas a

difuso de um pequeno nmero de autores bafejados pelo mercado, e que se

instalam no mundo como os atores centrais, e dos quais vem a certificao

de validade do conhecimento dos outros. Segundo tais parmetros, nossa

produo intelectual considerada menos vigorosa, menos forte, menos

capaz, menos significativa que a produo de fora, chamada

equivocadamente de internacional, quando ela apenas estrangeira. Estou

me referindo s formas como a carreira se organiza neste pas, levando-a

a tornar-se, ao fim e ao cabo, uma grande inimiga da produo

intelectual. Devemos, urgentemente, erguer nossa voz, para reclamar das

autoridades universitrias que, entre outros problemas atuais, revejam a

questo da carreira, dentro de um quadro mais geral, mais abrangente,

agindo como intelectuais, e no como administradores.



28/49

Numa universidade autntica, os administradores apenas governam as

coisas. Os intelectuais so inadministrveis. Por isso, eles so o

fermento de uma verdadeira vida acadmica, porque so movidos pela idia

de universidade e pela fidelidade a uma dada universidade. No h

universidade que possa crescer sem crtica interna. No basta repudiara crtica externa. preciso todos os dias exercitar a crtica interna

para sermos verdadeiros intelectuais. De outro modo, estaremos limitados

produo e a prtica de meias-verdades, ou de verdades-

interesseiras, que conduzem teorias utilitrias e ao imprio das

razes utilitaristas fundadas nas exigncias do mercado. Da, a

tendncia a transformar todo tipo de ensino em ensino

profissionalizante. Quantos de ns, ensinando na ps-graduao, j no

ouviu esta frase: "professor, eu no vou ao seu curso, porque o seu

curso no interessa tese que eu estou escrevendo". exatamente o

utilitarismo levado s ltimas conseqncias. Com certo ceticismo,

pode-se at sorrir, ouvindo isso; e com certo cinismo, pode-se at

sorrir complacentemente, quando se precisa do voto do estudante para

ser eleito para alguma coisa. S que esta forma de conivncia j uma

demonstrao da renncia a ser intelectual. Continua-se sendo

professor, mas se renuncia a ser intelectual. Quando renunciamos

crtica deixamos tambm, que, dentro de ns, produza-se o assassinato

de um cidado. Este, dotado de existncia poltica, somente pode s-loplenamente, ao entender criticamente o mundo em torno. Se assim no

entendo o mundo em torno, tampouco sei quem sou, nem posso propor

outro mundo, e passo a aceitar comodamente tudo que me mandam fazer.

assim que se criam homens instrudos, mas no educados, desinteressados

de qualquer discusso mais profunda, subordinados ao pensamento tcnico

e lgica dos instrumentos. mantendo uma f cega nos ritos j dados,

nos caminhos preestabelecidos.

Devemos ter muito claro o que fazer frente a certas solicitaes

do nosso entorno, das quais mencionarei algumas, j que se esto

tornando tendncias da moda. Entretanto, a moda no o modo, mas

apenas uma escolha, num modo, ou fora dele, daquilo que previamente

escolhido como comportamento a adotar. O modo a forma como as coisas

se do ou se podem dar dentro de uma lgica existencial. A moda

instrumental a preocupaes interesseiras, tendentes n falsear essa

lgica existencial.

Vejamos, por exemplo, as orientaes curriculares distribudas

pelo Ministrio da Educao, onde se pede, com vigor, um ensino dastcnicas, mas propondo que sejam ensinadas como se elas fossem dotadas



29/49

de um valor absoluto e abstrato. Em si mesmas, as tcnicas so um

absoluto. Mas as tcnicas so nada sem a vida e somente so inteligveis

com a vida. E a vida nada tem de absoluto; , sempre, um relativo.

Quando, naquilo que est escrito nesses famosos volumes, insiste-se

tanto em mostrar a importncia da tcnica hoje, esquece-se, porm, depedir aos professores que ponham abrangncia no seu ensino, mostrando

como, a partir da maneira como so elas utilizadas ao longo da histria,

desde os primeiro tempos at hoje, a tcnica apenas ganha significado

atravs da poltica: a poltica considerada como exerccio da ao humana,

a ao possvel, ou a ao que se deseja, isto , o projeto poltico, ou,

ento, a ao feita, isto , a realidade poltica. Quando se exclui do

ensino esse elemento histrico e se apresenta a tcnica como algo

indispensvel vida, mas separando-se do contexto, o que se est

fazendo, na realidade, esconder dos alunos a histria do presente que

determina uma forma particular de uso da tcnica, e no outra, deixando

assim, de mostrar aos alunos que essa no a forma nica de seu uso.

Quando tambm, pginas e pginas referem-se educao ambiental, o

que se est propondo uma educao ambiental enviesada, uma forma de

reducionismo, substituindo a expresso "meio geogrfico" pela expresso

"meio-ambiente". Quando escrevo "meio-ambiente", posso estar excluindo

ou fragmentando a histria, propondo uma histria parcializada, ou

desconsiderando a inteireza do processo histrico ao apresentar umanatureza existindo fora da sociedade. No comeo da histria humana, a

sociedade era contida pela natureza. Hoje, no. A natureza contida pela

sociedade. Por conseguinte, enganoso o ensino de educao ambiental que

escamoteia o fato de que, a cada momento, sociedade em movimento que d

valor a cada pedao da natureza. Desse modo, a formao oferecida aos

alunos acaba por lhes recusar a condio de poder intervir na produo

da histria do pas. tempo de multiplicar essa advertncia, para

evitar que a grande seduo da juventude - e da populao em geral - pelos

temas da ecologia e, em geral, do chamado meio ambiente, seja canalizada

de modo inadequado. Neste fim de sculo, a natureza, como realidade

histrica, no existe por si s. Como o espao e como o planeta,

inteiro, a natureza objeto do exerccio das idias do homem, do seu

trabalho e das suas intenes e paixes.

No pensamento do que o mundo representa para a humanidade, a

natureza em si deixou de existir. Vejam o caso do turismo chamado

ecolgico...O mais remoto rinco da Terra, aquele que parea o menos

conhecido, est hoje cheio de intenes; pode no ser o domnio imediatodo capital, pode no ser objeto de povoamento, mas sempre objeto de



30/49

intenes, e estas, num mundo globalizado, fazem parte da produo de uma

poltica global.

O ensino da globalizao exige, tambm, redobrada cautela.

Vivemos, neste fim de sculo, uma forte tendncia para o totalitarismo, o

que, inclusive, aparece no discurso de certos governantes, quando, porexemplo nos dizem: "penso assim, se voc pensa diferente, voc est

contra a nao". Ento, o desejvel papel pedaggico dos homens de governo

substitudo por um discurso autoritrio, que freqentemente vai buscar

fundamento na chamada "globalizao" - a globalizao perversa atual -

apresentada como um caminho nico, quando, na realidade, apenas uma

maneira de fazer a histria. Somos, freqentemente, solicitados a tratar

as idias hegemnicas sobre o mundo atual como se fossem um dogma,

aceitando o pensamento nico sob os seus disfarces mais diversos. Esse

pensamento nico conduz a discusso sobre o mundo a partir de premissas

viciadas - a respeito das quais somos convocados a nos pronunciar, em

lugar de adotar o caminho correto, isto , buscar as premissas

verdadeiras.

Outro risco que ameaa o professor, separando-o da possibilidade

de tambm ser um intelectual, o de oferecer um ensino fragmentado,

portanto acrtico. Todo o ensino que separado da histria, isto , do

mundo como atualmente ele , no supe crtica. Ento, por mais que

aparea como sendo renovador, ele repetitivo. O mundo um conjunto depossibilidades. Nos tempos de Pedro lvares Cabral, havia um conjunto

determinado de possibilidades. Hoje, esse conjunto de possibilidades

outro. O nosso mundo, o mundo nosso contemporneo, que desejamos

entender e temos de ensinar, um mundo datado, no um mundo sem

data, abstrato. E a data do mundo sua certido de idade - so as

possibilidades reais existentes em cada momento. Dessas

possibilidades, algumas so colhidas por quem as pode colher, e que as

colhem como as podem colher, e... outras no o so. No mundo de hoje,

os que podem colher as melhores possibilidades so cada vez em nmero

menor e a maioria esmagadora da humanidade fica fora do essencial das

escolhas; apenas segue incompletamente ou inutilmente protesta.

O essencial saber que, entre as possibilidades que o mundo

oferece em cada momento, muitas ainda no foram realizadas. Uma anlise

que pretenda ajudar a enfrentar o futuro deve partir desse fato muito

simples: no se pode analisar uma situao apenas a partir do que

existe. A anlise de uma situao exige que consideremos tambm o que

no existe, mas que pode existir. No basta nos fixarmos apenas no queno existe, sob o risco de sermos voluntaristas. indispensvel tomar



31/49

como referncia aqueles elementos de construo do novo oferecidos pela

histria do presente e ainda no utilizados.

Como o futuro jamais um s, isso que nos pode unir na tarefa

de pensar os futuros e escolher um. Como essa forma de analisar deve ser

feita a partir de tudo o que existe, trata-se de uma formaexistencialista de construo do pensamento. Essa forma existencialista

no exclui a emoo. Esta , na vida dos homens, freqentemente uma

expresso despojada, e por isso que exclui o clculo. Os compositores

so muito mais expressivos de um povo que os intelectuais acorrentados

a uma linguagem escolstica. Mas ns tambm podemos evit-la,

tentando, atravs da anlise, encontrar caminhos que conduzam a formas

de comunicao mais diretas e pessoais, cada vez menos freqentes entre

ns.

O trabalho do professor arriscado. Quem teme perigos deve

renunciar tarefa do ensino. E se quiser ser ao mesmo tempo professor-

intelectual, est fadado a correr riscos ainda maiores. Para avanarmos

nesta direo, entrevejo algumas possibilidades, seja qual for o tema

da nossa conversa com os estudantes, enquanto no nos substituem

completamente por mquinas. Em primeiro lugar, urge reconhecer que, em

qualquer circunstncia. Impe-se um caminho duplo: da anlise para a

sntese e da sntese para a anlise, porque somente assim estaremos

fazendo, ao mesmo tempo, a crtica das situaes e a nossa prpriaautocrtica. Da minha experincia, direi que cada vez que me

encontro nessa posio (caminhar da anlise para a sntese e da

sntese para a anlise) descubro que algo est faltando na minha

formulao. A crtica obriga considerao das situaes como algo

dinmico, a partir desses dois plos: a sntese e a anlise.

Toda forma de crtica , tambm, uma forma de viso dinmica.

preciso, tambm, buscar vises sistmicas para o que aconteceu ou

acontece, e oferec-Ias aos alunos. O que temos a ensinar a um

estudante so situaes. E as situaes so construes sistmicas,

j que, os elementos de uma dada situao dependem uns dos outros. Isso

pode ser oferecido no ensino de maneira simples. Esses sistemas so

vivos, dinmicos. Como as situaes so tambm constitudas

por coisas, lembremo-nos de que os objetos no tm vida por si, de modo

a preencher esses sistemas de coisas com a histria do presente

Neste fim de sculo, tal procedimento torna-se bem mais fcil e

cmodo. Antes no tnhamos a capacidade de saber cabalmente o que se

passava no resto do mundo. Nossa gerao tem o privilgio, do quepodemos chamar do cognoscibilidade do planeta, com a capacidade de



32/49

saber o que passa em qualquer que seja o lugar. Devemos tirar partido

dessa possibilidade para buscar a construo dos sistemas explicativos

das diversas situaes. E temos que, atravs disso, passar do empirismo

abstrato, isto , do valor dado s coisas em si e alcanar uma

abstrao emprica, isto , uma generalizao que parta do querealmente exista e que no seja um mero produto da nossa imaginao,

por mais frtil e mais treinada que ela seja. Ser assim, creio, que

poderemos construir os novos humanismos, diferentes daqueles do

passado, embora a sua essncia continue sendo a essncia do homem. O

discurso de alguns pensadores que a todo preo, trazem exemplos do

passado, s vezes nos empolga, mas no nos pode sempre convencer,

porque para serem verazes os exemplos devem ter como contedo a

histria do presente. Se os homens para os quais estamos propondo

polticas no so considerados como homens do presente, tampouco como

homens: so sombras. Ora, o trabalho do educador, do professor tornado

educador, esse trabalho de interpretao do mundo, para que um dia

este mundo no nos trate mais como objetos e para que sejamos

povoadores do mundo como homens. Muito obrigado!

DEBATE

Coordenao: Prof. a Alda Junqueira Marin

1 questo : Vrias vezes o senhor se referiu verdade. Gostariaque fosse feito um comentrio articulando a noo de verdade ao

pensamento ps-moderno no qual so questionados os pressupostos

essencialistas que sustentaram, e sustentam at ento, o mundo moderno.

Prof. Milton : Eu agradeo muito essa questo, que me parece umaquesto muito profunda e importante, e envolve um debate muito amplo,

desde a verdade da noo de verdade at o ps-modernismo da noo de ps-modernismo. A palavra verdade usada no provavelmente como metfora,

mas como descrio e interpretao veraz de uma situao na qual o

agente, isto , o pensador que pode ser o pesquisador - se debrua

sobre esta situao com a preocupao nica de interpret-la aps

entend-la, e descrev-la aps interpret-la. Isto tem que ver com os

pressupostos do prprio mtodo de aproximao das situaes. Como o

mtodo de aproximao das situaes tem um contedo absoluto, as regras

de jogo do pensar, e um contedo relativo, isto , a pertinncia

histrica das variveis com que eu vou jogar, isso conduz a que,



33/49

primeiro: pessoas diferentes podem chegar a resultados diferentes

partindo da mesma situao e todas elas, apesar de suas divergncias

ocasionais, estaro ativos na mesma busca da verdade, o que no

desmerece qualquer deles, no importam os resultados alcanados. Se

quiserem, vamos mais adiante nisto. Segundo lugar: na situao do mundoatual, em que as idias com freqncia so, menos do que no passado, um

resultado das situaes, as idias ganham autonomia em relao com as

situaes, isto , as idias so preparadas adrede. Como hoje a gente

sabe, a histria do presente uma histria em que as coisas, os

comportamentos, as relaes, tudo tem como base idias que so previamente

elaboradas e esse o fundamento mesmo do que a gente talvez chamasse de

ideologia, palavra que, no mundo de hoje, ganha um novo contorno,

porque se as coisas na sua realizao dependem de idias, as

ideologias se tornaram concretas, e elas entram na histria juntamente

com o que, no passado, a gente chamava de verdade. Ento, possvel que

eu houvesse cometido um equvoco usando a palavra verdade, j que as

palavras ganham significados diferentes quando a histria muda. Apenas eu

tenho que usar as palavras que tenho. Parece que foi Kant que disse "eu

descubro as idias, so meus alunos que vo descobrir as palavras... que

vo encontrar as palavras". Porque as idias so produzidas num contexto

que inclui as palavras presentes naquele momento. Ento, pedimos perdo

por usar essa palavra "verdade" e eu pretendo aproximar esta resposta apartir do que disse. Quanto ao ps-modernismo, uma expresso que eu

nunca consegui levar muito a srio; no porque os seus autores sejam

pouco srios, no isto. Eu sou um gegrafo. Qual meu trabalho? A

est o mundo: o mundo, repito, como esse conjunto de possibilidades

latentes, porque o mundo latncia, o mundo pairando sobre nossas cabeas

e ns colhemos dele as possibilidades que plantamos nos lugares, criando

oportunidades; isso o mundo. Eu no construo um mundo de ps. S que

parar por a pode ser considerado como um desrespeito a quem perguntou,

a quem fez a pergunta, e no farei isso. Mas, insisto em que o meu

papel entender o que o mundo hoje. Aquilo que h uns vinte anos

atrs propus como forma de interpretao dos lugares, a considerao do

que eu chamava de modernizaes sucedendo-se umas as outras e criando

outros mundos... Ento, o meu ponto de partida no seria a ps-

modernidade, o que me exclui de uma definio substantiva do que hoje est

se passando; e pode me conduzir, como freqentemente essa expresso

conduz, a apreciaes de ordem adjetiva. E eu no trabalho com

adjetivos, e busco trabalhar com substantivos, quer dizer, as situaestal como so elas. Ento, o que eu vou buscar so as variveis histricas



34/49

do presente que conduzem a produo desta latncia, que o mundo

atual, e dessas existncias, que so as situaes concretas atuais.

Eu acho que um pouco isto. Ento, a ps-modernidade, ela pode ser

crtica do essencialismo, mas se eu adoto como ponto de partida o

entendimento do atual sistema de tempo, caracterstico deste pedaodo transcurso e desta frao da histria na qual vivemos, eu estou,

pela mesma ocasio, dando as costas a um enfoque essencialista, e

tentando produzir um enfoque existencialista, onde as essncias so

pura possibilidade, se acaso, e onde o que existe aquilo que, junto

com o que efetivamente pode existir, me interessa. Eu no pretendo ter

respondido; apenas quero dar sinal do esforo que ando fazendo para

no desonrar a pergunta to intel igente que me fo i endereada.

2 a questo: H um conjunto de questes que dizem respeito ao

trabalho individual, solitude do trabalho intelectual, possibilidade

do trabalho conjunto, esse falar "ns"... Como fica esta questo da

solitude do trabalho do professor, do pesquisador, diante da necessidade

da mediao humana, diante da concepo de prxis poltica coletiva,

diante da necessidade de que as pessoas no sejam ss para poder

resistir, e de uma produo que possa ser mais coletiva, no

individualista. Ento, h um conjunto de questes que se referem ao eixo

da fala do senhor sobre a questo da solitude versus o coletivo em

diversas caracterizaes que o senhor fez. Prof. Milton : Muito obrigado por esta pergunta. Eu creio que se

nenhuma outra pergunta houvesse sido feita, esta somente justificaria

a minha presena aqui. Porque eu acho que esse debate extremamente

importante e a pergunta que foi feita com tanta delicadeza , parece-me

que vai nos colocar no corao da discusso do mundo contemporneo.

Ele pode ser um indivduo sem ser individualista. Assim, ele eu, ele

no ns. Imaginar que o indivduo existe obrigatoriamente numa

situao de individualismo descrer do indivduo. O indivduo forte aquele que busca aperfeioar a sua conscincia, e todos os dias luta

para ser consciente, consciente do mundo, do seu lugar, da sua

sociedade, de si mesmo. A sociedade forte quando ela um conjunto de

indivduos. Um indivduo forte no recusa as opinies opostas, ele

apenas constri outra opinio, nada impede que amanh ele abandone a

opinio de hoje. Ouando me meto a reler o que escrevi h quarenta

anos atrs, vejo que muitas coisas abandonei completamente. Talvez, as

houvesse abandonado mais rapidamente se houvesse uma interlocuo. No

caso do Brasil, isso muito difcil, porque isolados os



35/49

intelectuais freqentemente acabam por se tornar remplis deles mesmos e

correm o risco de ficar vaidosos, pela ausncia de crtica. A crtica

acelera a produo do pensamento e a isso que podemos

chamar de produo coletiva do pensamento, mas sempre a

partir, naquele momento, daquilo que cada qual encontrou. Isso noquer dizer que amanh, ou que no minuto posterior, no se deixe de

lado o que foi encontrado. Mas, cada vez que consulto algum para

emitir um pensamento, torno-me incapaz de ir adiante. nesse

sentido que a solitude fundamental. Eu no tenho que pedir licena a

ningum para pensar. Eu no tenho que subordinar o meu pensamento ao

cnone que vai me levar a um promoo ou um prmio. Eu no tenho que

ter o meu pensamento apoiado pelo partido, que seja o meu. E por

isso que nas condies do Brasil atual difcil, quase impossvel,

ser intelectual e ser um homem de partido, porque a negociao prvia

expresso da idia, atrasa a elaborao da idia. As idias no so

feitas para serem postas na gaveta, mas elas tm que ser publicadas,

jogadas no mercado das idias, e voltam aos autores que revm os seus

pontos de vista, uma forma de reviso permanente. Por conseguinte,

falar "ns" j uma recusa idia. O sujeito que sobe aqui e diz

"ns pensamos assim" um candidato a partidrio ou simplesmente a

vereador, mas no candidato a intelectual. Eu tenho que arcar com

a responsabilidade sozinho, no tem nenhuma importncia que a salainteira discorde. Essa coragem dos intelectuais vem da conscincia do

exerccio de aproximao da verdade. Alis, os chamados "sucessos"

na vida acadmica e na carreira intelectual, quando chegam cedo com

freqncia esterilizam os que os detm. Cada vez que me fazem festas -

e atualmente h uma certa mania por me fazer festas - digo que "a

academia devia fes te jar tambm os insucessos dos professores, dos

intelectuais", porque atravs dos fracassos que a nossa tmpera se

enrijece, o nosso carter se torna mais cristalino, que nossa fora

acrescida, essa vontade de nos manter como que imaginamos ser a verdade, a

despeito da no aceitao... Devemos valorizar a dvida enorme que nos

assalta diante de um papel que acabamos de escrever, e que acabamos

guardando sem a coragem de dar a pblico. Quem j no conheceu essa

reao? Essa dvida, uma forma de humildade diante dos fatos, derrotando-

me a mim mesmo na vontade de mandar para a rua um papel escrito, e

preservando a possibilidade de melhorar mais adiante. Uma vida acadmica

feita apenas de sucessos raramente uma vida acadmica produtiva. A busca

do sucesso uma forma de busca da no solitude, da companhia, pela qualse paga um preo muito alto, o sucesso efmero freqentemente acompanhado



36/49

por uma vocao fatuidade, esterilidade. Ento, era isso um pouco que

eu quis dizer, evidente que... a certa altura da vida, acho que meu

papel esse mesmo, o de provocar, eu penso at que a Selma me convidou

exatamente para isso. Essa pergunta me ps no centro da problemtica que

o professor-intelectual. Porque a prxis coletiva? A prxis coletiva no uniforme e tanto mais rica quanto mais diferentes so os pontos de

vista. Quanto mais diferentes somos, mais rica a nossa produo comum,

porque um debate mais amplo se instala, ainda que a partir dos nossos

silncios. Eu creio que no h uma prxis coletiva totalitria. A prxis

coletiva o lugar da presena simultnea de uma multiplicidade de

interpretaes, porque a prxis ao e sendo ao ela

interpretao, interpretao do mundo, interpretao de cada um de ns

frente necessidade de agir, frente possibilidade de agir. Por

conseguinte, quando a prxis se d a partir de verdades, de crenas

profundas, uma prxis muito mais rica, e por isso que as prxis a

partir do que pragmtico, das ordens verticais, as prxis comandadas

pelos comandos da globalizao globalitria, so prxis pobres. E por

isso que, a economia hegemnica no mundo de hoje no dinmica e o

dinamismo acaba ficando com as pequenas empresas. O dinamismo dos

pobres, enquanto aqueles que, por andarem depressa, chamam-se dinmicos,

so apenas velozes. Quem sabe um dia os pequenos e mdios empresrios

descobriro que os seus aliados so os pobres, e a, com a riquezadesse pensamento, poderemos alcanar uma revoluo poltica.

3 questo : H um outro conjunto de questes, professor, que dizrespeito ao trabalho intelectual enquanto condies de trabalho

adversas... horas de trabalho, como professores contratados em C.L.T., a

questo da carreira, concepes, critrios para ascenso na carreira, e

tambm o fato de que a educao, apesar de existirem pessoas que pensam

e que falem como o senhor, como os intelectuais, a despeito disso a

educao tem dado passos para trs. H um conjunto de possibilidadesaqui que dizem respeito s condies de fato existentes para esse tipo

de trabalho e o avano da educao.

Prof. Milton Santos: Bom, estamos entrando na crtica de dentro daescola, quer dizer, estamos aceitando a idia de criticar a escola de

dentro. Essa questo das horas de trabalho me apaixona, porque o trabalho

intelectual feito sempre do bulcio e da calma. preciso bulcio.

Ento a gente vem aqui, se excita, e a discusso excita um pouco mais,

ela um prmio e ao mesmo tempo uma incitao. Depois vem a calma. O

que, hoje, est acontecendo na universidade brasileira? Conheci, antes,



37/49

uma universidade que tinha esses dois momentos, a calma e o bulcio, eram

pelo menos quatro meses de calma. A ditadura estabeleceu as frias de

trinta dias, a democracia de mercado na qual estamos mergulhados manteve

as frias de trinta dias, sem que se veja muita gente protestar contra

isso. Quando que as pessoas lem um livro inteiro? Quando que elasescrevem um ensaio que vai ter vida longa, sem calma? E ainda mais, dentro

das frias a gente aceita com freqncia que um aluno simptico venha

nos seduzir solicitando que faamos passar um exame, que leiamos uma

tese, etc... Devamos recusar em nome deles estudantes. Nosso trabalho

intelectual feito de forma inadequada no Brasil atual, porque - no

questo de oito horas de trabalho ou de quatro ou quarenta horas - a

forma como esse tempo distribudo que impede que a gente se debruce

longamente sobre um tema e que corra o barco atrs. E por isso que, com

freqncia, a gente v nas teses que nos so dadas para ler, citaes de

citaes e no mais busca original. O estudante eu ia dizendo, o

colega tambm - com freqncia no vai ver adiante. Ento como que ele

sabe que o outro citou corretamente? Mas ele no v. E, com freqncia, o

outro drama que vem da o desconhecimento da histria dos conceitos.

Uma boa parte das pessoas no sabe como surgem e evoluem os conceitos.

Isso est ligado moda das citaes de textos que no tm mais de cinco

anos... "cinco anos est velho, no precisa mais"... Ento, no se sabe

como tal ou qual idia surgiu, como ela foi evoluindo ... e a, passa-sea imaginar estar a descobrir tudo de novo. E freqente a gente ler essa

frase: "ningum tinha escrito nada sobre isto, etc...".

TEXTO - 02

O Caminho do Conhecimento

Elisabeth Johanna Egarter

This way? That way? Right? Down? Back?

Quando no se sabe para onde se quer ir qualquer caminhoserve.

Este trabalho um estudo do movimento do processo ensino-aprendizagem atravs da histria da humanidade. Foi baseado em leiturasde autores diversos e na observao da postura de professores e escolasdo Brasil no incio do terceiro milnio. Apresenta opinio sobre

possveis caminhos a serem tomados pela educao para o desenvolvimentodo ser humano dentro de uma viso holstica.

This paper was written after some reflections on themovement of the process of learning through the history of mankind.



38/49

It was based on thoughts of different authors expressed ondifferent books and on the attitudes developed by teachers and schools in the beginning of the third millennium in Brazil. Someopinions about the possible paths to be taken by education areexpressed aiming the development of human beings.

Na antigidade aprender era uma coisa natural, instintiva, toinstintiva como a suco do leite, na simbiose com a me. Aprender erauma pulso de vida, apoiada por famlias e cls. Aprender se fazia porcontar e recontar histrias e lendas, ao aconchego do fogo; por ouvir osvisitantes de outros cls; por observar o cu, o sol, a chuva, a neve e agua. Aprender se fazia por observar a caa e o caar, por fazer aferramenta para caar, por esperar a caa, por caar apenas o necessriopara o alimentar-se e alimentar seu povo... Aprender se fazia para todaa vida.

Na pr histria a educao se fazia naturalmente nas trocasindividuais e entre as cls.

No antigo oriente visava supresso da individualidade e oculto ao passado. Entre os gregos, ao contrrio, foi dada grande nfaseao desenvolvimento individual e aos aspectos intelectuais e estticos.Scrates e Plato foram importantes pensadores e estudiosos da educaona Grcia. Ccero, entre os romanos, fundamentou o desenvolvimentopedaggico para o Imprio Romano.

Passando por um perodo da histria da humanidade, chegamos Idade Mdia, ao Teocentrismo, s ordens religiosas e aos feudos. Na IdadeMdia o ensino subordinou-se religio. Aprender naquela pocasignificava sobreviver. Os homens olhavam para a colheita produzida eviam nela a bondade de Deus. Ao olhar para a tempestade ou sofrer com as

pestes, viam a ira de Deus. O conhecimento ainda era compreendido como umtodo, no era compartimentalizado.

Naquela poca os mais ricos podiam ter preceptores para seusfilhos, a pouca educao que havia era tutorada pela Igreja. As crianas,em geral, e tambm os adultos eram, em sua maioria, analfabetos. Os quepodiam ser aprendizes de uma profisso seriam, um dia, mestres das novasgeraes.

Na Idade Mdia tudo era voltado para Deus. Para que secompreendesse melhor este Deus, julgou-se que esse conhecimento deveriaser oferecido em partes. Comeou, naquela ocasio, amultidisciplinaridade.

Com a industrializao foi necessrio oferecer conhecimentos quefizessem o trabalho mais produtivo e mais lucrativo. A educao voltou-separa o trabalho.

Naquele momento, a educao deixou de ser formadora do homem epassou a ser formadora da mo de obra. No era mais educao e sim,apenas instruo.

O conhecimento passou a ser centrado no contedo, pois oimportante era aquilo que poderia ser ensinado para produzir melhortrabalho. O homem no era mais importante, tambm no era importante oque pensava o homem como ser total, o importante era o que ele poderiaproduzir, o capital que poderia gerar.



39/49

Dessa forma, o professor passou a escolher, quando livre paraisso, os contedos que julgava importantes para sua disciplina escolar,sendo as disciplinas escolhidas para formar uma grade curricular queatendia formao de mo de obra. Estes contedos formavam uma seqnciaprogressiva e encadeada das partes do conhecimento. Formavam partes, poiso pensamento foi fragmentado e perdeu-se a noo do todo. As disciplinas

e os contedos diversos no se integravam, no dando uma viso daconstruo. Havia o momento da Matemtica, da Geografia, da Histria,todos eles sem um elo para a formao do todo. No tendo praticidade,pois no eram teis na vida real, os contedos precisavam de fixaofeita por exerccios que nada tinham que ver com a vida do estudante.Estava perdida a noo do todo, da relao homem- universo, da relaoeducao- vida. Nascia a competio, o desejo de ser o melhor para ocupara melhor posio, para ser mais competitivo, para produzir mais e ganharmais.

A avaliao no podia ser feita pelo desenvolvimento de cada um,mas pela medida do suficiente para estar preparado para o trabalho. Sefoi oferecido um balde de gua, deveria ser cobrado um balde de gua e ovalor seria o da quantidade de gua devolvida no balde, no a aquisiode conhecimentos. A avaliao passou a incentivar a maior aquisio deconhecimentos teis produo de riquezas, gerao de produtos.

Esta foi a educao que chegou aos nossos dias.

Vista desta forma, a educao passou a ser apenas informativapara o aluno e formativa de padres determinados e desejados pelasociedade.

A criana, ao ir para a escola, desconecta da vida para ligar-seao contedo- centrismo. O objetivo desta escola irreal levar a umavida perfeita. Tenta reproduzir, em formas idnticas, formatos pr-estabelecidos ou seja, parte de uma metodologia da ordem e de uma utopiade uma sociedade sem conflitos e sem desordem, sem lugar para a diferenae a inovao.

Esta irrealidade, acrescida da formao do professor que se fezdentro dos mesmos moldes, levou a nossa escola ineficincia. Nossosprofessores no sabem ensinar a aprender, pois no foram ensinados arefletir sobre o que fazem, nem a pensar porque o fazem e como o fazem.Como outros profissionais, os professores foram domesticados para agirapenas como reprodutores de conhecimento.

No tendo recebido em seus contedos e em sua grade curricular o

embasamento para o refletir sobre o aprender, o professor adota posturasno condizentes com o fazer pedaggico. Apenas reproduz conhecimentos, emum processo de informao hoje j ultrapassado pelos outros canaisinformativos, bastante mais modernizados.

O professor no acredita na curiosidade natural para oconhecimento e, assim, incapaz, ele mesmo, de buscar novos conhecimentosatravs do pesquisar, do relacionar, do trazer para a realidade do vivercotidiano, informa o que ele mesmo possui, sem fazer este conhecimentotil para o aluno.

avaliado como ineficiente pela escola, pela famlia e pelasociedade, resultando em sua baixa estima e seu alto grau de insegurana,que lhe roubam a afetividade necessria ao seu relacionamento com oprocesso de aprendizagem e os seres em processo de desenvolvimento.



40/49

A escola avalia seus professores dentro do contexto da grade.Poderamos dizer que h uma grade de avaliao. H uma avaliao deposio enfileirada, de ordem, embora a escola no avalie sua prpriaparticipao como escola, sua posio de produo de conhecimento, suamaneira de ver o mundo e de se relacionar com ele como promotora deeducao.

A escola precisa parar de centrar-se em si prpria e colocar oaluno como centro do processo. Para isto necessrio que a escola e oprofessor tenham o embasamento de como acontece a aprendizagem, odesenvolvimento biolgico e mental do ser humano, a influncia dasemoes, do meio social e ambiental etc...

preciso conhecer melhor o ser humano e fazer dele o objeto dotrabalho, no colocando no contedo este objeto.

necessrio que a escola e o professor vejam um mundo nocompartimentalizado, um mundo global onde vivem seres totais,pertencentes a uma natureza que se completa a todo instante. Nestemundo h conflitos, desafios e solues a serem encontradas.

O educador precisa olhar para o currculo e ver a lgica de umaorganizao dialgica que inclui diferenas, erro e acaso, incompletude eincertezas.

As situaes- problema permitiro o uso de conceitos emcontextos variados, levando evoluo para habilidades e competncias.Este trabalho, em geral, no leva a um conceito j definido como, porexemplo: Ilha um pedao de terra cercado de gua por todos os lados.Forma, porm , a crtica, o pesquisar, o discutir, o falar sobre, odialogar e o aprender.

Esta forma de aprender no desconectada da vida como a vivemoshoje, faz parte dela e com ela e para ela possvel aprender.

A vida hoje como uma rede que se entrelaa toda ou, melhordefinida por Deleuze, como um rizoma com suas centenas de brotos eramificaes entrelaadas e milhares de possveis incios e fins.

Hoje no h razo para compartimentalizar. O caminho para orizoma se d atravs de projetos interdisciplinares - que tragamsituaes- problema para serem resolvidas. Parte-se de uma situaogeral, de uma generalizao, para uma conceituao particular que deveestar totalmente conectada vida.

Neste caso, o currculo deve ser interdisciplinar , assim comoo problema interdisciplinar. No basta o olhar de cada disciplina, masmuita troca entre as disciplinas, pois uma entra na rea da outra commuita discusso.



41/49

necessrio manter o apoio aos professores, s relaes entreos grupos e s relaes entre professor e aluno.

As situaes- problema esto no nosso dia a dia, questionadas ediscutidas. Podemos citar, como exemplo, a gua, que embora pareaabundante, sabemos que est faltando no planeta Terra. Como aliviar esta

questo? O projeto abrange todas as disciplinas e se interliga.Se o professor precisa atribuir graus a esta aprendizagem, deve

ter como parmetros o antes e o depois e, especialmente, o que foiadquirido no processo.

Para lidar com este saber pedaggico, o educador dever ter oembasamento das teorias cognitivas-evolutivas de Piaget, sociais-cognitivas de Vygotsky e grupais de Pichon Revire, pois foram eles que,intuitivamente, pensaram o homem como intimamente ligado ao seu meioscio-econmico-cultural. E atravs desta inter/intra relao do homemconsigo mesmo e sua comunidade que, ele prprio dir porque acredita nasua capacidade, como encontrar, junto com seus pares, a soluo dosproblemas criados pelo vcio de gerar riquezas e produzir , oureproduzir, conhecimento gerador de mos de obra em um momento dahistria da humanidade, quando se fazem necessrios crebros e almastotalmente em sintonia com o corpo e com o universo, formando seresfelizes, autnticos e cidados.

Bibliografia

ARMSTRONG, Karen. A history of God . New York: BallantineBooks,1993.

__________________ Beginning the world . New York: Ballantine

Books,1992.AUEL, Jean M. The valley of horses. Oregon:Bantam Books,1991.

BARBER, Richard. The penguin guide to medievalEurope. Middlesex,England:1987

BRUBACHER, John.S. Modern philosophies of educat

Documents

didatica_ensino_superior-paulo_alcantara