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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-Graduação em Letras
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
DIDATICIDADE E INTERAÇÃO: a emergência de padrões em ambientes virtuais de aprendizagem
Belo Horizonte 2013
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
DIDATICIDADE E INTERAÇÃO: a emergência de padrões em Ambientes virtuais de aprendizagem
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Linguística e Língua Portuguesa. Orientadora: Jane Quintiliano Guimarães Silva.
Belo Horizonte 2013
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Oliveira, Ramony Maria da Silva Reis
O48d Didaticidade e interação: a emergência de padrões em ambientes virtuais de
aprendizagem / Ramony Maria da Silva Reis Oliveira. Belo Horizonte, 2013.
150f.: il.
Orientadora: Jane Quintiliano Guimarães Silva
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Letras.
1. Didática. 2. Ensino a distância. 3. Linguistica aplicada. 4. Complexidade
(Filosofia). 5. Análise de interação em educação. I. Silva, Jane Quintiliano
Guimarães. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de
Pós-Graduação em Letras. III. Título.
CDU: 371.3
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
DIDATICIDADE E INTERAÇÃO: a emergência de padrões em ambientes virtuais de aprendizagem
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor em Linguística e Língua Portuguesa.
_____________________________________________________ Jane Quintiliano Guimarães Silva (Orientadora) – PUC Minas
_____________________________________________________ Dr. Antônio Carlos Soares Martins - IFNMG
_____________________________________________________
Dr. Wagner José Moreira – CEFET-MG
_____________________________________________________ Dr. Milton do Nascimento - PUC Minas
_____________________________________________________ Josiane Andrade Militão - PUC Minas
Belo Horizonte, 28 de novembro de 2013.
AGRADECIMENTOS
Mamãe,
Esta tese, alicerçada no seu sonho,
tem seus ideais misturados às suas palavras,
tem suas vigílias misturadas em leituras e leituras,
tem sua coragem em suas reflexões,
tem sua luta em sua concretude
e tem o meu agradecimento a você.
Ecoa em meus ouvidos a frase tantas vezes dita: “Mona, tu é `porreta`, filha!
Aos meus pais pelo carinho, apoio e incentivos constantes ao longo da minha vida.
Ao Paulinho e Paulinha por serem fonte de alegria.
À minha avó Celina pelo exemplo e persistência.
Aos meus irmãos, sogra, cunhados e sobrinhos, pelo carinho.
À Profª. Drª. Jane Quintiliano Guimarães Silva pela amizade e orientação
competente.
Aos participantes da sala virtual pesquisada, pelos valiosos momentos de discussão que certamente ecoam em todo este trabalho.
Ao IFNMG e à Unimontes pelo indispensável apoio para a realização deste estudo.
Aos professores por terem contribuído significativamente para minha formação
acadêmica durante o curso de Doutorado.
Aos meus colegas de trabalho e alunos da Unimontes e IFNMG, pelo percurso compartilhado.
Aos meus colegas da PUC, pela convivência.
Às funcionárias do Programa de Doutorado em Letras da PUC pela atenção
constante, cordial e competente.
Aos queridos amigos, Catarina Rodrigues, Ana Cris Peixoto, Diócles Igor, Ivanise Melo, Cida Colares por acreditarem em mim.
A Antônio Carlos Soares Martins pelos debates e pelas ideias.
A Deus, por me dar forças para acreditar em um dia após o outro.
RESUMO
Com foco nas interações desenvolvidas entre os alunos, professor e tutores o
objetivo deste trabalho é apresentar os resultados de uma investigação sobre
didaticidade, entendida, aqui, como processo de ensino e aprendizagem das
disciplinas Ensino de Gramática na Escola e Fonética e Fonologia da Língua
Portuguesa, no contexto de uma sala de aula virtual da graduação em Letras-
Português. A pesquisa, de cunho qualitativo, se inscreve nas orientações da
etnografia da sala de aula, no caso deste estudo, a sala de aula virtual, cujos dados
foram coletados em fóruns de discussão das disciplinas acima registradas, do
referido curso, ofertado na modalidade à distância, pela Universidade Estadual de
Montes Claros, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil. Os dados foram
analisados à luz do Interacionismo Simbólico e da Teoria da Complexidade. A
abordagem ecológica perpassa todas as análises deste estudo. Os resultados
apontam para uma didaticidade pautada por estratégias discursivas/interacionais
construídas nas relações entre os vários interactantes de ambientes virtuais de
aprendizagem on-line, em prol de seus objetivos comuns. A preocupação em
entender tais relações não incluiu, neste estudo, os artefatos e outros agentes que
podem estar inseridos no processo de construção prévio desse cenário virtual, tais
como, os organizadores, coordenadores e profissionais de suporte. A didaticidade,
na educação à distância, tem, como estratégia principal, o movimento interacional,
assentado na tríade: professor-formador/aluno/tutor, cujas participações convergem
para um propósito comum: a apropriação do conhecimento das disciplinas
estudadas pelos aprendizes, sendo que a ação de cada um desses interactantes é
performaticamente pautada na posição social que cada um ocupa na sala de aula
virtual.
Palavras-chave: Didaticidade. Educação a Distância. Linguística Aplicada.
Complexidade. Interação.
ABSTRACT
Focusing on the interactions developed between students, teachers and tutors, the
aim of this paper is to present the results of an investigation into didacticism, which is
understood here as a process of learning and teaching the subjects Teaching
Grammar at School and Phonetics and Phonology of Portuguese in the context of a
virtual classroom for undergraduates of the Portuguese language Course. The
research, qualitative, falls within the guidelines of the classroom ethnography, in the
case of this study, virtual classroom, and data were collected on discussing forums of
the subjects mentioned above, and they were offered in a distance learning course of
Universidade Estadual de Montes Claros, in partnership with Universidade Aberta do
Brasil. The data were analyzed using the Symbolic Interactionism and Theory of
Complexity. The ecological approach permeates all analyzes in this study. The results
point to a didacticism guided by discursive interactional strategies built in the
relations between the various interactants of virtual learning environments, in support
of their common goals. The concern in explaining these relationships did not include,
in this study, artifacts and other agents that may be included in the prior construction
process to this virtual scenario, such as organizers, coordinators, and supporting
professionals. The didacticism in distance learning courses has as a primary strategy
the interactional movement, focused on the triad: professor/student/tutor whose
interests converge to a common purpose: the appropriation of knowledge of the
subjects studied by the learners, and the action of each of these interactants is
performatively based in the social position each one occupies in the virtual
classroom.
Keywords: Didacticism. Distance Education. Applied Linguistics. Complexity.
Interaction.
A linguagem instaura processos de ação e transformação em que nenhuma emergência é sem sentido.
(LUDWIG WITTGENSTEIN, 1953/1994)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Ed. – Edição
Org. – Organizador
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
AA – Avaliação da Aprendizagem
EAD – Educação Aberta e a Distância
SAV – Sala de Aula Virtual
UAB – Universidade Aberta do Brasil
FA – Fórum de Aprendizagem
SIED – Simpósio Internacional de Educação a Distância
EnPED – Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância
SACs – Sistemas Adaptativos Complexos
Unimontes – Universidade Estadual de Montes Claros
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Estrutura organizacional de cursos de educação a distância,
oferecidos por uma central e com o apoio de polos presenciais 40
FIGURA 2 - Estrutura organizacional de cursos de educação a distância,
oferecidos por uma central........................................................ 41
FIGURA 3 - Denominação dos fóruns na SAV ............................................. 50
FIGURA 4 - Relação de agentes com outros Agentes, na disciplina
Fonética e Fonologia ................................................................. 72
FIGURA 5 - Redes de atividades dos sujeitos ............................................. 87
FIGURA 6 - Página da sala virtual O Ensino da Gramática na Escola –
Urucuia ..................................................................................... 94
FIGURA 7 - Página da sala virtual O Ensino da Gramática na Escola –
Polos Pedra Azul e Cristália ...................................................... 95
FIGURA 8 - Página da sala virtual Fonética e Fonologia – Polos Urucuia,
Pedra Azul e Cristália ............................................................... 97
FIGURA 9 - Objetivo/Função das interações aluno/aluno na Disciplina
Fonética e Fonologia ................................................................. 101
FIGURA 10 - Objetivo/Função das interações aluno/aluno na Disciplina o
Ensino da Gramática na Escola ................................................ 110
FIGURA 11 - Relação de agentes com outros Agentes, na disciplina O
Ensino da Gramática na Escola ................................................ 112
FIGURA 12 - Didaticidade formal no fórum da disciplina Fonética e
Fonologia..................................................................................... 133
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Elementos que surgem nas definições dos autores sobre
EAD ...................................................................................... 33
QUADRO 2 - Estruturas de mídias típicas de EAD..................................... 36
QUADRO 3 - Currículo em EAD: abordagens moderna e contemporânea 38
QUADRO 4 - Agregação e propriedade dos agregados ............................ 49
QUADRO 5 - Quadro-resumo dos sete elementos básicos dos SACs ...... 55
QUADRO 6 - Sete elementos básicos dos SACs e os Fóruns de
Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na Escola... 55
QUADRO 7 - FÓRUM DE DISCUSSÃO DA AA ......................................... 82
QUADRO 8 - Quadro geral da disciplina O Ensino da Gramática na
Escola nos fóruns ................................................................ 105
QUADRO 9 - Quadro descritivo da disciplina O Ensino da Gramática na
Escola por fóruns ................................................................. 106
QUADRO 10 - Microcena 1. Fala versus Escrita. Fonética e Fonologia ...... 117
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 21 1.1 Objetivos ........................................................................................................... 22 1.1 Objeto de estudo ............................................................................................. 23 1.3 Sobre a pesquisa .............................................................................................. 23 1.4 Sobre o conceito e a didaticidade................................................................... 25 1.5 Sobre a abordagem ecológica......................................................................... 26 1.6 Perguntas orientadoras da pesquisa .............................................................. 27 1.7 Hipótese ............................................................................................................ 27 1.8 Metodologia ...................................................................................................... 27 1.8.1 Corpus ............................................................................................................. 27 1.8.2 Procedimentos................................................................................................ 28 1.9 Sobre a escrita da tese ..................................................................................... 28 2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................................ 30 2.1 Evolução histórica e filosófica da EAD .......................................................... 30 2.2 O professor e o aluno a distância ................................................................... 33 2.3 A Educação a Distância no mundo e seus modelos de oferta ..................... 35 2.4 A EAD no Brasil ................................................................................................ 36 2.5 Sobre a docência virtual .................................................................................. 39 3 PENSAMENTO COMPLEXO ................................................................................ 43 3.1 Complexidade ................................................................................................... 43 3.2 O paradigma da complexidade ........................................................................ 44 3.3 Auto-organização e recursividade .................................................................. 45 3.4 Sistemas adaptativos complexos ................................................................... 47 3.4.1 Agregação ...................................................................................................... 48 3.4.2 Marcação ....................................................................................................... 49 3.4.3 Não linearidade ............................................................................................. 50 3.4.4 Fluxos ............................................................................................................. 52 3.4.5 Diversidade .................................................................................................... 52 3.4.6 Modelos internos ........................................................................................... 53 3.4.7 Blocos constituintes ..................................................................................... 54 4 NENHUM A MENOS: ABORDAGEM ECOLÓGICA OU A TEIA DA VIDA ........... 59 5 RITUAL DE INTERAÇÃO DE FACE ..................................................................... 63 6 DIDATICIDADE E RITUAL DE INTERAÇÃO MEDIADA ....................................... 71 6.1 Didaticidade em Ambiente Virtual de Aprendizagem ..................................... 73 6.2 A sala de aula virtual e a complexidade ......................................................... 77 6.3 Estudo do comportamento mediado na interação ........................................ 80 6.4 Ritual de interação mediada ............................................................................ 86 7 METODOLOGIA ................................................................................................... 90 7.1 A perspectiva metodológica da pesquisa ...................................................... 90 7.1.1 Etnografia da sala de aula virtual ................................................................ 92 7.2 Contexto da pesquisa ...................................................................................... 93 7.2.1 Estudo da disciplina O Ensino da Gramática na Escola ............................ 93
7.2.1.1 Polo Urucuia ............................................................................................... 93 7.2.1.2 Polo Pedra Azul e Cristália ........................................................................ 95 7.2.2 Estudo da disciplina Fonética e Fonologia ................................................. 97 7.3 Fonte dos dados e os procedimentos de análise e interpretação .............. 97 8 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................... 99 8.1 As interações e os sistemas adaptativos complexos .................................... 99 8.1.1 Disciplina Fonética e Fonologia .................................................................. 101 8.1.2 Disciplina O Ensino da Gramática na Escola............................................. 109 8.2 Interação .......................................................................................................... 116 8.3 Didaticidade ..................................................................................................... 120 8.3.1 Didaticidade situacional .............................................................................. 121 8.3.2 Didaticidade formal ...................................................................................... 126 8.3.3 Didaticidade funcional ................................................................................. 134 9 À GUISA DE CONCLUSÃO ............................................................................... 136 9.1 Respondendo às perguntas ........................................................................... 136 9.1.1 Como se configuram os movimentos interativos nos estudos das disciplinas Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na escola, ocorridos na sala de aula virtual do curso Letras Português ........................... 136 9.1.2 Que padrões emergem das interações em sala de aula virtual? ............. 138 9.1.3 Como se dá a didaticidade em sala de aula virtual, assumindo-a como um sistema complexo? ......................................................................................... 139 9.2 Retomando o objetivo geral ........................................................................... 140 9.3 Implicações para o ensino de língua materna em ambientes virtuais ........ 140 9.3.1 Algumas limitações deste estudo ............................................................... 141 9.3.2 Sugestões para estudos futuros ................................................................. 141 9.4 Considerações finais ...................................................................................... 142 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 143
21
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta resultados de uma investigação da didaticidade,
entendida como processo de ensino e aprendizagem das disciplinas Ensino de
Gramática na Escola e Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa, com foco nas
interações entre os partícipes – alunos, professor-formador e tutores –, em uma sala
de aula virtual da graduação em Letras/Português, essas disciplinas são oferecidas
na modalidade de educação a distância pela Universidade Estadual de Montes
Claros, em parceria com a UAB.
O interesse em desenvolver este estudo teve sua raiz no mestrado, quando
fiz as primeiras imersões na Educação a Distância, doravante EAD, num trabalho
cuja temática foi o docente virtual (cf. Oliveira, 2009b)1, o que, de algum modo,
despertou-me para o estudo das interações (cf. Oliveira, 2012a).
No início das indagações, pensei no modo como se dava o ensinar e o
aprender a distância. Com o passar do tempo, surgiu a necessidade de investigar as
ações discursivo-interacionais efetivadas nessa modalidade de ensino e
aprendizagem, desvelando o posicionamento dos sujeitos envolvidos, seja
professor-formador, seja tutor, seja aluno, na constituição do movimento interacional,
que, a meu ver, com base nos dados examinados, é o cerne da didaticidade da sala
de aula virtual.
Esse percurso tem sido marcado por questionamentos e reflexões que me
levaram, principalmente em seu início, a uma busca de possibilidades teórico-
metodológicas que abarcassem a temática investigada. Com a minha participação
em diversos congressos, seminários, fóruns, a realização de webconferência com
vários pesquisadores brasileiros e estrangeiros, bem como a abertura de sala de
aula virtual com fóruns para discussão no Simpósio Internacional de Educação a
Distância (SIED)/Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância (EnPED)2, as
reflexões e estudos foram amadurecendo, e indícios de propriedades dos Sistemas
1Subjetividade na Docência Virtual: sobre saber tácito, teletrabalho e percepção espaço-temporal na EAD. 2O Encontro Pesquisadores em EAD de 2012 aconteceu na Universidade Federal de São Carlos, em São Paulo, com o Simpósio Internacional de Educação a Distância.
22
Adaptativos Complexos, doravante SACs, ficaram claros, tais como dinamicidade e
não linearidade dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e, consequentemente, das
Salas de Aulas Virtuais, de agora em diante, respectivamente, AVA e SAVs.
Considerando esse cenário caracteristicamente sistêmico, a perspectiva
teórico-conceitual e metodológica que se mostrou produtiva aos propósitos deste
estudo está implicada com as orientações da Teoria da Complexidade, numa
abordagem ecológica, as quais parecem adequadas para vetor teórico desta
pesquisa. Nesse viés, a Teoria da Complexidade ofereceu-me uma perspectiva para
perceber o fenômeno de forma dinâmica, cujas propriedades foram parâmetros para
a compreensão da didaticidade em SAVs.
1.1 Objetivos
A partir da compreensão de que os ambientes colaborativos de aprendizagem
afiguram-se como um sistema complexo, esta pesquisa possui os seguintes
objetivos:
a) Objetivo Geral:
Compreender como se constrói a didaticidade em sala de aula virtual, a partir da
emergência de padrões nas ações discursivo-interativas empreendidas pelos seus
partícipes, a fim de elencar os traços que marcam a sua especificidade.
b) Objetivos específicos:
• Investigar como as propriedades e mecanismos dos SACs se
estabelecem nos ambientes colaborativos de aprendizagem,
contribuindo para o processo de interação entre professor e aluno, tutor
e aluno, aluno e aluno, tutor e tutor, tutor e professor;
• Identificar os padrões que emergem das dinâmicas de atuação dos
partícipes nas cenas de interação;
• Descrever as ações e os mecanismos discursivos que concorrem para
promover a didaticidade na SAV.
23
1.2 Objector de estudo
O objeto de estudo desta pesquisa é a didaticidade, entendida como processo
de ensinar e aprender em ambientes virtuais de aprendizagem.
1.3 Sobre a pesquisa
O tema EAD delineia-se como foco de discussão importante para o
entendimento das novas perspectivas educacionais, fomentando reflexões, cada vez
mais necessárias, acerca do ensinar e aprender.
Os cursos on-line, possibilitados pelas novas tecnologias, têm levado
estudiosos e educadores a desvendarem essas possibilidades, buscando um melhor
entendimento sobre os recursos pedagógicos que possam auxiliá-los no desenho de
propostas de cursos, objetivando o desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem.
Estas propostas de curso, provenientes da terceira geração da EAD3, são
ofertadas através da criação de ambientes de aprendizagem, por meio de projetos
educacionais a distância e on-line, baseados em desenhos educacionais que
promovem a formação de redes colaborativas de aprendizagem, a construção do
conhecimento e a autonomia.
O interesse em investigar a educação a distância on-line e,
consequentemente, a mediação pedagógica por computador, tem acompanhado
meu percurso investigativo, anunciado desde o meu mestrado. O meu primeiro
trabalho – Oliveira (2009b) – trouxe-me muitas reflexões acerca dos AVA, da
didaticidade e das interações nestes ambientes.
Dando continuidade à pesquisa, no doutorado, nos trabalhos das disciplinas,
dediquei-me a explorar os AVA à luz das teorias discutidas em cada disciplina e a
analisar SAVs4. Assim, foram objetos de estudos as Formações Patêmicas em
3 Sobre o histórico da EAD, ver detalhes em Oliveira (2009b).
4Sobre análise de interações em salas de aula on-line, ver Oliveira et al. (2012a); Oliveira et al.
(2012b); Oliveira et al. (2012).
24
Fóruns Virtuais de Aprendizagem, Estados Intencionais em um Fórum de Educação
a Distância, Subjetividade e Identidade de docentes on-line: a escrita de si. Tais
exercícios de reflexão instigaram-me o desejo de conhecer, mais profundamente, os
ambientes virtuais.
Nesse pensamento, o enfoque dado por mim nesta investigação é fruto da
consideração de que não foram encontrados, até onde pude pesquisar, estudos
longitudinais que façam análises de AVA no ensino da língua materna. Os AVA
demonstram indícios de complexidade, não linearidade e dinamicidade, como se
pode ratificar em estudos de Braga (2007); Paiva e Nascimento (2009); Martins
(2007; 2009); Paiva (2009); e Souza (2011). Nesse viés, a Teoria da Complexidade,
nascida nas Ciências Naturais e Exatas, tem proporcionado aos pesquisadores uma
nova alternativa para a condução de seus estudos, inclusive na Linguística Aplicada.
Há de se destacar que as primeiras abordagens sobre a complexidade nos
estudos linguísticos foram feitas por Larsen-Freeman (1997; 2000; 2002a; 2002b;
2006; 2007), na área da Linguística Aplicada ao Ensino de língua. Por sua vez, no
Brasil, os estudos de Paiva (2005) inauguram essa temática. Posteriormente, seus
orientandos, reunidos num grupo de trabalho, deram continuidade à reflexão sobre
os sistemas complexos. Um produto desses estudos é o livro Sistemas Adaptativos
Complexos: língua(gem) e aprendizagem, organizado por Vera Lúcia de Oliveira
Menezes e Paiva e Milton do Nascimento, o qual reúne um conjunto de textos, que,
segundo os organizadores,.
[...] vão discutir temas diversos, desde reflexões sobre as teorias da complexidade/caos, à releitura de conceitos à luz dessa nova visão, à abordagem de língua(gem), do texto e da produção de sentido como um sistema complexo, dos fenômenos associados à aquisição de segunda língua e da interação e aprendizagem em ambientes virtuais. (PAIVA; NASCIMENTO, 2009, p. 11).
Nessa perspectiva, proponho o estudo da didaticidade em ambientes virtuais
de aprendizagem com foco nas interações dos actantes nos fóruns virtuais de
aprendizagem das disciplinas Fonética e fonologia e O Ensino da Gramática na
Escola. Os resultados podem informar, ampliar, possibilitar a compreensão dos
professores formadores que atuam em ambientes virtuais sobre o processo de
ensino e aprendizagem nestes ambientes. Outrossim, podem contribuir para que
professores que estejam iniciando suas interações pedagógicas on-line tenham
25
fontes de referência acerca das práticas discursivas, favorecendo um desenho mais
apropriado para ensinar e aprender a distância.
1.4 Sobre o conceito de didaticidade
O conceito de didaticidade, assumido neste trabalho, é construído com foco
nas interações dos actantes5, entendida como processo de ensino- aprendizagem,
nas SAVs de duas disciplinas: O Ensino da Gramática na Escola e Fonética e
Fonologia, do curso de Letras/Português, ofertado a distância pela Unimontes, em
parceria com a UAB.
No desafio de construir uma definição de didaticidade, faço aproximações
com os conceitos de Cicurel (1988) e Moirand (1993) que ratificam a dialogicidade
da didaticidade do ensinar e aprender em interações de face.
A primeira autora apresenta a didaticidade como situação social em que os
interactantes estão reunidos num espaço fechado ou delimitado, ocorrendo a
interação entre um especialista (professor) e os aprendizes (alunos), com o objetivo
de se ensinar-aprender um conhecimento ou um saber-fazer através de atividades
ou de tarefas, inserindo-se num programa (definido e fixo). Para essa autora, o
conhecimento prévio a respeito dos hábitos e comportamentos constitui um
conhecimento base que permite aos indivíduos compreenderem as etapas de ensino
ou a interação.
Por sua vez, para Moirand (1993, p. 3), a didaticidade é definida como a
intenção de alterar o estado de conhecimento do outro, considerando “A presença do
outro como manifestação de didaticidade” 6 (MOIRAND, 1993, p. 3, tradução nossa)
como categoria linguística para sua análise.
Já Cardoso, Melo e Rabelo (2006, p. 80) ratificam o pensamento de Moirand
(1993) e consideram que a didaticidade implica uma mudança nos conhecimentos dos interlocutores, que estão conscientes a priori da existência de conhecimentos
diferenciados entre eles, bem como da percepção de que a situação de
5 Partícipes, agentes, actantes, interactantes são termos intercambiáveis
6 “la présence de l’autre comme manifestation de la didacticité”
26
comunicação contém potencial de aprendizagem. As autoras supracitadas não se referem, neste excerto, especificamente à
didaticidade do AVA, mas entendo ser possível inferir que os interactantes/
interlocutores, virtualmente posicionados num dado contexto de aprendizagem,
trazem implícito que há uma assimetria de conhecimentos, se se pensar no fato de
que um dos participantes é portador de um saber a mais a que é obrigado ou que
deseja partilhar com os outros.
Sendo a sala de aula virtual um contexto pedagógico, o professor, a princípio,
é aquele de quem se espera uma maior bagagem de conhecimento sobre o
conteúdo, assim como com quem a aprendizagem deverá ser compartilhada e
ampliada, no ambiente colaborativo e interativo em questão. No entanto, esta
presença é compartilhada pelos tutores, os quais também atuam na sala com o
status de ensinar.
Dessa forma, afirmo que o lócus da didaticidade, na sala de aula virtual, está
no desenvolvimento das interações verbais, as quais se realizam sob a percepção,
por parte dos interactantes/interlocutores, da presença do(s) outro(s). Na sala de
aula virtual as formações discursivas são sempre dirigidas ao grupo participante. A
ausência do professor é preenchida pela presença do tutor ou pelos alunos que,
momentaneamente, assumem a “gerência” das discussões na sala virtual.
1.5 Sobre a Abordagem Ecológica
A adoção de abordagens ecológicas para a compreensão de sistemas
humanos não é algo recente, mas ganhou um novo impulso com a incorporação de
princípios da Teoria da Complexidade. Para Capra (1996), um dos expoentes desse
campo teórico, essa perspectiva percebe o mundo como um todo integrado de forma
sistêmica, e não como uma coleção de partes dissociadas. Com esse olhar, procurei
construir uma orientação metodológica e epistêmica que buscasse assegurar uma
interlocução entre os diversos eventos ocorridos nos AVA.
Na Linguística Aplicada, a abordagem ecológica tem se mostrado relevante
não só na compreensão das relações entre os agentes e entre eles e o seu
ambiente, mas também das relações que se estabelecem nesses contextos. No
Brasil, Paiva (2002) aponta, ainda que tangencialmente, uma visão ecológica para a
27
Linguística Aplicada. Na esteira desses estudos, a tese de Martins (2008) apresenta-
se como fundadora deste tema e amplia essa discussão com propriedade,
dedicando um capítulo à temática. Assim, este estudo trata de uma pesquisa qualitativa de orientação
etnográfica (etnografia da sala de aula virtual), conduzida durante um semestre
letivo, com um mesmo grupo interagindo em sala de aula on-line. Foram utilizados
instrumentos de coleta de dados advindos da etnografia e, para a interpretação dos
dados, princípios da Sociolinguística Interacional e da Teoria da Complexidade.
1.6 Perguntas orientadoras da pesquisa
O presente trabalho norteia-se pelas seguintes perguntas:
• Como se configuram os movimentos interativos, nos estudos das disciplinas
Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na escola, ocorridos na SAV
do curso de Letras/Português?
• Que padrões emergem das interações em salas de aulas virtuais?
• Como ocorre a didaticidade em salas de aulas virtual assumindo-a como um
sistema complexo?
1.7 Hipótese
Hipotetizamos que o posicionamento dos sujeitos (ações sociais, cognitivas e
linguísticas) na SAV define como se ensina e se aprende em AVA.
1.8 Metodologia
1.8.1 Corpus O corpus desta pesquisa é formado pelo relatório integral das postagens de
professores, tutores e alunos, na sala de aula de duas disciplinas: Fonética e
28
Fonologia e O Ensino da Gramática na Escola, alocadas no ambiente virtual de
aprendizagem denominado virtualmontes7. A escolha dessas disciplinas deve-se ao
fato de que, na fase de coleta de dados, elas estavam sendo ofertadas a distância
pela Universidade Estadual de Montes Claros, em parceria com a UAB.
1.8.2 Procedimentos
A análise dos dados consiste em verificar os padrões que emergem dos
discursos coletados nas salas virtuais de duas disciplinas: Fonética e Fonologia e O
Ensino da gramática na escola, com a finalidade de identificar as propriedades dos
sistemas complexos adaptativos, as interações dos professores, tutores e alunos,
nessas duas disciplinas, tipificar a sala de aula virtual para identificar a didaticidade
do processo de ensinar e aprender em ambientes virtuais de aprendizagem. 1.9 Sobre a escrita da tese
A educação a distância, campo de estudo desta pesquisa, é apresentada,
após a introdução, como panorama de estudo. Neste campo, assumi a abordagem
ecológica como fio condutor dos estudos empreendidos. Pretende-se, assim, que o
texto, em termos conceituais e metodológicos, tenha uma configuração bem
orgânica.
Para isso, esta tese organiza-se em nove capítulos. No primeiro capítulo,
Introdução, constam, entre outros, os objetivos visados, a hipótese aventada, meu
percurso como pesquisadora e uma visão panorâmica sobre os estudos da
Linguística Aplicada numa perspectiva ecossistêmica.
No segundo capítulo, Educação a distância, descrevo um breve histórico da
educação a distância no mundo e no Brasil, bem como apresento os modelos de
ofertas de cursos já propostos, o perfil do estudante e do docente na EAD, com o
objetivo de apresentar a área de estudo da tese.
No terceiro capítulo, Pensamento complexo, faço uma revisão da teoria da
complexidade e apresento os elementos (propriedades e mecanismos) elencados
7 www.virtualmontes.unimontes.br
29
como categorias de análise deste estudo.
No quarto capítulo, Nenhum a menos: abordagem ecológica ou a teia da
vida, tomando como base que a abordagem ecossistêmica é o elemento transversal
desta pesquisa, apresento a revisão da literatura sobre abordagem ecológica à luz
dos estudos de Capra (1996, 2001, 2002, 2006, 2007).
No quinto capítulo, Ritual de interação de face, o ritual de interação de face
é apresentado, trazendo conceitos da literatura para posterior ampliação desses
termos.
No sexto capítulo, Ritual de interação mediada, amplio os conceitos de
interação de face para descrever a interação mediada nos AVA.
No sétimo capítulo, Metodologia, apresento as considerações teóricas
referentes à metodologia adotada e descrevo os procedimentos de análise e
interpretação dos dados.
No oitavo capítulo, Análise e interpretação de dados, busco discutir e
analisar a didatidade com foco nas interações nos fóruns de discussões, com base
na perspectiva da teoria da complexidade, da interação e da didaticidade.
Por fim, no nono capítulo, Considerações finais, apresento as conclusões,
retomando as três perguntas proposta para investigação e o objetivo geral deste
estudo.
30
2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Este capítulo tem por objetivo mostrar a estrutura organizacional da Educação
a Distância no âmbito da UAB/Unimontes e localizar o modelo de oferta do curso de
Letras/Português em estudo, verificar as tecnologias utilizadas e quais são suas
percepções sobre o acadêmico, o professor, o tutor e as salas virtuais.
A EAD vem se tornando, ao longo dos anos, um tema cada vez mais discutido
e refletido, dada a sua importância em uma sociedade interconectada por redes de
tecnologia digital, na qual é oferecida desde cursos informais de culinária até
graduação e pós-graduação nas diversas áreas do conhecimento (ALVES; NOVA,
2003).
Esse processo de transformação do cenário educacional necessita ser
analisado para definição de políticas públicas, com o objetivo de incentivar
programas de EAD de qualidade. Na maioria dos países chamados de
desenvolvidos, essas etapas parecem já ter sido superadas. Entretanto, no Brasil,
boa parte das reflexões sobre EAD ainda são pautadas em pressupostos tradicionais
e ou moralistas, o que empobrece essa modalidade educacional. Conforme nos
alerta Giusta e Franco, “[...] devemos lembrar sempre que não são as tecnologias
que traçam o rumo da educação a distância e, sim, os projetos de educação a
distância que colocam desafios tecnológicos, exigindo programas mais ajustados
aos seus propósitos” (GIUSTA; FRANCO, 2003, p. 10).
Definida dessa forma há que se olhar a EAD sem enclausurá-la ou reduzi-la
ao que pensamos; “livre de todas as catequeses”, aberta, sem adesão a nenhuma
fórmula de expressão do mundo, mas apenas em experimentação para “ver com
olhos livres” (ANDRADE, 1970, p. 69), como uma nova modalidade que não coloca
em risco o ensino presencial. Pelo contrário, essa modalidade evidencia a
possibilidade de um modelo enriquecer o outro (PETERS, 2004; NISKIER, 2000;
BELLONI, 2003).
2.1 Evolução histórica e filosófica da EAD
A educação presencial tem o professor em sala de aula como figura central.
Já a educação a distância é fundamentada no modo impresso, com mediação
31
tecnológica e eletrônica, o que criou o mito de que ela viria substituir o professor e
prejudicar a qualidade do ensino. Na verdade, a EAD não prescinde do professor. Ao
contrário, transformou a função docente em produção e distribuição de cursos e
materiais, acrescentando-lhe novas atribuições como tutoria, aconselhamento e
monitoria de centros de apoio, de recursos e de avaliação.
Peters (2004) afirma que, em 1930, ignorada ou desconsiderada pela
Pedagogia e já com uma história de 70 anos, a incógnita EAD era definida como
uma forma especial de estudo tradicional e interpretada como uma forma
industrializada de ensino e aprendizagem ou como a mais industrializada forma de
aprendizagem e ensino.
O conceito de ensino industrializado foi confirmado na década de 1970 em
muitos países. A partir daí, a reação da sociedade, com objetivos voltados para a
inovação e a variação no consumo, leva a uma demanda de cursos de curta duração
e renovados rapidamente.
A EAD tem, na mídia, a essência do processo de aprendizagem, do conteúdo
e do aluno, bem como da relação professor/tutor/aluno. Na educação presencial, a
mediação pedagógica dá-se diretamente entre professor e aluno, podendo recorrer,
eventualmente, à mídia. As velozes mudanças tecnológicas impõem outro ritmo à
tarefa de ensinar e aprender. É preciso estar em aprendizagem continuada,
incrementar e inovar o espaço e o tempo do processo ensino e aprendizagem. Em
vista disso, o que se desloca é a informação.
Assim, escolas virtuais oferecem vários tipos de ensinamentos on-line, com
inúmeras possibilidades, a partir das interações com todos os tipos de tecnologias,
levando o homem a diversos tipos e impactos de temporalidade, principalmente na
prática docente que questiona o distanciamento do professor e do aluno, a qualidade
da comunicação, a interação, a mediação do conteúdo e o relacionamento
pedagógico.
Ao longo dos anos, a EAD tem sido utilizada com diferentes terminologias:
ensino aberto, ensino a distância, formação a distância, entre outras. Neste estudo,
assumo a terminologia Educação Aberta e a Distância – EAD, ou simplesmente
educação a distância, com o entendimento de que a EAD é
[...] um processo pedagógico constituído por docência e discência, isto é, ensino e aprendizagem. A importância de trazer à tona essa compreensão
32
de educação está no nosso desconforto da utilização, no âmbito da educação a distância, dos termos ensino ou aprendizagem. Consideramos inadequado o emprego de ensino a distância ou aprendizagem a distância, pois ignora a imprescindível junção do ensinar com o aprender. Somente a terminologia educação abarcaria essa concepção. (PETERS, 2004, p. 24, grifo do autor).
Com o intuito de esclarecer ainda mais o conceito de EAD, neste trabalho,
utilizo o conceito de EAD, segundo Vieira, que assim a define:
A nosso ver, a Educação Aberta e a Distância é um processo pelo qual professores e estudantes buscam a informação, visando à construção do conhecimento, a partir das experiências e dos interesses de ambos, em espaços e tempos síncronos e assíncronos, através de um sistema de aprendizagem mediado por diferentes meios e formas de comunicação. Assim, na EAD, a interatividade entre os atores envolvidos é indireta e mediatizada por uma combinação de meios tecnológicos e linguagens de comunicação. (VIEIRA, 2003, p. 21).
Nessa direção, a educação a distância não pode ser simplesmente divulgada
e conceituada como um instrumental para o uso de tecnologias na educação. Deve,
pois, ser compreendida como uma prática educativa situada e mediatizada, uma
modalidade de se fazer educação e de se democratizar o conhecimento. É nessa
perspectiva que a EAD coloca-se, hoje, ao educador que tem sua prática
fundamentada numa ética compromissada com as mudanças sociais (OLIVEIRA,
2002).
A essência da EAD é essa relação educativa não direta com o professor,
porém mediada e mediatizada. Ela se vale de meios que não são os da explicação
face a face, pois, diferentemente da educação presencial, realiza-se não só em
momentos e lugares diferentes, como também móveis, fazendo uso de uma
organização de apoio e de mídias.
O isolamento dos sujeitos é uma temática frequente nas discussões sobre a
EAD. Vários autores, como se vê mais adiante, citam elementos como a separação
professor/aluno, aprendizagem individual, procedimentos industriais, o que confirma,
sobremaneira, a percepção da aprendizagem solitária.
No entanto, esses mesmos autores apresentam elementos, tais como:
sistemas de multimídias, organização de apoio e comunicação didática que
explicitam a necessidade de uma organização mais sistematizada, mais objetiva,
33
com o propósito de minimizar esse sentimento de solidão.
Na sequência, o Quadro 1 apresenta a frequência de ocorrência com que
diferentes autores se valem do uso dos elementos em suas definições sobre a
EAD.
QUADRO 1 - Elementos que surgem nas definições dos autores sobre EAD
Elementos presentes nas definições sobre EAD
AUTORES
MO
OR
E
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AN
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LMB
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O
AR
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O
Separação professor/aluno X X X X X X X X X X
Sistema multimídia X X X X X X X X X
Aprendizagem individual X X X X X X X X X X
Organização de apoio X X X X X X X X X
Comunicação didática X X X X
Atenção às necessidades sociais X X X
Procedimentos industriais X X X Fonte: (BAÑEZ,1995, apud PETERS, 2004, p. 59).
À luz desse quadro, com relação à atenção às necessidades sociais, poucos
autores trabalharam com esse elemento. Uma análise que se pode fazer é que o
estudo apresentado cita somente autores europeus e norte-americanos, em cujos
países os problemas sociais são mais ou menos equalizados. No entanto, nas
discussões sobre EAD, no Brasil, esse item é bastante analisado, uma vez que um
dos principais discursos dessa modalidade, no cenário nacional, é justamente a
democratização do ensino.
2.2 O professor e o aluno a distância
Considerando o objeto desta pesquisa, a didaticidade, fez-se necessário
traçar, ainda que tangencialmente, o perfil do docente e do discente a distância, pois
a relação professor/aluno é cara a esse estudo. Para tanto, busca-se responder ao
34
seguinte questionamento: quem é o docente e o discente a distância?
Conforme o estudo comparativo (Quadro 1), todos os autores apontam para
uma EAD centrada no estudante, em uma aprendizagem autônoma, na qual o
professor deve assumir-se como mediador da aprendizagem. Entretanto, as teorias
e práticas em EAD têm pouco conhecimento sobre esse aprendiz e esse docente.
De acordo com Belloni,
o estudante em EAD é o indivíduo abstrato da educação tradicional, imaginado em locais distantes. O estudante, neste esquema, é uma abstração mental, exatamente como o estudante tradicional é uma abstração real. O estudante é o fantasma da EAD, uma criação do discurso do design. (BELLONI, 2003, p. 27).
É consenso o fato de que qualquer ação educacional deve conhecer e
considerar as características e necessidades dos estudantes, sem as quais não é
possível conceber uma filosofia da educação que supere o enfoque tecnicista
centrado nos meios (o como), para se criar uma filosofia fundamentada nas
conexões entre saber, identidade, poder, considerando o “conhecimento como
processo e não como mercadoria” (PETERS, 2004, p. 32).
Isso significa que o estudante deve estar pronto para planejar e organizar sua
aprendizagem de forma independente dos professores. De acordo com Peters
(2004), os estudantes, dessa modalidade de ensino, devem ter cinco habilidades
para serem capazes de estudar em um ambiente informatizado de aprendizagem,
quais sejam: autodeterminação, orientação, seleção, capacidade de tomar decisões
e habilidade de aprender e de organizar. Pode-se argumentar que essas habilidades
também são necessárias no ensino presencial, mas, na EAD, elas são
fundamentais.
Assim como os alunos, os professores da EAD também são postos para fora
de seu lugar comum pelas amplas mudanças estruturais. Assim sendo, o centro do
comportamento do ensino desloca-se para a não centralização no professor, que
passa a ser mais um supervisor, orientador ou tutor do aluno que aprende
autonomamente. As consequências dessa mudança são: a aprendizagem como
processo individual, no qual o tradicional modelo de ensino e aprendizagem
expositiva poderá ser trocado por aquele no qual o estudante deverá tomar a
iniciativa autonomamente; em outras palavras, operacionalmente diferente.
35
Segundo Peters (2004), a percepção, o pensamento, a ação não são,
necessariamente, sequências lineares. A tarefa do professor não é apenas ministrar
conhecimentos e competências, mas também criar o ambiente para uma
aprendizagem autorregulada. Capacitar os alunos para aprenderem por eles
mesmos (PETERS, 2004; BELLONI, 2003).
Cabe ao professor a função de avaliar os alunos sob sua tutela. Esta
avaliação deve ter critérios claros e discutidos previamente no AVA, elaborado por
cada instituição que oferece a modalidade a distância. Em outros projetos de
oferecimento de curso, os critérios são definidos no projeto e não têm a participação
de tutores e alunos. Para Gonzales (2005), esses critérios podem ser: nível de
participação no chat e no fórum, o tempo em que o estudante permaneceu on-line, a
entrega dos trabalhos solicitados (pontualidade e qualidade, que também têm
critérios bem definidos), autoavaliação, avaliações e exercícios, entre outros.
Seja como for, o papel do professor é de suma importância para o sucesso do
aluno e do curso; a presença desse profissional interagindo com o grupo “no sentido
de reforçar comportamentos e ações motivadoras em seus aprendizes é
fundamental. [...] é necessário que empregue todos os recursos possíveis de
interação, sejam síncronos ou assíncronos” (GONZALES, 2005, p. 46).
Nesse contexto, os recursos síncronos mais utilizados em EAD são chat,
videoconferência, telefone, e os assíncronos são fórum de discussão, e-mail, entre
outros. Há de se destacar que os contatos de que se falou são muito importantes,
pois, por meio deles, os alunos podem interagir, reforçar ou estabelecer relações
afetivas e motivar-se.
2.3 Educação a Distância no mundo e seus modelos de oferta
As universidades e suas estruturas de mídias, descritas a seguir, são
representativas dos modelos de EAD no mundo. Estes são formatadas com
diferentes estratégias para ensinar, sendo consideradas importantes no cenário
mundial educacional. Os modelos apresentados pelas principais universidades do
mundo integram as mudanças propostas pela era digital, objetivando transformar
estruturalmente o ensino presencial. Não está se afirmando, aqui, que a Educação a
Distância se sobreporá ao Ensino Presencial, há, inclusive, pistas de que um modelo
36
apoiará o outro, e ofertas de Ensino misto já está fazendo parte dos modelos de
algumas instituições brasileiras.
QUADRO 2 - Estruturas de mídias típicas de EAD
Universidades de ensino a distância Estrutura de mídias típicas
Universidade da África do Sul
Universidade por correspondência: material de curso impresso, guias de estudo, correspondência tutorial
Open University (Reino Unido)
Universidade de ensino a distância: acesso livre. Material de curso pré-preparado por equipe, transmissão por rádio e televisão, orientação e aulas particulares em centro de estudos, seminários
Fern Universität (Alemanha) Universidade de ensino a distância baseada em pesquisa: material de curso pré-preparado, fitas de vídeo e fitas cassete, transmissão pela televisão, aulas particulares em centros de estudos, seminários
Universidade Central de Rádio e Televisão (China)
Universidade baseada em mídias de massa: palestras por rádio e televisão, várias aulas compulsórias por semana. Material impresso suplementar
Rede de teleconferências da Universidade Nacional (Americana)
Extensão baseada em vídeo de ensino face a face em uma faculdade, promovida por consórcio de universidades: ensino a distância baseado em vídeo, em conjunto com livros didáticos e instrutores, videoconferências interativas
Projeto North (Ontário, Canadá)
Cooperativa de ensino a distância baseada em teleconferências audiográficas, videoconferências e conferências por computador para cursos de extensão universitária
Fonte: Adaptado de PETERS, 2003.
As diferenças socioeconômicas e geográficas desses países fazem esta
apresentação bastante oportuna, pois, num momento em que o Brasil incrementa
essa oferta, discutir as metodologias para o ensino a distância pode ajudar
sobremaneira a diminuir dúvidas quanto à metodologia a ser adotada pelas
instituições deste país, respeitando, é claro, as diferenças já mencionadas.
2.4 A EAD no Brasil
A EAD no Brasil passou por várias fases. Vivemos a etapa do ensino por
correspondência, passamos pela transmissão radiofônica, depois televisiva e, mais
recentemente, utilizamos a informática. Atualmente, as estruturas de mídias típicas
mais comuns no Brasil são as equivalentes às da Universidade da África do Sul,
Open University (Reino Unido), FernUniversität (Alemanha), conforme Quadro 2, de
37
acordo com o estudo realizado por Gonzales (2005) nas instituições brasileiras que
oferecem o curso a distância.
Considerando todos os aspectos envolvidos, podemos distinguir três modelos
distintos: Sala de Aula a Distância, Aprendizagem Independente, Aprendizagem
Independente e Aula.Veja-se:
Modelo 1 – Sala de Aula a Distância: Este modelo estrutura-se nas tecnologias capazes de levar o conhecimento a pontos diferentes no país ou no mundo. A instituição responsável pelo curso controla o andamento e o local em que deverá ser realizado o treinamento. As aulas têm comunicação sincrônica: instrutores e estudantes combinam um local e o horário para se encontrarem uma vez por semana ou com outra regularidade. Modelo 2 – Aprendizagem Independente: Neste modelo, os alunos podem fazer o curso independentemente do local onde estão e não precisam se adequar às escalas fixas de horário. Os estudantes recebem vários materiais de estudo, incluindo um programa de curso. A instituição coloca à disposição do aluno monitor ou tutor que o acompanhará, fornecendo orientações, respostas e avaliando seus exercícios e testes. A interação entre o monitor e o estudante é viabilizada através de várias tecnologias, tais como: telefone, fax, chat, correio eletrônico, etc. Não há aulas no sentido clássico da palavra. Os alunos estudam buscando seguir o mais fielmente possível o programa do curso, e podem interagir com o tutor; em alguns casos, com outros estudantes. Modelo 3 – Aprendizagem Independente e Aula: Este modelo envolve a utilização de material impresso e outras mídias, tais como fita de videocassete ou disquete, CD-ROM ou DVD, que possibilitam ao aluno estudar no seu próprio ambiente. Outras tecnologias que envolvem os alunos também poderão ser utilizadas, como as descritas no modelo 2. Os alunos reúnem-se periodicamente em grupos, em locais específicos, para receber apoio instrucional. Nas aulas discutem-se os conteúdos, esclarecem-se conceitos, realizam-se trabalhos, experiências em laboratórios, simulações e outros exercícios relacionados com a aprendizagem (GONZALES, 2005, p. 53).
A EAD apresenta características que, pela sua peculiaridade, têm fortes
tendências inovadoras. Se a aprendizagem moderna pode ser descrita como linear,
causal, lógica, hierárquica, sistemática, concentrada, localizada e com um currículo
fechado (SILVA, 2005; PETERS, 2004; 2003; BELLONI, 2003; OLIVEIRA, E., 2003;
OLIVEIRA, 2002), “podemos pensar a educação a distância de um modo que, por
contraste, pode ser encarada como contemporânea” (PETERS, 2003, p. 184). Na
sequência, o Quadro 3 apresenta essas duas abordagens.
38
QUADRO 3 - Currículo em EAD: abordagens moderna e contemporânea
Moderna Contemporânea
Segue o modelo do “gerenciamento científico” Segue o modelo do ”diálogo” que transforma os participantes e os assuntos em discussão
Racionalidade técnica (tecnocrática) Racionalidade humanística
Eficiência Desenvolvimento pessoal
Fatos precisos Abordagens globais
Especificação Generalização
Procedimentos detalhados Interativo
Formalismo rígido Eclético
Linear Complexo (não linear)
Sequencial Pluralista
Inícios definidos e fins definidos Em andamento
Sujeito Subjetivação
Estável Não estável, dinâmico
Previsível Imprevisível
Fechado Aberto
O professor detém o conhecimento, mas o aluno não
Grupo aberto de indivíduos que interagem
Currículo: definição apriorística de curso a se realizar
Currículo: transmissão de informações pessoais através do diálogo, da investigação e do desenvolvimento
A organização vem antes da atividade A organização surge a partir da atividade
Positivismo Pluralismo epistemológico
Ciência impregnada de descoberta e determinação
Ciência impregnada de criatividade e indeterminação
Fonte: PETERS, 2004, p. 56.
À luz desse quadro, os vários elementos de distinção entre as teorizações
apresentadas esclarecem, sobremaneira, os pontos em que podemos situar a EAD.
As características presentes nos estudos da Educação Aberta e a Distância apontam
para um modelo de diálogo, busca do desenvolvimento pessoal, interatividade,
subjetivação, abordagens globais, entre outros. Dessa forma, a didaticidade pode
ser percebida, num primeiro momento, como dialógica, subjetiva, responsiva e
autônoma.
39
2.5 Sobre a Docência Virtual
A fusão das tecnologias da comunicação com as tecnologias da informática,
aqui denominadas “telemáticas” (MILL, 2006), possibilitou um avanço quase
inimaginável no campo da Educação. No caso da EAD, essas possibilidades foram
ainda maiores. Os cursos são gerados utilizando-se a mais atual tecnologia
computacional.
Há de se ressaltar que, embora a EAD possua modalidades diversas, o
modelo utilizado na instituição pesquisada inscreve-se nas atividades propiciadas
pelo modelo 2, apresentado na seção anterior, com características pontuais do
modelo 3, apresentados anteriormente.
Esses modelos permitem ao aluno o acesso ao curso em tempos e espaços
adaptados às suas necessidades. O material impresso é enviado ao aluno, por
período ou módulo, acompanhado de um Programa de Estudo. O tutor, por sua vez,
recebe um Plano de Tutoria, que é escrito pelo professor que escreveu o material
impresso ou pelo professor formador da disciplina, que o ajuda a acompanhar as
tarefas dos alunos e avaliar as atividades solicitadas. A interação se dá, na maioria
das vezes, por Internet, podendo, eventualmente, acontecer por outras tecnologias
da comunicação. Não há aula, no sentido clássico da palavra, em momentos
presenciais (na instituição pesquisada, acontecem semestralmente, com seminários
mensais), é apresentado todo o conteúdo do material impresso, pelo Professor
Formador. Após o encontro, os alunos interagem com o tutor; as disciplinas são
estudadas uma a uma, conforme suas cargas horárias.
O modelo 2 denomina-se aprendizagem independente; tem como principal
característica a ausência de aulas presenciais, daí, para melhor caracterizar a
educação a distância da instituição pesquisada, foi necessário pontuar o modelo 3
(também citado, anteriormente), denominado Aprendizagem Independente e Aula,
pois esses modelos oferecem um encontro presencial semestral denominado Fase
Presencial Intensiva, para a apresentação do conteúdo e mais três encontros
denominados Seminários Temáticos. A interação aluno/tutor é feita pelo meio
telemático. O ambiente virtual de aprendizagem guarda alguma semelhança com a
secular sala de aula. Conforme relatam Dussel e Caruso, “parece quase impossível
40
pensar a sala de aula do futuro sem computadores, sem equipamentos de vídeo.
Sem muitas outras invenções, das quais ainda não temos notícia, mas que nos
rondam como fantasmas antecipatórios”. (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 235).
Os tempos e espaços são percebidos de maneira diferente; o papel do
professor é modificado e surge a figura do docente tutor, que agora tem a função de
mediar o processo entre o acadêmico e o material didático na construção do
conhecimento. Várias são as denominações atribuídas a esse docente: tutor local,
orientador, tutor virtual, animador, tutor presencial, que é “o trabalhador da educação
a distância, mediada por tecnologias digitais”. (MILL, 2006, p. 63).
No projeto de curso estudado as funções da tutoria têm a seguinte
nomenclatura: tutor presencial e tutor a distância/virtual. O tutor a distância/virtual
não ministra aulas, ele apenas medeia a produção do conhecimento, o tutor a
distância atende ao aluno nos polos presenciais. Esta estrutura está representada
nas figuras 1 e 2, a seguir.
FIGURA 1 - Estrutura organizacional de cursos de educação a distância, oferecidos por uma central e com o apoio de polos presenciais.
Fonte: Mill, 2006, p. 72
41
FIGURA 2 - Estrutura organizacional de cursos de educação a distância, oferecidos por uma central
Fonte: MILL, 2006, p. 72
42
A estrutura da EAD, estudada neste trabalho, tem característica que a
aproxima do modelo 2, já apresentado na seção 2.4. São vários os projetos de
oferecimento de cursos, com muitas organizações de oferecimento. Apresento a
estruturada em Polo de Apoio Presencial, Figura 2, por ser a adotada pela instituição
pesquisada, neste trabalho, estruturado a partir de uma central, (geralmente a
Instituição que oferece os cursos) e com polos de apoio presencial ao aluno. O tutor
que fica neste polo presencial é chamado de Tutor Presencial e o tutor que fica na
central ou atende o aluno de outro local (residência ou outro) é o Tutor Virtual ou
Tutor a Distância. O professor gerencia a SAV e propõe temas de estudo de acordo
com o Plano da disciplina, nos Fóruns de Aprendizagem, doravante FA.
No capítulo que se segue apresento as perspectivas teóricas que subsidiaram
a discussão da didaticidade com foco nas interações ocorridas nas salas de aulas
virtuais. A abordagem ecológica ampliará o olhar sobre a educação a distância à
medida que possibilita a compreensão do complexo fenômeno que é ensinar e
aprender em ambientes virtuais on-line, a partir da análise das interações dos
interactantes e suas relações neste contexto situacional. Assim, a teoria da
complexidade permitirá a análise desses ambientes, bem como proporcionará aos
profissionais desta modalidade subsídios para atuarem, com mais segurança e
intencionalidade nesta recente modalidade de ensino.
43
3 PENSAMENTO COMPLEXO
Proponho ao leitor, inspirada em Nascimento (2009), Braga (2007), Martins
(2008) e baseada em Waldrop (1992), uma experiência que pode ser interessante.
Tentar explicar questionamentos que desafiam as análises convencionais:
a) Por que a hegemonia política da União Soviética entra em colapso em 1989? (WALDROP, 1992)
b) Por que o colapso do comunismo foi tão complexo e tão rápido? (WALDROP, 1992)
c) Por que o Mercado de ações caiu mais de 500 pontos em um único dia em outubro de 1987? Muitos culpam transações comerciais realizadas há muitos anos. Alguma razão específica para a queda da bolsa ter acontecido naquela data em especial? (WALDROP, 1992)
d) Por que as espécies ancestrais e ecossistemas permanecem estáveis em estado fóssil por milhões de anos? (WALDROP, 1992)
e) O que está acontecendo neste exato momento não seria consequência de algo que já está em processo? (CAPRA, 2010)
f) Por que o Papa Bento XVI renunciou?
Para responder às questões suscitadas, segundo Braga e Martins (2007), as
pistas seriam perceber que essas questões se referem a um sistema complexo com
situações complexas, para o qual se exige um pensamento complexo. Assim é que,
reconhecendo os ambientes virtuais como SACs, a noção de complexidade e
algumas das suas características nortearam as discussões deste estudo.
3.1 Complexidade
A Teoria da Complexidade figura como uma nova maneira de olhar as coisas
para muitos estudiosos, entre os quais se destaca Gleick (1991), Lewin (1994),
Waldrop (1992). Considerando o fato de que a complexidade é uma ciência em
desenvolvimento, o atual estado da arte dos sistemas complexos é muito fluido
(MORIN, 2003b). Nesse ponto, Paiva relembra que
[...] um sistema complexo não é um estado, mas um processo. Cada componente do sistema pertence a um ambiente construído pela interação entre suas partes. Nada é fixo, ao contrário, existe um constante movimento de ação e reação e mudanças acontecem com o passar do tempo. (PAIVA, 2006, p. 91).
44
Cumpre ressaltar que as abordagens apresentadas na teoria da
complexidade são baseadas em uma série de ciências, provenientes de áreas tão
diversas como a física, a biologia, a inteligência artificial, a política e as
telecomunicações. Assim sendo, é deste ponto de vista interdisciplinar que assumo o
paradigma da complexidade, buscando refletir sobre a aplicabilidade dessa teoria
em AVA, mais especificamente em SAVs, na tentativa de tipificar a didaticidade com
foco na interação dos professores, alunos e tutores.
3.2 O paradigma da complexidade
Para Morin (2000, p. 387), este paradigma opõe-se ao paradigma da
simplicidade e baseia-se na complexidade e pluralidade dos sistemas físicos,
sociais, biológicos e humanos que partem “[...] de fenômenos, ao mesmo tempo,
complementares, concorrentes e antagonistas, respeita as coerências diversas que
se unem em dialógicas e polilógicas e, com isso, enfrenta a contradição por várias
vias”. Nesse sentido, ele assume o conceito de auto-organização. A organização,
segundo Morin (2002, p. 133), “é o encadeamento de relações entre componentes
ou indivíduos que produz uma unidade complexa ou sistema, dotada de qualidades
desconhecidas quanto aos componentes ou indivíduos”.
Assim, o princípio da recursividade está presente na organização dos SACs, o
que é fundamental para se compreender que estes sistemas operam em termos de
“uma unidade que se diferencia ou de uma diferença que unifica” (MORIN, 2001, p.
51). Isso posto, posso, a título de exemplificação, pensar o todo como a economia, a
sociedade, a política, as redes digitais, a internet, as comunidades virtuais, entre
outros, como sistemas complexos.
Para Paiva, complexidade,
[...] a um primeiro olhar, é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: ela coloca o paradoxo do uno no múltiplo. Num Segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. Mas então a complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do inextrincável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza […]. (PAIVA, 2006, p. 91).
45
Para se pensar na ambiguidade e na incerteza, vale trazer o alerta dado por
Nascimento (2009, p. 63) “construir os objetos e objetivos de estudo apenas na
dimensão das mudanças emergenciais é, a meu ver, licitar um vale tudo em que se
perde a noção de sistema. [...]”. O autor apresenta argumentos importantes para que
se pense a emergência como algo mais do que a soma dos resultados individuais,
como um padrão coerente que nasce das interações entre os agentes de um
sistema gerando novos padrões.
Com este estudo, observando padrões que emergem das interações dos
interactantes, ocorridas em ambientes virtuais de aprendizagem, e assumindo-se
estes ambientes como sistemas complexos, registro que a emergência é um
processo dinâmico que gera padrões globais, nos quais os interactantes (professor,
alunos, tutores), através das interações, definem e redefinem posicionamentos e
articulam-se ecologicamente na SAV. A emergência desses padrões, conforme se
verá na análise dos dados, possibilita perceber como se ensina e se aprende em
fóruns virtuais de aprendizagem.
Capra (2007, p. 15) ratifica e afirma que um sistema complexo “mantém-se
num estado longe de equilíbrio, e ainda assim é estável: a mesma estrutura global é
mantida a despeito de um fluxo contínuo e da mudança de seus componentes”. Isso
se dá pela natureza das suas características, que estão, a todo o momento,
buscando o equilíbrio.
Holland (1995) apresenta mecanismos e propriedades desses sistemas que
esclarecem essa busca, e demonstra que o todo é maior que as partes, à medida
que, nos sistemas vivos, eles apresentam características de auto-organização e
recursividade. Os mecanismos e propriedades dos sistemas complexos, segundo
Holland (1997), estão apresentados ainda nesse capítulo. Na seção seguinte,
apresento os termos recursividade e auto-organização e como estes movimentos se
configuram nos sistemas complexos.
3.3 Auto-organização e recursividade
Retomando o paradoxo do uno no múltiplo, discutido na seção anterior, Morin
(2002) apresenta a ideia de recursividade, já que, em princípio, não se pode reduzir
46
o todo às partes, nem as partes ao todo (o uno ao múltiplo ou o múltiplo ao uno).
Para esse autor, a complexidade do sistema é associar o uno ao múltiplo
numa relação recursiva “pela qual uma organização ativa produz os elementos e
efeitos que são necessários à sua própria geração ou existência, processo circular
pelo qual o produto ou o efeito último se torna elemento primeiro e a causa primeira”
(MORIN, 2002, p. 186).
Nesse sentido, a recursividade reforça a ideia de a organização produzir a si
própria, de se regenerar e se reorganizar de modo permanente. A partir dessa lógica
recursiva, Morin propõe uma reparadigmatização que
[...] traz em si o princípio de um conhecimento nem atomístico, nem holístico (totalidade simplificante). Ela significa que não se pode pensar senão a partir de uma práxis cognitiva (anel ativo) que faz interagirem, produtivamente, noções que são estéreis quando disjuntadas ou somente antagonistas. Significa que toda explicitação, ao invés de ser reducionista/simplificadora, deve passar por um jogo retroativo/recursivo que se torna gerador de saber (MORIN, 2002 p. 381).
Por sua vez, Braga (2009, p. 132) conceitua um sistema complexo como
qualquer sistema que “envolve elementos ou agentes que interagem entre si, em
constante adaptação com o ambiente, à medida que buscam acomodação mútua
para otimizar possíveis benefícios que assegurem sua sobrevivência”. Os sistemas
auto-organizadores, na interação com o meio em que se inserem, operam “a
produção-de-si e a reorganização-de-si” (MORIN, 2003a, p. 227-288) através da
recursividade, ou recursão.
Para Paiva e Nascimento (2009), tais sistemas emergem com uma
organização sempre nova sem perder seu formato de redes, sem perder sua
identidade reticular: Capra ratifica este pensamento e afirma que “[...] a primeira
característica chave dessas redes vivas é que elas criam seus próprios limites. [...]
Os sistemas não equilibrados são não-lineares: redes são padrões de organização
não-linear” (CAPRA, 2007, p. 6-7).
Martins (2008) faz distinção entre os sistemas complexos dinâmicos
adaptativos e os sistemas complicados. Eis o que ele equaciona:
Um sistema complicado pode ser compreendido pela análise das partes que o compõem […] em sistemas complexos, no entanto, o conhecimento dos componentes ou subsistemas não possibilita prever ou controlar o comportamento do sistema […], pois esse comportamento altera-se frequentemente como resultado dos processos de adaptação e auto-
47
organização, dando origem a novas características globais, comumente definidas como propriedades emergentes (MARTINS, 2008, p. 44).
Para Holland,
[...] embora sistemas complexos difiram em questões de pormenor, a questão da coerência face à mudança é o enigma central em cada um dos casos. Este fator comum é tão importante que no Instituto de Santa Fé reunimos estes sistemas sob a mesma designação, referindo-nos a eles como sistemas adaptáveis complexos (SACs). (HOLLAND, 1997, p. 27).
Stacey apresenta os sistemas complexos adaptativos como “um grande
número de agentes em que cada um se comporta conforme seus próprios princípios
de interação local” (STACEY, 2003, p. 49, tradução nossa)8.
Paiva (2002), sobre a complexidade na educação, argumenta que “nunca
podemos afirmar, com segurança, o que vai acontecer em um processo de
aprendizagem, pois o que funciona para um aprendiz não é produtivo para outro”.
Norman, citado por Lewin (1994, p.71), denomina a “criatividade inerente aos
sistemas complexos” de “o limite do caos”.
Assim, posso afirmar que há um conjunto imprevisível de comportamentos
dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma
característica dos sistemas complexos.
3.4 Sistemas adaptativos complexos
Para Baranger (2000, p. 10): “há uma categoria especial de sistemas
complexos que foi criada para acomodar seres vivos. São os sistemas adaptativos
complexos [...] capazes de se transformarem para se adaptarem a um ambiente em
mutação”.
Na obra A ordem oculta, Holland (1995) amplia esse conceito e apresenta um
estudo dos SACs. Concentrando-se nos aspectos da complexidade relacionados
com a adaptação, ele afirma que a “adaptação origina um tipo de complexidade que
8 A complex adaptive system consists of a larger number of agents, each of which behaves according to its own principles of local interation.
48
muito dificulta os nossos esforços para resolver os problemas mais importantes do
nosso mundo” (HOLLAND, 1995, p. 19).
Holland (1995, p. 33) oferece contribuições para o estudo das características
desses sistemas, afirmando que são sete os elementos básicos dos SACs, sendo
constituídos por quatro propriedades e três princípios, como se vê a seguir.
3.4.1 Agregação
A primeira propriedade apontada por Holland é a agregação. Para Holland
(1995), a agregação entra nos SACs de duas formas. Na primeira, refere-se a uma
forma de simplificar esses sistemas. As categorias são formadas por coisas
semelhantes, árvores, bancos, etc., e tratam os elementos categorizados como
equivalentes. O autor argumenta que os seres humanos analisam cenas familiares
utilizando a agregação, para quem “as categorias escolhidas são reutilizáveis”,
sendo “quase sempre possível decompor cenas novas em categorias familiares”
(HOLLAND, 1995, p. 34). Assim, também, podem-se reagrupar categorias para gerar
cenas que nunca se viu. Nesse sentido, a agregação, segundo Holand (1995), é
responsável pela construção de modelos.
Na segunda forma, a agregação “tem a ver com a emergência de
comportamentos complexos em larga escala, partindo das interações agregadas de
agentes menos complexos” (HOLLAND, 1995, p. 34). Esse autor apresenta um
exemplo simples que traz muita clareza ao conceito de agregação: uma colônia de
formigas. Ele argumenta que uma formiga sozinha tem um comportamento
estereotipado e morre em situações que não se ajustam ao seu estereótipo, no
entanto, uma colônia de formigas sobrevive às situações adversas.
Isso posto, pode-se afirmar que os AVA apresentam a propriedade da
agregação ao se observar sua estrutura de existência. A título de ilustração, se um
fórum é aberto pelo professor ou pelo tutor (em alguns desenhos pedagógicos), a
partir desse evento, a interação é feita, e os interactantes relacionam-se a fim de
construírem o conhecimento proposto. Quando não há adesão dos estudantes, no
fórum, as interações tendem a estagnar-se; quando toda a comunidade se apropria
daquele momento de construção, no fórum, as interações tendem a desenvolver a
rede de conhecimento colaborativo.
49
Holland (1995, p. 35) extrapola dizendo que os indivíduos assim constituídos
podem atuar como agentes num nível mais avançado, os meta-agentes, e estes, por
sua vez, podem se agregar formando metameta-agente, alertando que, se esse
processo de agregação se repetir muitas vezes, chega-se à organização hierárquica
típica dos SACs.
QUADRO 4 - Agregação e propriedade dos agregados
Fonte: Holland, 2005, p. 35 (adaptado)
Holland (1995, p. 36) afirma que os estudos dos SACs “recorre à nossa
capacidade de discernir os mecanismos que permitem aos agentes simples
formarem agregados altamente adaptáveis”, e que isso se dá através da
hierarquização agente, meta-agente, metameta-agente.
3.4.2 Marcação
A marcação é um mecanismo que, segundo Holland (1995), facilita a
formação de simetrias. Nos SACs, a marcação agrega e delimita fronteiras. Assim,
as marcas registradas, os logotipos e os ícones são marcações que definem grupos.
No caso da internet, mais especificamente dos fóruns, meu foco de estudos, a
marcação é feita através da abertura do evento em discussão (cabeçalhos, grupos,
etc.). Nas disciplinas analisadas, identifiquei cabeçalhos que davam a dimensão do
que se encontraria no fórum. O fórum destinado pelo professor para discussão da
Atividade Avaliativa, por exemplo, foi denominado, por ele, de discussão da AA,
50
conforme apresentado na Figura 3.
FIGURA 3 – Denominação dos fóruns na SAV
Fonte: Dados da pesquisa.
A denominação dos fóruns marca a delimitação das fronteiras daquele fórum,
bem como organiza a hierarquização dos agentes (agentes/meta-agentes/metameta-
agentes).
3.4.3 Não linearidade
Para Holland (1995, p. 40), “mesmo nas situações mais simples, as não
linearidades podem interferir com uma abordagem linear dos agregados. As
interações não lineares tornam quase sempre o comportamento agregado mais
complicado do que seria de prever [...]”. Seria simples se todos os casos pudessem
ser resolvidos com média ou soma, mas, infelizmente, nada disso funciona muito
bem nos SACs. Pode-se inferir que a não linearidade é a propriedade das interações
dos elementos em um sistema complexo que faz com que o comportamento dos
agregados seja mais complicado que a soma das partes.
51
Nos AVA, o sistema não é a soma de todos os textos propostos para estudo
pelo professor, pois os hiperlinks postados, por exemplo, dão outros caminhos e
conduzem a outros sites que não fazem parte daquela sala virtual ou fórum, mas que
estão interagindo com ele.
Excerto # 1 – Tutor a distância
Isso mesmo, José. Aproveito para discutirmos um pouco mais a respeito do alofone. Segundo a Infopédia, os alofones são as realizações fonéticas de um mesmo fonema. Como o fone é a concretização do fonema (este é entidade abstrata), podemos dizer que os alofones são variações fônicas. Notemos que essas variantes são, na verdade, diferentes impressões que o cérebro recebe através do nervo auditivo, já que não estamos aqui tratando propriamente do som, fenômeno acústico. Assim, o fonema /t/, por exemplo, pode ser realizado, no português brasileiro, como [t] – realização oclusiva linguodental –, observável em certas regiões paulistas sob influência italiana e no Nordeste oriental, especialmente do RN a SE. Pode esse fonema também se realizar como [tš] – realização fricativa palatal –, comum em vastas regiões brasileiras, como RJ, SP, RS, etc. alofone. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2010. [Consult. 2010-10-22].Disponível na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$alofone>. Beijos,
Há, aqui, a necessidade de apresentar a definição de texto adotada neste
trabalho, já que entendo o texto como um sistema complexo. Justifico a minha
escolha apresentando o termo segundo Beaugrande (1997, p.10), que o define como
“um evento comunicativo no qual convergem ações sociais, cognitivas e
linguísticas”. A mesma posição é adotada por Paiva e Nascimento (2006, p. 2), para
os quais “conceber o ‘texto’ como um dos fatores constituintes de seu próprio
processo de produção/recepção corresponde a identificá-lo com um Sistema
adaptativo complexo (SAC)”, e, a meu ver, percebê-lo ecologicamente, já que
envolve movimentos, processos e ações.
Em Paiva e Nascimento, vislumbro um caminho para refletir sobre texto,
hipertextos e as configurações textuais possíveis num ambiente virtual de
aprendizagem, quando argumentam sobre o fato de que
Hipertexto, como uma propriedade da mente que constrói e reconstrói sentidos através do acionamento de outros textos, (re)configura o conceito de (con)texto que passa a ser entendido com uma propriedade emergente de um sistema textual adaptativo complexo e não como algo exterior ao processo. (PAIVA; NASCIMENTO, 2006, p. 20)
52
No empreendimento de uma discussão sobre didaticidade na sala de aula
virtual, é salutar a contribuição desses autores quando apresentam um conceito de
hipertexto para além do que é posto tradicionalmente, que, geralmente, trata apenas
da materialidade virtual da miríade de textos ligados uns aos outros no espaço
virtual.
3.4.4 Fluxos
Para os sistemas complexos, a ideia de fluxos ultrapassa a dinâmica de
fluidos. Pense em fluxos como uma rede de nós e ligações. Para Holland (1995),
existe uma tríade (nó, ligação, recurso) para tipos de SACs, em que os nós são
processadores – agentes –, e as ligações designam as interações possíveis, por
exemplo: células nervosas, interligações de células nervosas, impulso, no caso do
sistema nervoso central; computadores, cabos, mensagens, no caso da Internet.
Segundo Holland (1995, p. 48), os fluxos dessas redes variam ao longo do
tempo, e os nós podem aparecer e desaparecer de acordo com a adaptação. Assim,
nem os fluxos nem as redes são fixos no tempo. Por essa via, Holland, nos fluxos,
expõe duas propriedades que são importantes para os SACs: o efeito multiplicativo e
o efeito da reciclagem.
O primeiro, reciclagem, refere-se à injeção de recursos adicionais em
determinado nó, passando de nó para nó, o que pode, ainda, ser transformado pelo
caminho e gerar uma cadeia de alterações. Já o segundo, reciclagem, é o efeito dos
ciclos nas redes. Acerca dos fluxos em AVA, afirmo que são redes de nós e ligações
que podem provocar uma cadeia de mudanças que designam as interações
possíveis.
3.4.5 Diversidade
Nos SACs, a propriedade diversidade é produto das adaptações progressivas.
Assim, as novas adaptações dão início a novas interações e a outros nichos. Como
cada tipo de agente ocupa um nicho nos SACs, caso se retire um tipo de agente,
criando uma lacuna, imediatamente, um novo agente ocupa a lacuna desocupada e
o sistema responde com uma cadeia de adaptações que resultam num novo agente.
53
Quando se observam os AVA, percebe-se esta propriedade em diversas
situações. Por exemplo, quando o ambiente fica off-line, devido a uma falha de
Internet, é comum usar e-mails para contato; quando uma tarefa tem seu prazo
expirado, o estudante posta sua tarefa no fórum, envia-a por e-mail ou outra
ferramenta do AVA; quando, em um chat, o estudante não consegue visualizar os
participantes, é comum alertar o coordenador do chat por e-mail. Então, não há, nos
SACs, uma adaptação final. Segundo Holland (1995, p. 56) “a novidade eterna é a
imagem dos SACs”. Nesses casos, as lacunas deixadas são ocupadas, as
interações são reconstituídas e o novo agente fornece a maioria das interações em
falta.
3.4.6 Modelos internos Holland (1995) utiliza o termo modelos internos para se referir ao mecanismo
de antecipação. Para o entendimento da antecipação, o autor apresenta o conceito
de mimetismo, exemplificando com a capacidade de evitamento de alguns animais,
como, por exemplo, alguns pássaros que se alimentam de insetos, os quais
“antecipam o sabor amargo de borboletas com um padrão particular de asas cor de
laranja e preto” (p. 56).
Para o entendimento do que seja modelo interno, o autor retoma a
propriedade de Agregação e afirma que, para salientar os padrões selecionados, há
a eliminação de pormenores. Enfatizando esse raciocínio, pontua Holland:
[...] os modelos de interesse são anteriores ao agente, o agente tem de selecionar padrões na torrente de dados que recebe e depois tem de converter esses padrões em alterações na sua estrutura interna. Finalmente, as alterações da sua estrutura – o modelo – têm de permitir ao agente antecipar as consequências quando o padrão (ou outro semelhante é encontrado). (HOLLAND, 1995, p. 57).
Acredito que as várias possibilidades de interação das ferramentas do AVA,
bem como as tarefas postadas nas salas virtuais e fóruns de discussão, para o
estudante, favorecem a experiência, o que possibilita a formação de modelos
internos.
O aprendiz utiliza o artefato tecnológico, agregando experiências que
permitem a antecipação de ações futuras na realização de escolhas. Assim, a
54
gerência da sala por ele (aluno) tende a atender às expectativas e vai, ao longo dos
estudos, permitindo a adaptação e reorganização.
Holland, complementando o sentido do termo modelos internos, apresenta
uma divisão entre modelos tácitos e evidentes, argumentando:
Um modelo interno tácito prescreve simplesmente uma ação corrente perante uma previsão implícita de um estado desejado no futuro [...]. Um modelo interno evidente é usado como base para explorações explícitas, mas internas, de alternativas, um processo muitas vezes designado por antevisão de cenários (HOLLAND, 1995, p. 59, grifos do autor).
O autor alerta para a dificuldade de se entender os modelos internos e
apresenta dois exemplos que, a meu ver, por analogia, fornece o quadro de como
esses modelos funcionam nos sistemas complexos e, no caso deste trabalho, nos
AVA.
Para o modelo interno tácito, o exemplo é uma bactéria capaz de se mover na
direção de um gradiente químico, prevendo, implicitamente, que a comida se
encontra nessa direção. Já no caso do modelo interno evidente, o exemplo dado
pelo autor é o do lobo que baseia seus movimentos por antecipações, através de
marcas e cheiros, gerados por um mapa mental. No entanto, as hipóteses de
sobrevivência do organismo são proporcionais às previsões que o modelo possibilita
sejam elas implícitas, sejam explícitas.
3.4.7 Blocos constituintes
Os blocos constituintes são um mecanismo presente nos SACs para gerar
modelos internos. Como isso se daria? Partindo de uma capacidade comum a todos
os seres humanos: a de decompor uma cena complexa em partes, Holland (1995)
afirma que, quando se utiliza essa capacidade, olhando para uma cena complexa,
busca-se nela elementos já experimentados, para reutilização, pela seleção natural e
aprendizagem. Pode-se entender daí que, a todo o momento, reutilizam-se blocos e
adquire-se experiência em novas situações.
Veja-se, a seguir, a minha descrição do exemplo apresentado por Holland
(1995): ao dirigir numa autoestrada, deparo-me com a situação de um pneu furado.
Embora eu nunca tenha enfrentado essa situação, surge-me uma série de ações
55
possíveis; por isso, decomponho a situação evocando regras que tratem de
autoestrada-carros-pneus, a partir do meu repertório de blocos já experimentados,
para modelar a situação de modo que sugira ações e consequências apropriadas.
Para melhor visualização das propriedades e mecanismos dos SACS,
propostos por Holland (1995), apresento o quadro-resumo a seguir:
QUADRO 5 - Quadro-resumo dos sete elementos básicos dos SACs
CLASSIFICAÇÃO ELEMENTO DESCRIÇÃO
Propriedade Agregação 1º) Forma de simplificar sistemas complexos 2º) Emergência de comportamentos complexos em larga escala, partindo de interações agregadas de agentes menos complexos
Mecanismo Marcação Facilita sempre a formação de agregados. A marcação facilita a interação seletiva, pois distingue os agentes
Propriedade Não linearidade As interações não lineares tornam, quase sempre, o comportamento do agregado mais complicado do que seria de prever quando se toma ou se tira a média, ou seja, o comportamento dos agregados é mais complicado que a soma das partes
Propriedade
Fluxos
Rede de nós e ligações; de uma maneira geral, os nós são processadores, agentes, e as ligações designam as interações possíveis
Propriedade
Diversidade
Produto de adaptações progressivas. Cada agente ocupa um nicho que é definido pelas interações centradas naquele agente; é um padrão dinâmico, muitas vezes persistente e coerente
Mecanismo Modelos Internos
Mecanismo de antecipação. Os agentes selecionam padrões e, assim, podem antecipar suas escolhas
Mecanismo Blocos Constituintes
Partes que compõem o sistema, que podem ser usadas e reusadas em uma grande variedade de combinações
Fonte: HOLLAND, 1995, p. 33-66.
Buscando tranquilidade em assumir os AVA como sistemas complexos,
mostro pontos que reforçam o argumento da emergência de padrões em AVA e
sustentam a teoria, conforme os elementos básicos dos SACs definidos por Holland
(1995):
QUADRO 6 – Sete elementos básicos dos SACs e os Fóruns de Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na Escola
CLASSIFICAÇÃO ELEMENTO EXCERTOS/EXEMPLOS
Propriedade Agregação Todos os elementos postados nas ferramentas formam um todo complexo: o AVA Exemplo: as ferramentas, as funcionalidades, as postagens, a formatação da sala pelo professor, etc.
56
CLASSIFICAÇÃO ELEMENTO EXCERTOS/EXEMPLOS
Mecanismo Marcação O Ava apresenta uma nomenclatura que distingue uma ferramenta da outra, uma funcionalidade da outra, sendo utilizada para definir fronteiras. Um fórum, por exemplo, pode ser dividido em tópicos
Propriedade Não linearidade
O sistema não é a soma de todos os textos que compõem o AVA; as participações classificadas como extrapolação/aprofundamento, hiperlinks, sugestão de leituras, exemplificação, por exemplo, apresentam várias possibilidades de estudo e interagem com o sistema/AVA
Excerto # 2 Apesar de haver correlações entre fala e escrita, o ato de escrever é muito diferente do ato de falar. E a grande diferença reside essencialmente no fato de o intersujeitoautor estar presente na hora da fala e ausente no momento em que escrevemos. Quando falamos, qualquer problema na interpretação ou compreensão pode ser imediatamente retomado e solucionado através de uma interrupção de quem nos ouça; além do que, quando conversamos ou somos ouvidos, outros componentes da "fala" formam um ambiente propício: gestos, expressões faciais, tons de voz que completam, modificam, reforçam o que dizemos. Mas, no momento de escrever, falta-nos tudo isso. No vestibular, por exemplo, assim que entregamos nossa redação, ela estará longe de nós e já não poderemos complementar ideias truncadas (ah, professo1; aí nesse lugar eu quis dizer isso...), nem introduzir nossos gestos, nosso tom de voz, enfim, nossas famosas "caras e bocas" de quando falamos, falamos, falamos... Para saber mais, visite o site: www.algosobre.com.br/redação.
Propriedade
Fluxos
Uma mensagem postada em uma ferramenta pode gerar outras mensagens em outras ferramentas. As atividades de aprendizagem- AA, postadas no link material didático são discutidas no fórum destinado a tirar dúvidas:
Excerto # 3: Professor, na questão 8, estou com dificuldade em relacionar os exemplos aos conceitos dos processos fonológicos. Ex.: montanhazul, a turmestranhou e tortazul não representam um mesmo processo?
Propriedade
Diversidade
O material didático apresentou um problema na impressão, e os alunos utilizaram o fórum para baixarem o que estava faltando no caderno didático
Excerto # 4 Oi Darly, no material didático, os quadros estão em branco mesmo. Mas, se vc abrir o caderno didático na Sala virtual da disciplina, dá para ler a questao na íntegra.
57
CLASSIFICAÇÃO ELEMENTO EXCERTOS/EXEMPLOS
Mecanismo Modelos Internos
A atuação dos actantes no AVA leva a elaboração de modelos internos. Exemplo: utilização de ferramentas diferenciadas pelo professor tutor e aluno leva à formação de modelos internos, o que se traduz em uma atuação satisfatória no decorrer do curso.
Mecanismo Blocos Constituintes
As experiências vivenciadas (modelos internos) levam à construção de blocos constituintes que compõem um quadro que ajuda para a resolução/interpretação de situações novas.
Excerto # 5 PESSOAL ESTOU VERIFICANDO O RELATÓRIO DE ATIVIDADES E PERCEBI QUE AQUELES ALUNOS QUE ESTÃO COM MAIS DIFICULDADES, (RECLAMANDO) NA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM (AA), NÃO ESTÃO PARTICIPANDO DOS FÓRUNS, NEM RESPONDERAM ÀS ENQUETES, NEM LERAM OS TEXTOS COMPLEMENTARES... A MATERIA É COMPLEXA SIM, POR ISSO FAZ PARTE DA GRADE DO CURSO SUPERIOR DE LETRAS/PORTUGUÊS. SE FOSSE FÁCIL, SERIA ENSINADO NO ENSINO MÉDIO. TEM MAIS: A AUSÊNCIA DO ACADÊMICO NO AMBIENTE FICA MUITO DIFÍCIL. NÃO POSSO FAZER MILAGRE. AS ENQUETES (OS EXERCÍCIOS) QUE FORAM POSTADAS NO AMBIENTE EM CADA UNIDADE TÊM COMO OBJETIVO TREINAR O ALUNO PARA FAZER A AO. OS FÓRUNS COM PERGUNTAS SÃO PARA NORTEAR O ESTUDO. SE NÃO PARTICIPA DA PROPOSTA DO AMBIENTE, NAO TEM COMO FAZER AA, AO, OU, ATÉ MESMO, A AS. PENSE NISSO!
Fonte: Dados da pesquisa.
Em estudos posteriores, Holland (2006) resume as principais características
comuns dos sistemas adaptativos complexos em quatro propriedades:
1. Paralelismo: os agentes, em um sistema adaptativo complexo, interagem,
simultaneamente, por meio de envio e recepção de sinais, produzindo muitos
sinais simultâneos;
2. Ação condicional: as ações dos agentes, em um sistema adaptativo
complexo, dependem, geralmente, dos sinais que eles recebem;
3. Modularidade: em um agente, grupos de regras combinam-se com frequência
para agir como “subrotinas”, que agem como blocos constituintes que podem
ser combinados para lidar com situações novas;
4. Adaptação e evolução: os agentes mudam com o tempo. Em geral, as
58
mudanças são adaptações que aprimoram a atuação desses agentes, as
quais são resultado de uma rede de interações ao longo do tempo e do
espaço.
Há de se destacar que agregação, marcação, não linearidade, fluxos,
diversidade, modelos internos e blocos constituintes, propriedades e mecanismos
(HOLLAND, 1995), apresentados no Quadro 5, são assumidos neste trabalho como
propriedades dos SACs e categorias de análise da didaticidade em ambientes
virtuais.
Assim sendo, não são indicadores definitivos, mas um sistema que possui
muitas delas, susceptível de ser mais bem analisável, caso se valha da teoria da
complexidade, mais do que de qualquer determinismo linear ou métodos estatísticos.
Essas características estão presentes nos ambientes virtuais e levaram-me à teoria
da complexidade com a intenção de compreender, mais profundamente, esses
ambientes.
É nesse sentido que este estudo coloca o foco na didaticidade, verificando a
emergência de padrões, em uma abordagem ecológica que leva em conta toda a
complexidade dos eventos ocorridos nos contextos de ensino e aprendizagem de
Fonética e Fonologia e do Ensino da Gramática na Escola e, mais especificamente,
a participação dos actantes nos fóruns de discussões.
No capítulo subsequente, veja-se o modo como a abordagem ecológica foca
a complexidade que envolve o contexto virtual no ensino e aprendizagem das duas
disciplinas escolhidas com o nosso exemplário na coleta e análise dos dados.
59
4 NENHUM A MENOS: ABORDAGEM ECOLÓGICA OU A TEIA DA VIDA
Em um mundo cada vez mais complexo, em que pesquisadores dos mais
diversos campos científicos têm demonstrado uma preocupação crescente com o
próprio futuro da vida no nosso planeta, percebo a necessidade latente de pensar a
didaticidade na EAD ou, mais especificamente, o processo de ensino e
aprendizagem de língua materna na EAD. Em vista disso, a abordagem ecológica
perpassa por esta pesquisa, de modo mais específico, neste capítulo, cujo aporte
teórico ancora-se em Capra (1996; 2001; 2002; 2006).
Sem dúvida, quanto mais são estudados os principais problemas dos tempos
modernos, mais se pode perceber que eles não podem ser entendidos
isoladamente. Capra (1996, p. 23) afirma que tais problemas são sistêmicos, estão,
pois, interligados e interdependentes. Corroborando o pensamento de Capra (1996),
entendo que não é possível buscar a solução para um problema isolando-o em um
determinado lugar e tempo, desconectando-o, assim, da realidade concreta e
complexa. Nesses termos, assim se expressa Capra:
Há soluções para os principais problemas de nosso tempo, algumas delas até mesmo simples. Mas requerem uma mudança radical em nossas percepções, no nosso pensamento e nos nossos valores. E, de fato, estamos agora no princípio dessa mudança fundamental de visão do mundo na ciência e na sociedade, uma mudança de paradigma tão radical como o foi a revolução copernicana (CAPRA, 1996, p. 24).
No entanto, o autor adverte que o reconhecimento da necessidade de uma
profunda mudança de percepção e de pensamento para garantir a nossa
sobrevivência ainda não atingiu a maioria dos líderes das corporações, nem
administradores, nem professores das nossas grandes universidades. Assim, Capra
(1996, p. 24) segue afirmando que nossos líderes não só deixam de reconhecer
como diferentes problemas inter-relacionados, mas também se recusam a
reconhecer como as suas soluções, assim chamadas, afetam as gerações futuras, e
que, a partir do ponto de vista sistêmico, as únicas soluções viáveis são as
sustentáveis. Uma sociedade sustentável é aquela que satisfaz suas necessidades
sem diminuir as perspectivas das gerações futuras (CAPRA, 1996, p. 24).
Há uma mudança profunda de paradigmas ocorrendo no pensamento
científico, cujo início se deu na segunda década do século XX. A visão de mundo
60
mecanicista de Descartes e Newton dominou o mundo ocidental e influenciou o
restante do mundo por vários séculos, gerando, por exemplo, a crença no progresso
ilimitado, a ser obtido através de crescimento econômico e tecnológico. Atualmente,
de acordo com Capra (1996), está ocorrendo uma revisão radical dessa visão de
mundo.
Capra (1996, p. 25) argumenta que o novo paradigma também pode ser
denominado de visão ecológica, se o termo “ecológica” for empregado num sistema
muito mais amplo e mais profundo do que o usual. A percepção ecológica profunda
reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos e o fato de que,
como indivíduos e sociedade, estão todos encaixados nos processos cíclicos da
natureza. Em última análise, somos dependentes desses processos. (CAPRA, 1996,
p. 25).
Para visualizar a radical mudança de paradigmas entre o pensamento
mecanicista e a ecologia profunda, Capra (1996, p. 28) registra a essencialidade da
ética e dos valores para o paradigma emergente. Segundo Capra, essa ética
ecológica profunda é urgentemente necessária nos dias de hoje, de modo especial,
na ciência, uma vez que a maior parte daquilo que os cientistas fazem não atua no
sentido de promover ou preservar a vida. Eis o que equaciona:
[...] geralmente, não se reconhece que os valores não são periféricos à ciência e à tecnologia, mas constituem sua própria base e força motriz. Durante a revolução científica no século XVII, os valores eram separados dos fatos e, desde essa época, tendemos a acreditar que os fatos científicos são independentes daquilo que fazemos e são, portanto, independentes dos nossos valores. Na realidade, os fatos científicos emergem de toda uma constelação de percepções, valores e ações humanas – em uma palavra, emergem de um paradigma – dos quais não podem ser separados. [...] Portanto, os cientistas são responsáveis pelas suas pesquisas não apenas intelectual, mas também moralmente (CAPRA, 1996, p. 28).
As mudanças de valores não operam rapidamente. Processam-se, através
dos séculos, por meio das experiências práticas e reflexões de milhões de pessoas.
Assim, o novo paradigma emergiu no início do século XX, através dos
biólogos organísmicos (p. 39) que se opuseram tanto ao mecanicismo como ao
vitalismo, com algumas das características do que hoje é denominado pensamento
sistêmico emergindo de suas longas reflexões.
De acordo com a visão sistêmica, as propriedades essenciais de um
61
organismo, ou sistema vivo, são propriedades do todo que nenhuma das partes
possui, surgindo das interações e relações entre as partes. Em consequência disso,
o pensamento sistêmico concentra-se não em blocos de construção básicos, mas
sim em princípios de organização básicos (p. 40), ou em uma complexa teia de
relações entre as várias partes de um todo unificado (p. 41).
A ideia central da concepção sistêmica e unificada da vida é a de que o seu
padrão básico de organização é a rede. Em todos os níveis de vida, desde as redes
metabólicas dentro da célula até as teias alimentares dos ecossistemas e as redes
de comunicação da sociedade humana, os componentes dos sistemas vivos
interligam-se sob a forma de rede. Na Era da Informação, na qual vivemos, as
funções e os processos sociais organizam-se cada vez mais em torno de redes
(CAPRA, 2002, p. 267).
Capra (2002, p. 99) postula que a rede social produz um corpo de
conhecimentos comuns, ou seja, informações, ideias e capacidades práticas, que
molda não só os valores e crenças da cultura, mas também o modo de vida
específico. Por outro lado, pontua, também, que os valores e as crenças da cultura
afetam também o corpo de conhecimentos, fazendo parte das lentes através das
quais se vê o mundo, ajudando a interpretar experiências e a determinar quais
espécies de conhecimentos são significativas. Com isso, observa-se a aplicação do
conceito de ecologia profunda, o todo interligado e interdependente.
De acordo com Capra:
[...] com as novas tecnologias de informação e comunicação, as redes sociais tomaram conta de tudo [...]. Para que uma organização seja viva, porém, a existência de redes sociais não é suficiente; é preciso que sejam redes de um tipo especial. As redes vivas [...] são autogeradoras. Cada comunidade gera pensamentos e um significado, os quais dão origem a novas comunicações. Dessa maneira, a rede inteira gera a si mesma, produzindo um contexto comum de significados, um corpo comum de conhecimentos, regras de conduta, um limite e uma identidade coletiva para os seus membros (CAPRA, 2002, p. 121).
Analisando esse excerto e aplicando-o ao contexto da EAD, entendo que,
para levar ao máximo o potencial criativo e a capacidade de aprendizado, ou seja,
compreender a didaticidade na sala de aula virtual, é essencial que professores,
tutores e alunos compreendam a interação existente entre as estruturas formais e
explícitas da instituição e suas redes informais e autogeradoras nas quais estão
62
inseridos.
Nessa direção, de acordo com Capra (2002, p. 121), em toda organização há
uma interação contínua entre as suas redes informais e as suas estruturas formais.
O meio mais eficaz para intensificar o potencial de aprendizado de uma organização
é apoiar e fortalecer as suas comunidades de prática, ou seja, essas redes sociais
autogeradoras. A EAD, por excelência, configura-se em uma rede, na qual todos os
envolvidos têm a mesma importância no processo.
É nesse contexto que esta pesquisa desenvolve-se. Na busca de subsídios
que possam fundamentar este estudo, dedico os dois próximos capítulos à revisão
da literatura Ritual de Interação de Face e Ritual de Interação Mediada.
A tessitura de textos proposta é uma visão panorâmica da EAD, campo do
qual emerge a temática em estudo e a didaticidade em sala de aula virtual, numa
perspectiva ecossistêmica.
63
5 RITUAL DE INTERAÇÃO DE FACE
Interação é um termo que nos remete a certa inquietude, devido à sua
dimensão conceitual. Autores clássicos, advindos do campo filosófico e científico,
têm tratado amplamente desse tema, introduzindo-o ou tomando-o, muitas vezes,
como base para análise de situações sociais. Para a revisão de literatura busco
ancoragem teórica sobre interação em Bakhtin (2006), Goffman (1973; 1985; 1998;
2002; 2005, 2010; 2011), Gumperz (2002), entre outros.
Percebe-se a importância conceitual da categoria interação até mesmo
quando se constata seu caráter polissêmico, como em Silva (2010, p. 34), quando
discute “a emergência histórica da interatividade” e Nunes (2005, p. 21). Optei,
portanto, por uma análise da interação e o desdobramento histórico do seu campo
semântico, dada sua importância no contexto educacional, inclusive a distância.
Apesar do intenso e já quase secular debate em torno da interação,
praticamente não se encontra, nos diversos autores pesquisados, um registro
especificamente denotativo de seu significado, o qual parece suscitar uma
compreensão de que esteja principalmente implícito no contexto enunciativo, que,
por sua dinamicidade, é altamente complexo.
Isso posto, adentro a discussão sobre esse tema parodiando Morin (2007, p.
13), já citado nesta tese. Assim, com base nos estudos que realizei, afirmo que a
interação é um tecido complexo de constituintes heterogêneos e inseparáveis,
estando no cerne dos acontecimentos, das ações, das retroações, das
determinações e dos acasos que constituem o fenômeno das situações sociais
humanas. Além disso, a interação apresenta traços de inquietude de um, às vezes
sutil, emaranhado de rituais, emoções, expressões corporais, usos e alternâncias de
uso de variedades linguísticas, propósitos, e, ainda, do inesperado, da
ordem/desordem, da certeza/incerteza, da clareza/ambiguidade, inserindo-se,
portanto, no âmago dos comportamentos complexos.
Bakhtin (2006) considera que a situação social imediata determina todos os
aspectos relativos à enunciação. Gumperz (2002) define situação social como um
ambiente que proporciona possibilidades mútuas de monitoramento, qualquer lugar
em que um indivíduo se encontra acessível aos sentidos nus de todos os outros que
estão ‘presentes’, para quem os outros indivíduos são acessíveis de forma
64
semelhante.
A matéria básica do contexto enunciativo é a palavra, o que não a sobrepõe
sobre os outros elementos desse contexto: o locutor, o interlocutor, a situação social,
o meio social, as estratégias utilizadas, o comportamento dos participantes,
determinado pelas regras culturais (Gumperz, 2002, p. 17). A ação advinda da
junção desses elementos materializa-se na enunciação. Bakhtin analisa que
[...] a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: Ela é função da pessoa desse interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.). Não pode haver interlocutor abstrato; não teríamos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio, nem no figurado. (BAKHTIN, 2006, p.114, grifos do autor).
Dessa forma, para Bakhtin, a enunciação é, sem dúvida, o ponto de contato
principal entre os seres humanos. Esse autor argumenta que a palavra é orientada
de acordo com o interlocutor e comporta duas faces: ela é determinada tanto porque
procede de alguém como pelo fato de que é dirigida a alguém. Ela é, portanto, o
produto da interação do locutor e do ouvinte. A palavra é uma espécie de ponte
lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na
outra se apoia sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e
do interlocutor (BAKTHIN, 2006, p. 116).
Tanto Bakhtin quanto Goffman consideram que a interação acontece em um
espaço e tempo determinados. É Bakhtin (2006, p.116) quem analisa que o mundo
interior e a reflexão de cada indivíduo têm um auditório social próprio bem
estabelecido, em cuja atmosfera se constrói suas deduções interiores, suas
motivações, apreciações, etc., e que em todo o caso o interlocutor ideal não pode
ultrapassar as fronteiras de uma classe e época bem definidas.
No entanto, Goffman (2011, p. 9) acrescenta outros elementos ao estudo da
interação quando analisa o seu processamento face a face. Em relação ao assunto
em questão, Goffman (1985, p. 23) preconiza que uma interação pode ser definida
como toda interação que ocorre em qualquer ocasião, quando, num conjunto de
indivíduos, uns se encontram na presença imediata de outros. E mais:
65
[...] (a interação) é a classe de eventos que ocorre durante a copresença e por causa da copresença. Os materiais comportamentais definitivos são as olhadelas, gestos, posicionamentos e enunciados verbais que as pessoas continuamente inserem na situação, intencionalmente ou não. Eles são os sinais externos de orientação e envolvimento – estados mentais e corporais que não costumam ser examinados em relação à sua organização social. (GOFFMAN, 2011, p. 9).
Goffman, em seus estudos sobre interação, não focaliza a interação
presencial, face a face, apenas no enunciado verbal. Há outros materiais
comportamentais na cena interativa, ainda que os participantes nem sempre tenham
intenção de que assim o seja. Por exemplo, os gestos, as expressões corporais e as
marcas prosódicas que, semioticamente, podem ganhar sentidos diferentes
conforme a interação. Considero relevante observar, também, que Goffman (2011,
p. 14) utiliza o termo fachada em sua análise dos elementos rituais na interação
social, conceituando-o como sendo uma imagem delineada em termos de atributos
sociais aprovados.
Goffman (1985, p. 29) denomina fachada como sendo o equipamento
expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscientemente empregado pelo
indivíduo durante sua representação. O autor registra que a fachada pessoal e a
fachada dos outros são construtos da mesma ordem; são as regras do grupo e a
definição da situação que determinam quantos sentimentos devemos ter pela
fachada e como esses sentimentos devem ser distribuídos pelas fachadas
envolvidas (GOFFMAN, 2011, p. 14).
Dessa forma, a fachada que funciona numa determinada situação pode ser
inadequada em outra. O autor supracitado expõe que
[...] cada pessoa, subcultura e sociedade parecem ter seu próprio repertório característico de práticas para salvar a fachada. Em parte, é a esse repertório que as pessoas se referem quando perguntam como uma pessoa ou cultura “realmente” são. E, ainda assim, o conjunto particular de práticas enfatizadas por pessoas ou grupos particulares parece ser retirado de um único esquema logicamente coerente de práticas possíveis. É como se a fachada, por sua própria natureza, só pudesse ser salva através de certo número de formas, e como se cada agrupamento social precisasse fazer suas escolhas dentro dessa única matriz de possibilidades. (GOFFMAN, 2011, p. 20-21).
O autor dá a entender que há formas, estratégias até de certa forma
66
previsíveis e construídas socialmente para a preservação da fachada e que se pode
esperar que os membros de todo círculo social tenham algum conhecimento da
preservação e do conhecimento no uso da fachada. Esse tipo de capacidade é
chamado de tato, savoir-faire, diplomacia ou habilidade social. Com base nisso, é
possível concluir que quem melhor aprende e utiliza estratégias para salvamento da
fachada torna-se mais bem-sucedido nas situações vividas.
A discussão goffmaniana sobre fachada dá visibilidade aos fatores rituais
presentes na interação, os quais aparecem numa forma extrema quando se trata da
enunciação verbal, ou seja, a fala. Goffman argumenta que
[...] parece que em qualquer sociedade, sempre que surge a possibilidade física da interação falada, um sistema de práticas, convenções e regras de procedimentos entra em jogo, funcionando como um meio de orientar e organizar o fluxo de mensagens. Valerá algum entendimento sobre como e quando será permissível iniciar a fala, entre quem, e quais tópicos de conversação serão abordados. Um conjunto de gestos significativos é empregado para iniciar uma enxurrada de comunicação e como um meio para que as pessoas em questão se imputem como participantes legítimos. (GOFFMAN, 2011, p. 39).
Assim, Goffman deixa claro que a enunciação acontece em conjunto com
outros recursos interativos, como gestos apropriados, por exemplo. Um determinado
tipo de olhar, o próprio silêncio dos outros participantes, a demonstração de cansaço
físico expresso em uma mexida de ombros, entre outros gestos, podem autorizar ou
desautorizar um falante. Essas regras de fala valem não apenas para a interação
falada considerada como um processo contínuo, mas também para uma ocasião de
fala ou episódio de interação como uma unidade naturalmente limitada. Essa
unidade consiste da atividade total que ocorre durante o tempo em que um dado
conjunto de participantes se ratificou para conversar e mantém um único foco de
atenção em movimento (GOFFMAN, 2011, p. 41).
Dessa maneira, estando indivíduos na presença imediata um do outro, torna-
se disponível uma multidão de palavras, gestos, atos e eventos menores, através
dos quais algum participante pode simbolizar seu caráter e suas atitudes
intencionalmente ou não. Há uma ordem cerimonial, mantida por um sistema de
etiquetas (Goffman, 2011, p. 112) que obriga o indivíduo a manter o envolvimento
espontâneo na conversação.
67
No entanto, a ocorrência da alienação é bastante comum, evidenciando a
fragilidade do envolvimento conjunto num tópico de conversação. Goffman (2011, p.
114) chama de “envolvimento errôneo” o desvio comportamental que dá visibilidade
à alienação. Esses desvios comportamentais apresentam-se em formas-padrão, tais
como: 1) preocupação externa, ou seja, negligência em relação ao foco de atenção
prescrito; 2) consciência de si mesmo, quando o indivíduo pode focar sua atenção
mais do que deveria sobre si mesmo, em vez de se envolver no conteúdo da
conversação; 3) consciência da interação, ou seja, um participante pode voltar sua
atenção mais para o processo da interação em si do que para o tópico da
conversação. Por exemplo, em uma situação de ensino e aprendizagem, o
estudante presta mais atenção na forma como a aula está sendo desenvolvida do
que no assunto proposto para análise, discussão; 4) consciência dos outros, uma
vez que, durante a interação, o participante pode focar sua atenção em outro
participante, através, por exemplo, do julgamento de gestos como de afetação,
insinceridade, em vez de atentar para o que é dito.
Concluindo, usarei o que é sintetizado por Goffman quando afirma que
[...] muitos encontros conversacionais parecem compartilhar uma exigência fundamental: o envolvimento espontâneo dos participantes num foco oficial de atenção deve ser evocado e mantido. Quando esse requerimento existe e é cumprido, a interação “deslancha” ou é eufórica enquanto interação. Quando o encontro não consegue capturar a atenção dos participantes, mas não os libera da obrigação de se envolverem nele, então é provável que as pessoas presentes se sintam desconfortáveis; para elas a interação não deslancha. (GOFFMAN, 2011, p. 130).
É possível inferir, dessa citação, a necessidade de que, entre os
participantes, haja quem provoque a atenção e que consiga mantê-la. A simples
existência de regras ritualizadas não faz o sucesso de uma conversação, a ponto de
que se possa afirmar que houve, de fato, interação. Nos ambientes virtuais, a
ritualização da interação dá ao professor-formador o status de iniciar a interação e a
todos os interactantes o papel de mantê-la.
Em seus trabalhos sobre o comportamento face a face, Goffman (2002, p.
107) desenvolve o conceito de enquadre, afirmando que este situa a
metamensagem contida em todo enunciado, sinalizando o que dizemos ou fazemos,
ou como interpretamos o que é dito e feito. Ele afirma que, em qualquer encontro
face a face, os participantes estão permanentemente propondo ou mantendo
68
enquadres que organizam o discurso e os orientam com relação à situação
interacional.
Goffman introduz o conceito de footing que, de acordo com ele, representa o
alinhamento, a postura, a projeção do “eu” de um participante na sua relação com o
outro, consigo próprio e com o discurso em pauta. Os footings são introduzidos,
negociados, ratificados (ou não), co-sustentados e modificados na interação.
Goffman (2002, p. 113) faz um esboço resumido sobre footing:
1. O alinhamento, ou porte, ou posicionamento, ou postura, ou
projeção pessoal do participante está de alguma forma em
questão.
2. A projeção pode ser mantida através do comportamento que
pode ser mais longo ou mais curto do que uma frase
gramatical, de modo que a gramática frasal não será de grande
ajuda, embora pareça claro que alguma forma de unidade
cognitiva está minimamente presente, talvez uma “oração
fonêmica”. Estão implícitos segmentos prosódicos, não
segmentos sintáticos.
3. Deve ser considerado um continuum que vai das mais
evidentes mudanças de posicionamento às mais sutis
alterações de tom que se possa perceber.
4. Quanto aos falantes, a alternância de código está comumente
presente e, se não está, estarão presentes ao menos os
marcadores de som que os linguistas estudam: altura, volume,
ritmo, acentuação e timbre.
5. É comum haver, em alguma medida, uma delimitação de uma
fase ou um episódio de nível “mais elevado” da interação,
tendo o novo footing um papel liminar, servindo de isolante
entre dois episódios substancialmente sustentados.
A palavra falada tem sido o cerne do desenvolvimento das ideias relativas à
interação na argumentação que realizo até aqui. Gumperz (2002, p. 19) afirma que a
fala é socialmente organizada, não apenas em termos de quem fala para quem em
69
que língua, mas também como um pequeno sistema de ações face a face que são
mutuamente ratificadas e ritualmente governadas, em suma, um encontro social.
Tal encontro é perpassado pela colaboração íntima, essencial para os
encaminhamentos dos turnos de fala. O ato de falar deve sempre ser remetido ao
estado de fala que é sustentado através do turno de fala em indivíduos ratificados
como coparticipantes. Esse autor sustenta que há regras claras para o início e o
término de encontros, para a entrada e a saída de certos participantes em particular
(GUMPERZ, 2002, p. 18).
Ao participarem de interações verbais, os falantes põem em uso as chamadas
regras interacionais, que se baseiam em seus conhecimentos práticos sobre a
configuração de um dado evento e sobre como agir em eventos de uma mesma
natureza. Relativamente a esse aspecto, Matêncio, seguindo os pressupostos de
Goffman, afirma ainda:
[...] na construção do evento, portanto, atualizam-se conhecimentos do objeto do discurso, dos lugares e da função a assumir, ou seja, o evento tem por base conhecimentos relativos aos modos de referenciação aos objetos do discurso e às identidades sociais. É nesse sentido que se pode afirmar que uma interação verbal é, ao mesmo tempo, um evento de comunicação – de construção de sentidos – e de construção de relações sociais, o que explica por que um evento de interação é o ponto de articulação entre o sujeito e o social, em outras palavras, o lugar de (re)construção da realidade subjetiva e social. (MATÊNCIO, 2001, p. 78).
Nesse excerto, observa-se a importância atribuída à interação, dado o seu
caráter comunicativo, de significação da realidade e da própria subjetividade inserida
no meio social. Nunes, ao analisar a sociologia de Goffman, registra que
[...] quando interagimos e conversamos, fazemos uma bricolagem com palavras, frases, gestos, posturas e expressões tomadas de outros e esse material compõe a “estrutura da superfície” da interação social; os estudos de interação de Goffman podem ser considerados uma espécie de “gramática e sintaxe” da interação social, embora não se reduzam a esse caráter formal em todas as fases de seu desenvolvimento (NUNES, 2005, grifos do autor).
Nunes (2005, p. 198) afirma, ainda, que Goffman analisa cinco tipos de
conversas em seus ensaios sobre Form of Talk: Réplicas e Conversas e Passo
ocupam-se de conversas comuns; Gritos de Resposta enfoca proferimentos que são
aparentemente dirigidos a alguém em particular ou a ninguém; A Palestra e
70
Conversa de Rádio tratam de performances individuais direcionadas a uma
audiência que não é convidada a replicar ou que está impossibilitada para tal,
deixando a entender que esses arranjos sociais generalizados incorporam outros
modos de fala que não foram trabalhados por Goffman. E introduz a discussão sobre
o assunto em outro patamar, ao argumentar que
[...] há que se considerar também o extraordinário desenvolvimento da comunicação e da informatização, possibilitando o surgimento de outras formas de conversa e levando-nos a repensar a própria ideia de conversa relacionada com a fala. Os chats ou bate-papos eletrônicos pela internet constituem um interessante exemplo de modulação ou fabricação da conversa (NUNES, 2005, p. 198).
Nunes continua sua argumentação analisando que o bate-papo eletrônico
desenvolveu alguns artifícios para suprir os elementos de uma interação face a face
que faltam nas sequências digitadas. Os emoticons, ícones ou sinais abreviados que
são utilizados para indicar emoções, como ☺ e :-) que simbolizam satisfação,
alegria ou L e :-(que simbolizam reprovação ou tristeza. Os emoticons, de acordo
com esse autor, simulam o papel da gestuação na interação face a face (NUNES,
2005, p. 198).
Sendo alguém que nasceu próximo ao fim do século XX, período histórico de
grandes transformações, inclusive no setor da comunicação interativa pela internet,
e, principalmente, com atuação profissional na EAD, processada virtualmente,
conheço, in loco, vários dos recursos que foram desenvolvidos, objetivando
tentativas de aperfeiçoamento da didaticidade pautada no movimento interacional
entre os partícipes. Por esse motivo, entendo o quanto é importante inserir o debate
sobre interação no contexto educacional, no qual os participantes não se encontram
presencialmente face a face, podendo estar em espaços físicos diferentes e
distantes uns dos outros, além de outros aspectos, como, por exemplo, realidades
culturais diferentes, entendendo, com relação a esse termo, variedades linguísticas,
valores, conhecimentos prévios, etc.
71
6 DIDATICIDADE E RITUAL DE INTERAÇÃO MEDIADA
Abro este capítulo, trazendo o objetivo principal deste estudo, que é o de
empreender uma investigação sobre a didaticidade, entendida, como já dito, como
processo de ensino e aprendizagem das disciplinas O Ensino da Gramática na
Escola e Fonética e Fonologia, com foco nas interações desenvolvidas entre os
partícipes, ou seja, alunos, professor-formador e tutores, no contexto da sala de aula
virtual, da graduação em Letras/Português, oferecido na modalidade à distância pela
Unimontes, em parceria com a UAB. Tendo em vista este objetivo, examino o
movimento interacional em AVA, relacionando os discursos ali presentes com o
processo de ensinar e aprender.
Sendo a Aula Virtual uma das atividades da rede de atividades (SILVA, 2005),
proposta para o ensinar e o aprender a distância, é possível classificá-la como um
gênero no qual o discurso didático é atualizado, e, para examinar este discurso, ou
seja, as ações discursivas, recorro à didaticidade, assumindo que, numa abordagem
ecológica, a emergência de padrões nas salas de aulas virtuais podem dar a
perceber como se ensina e se aprende em AVA on-line.
A Figura 4, a seguir apresentada, traz todas as interações ocorridas entre os
agentes, no fórum de estudo da sala de aula virtual, da disciplina O Ensino da
Gramática na Escola, do quarto período do curso de Letras/Português, ofertado na
modalidade à distância pela Unimontes, em parceria com a UAB. Na referida figura,
os pontos em vermelho representam os alunos, os pontos em azul os tutores e o
ponto laranja o professor. A figura central representa o grupo.
72
FIGURA 4 – Relação de agentes com outros Agentes, na disciplina Fonética e Fonologia
Fonte: Dados da pesquisa
Percebe-se que, nestas interações, os alunos reportam, na maioria das
vezes, ao grupo sem se direcionarem a um interlocutor específico. Existem
tentativas quase imperceptíveis de interações focadas (aluno/aluno; aluno/tutor;
tutor/tutor; aluno/professor; professor/tutor). Há uma auto-organização, emergência
dos agentes no propósito educacional dos interactantes, qual seja o estudo da
disciplina Fonética e Fonologia. A figura apresenta a relação entre agentes, num
ambiente aparentemente fechado, no entanto, aberto, trocando informações, visto
que todas as interações ocorridas nos fóruns da disciplina estão ali representadas.
As redes colaborativas em formação são descentralizadas, ou seja,
independem da ‘ordem’ inicial do professor. Os interactantes apresentam as
73
interações recursivamente. Assumindo o aprendiz como unidade complexa, capaz
de se adaptar a circunstâncias diversas, Davis e Sumara apresentam propriedades
dos sistemas complexos, focalizando o sistema de aprendizagem. São elas:
• auto-organização: emergência; agentes se unem em um propósito; • bottom-up: ações de inteligência coletiva emergem de ações de agentes individuais; • redes de escalas livres: rede descentralizada; • organização encaixada: níveis de organização complexa entre a unidade complexa do conhecimento coletivo e do individual; • sistemas ambiguamente conectados, mas organizacionalmente fechados: sistemas abertos, trocando informação com o contexto, são partes de outros sistemas complexos, cujas redes existem nos mesmos espaços; • determinismo estrutural: é o sistema, e não o contexto do sistema, que determina como ele responderá às condições emergentes; • longe de equilíbrio: incorporam feedback negativo e positivo; • relações de curto alcance: comportamento global emerge de interações locais. (DAVIS e SUMARA, 2006 apud SOUZA, 2011, p. 42)
Larsen-Freeman e Cameron (2008) complementam e afirmam que ensinar é
gerenciar as dinâmicas da aprendizagem. Vale lembrar que, nesse estudo, há uma
percepção de que a emergência de padrões, nos AVA, pode definir, a meu ver, a
didaticidade nesses ambientes, ou seja, como os actantes se comportam no
processo de ensinar e aprender.
6.1 Didaticidade em Ambiente Virtual de Aprendizagem
Nos últimos anos (final do século XX e início do século XXI), uma série de
estudos tem se centrado no discurso didático, principalmente, na Europa. Estudos
como o de Cicurel (1988), Moirand (1993) e Cardoso (2007) são exemplos deste
contexto.
É neste cenário que busco compreender como se processa a didaticidade nas
salas de aulas virtuais. Considerando a abordagem que se propõe ecológica e
sistêmica, percebo a necessidade de ampliação do termo didaticidade, em uso na
linguística aplicada, ao nosso objetivo.
Moirand (1993) apresenta a didaticidade como uma categoria linguística que
define como “presença do outro” e a analisa elegendo três subcategorias:
74
situacional, formal e funcional. Apropriei-me dessas categorias para analisar a
didaticidade com foco nas interações mediadas, que tem, aqui, o entendimento de
processo de ensinar e aprender em fóruns virtuais, nos quais a situação social se dá
no espaço dos AVA, apresentam o professor-formador como quem dá abertura ao
evento (no caso, o especialista) e a interação é assegurada pelos aprendizes, com a
participação efetiva dos tutores.
A ampliação necessária do termo, visto que não se está num projeto fechado,
conforme proposto por Cicurel (1988) e Moirand (1993), não há presença de um
especialista apenas, já que professor formador e tutor têm a mesma formação
acadêmica, o programa a ser seguido é flexível, visto que as postagens e as
extrapolações propostas por professor e tutores são bem aceitas pelo grupo, as
interações não são face a face, mas sim mediadas assincronamente. Moirand (1993)
já estuda algumas configurações de didaticidade em chats, como, por exemplo,
tarefa em uma aula de língua estrangeira, mas em momentos síncronos, seguindo o
mesmo programa já definido para os momentos de face.
A utilização do chat como tarefa de aula pode caracterizar uma mediação,
mas o que se propõe é perceber a didaticidade do processo de ensinar e aprender a
distância. Portanto, a ampliação feita no termo possibilita um estudo longitudinal
desta temática.
Para analisar a didaticidade Moirand apresenta três subcategorias assim
definidas:
Uma [definição], a situacional, coloca a didaticidade em uma situação comunicativa na qual um dos produtores possui um saber maior do que o outro, saber que é obrigado ou deseja compartilhar com o outro. Pode-se então [a partir deste saber] propor diferenças entre as interações professor/aluno ou empregado (funcionário) /cliente (consumidor). Outra definição, formal desta vez, define "a didaticidade" através de manifestações linguísticas identificadas por procedimentos linguageiros específicos (categorias discursivas?), como definições, exemplificações, explicações, certos traços prosódicos ou icônicos, formas que se referem a processos cognitivos específicos e que, portanto, se podem listar variações lexicais e sintáticas. A terceira definição, mais funcional, marca o alvo em jogo em um texto: é Fazer saber ou Fazer fazer? Expor ou Fazer aprender? Fazer ver ou Fazer
75
crer? (MOIRAND, 1993, p. 10, grifo nosso, tradução nossa)9.
A primeira subcategoria, situacional, reporta-se a uma situação comunicativa
em que necessariamente há um sujeito que tem um saber superior que, naquela
situação, é obrigado ou deseja partilhar com os outros (MOIRAND, 1993). Tendo em
vista o nosso contexto de estudo, sala virtual de aprendizagem, portanto um
ambiente pedagógico, quem detém o maior conhecimento é o professor, no entanto,
está visão deve ser ampliada já que, nesses ambientes, o professor não é o único
sujeito que participa daquela situação comunicativa e que detêm o conhecimento
socialmente aceito para ensinar; nas salas de aulas virtuais, há a presença
constante do tutor (às vezes até mais de um, como no caso das salas aqui
estudadas). Estes profissionais, geralmente, têm a mesma formação acadêmica,
podendo ter uma formação maior que o professor da disciplina.
A assimetria de conhecimentos entre alunos e professor é mediada pelo tutor,
o qual especifica, diferencia e tipifica este ambiente escolar. Além da assimetria nos
saberes, a didaticidade situacional pode ser analisada também pelo fato de a
assimetria entre aluno-aluno ser de cunho linguístico (as diferenças de
conhecimentos prévios entre os alunos), subjetivo (timidez, insegurança na escrita,
já que nos ambientes virtuais o registro é escrito), entre outras.
Ainda nesta subcategoria, devo lembrar que em SAVs não há necessidade de
o tempo e espaço serem totalmente preenchidos com o objetivo de preencher
silêncios, pois, diferentemente das interações de face, as interações nestes
ambientes são, na maioria das vezes, assíncronas, ocorrendo conforme o tempo que
os interactantes destinam para a interação, o que possibilita imprevisibilidade. Já os
9 L’une, situationnelle, inscrit la didacticité dans une situation de communication où l’un des producteurs possède un savoir supérieur à celui de l’autre, savoir qu’il est obligé ou qu’il désire faire partager à l’autre. On peut poser alors des différences entre les interactions professeur/étudiant ou employé/client.
Une autre définition, formelle cette fois, définit « la didacticité » à travers ses manifestations linguistiques repérables à des procédés langagiers spécifiques (des catégories discursives?) telles que définitions, exemplifications, explications, certaines traces prosodiques ou iconiques, toutes formes qui renvoient à des processus cognitifs particuliers, et dont on peut lister les variabilités lexicales et syntaxiques. La troisième définition, plus fonctionnelle, repère la visée mise en jeu dans un texte : s’agit-il de faire savoir ou de faire faire? d’exposer ou de faire apprendre? de faire voir ou de faire croire?
76
interactantes têm naquele espaço oportunidade de ler, reler e apropriar-se do
assunto para interagir, podendo modificar o raciocínio inicial. Pode-se argumentar
que, nas interações de aula presencial, isso também pode acontecer, mas o que se
argumenta é que na EAD essa ocorrência é frequente. Essa oportunidade não dá
garantia de interação e de apropriação do conhecimento, mas tipifica esses AVA,
dando maior liberdade de troca, de desreferencialização do quadro aula, da
oportunidade da construção de sentidos diversos, uma simetria, ainda que
temporária dos saberes dos tutores, professores e alunos.
A segunda subcategoria, formal, refere-se a traços de didaticidade no
processo de transmissão de saberes, em manifestações linguísticas identificáveis a
partir de procedimentos de linguagem específicos, tais como: definições,
exemplificações, explicações, alguns sinais prosódicos ou icônicos (MOIRAND,
1993). A didaticidade formal nos contextos ora estudados pauta-se em estratégias
discursivas.
A terceira subcategoria, funcional, aponta para o objetivo da didaticidade, é o
Fazer saber ou Fazer fazer? Expor ou Fazer aprender? Fazer ver ou Fazer crer?
(MOIRAND, 1993, p.10). Responder a estes questionamentos depende do contrato
didático entre os actantes, já que cada questionamento exige um direcionamento a
partir da resposta escolhida. Por exemplo, se o objetivo (no nosso caso: do fórum ou
da aula) for apenas expor, as estratégias para o alcance dos objetivos são bastante
diferentes do fazer aprender.
Concluindo, baseada em Moirand (1993), a didaticidade se dá em situações
nas quais um sujeito com um saber mais elevado que os outros participantes da
situação social passa o conhecimento para os actantes da interação levando em
consideração a situação, a forma e dependendo do objetivo expresso no contrato
comunicativo. Assim, vale lembrar que a didaticidade pode acontecer em qualquer
contexto, no entanto, neste estudo, analiso traços de didaticidade no contexto
escolar.
No contexto estudado, ela se dá pelo estudo das disciplinas Fonética e
Fonologia e O Ensino da Gramática na Escola, através de estratégias discursivas,
com o objetivo de ensinar-aprender, ou construir um saber-fazer, a partir de
atividades ou de tarefas postadas nos fóruns pelo professor-formador e tutores. A
interação insere-se no projeto do curso, e a proposta de estudo da disciplina está
77
explícita no Plano de Ensino e no cronograma de cada disciplina estudada; o ritual
de interação é estabelecido pelos interactantes, recursivamente, nos fóruns de
aprendizagem; o conhecimento prévio a respeito dos hábitos e comportamentos do
ambiente é constituído pelos interactantes através de elementos dos SACs, por
exemplo, modelos internos e blocos constituintes (HOLLAND, 1995).
Alerto para o fato de que não estou pretendendo identificar a transposição
didática, termo cunhado por CHEVALLARD, que remete à didatização do objeto do
conhecimento, definida como
[...] um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática. (CHEVALLARD, 1991, p. 39).
Estou, aqui, construindo um conceito de didaticidade pautado na tipificação do
ensinar e aprender nas salas virtuais dos cursos ofertados na modalidade a
distância. Propus identificar a didaticidade, na inquietude de concebê-la como
marcas/ações/estratégias interacionais, no caso, marcadamente metalinguísticas,
que promovem a aquisição do conhecimento pelos alunos. Assim, a didaticidade
pode ser percebida no reflexo dos modos de agir dos partícipes nas aulas virtuais,
postadas em fóruns, nos ambientes virtuais de aprendizagem, entendidas como
redes complexas, que, conforme postula Capra,
[...] a existência de redes não é suficiente; é preciso que elas sejam redes de um tipo especial. As redes vivas são autogeradoras. Cada comunicação gera pensamentos e um significado, os quais dão origem a novas comunicações. Dessa maneira, a rede inteira gera a si mesma, produzindo um contexto comum de significados, um corpo comum de conhecimentos, regras de conduta, um limite e uma identidade coletiva para os seus membros. (CAPRA, 2002, p. 119).
Para compreender esse processo, a partir do estudo do comportamento de
face de Goffman (1985; 2002; 2010; 2011), Gumperz (2002), descrito no capítulo
cinco, apresento uma adaptação para a compreensão do comportamento mediado.
78
6.2 A sala de aula virtual e a complexidade
A Linguística Aplicada é campo fértil para estudos de comportamentos de face
em salas de aulas presenciais. Braga e Martins (2007) explicam que, mesmo que o
paradigma da complexidade tenha sido trazido, inicialmente, para o campo da
Linguística Aplicada, a partir de iniciativas isoladas, ele tem se firmado,
gradativamente, como uma base epistemológica para a compreensão de fenômenos
relacionados aos contextos desse campo.
Lemke discorre sobre os processos emergentes na sala de aula e argumenta
que
[...] na sala de aula, se olharmos e escutarmos tempo suficiente, começamos a encontrar padrões que se repetem [...]; enunciados individuais de certos tipos semânticos [...] previsivelmente seguem um ao outro para constituir uma troca. Há tipos de trocas identificáveis. Elas recorrem, reconhecivelmente para nós e para os participantes, não apenas por um tempo ou entre os mesmos participantes, mas em dias diferentes, em situações diferentes, e até em salas de aula diferentes em escolas diferentes. Elas constituem um padrão cultural ou uma formação semiótica social [...]. Trocas também entram em padrões numa escala de tempo ainda maior; as oscilações da conversa, as mudanças de tópico e atividade, dividem a aula em episódios. Alguns tipos de episódios também recorrem. Episódios são integrados de alguma forma às aulas, e há também tipos de aulas e até sequências de tipos de aulas [...] que recorrem através de grandes áreas geográficas e que podem levar dias ou semanas para se completarem. Nessas escalas de tempo mais longas, há unidades curriculares e currículos integrados de meses a anos (LEMKE, 2000, p. 276, tradução nossa)10.
Numa perspectiva de complexidade, essas observações de Lemke (2000)
mostram fortes marcas de fractalidade11 e o entendimento da sala de aula como
10 […] in the classroom, if we watch and listen long enough, we begin to find repeating patterns[...]; individual utterances of certain semantic types[...] predictably follow one another to constitute an exchange. There are identifiable types of exchanges. These recur, recognizably for us and for the participants, not just for a while or among the same participants, but on different days, in different situations, and even in different classrooms in different schools. They constitute a cultural pattern or social semiotic formation [...]. Exchanges also enter into patterns on a still longer timescale; the ebb and flow of talk, the shifts of topic and activity, divide the lesson into episodes. Some types of episodes also recur. Episodes get integrated somehow into lessons, and there are also lesson types and even sequences of lesson types[...] that recur across wide geographical areas and that may take days or weeks to complete. At these longer timescales there are curriculum units and months- to years-long integrated curricula. 11 Conforme Paiva e Nascimento (2010, p. 13): [...] Para produzir sentido, utilizamos diariamente uma
79
parte de sistema de ensino. Complementando esta reflexão, Souza (2011, p. 41)
afirma que “o aprendiz é visto como um sistema devido à sua personalidade
individual, que está dentro da sala de aula, que é outro sistema, que está dentro da
instituição de ensino, que também é sistema, que está dentro do sistema nacional de
educação”.
Ainda nesse raciocínio, Larsen-Freeman e Cameron (2008), ao apresentarem
a sala de aula como sistema complexo, propõem quatro pontos para uma
abordagem complexa de ensinar e aprender: a) há uma rede de conexões e
sistemas múltiplos que podem influenciar ou restringir o processo de ensino e
aprendizagem; b) assim que o processo linguístico é instaurado em sala de aula, ele
passa a ser dinâmico, inclusive na mente dos aprendizes; c) a coadaptação é uma
dinâmica chave, já que a mudança em um sistema produz modificação em outro; e
d) ensinar é gerenciar as dinâmicas da aprendizagem.
Guardando o mesmo entendimento das salas de aulas como sistemas
complexos, Souza (2011), baseada na abordagem ecológica, alerta para o fato de se
considerar o contexto como importante para a compreensão da complexidade nos
ambientes virtuais.
Nessa mesma direção, Larsen-freeman e Cameron, apresentam ecologia
como
o estudo das relações entre todos os vários organismos e seu ambiente
físico. É um campo de estudo complexo [...]. Sua exigência primária é, por
definição, que o contexto seja central, ele não pode ser reduzido nem
colocado de lado ou no plano secundário. O contexto é o campo de estudo
focal. (LARSEN-FREEMAN E CAMERON, 2002, p. 177).
Nesse contexto, o AVA é, aqui, compreendido como um sistema adaptativo
complexo e que leva em conta as trocas entre agente e ambiente, considerando o
contexto em que está inserido. Tais trocas são feitas através da linguagem,
proliferação de cenas que são ativadas, integradas, fundidas, e compactadas de forma fractal, ou seja, auto-semelhante. Da mesma forma, esse processamento é atualizado textualmente, em palavras, diálogos, textos/gêneros de forma recursivamente auto-semelhante. Reversamente, ao interpretarmos esses textos, também operamos de forma auto-similar com ativações e compactação de cenas.
80
entendida, aqui, no âmbito do pensamento complexo, sobre a qual Nascimento
afirma
[…] entender linguagem como um sistema complexo é, essencialmente, entender a linguagem como um sistema aberto, não linear, auto-organizante, em constante troca de energia com seu exterior, exibindo espaços de fase, entendidos como graus de estabilidade e variabilidade. (NASCIMENTO, 2009, p. 62).
A inserção da análise feita por esse autor possibilita visualizar as trocas
linguísticas que se processam no espaço virtual da sala de aula de um curso à
distância, em que o processo de ensino e aprendizagem é pautado, essencialmente,
na linguagem escrita, numa perspectiva de construção colaborativa. Dado o caráter
acadêmico, é intrínseco o entendimento de que a linguagem utilizada deve obedecer
às normas linguísticas socialmente aceitas. Isso não significa que a linguagem é um
sistema fechado. Pelo contrário, a interação linguística, na SAV, alternando graus de
estabilidade e variabilidade, é o fio condutor do próprio conhecimento. Nas
interações, os falantes baseiam-se em seus conhecimentos práticos sobre os
comportamentos naquele determinado evento, aqui, aula virtual, e põem em prática
as regras definidas para este evento.
Na seção seguinte, apresento o comportamento mediado em ambientes
virtuais de aprendizagem, considerados comunidades virtuais de aprendizagem, que
emerge das interações dos agentes no ambiente.
6.3 Estudo do comportamento mediado na interação
No que diz respeito à problemática da interação, recorre-se, aqui, aos estudos
de Goffman (1973; 1998; 2010; 2011) e Kerbrat-Orecchioni (1990). Esta autora, por
exemplo, apresenta os componentes de base de qualquer interação postulando que
a situação comunicativa pode ser decomposta em três:
a) quadro espaçotemporal, relativo às características físicas (se o local é espaçoso ou não, por exemplo, se a instituição é subsidiada pelo governo ou não) em que se dá a interação e à disposição dos falantes (proximidade, encontro face a face, etc.), referente também ao momento em que ocorre a interação, pois esse aspecto será determinante para que os falantes identifiquem a pertinência de suas intervenções;
b) objetivo global (predeterminado pelo quadro espaçotemporal e local (de
81
sequências ou de intervenções) do encontro);
c) o número e a natureza dos participantes, suas características biológicas e físicas, sociais, psicológicas, bem como as relações mútuas que estes estabelecem (KERBRAT-ORECCHIONI, 1990, p. 75-82).
Kerbrat-Orecchioni (1990) e Matêncio (2001) argumentam que esses
componentes não podem indicar uma tipologia, no entanto, ambas ratificam o fato de
que uma tipologia das interações verbais poderia ser fundamentada a partir deles.
No caso deste estudo, esses componentes de base devem ser ampliados e
poderiam ser entendidos conforme descrito:
a. Quadro espaço-temporal, relativo às características físicas em
que se dá a interação, à disposição dos falantes e ao momento
em que ocorre a interação. Neste estudo, SAV, com
interactantes mediados pela máquina, numa interação que
pode ser síncrona (chats) ou assíncrona (fóruns, wikis, diários
de bordo, etc.). A interação começa no momento em que é
proposta a aula, com a abertura do fórum de discussão. A
disposição dos interactantes é sempre a mesma, ou seja,
conectados a uma internet, logados em uma Plataforma Virtual,
inscritos em uma SAV.
b. Objetivo global do encontro é a construção do conhecimento
acerca das disciplinas estudadas, geralmente, ligada a estudos
planejados pelo professor-formador e acompanhada pelos
tutores. Essas disciplinas são direcionadas, quase sempre, por
unidades do caderno didático/livro, e abertas conforme
cronograma da disciplina.
c. O número e a natureza dos participantes, suas características
biológicas e físicas, sociais, psicológicas, bem como as
relações mútuas que estes estabelecem. Este componente há
que se descrever melhor. Kerbrat-Orecchioni (1990) informa
que, como características do ser e do parecer, na interação
mediada, podem ser descritas, com um pouco de segurança,
como características do parecer, já que as interações não dão
82
garantia de quem está do outro lado, interagindo.
À luz dessas explanações, constato como os componentes de base de uma
interação virtual mediada podem ser descritos e relacionados, na tentativa de tipificar
a didaticidade em aulas virtuais. Ampliando este raciocínio, percebo que a análise da
didaticidade na sala de aula virtual, parece tipificada, também, em virtude do espaço
institucional, das condições de produção e da estrutura de participação. Esses
elementos que marcam a tipificidade de uma interação, vale lembrar, são propostos
por GOFFMAN (1973, 1998, 2010, 2011), de quem me valho, também, como
referência.
Neste estudo, o espaço institucional é a sala de aula virtual, da esfera do
ensino superior, curso de Letras/Português, ofertado a distância pelo Sistema
Universidade Aberta do Brasil. Pontuo as condições de produção como injunções,
representação do eu (do papel social – de aluno, professor e tutor), nas quais cada
um se posiciona na interação (o eu ganha tonalidade própria na interação em
relação ao outro - professor, colega, tutor e objeto a conhecer). Já a estrutura de participação refere-se a quem são os sujeitos e como os sujeitos agem na
interação, em relação aos seus papéis enunciadores. O esquema de participação
(Goffman, 2010) não é arbitrário, é presumível, em razão dos lugares sociais e dos
papéis discursivos que esses sujeitos ocupam.
Isso define os modos de agir, ampla categoria que envolve ações discursivas da e na linguagem, ou seja, ação discursiva e ação interacional
(Matêncio, 2001) que são realizadas por meio de operações (inter (ações) entre x, y
e z), e que se materializam numa dada língua. As ações discursivas se atualizam
nas participações, tais como reformulação, paráfrase reiteração, avaliação,
exposição, recomendação, perguntas, respostas e apontam para o posicionamento
dos sujeitos em relação ao objeto do dizer, em relação ao interlocutor (sujeitos agem
sobre e com o discurso); algumas ações discursivas interacionais se atualizam em
relação aos interlocutores, tais como Oi, preste atenção! Continue participando! A
cena enunciativa, a seguir, Quadro 7, ilustra as ações de linguagem e exemplificam
as posições dos sujeitos.
83
QUADRO 7 - FÓRUM DE DISCUSSÃO DA AA
Actante Excerto Interação Objetivo da Interação
PROFESSOR-FORMADOR
DISCUSSÃO DA AA ORDEM
ABRIR O EVENTO LINGUÍSTICO
Excerto # 6 Tutor a distância
Pessoal, Aproveitem esse espaço para tirar as dúvidas referentes à AA. Aguardamos vocês! Vamos que vamos minha gente!!! Bj.
Motivação Gerenciamento da interação
Excerto # 7 Professor-formador
PESSOAL, VOCÊS TÊM QUE CONTEXTUALIZAR A DÚVIDA. MOSTRAR APENAS A QUESTAO É VAGO.
Sugestão Gerenciamento da aula
Excerto # 8 Aluno
Estou tendo dúvidas nas questões 7 e 8, poderia me orientar? Obrigada.
Pergunta Solicitação de atendimento/Tentativa de compreender o conteúdo
Excerto # 9 Professor- formador
GORETTI, NA QUESTÃO 7: VOCÊ VAI PASSAR PARA A ORTOGRAFIA O QUE ESTÁ TRANSCRITO FONETICAMENTE. EXEMPLO PARA A PRIMEIRA FRASE: "NA LÍNGUA FALADA, " NA QUESTÃO 8: VOCE VAI RELACIONAR A SEGUNDA COLUNA COM A PRIMEIRA. VÁ A UNIDADE III ''FONOLOGIA" NO TOPICO 3.8 "PROCESSOS FONOLÓGICOS" (PAGINA 64) E LÁ VOCÊ ENCONTRARÁ TODOS OS PROCESSOS DESCRITOS.
Exempli-ficação
Exposição
Gerenciamento da aula Gerenciamento da aula/orientação
Excerto # 10 Aluno
Professor, na questão 8, estou com dificuldade em relacionar os exemplos aos conceitos dos processos fonológicos. Ex.: montanhazul, a turmestranhou e tortazul não representam um mesmo processo? Pensei em crase para um deles, mas os exemplos de crase no material didatico não juntam duas palavras como nos exemplos. Não consegui também estabelecer relacãoao de nenhum processo ao exemplo "mesmu". Enfim, professor, estou cheia de dúvidas. Essa maldita distância. E olha que tenho estudado viu?
Pergunta
Exposição
Desabafo
Solicitação de atendimento/ Tentativa de compreender o conteúdo . Gerenciamento da interação
Excerto # 11 Aluno
BOA TARDE, QUERO INSTRUÇÕES PARA FAZER AS QUESTÕES 2, 3, 4, 6 E 10. DESDE JÁ AGRADEÇO. BJS.
Pedido Chamar a atenção do professor- formador
84
Excerto # 12 Professor- formador
Aluno, NA QUESTÃO 2: VOCE TEM DOIS BSUJEITOS DE PALAVRAS. NO BSUJEITOO 1 VOCE TEM: rata - garrafa. NO BSUJEITOO 2: cesárea – exame – zinco. DAS DUAS OPÇÕES, ESCOLHA APENAS UMA. VOCÊ SABE QUE A LÍNGUA ESCRITA É DIFERENTE DA LÍNGUA FALADA. COM BASE NOS EXEMPLOS, A PERGUNTA É: A LÍNGUA ESCRITA SEMPRE USA A MESMA FORMA PARA QUALQUER FONEMA OU MUDA A FORMA DEPENDENDO DA POSIÇÃO DESTE FONEMA? cesárea – exame – zinco TEM O MESMO SOM. ESCREVE COM A MESMA LETRA ? NA QUESTÃO 3: UMA PROPAGANDA QUE TROCA AS LETRAS. VOCÊ VAI ANALISAR A PROPAGANDA COM BASE NA CLASSIFICAÇÃO DAS CONSOANTES. BROMOVE - PROMOVE - TROCOU O P PELO B. QUAIS OS LUGARES DE ARTICULAÇÃO DESTAS CONSOANTES? A MANEIRA DE ARTICULAÇAO É A MESMA, MAS O LUGAR NÃO. COMO A MANEIRA É A MESMA, CONFUNDE-SE O SOM E O FALANTE ENTENDE. NA QUESTÃO 4: VOCÊ VAI MARCAR A OPÇÃO QUE DIZ RESPEITO À ESCRITA DA CRIANÇA. A QUESTÃO QUE JUSTIFICA ESSE DESVIO ORTOGRÁFICO. NA QUESTÃO 6: TRANSCREVER A FRASE: O aparelho fonador é constituído de um conjunto de órgãos humanos que permitem o ato de fala. UTILIZANDO A TABELA FONÉTICA. O QUE CORRESPONDE AO SOM DA FALA. LEMBRE-SE QUE A FONÉTICA FAZ TRANCRIÇÃO DA FALA. EXEMPLO: A LATA CAIU DA PIA E O GATO CORREU COM MEDO. ['a 'lata ka'iu 'da 'pia/ 'i 'u 'gatu ko'heu 'kõ 'medu] A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA VEM SEMPRE ENTRE COLCHETES. UTILIZAMOS AS BARRAS PARA AS PAUSAS. E A SILABA TÔNICA É SINALIZADA COM APÓSTROFO. MAS TODO ESSE DETALHE ESTÁ NO MATERIAL DIDÁTICO.
Exposição
Explicação
Exposição
Gerenciamento da aula/orientação
85
NA QUESTÃO 10: A MÚSICA ASA BRANCA É CHEIA DE PROCESSOS FONOLÓGICOS. OS EXEMPLOS DESTES PROCESSOS ESTÃO EM NEGRITO. VOCÊ TERÁ QUE IDENTIFICAR O NOME DESTES PROCESSOS JÁ QUE O EXEMPLO ESTÃO EM NEGRITO. VÁ A PÁGINA 64 NA UNIDADE III - TÓPICO: 3.8 PROCESSOS FONOLÓGICOS. LÁ VOCÊ VAI ENCONTRAR TODOS OS PROCESSOS. É SÓ IDENTIFICAR.
Orientação
Excerto # 13 Professor formador
A UNIDADE III JÁ ESTÁ ABERTA! PARTICIPE!
Ordem
Gerenciamento da Aula
Excerto # 14 Aluno
Oi professor, estou com uma dúvida quanto à transcrição da palavra siginifi'katSi, pois, pelo sentido da frase, parece ser significado, e esse til dando ideia de som nasal?
Pergunta
Solicitação de atendimento/Tentativa de compreender o conteúdo
Excerto # 15 Professor formador
Aluno A PALAVRA CORRETA É SIGNIFICANTE
Resposta Gerenciamento da Aula
Excerto # 16 Tutor a distância
Aluna, como você mesma disse, o til remete ao som nasal, creio que sua dificuldade e o [t∫], não se esqueca que esse segmento e africado, ou seja, ocorre “chiado” quando o produzimos e que ele só vai ocorrer seguido da vogal "i". Por exemplo: timido - "thimido".
Exposição
Exemplificação
Gerenciamento da Aula
Excerto # 17 Aluno
Professor, não estou compreendendo a questao 8, acho que ela está incompleta, pois diz para observar os fragmentos de frase a seguir, porém na atividade nao existem tais fragmentos, apenas tem dois quadros em branco. Mesmo seguindo as suas orientacões, indo a item 3.8, ao dá para realizá-la, pois esta muito vago. Dê uma verificada, por favor. Obrigada!
Dúvida
Solicitação de atendimento/Tentativa de compreender o conteúdo Gerenciamento da aprendizagem
Excerto # 18 Aluno
Oi Darly, no material didático, os quadros estão em branco mesmo. Mas, se vc abrir o caderno didatico na pagina da disciplina, dá para ler a questão na íntegra.
Orientação Gerenciamento da aprendizagem
Excerto # 19 Professor- formador
A ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM (AA) DEVE SER ENTREGUE AO TUTOR PRESENCIAL.
Orientação Gerenciamento da aula
Excerto # 20 Professor formador
D. VOCE PODE SEGUIR O CONSELHO DE M. DO S. E PEGAR A AA NO ARQUIVO DISPONÍVEL NO AMBIENTE. ATÉ O MOMENTO, NAO VEJO IRREGULARIDADES NENHUMA NA AA. MAS NAO SE PREOCUPE. CASO EXISTA
Orientação Gerencia-mento da aula
86
ALGUM ERRO, A QUESTÃO SERÁ ANULADA.
Excerto # 21 Aluno
Eu nunca vi uma AA tão difícil, nao consegui fazer a transcricão fonética pedida no número 6, essa dificuldade desestimula qualquer um, é a primeira vez que não consigo fazer uma AA.
Desabafo Gerenciamento da aprendizagem
Excerto # 22 Tutora presencial
Oi professor, A respeito da questao 10, é apenas para citar os processos fonológicos ou precisa explicar detalhadamente cada um deles?? Estamos com dúvida. Abraços.
Consulta Gerenciamento da aula
Excerto # 23 Aluno
Oi professor, mesmo com suas explicacões nao estou conseguindo responder às questoes 6 e 7, estão muito complicadas.
Avaliação Gerenciamento da aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa 6.4 Ritual de interação mediada
As atividades dos professores e acadêmicos, numa sala de aula virtual,
inscrevem-se numa rede que, conforme demonstro na Figura 5 que se segue,
possuem especificidades que merecem ser desveladas. A noção de atividades e de
redes de atividade utilizada é a que concebe rede como um sistema que remete a
circulações, a movimentos dos agentes e saberes construídos – artefatos materiais
ou simbólicos (SILVA; MATÊNCIO, 2009, p. 33).
Sob o enfoque sociointeracionista de Vygotsky (1991), em interlocução com
Goffman (1973, 1985, 1998, 2002, 2005, 2010, 2011), Gumperz (2002), para as
autoras (Silva e Matêncio, 2009), falar de rede de atividades pressupõe uma
orientação metodológica que busca compreender o funcionamento e o
desenvolvimento de ações – eventos, tarefas, operações, procedimentos e posições
– individuais e coletivas organizadas, social e historicamente, numa dada rede de
atividades (op. cit. p. 34).
As atividades interacionais apresentadas na Figura 5 compõem a rede na qual
os alunos do curso de Letras/Português a distância estão inseridos. A participação
nos fóruns, as discussões nos chats, a construção dos portfolios12, as postagens nos
12 Portfolio, em EAD, é uma ferramenta de aprendizagem, na qual os alunos e professores podem compartilhar atividades e projetos durante todo o processo de elaboração, possibilitando a construção colaborativa do conhecimento. Possibilita, ainda, o feedback do aluno sobre o que está sendo produzido e feedback de professores e outros colegas sobre a sua produção.
87
wikis13, a presença nas atividades presenciais e grupos de estudos, nos polos, com
os tutores presenciais, são as principais atividades dessa rede.
FIGURA 5 – Redes de atividades dos sujeitos
Fonte: Dados da Pesquisa.
Mesmo que esta pesquisa tenha analisado mais especificamente os fóruns de
aprendizagem, faz-se importante demonstrar toda a rede na qual o discente a
distância está inserido, pois a necessidade de cumprir com todas as atividades
exigidas dão pistas de que esses alunos sentem-se sobrecarregados e, às vezes,
não interagem com a qualidade desejada, além de sentirem falta da interação
presencial, o que influencia, sobremaneira, na aprendizagem desses agentes. Por
outro lado, a utilização de diversas ferramentas proporciona a constituição de blocos
constituintes que podem dar regularidade aos ambientes virtuais de aprendizagem e
(htpp://hera.nied.univamp.br/teleduc. Acesso em: 15 jul. 2012). 13 Wiki é uma ferramenta de produção coletiva de textos.(htpp://hera.nied.univamp.br/teleduc. Acesso em: 15 jul. 2012).
88
possibilitam a formação de modelos internos. A emergência de padrões ajuda, a meu
ver, na compreensão do comportamento comunicativo dos professores, tutores e
alunos.
Afirmo, mais uma vez, a importância dessa rede de atividades na formação de
modelos internos. A reutilização da experiência adquirida pelos partícipes, nas salas
virtuais, possibilita novos blocos constituintes que, por sua vez, proporciona
experiência para respostas satisfatórias em outros momentos da construção do
conhecimento.
Para compreender o comportamento comunicativo dos actantes, no fórum de
aprendizagem, apresento o argumento de Goffman (2010), o qual afirma que pode
acontecer de dois modos: a interação desfocada e a interação focada. A interação
desfocada ocorre quando tomamos informação sobre uma pessoa, quando olhamos
de relance; já a interação focada ocorre quando pessoas “se juntam e cooperam
abertamente para manter um único foco de atenção, tipicamente se revezando na
fala” (GOFFMAN, 2010, p. 35). Desse modo, a análise dos dados, levando em
consideração a interação focada, permitiu-me adentrar nos FA, através da
identificação da participação dos actantes nas cenas enunciativas e da análise das
estratégias discursivas e interacionais, que contribuem ou definem esta interação,
através da percepção de padrões que daí emergem.
O termo cenas enunciativas é correlato à situação social, e as microcenas
descritas, neste estudo, são analisadas num contexto mais abrangente,
representadas pelo termo ocasião social e, neste estudo, o fórum de aprendizagem
que, para Goffman (2010, p. 29), representa um acontecimento social, realização ou
evento social mais amplo, limitado no espaço e no tempo e tipicamente facilitado por
equipamentos fixos; uma ocasião social fornece o contexto social estruturante em
que muitas situações e seus ajustamentos têm possibilidade de se formarem,
dissolverem, reformarem, e um padrão de conduta tende a ser reconhecido como
padrão.
Goffman (1998, p. 11) afirma que “é quase impossível criar uma variável
social que, quando surge, não produz um efeito sistemático sobre o comportamento
linguístico”. Ele aponta que, paralela a esta corrente correlacional, existe a corrente
de análise indicativa que propõe “ampliar a gama de propriedades identificáveis no
próprio comportamento linguístico” [...]. A partir daí, traça um raciocínio que
89
apresenta a proximidade do campo de análise das duas correntes apresentadas e
chama a atenção para o que tem sido negligenciado: as situações sociais.
No próximo capítulo, delineio a metodologia que me norteia na condução
desta investigação, mas antes retomo os pressupostos assumidos até agora:
• A abordagem ecológica como “fio condutor” deste estudo,
reconhecendo que a abordagem ecológica à sala de aula, neste caso
sala de aula virtual, estuda as interações dos actantes (professor,
tutores e alunos) uns com os outros e com o ambiente.
• A linguagem como um sistema adaptativo complexo.
• A interação como toda interação que ocorre em qualquer ocasião,
quando, num conjunto de indivíduos, uns se encontram na presença
imediata de outros, ampliada, aqui, para a interação mediada, que, na
sala de aula virtual, alternando graus de estabilidade e variabilidade, é
o fio condutor do próprio conhecimento. Um evento de comunicação –
de construção de sentidos – e de construção de relações sociais, o que
explica por que um evento de interação é o ponto de articulação entre
o sujeito e o social.
• Didaticidade como processo de ensino e aprendizagem das disciplinas
O Ensino de Gramática na Escola e Fonética e Fonologia da Língua
Portuguesa, com foco nas interações desenvolvidas entre os
partícipes.
90
7 METODOLOGIA
Neste capítulo, dedico-me a apresentar a perspectiva metodológica desta
pesquisa. Assim, três momentos serão descritos. No primeiro, discute-se a
etnografia da sala de aula virtual como opção para o estudo de sistemas complexos.
No segundo, define-se o contexto da pesquisa, a partir da apresentação das
disciplinas Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na escola, e, no terceiro,
apresentam-se a fonte dos dados e os procedimentos de análise e interpretação.
7.1 A perspectiva metodológica da pesquisa
Esta pesquisa foi direcionada tomando como base uma orientação sistêmica,
tendo a observação e análise da interação em duas salas de aulas virtuais, de um
curso de Letras/Português, em três polos: Cristália, Pedra Azul e Urucuia, ofertado
na modalidade a distância, que serviu de linha mestra para a identificação dos
padrões emergentes.
Tomo o paradigma da complexidade como uma abordagem metodológica
para sustentar as análises, afastando de determinismos para os dados coletados
(LEFFA, 2006; SIGNORINI e CAVALCANTI, 2004; PAIVA e NASCIMENTO, 2009).
Assim, assumindo este estudo como de orientação complexa, no campo da EAD, em
contexto de Linguística Aplicada, a opção pela pesquisa qualitativa, de cunho
etnográfico (DENZIN e LINCOLN, 2006; Van LIER, 2004) pareceu um caminho
profícuo para conduzir uma coleta e análise de dados em sistemas complexos.
Em consonância com Morin (2003a), Paiva e Nascimento (2009), Braga
(2007), Martins (2008), Souza (2011) e no universo da Linguística Aplicada, julgo que
uma visão pautada no pensamento ecossistêmico foi-me bastante útil para a
compreensão dos fenômenos que ocorrem na sala de aula virtual, neste estudo, com
foco nos AVA, compreendido como sistema complexo. Esse contexto levou-me a
buscar uma variedade de práticas para melhor compreensão e interpretação destes
fenômenos, levando em consideração a abordagem ecológica.
Braga (2007, p. 91) afirma que “os pesquisadores utilizam uma variedade de
práticas interpretativas interligadas com o propósito de melhor compreender o
assunto”. Como autora, entendo que a questão da intensidade dos fenômenos
91
complexos está na raiz da pesquisa qualitativa, uma vez que esse tipo de pesquisa
busca captar dimensões de maior profundidade e intensidade no evento analisado.
Como já dito, a abordagem complexa não se constitui apenas como uma
metodologia investigativa, mas também como uma maneira de ver o mundo (DAVIS
e SUMARA, 2007; MARTINS, 2008). Essa abordagem implicou uma forma situada e
contextualizada de pesquisa, à medida que me orientou na observação da
emergência de padrões nos AVA on-line, com o objetivo de tipificar a atuação dos
actantes, ou seja, perceber a didaticidade com foco na interação desses agentes em
suas relações com outros agentes e com o ambiente, ou seja, como se ensina e se
aprende em AVA.
Ao adotar a perspectiva da complexidade, surge, segundo Agar (2004), uma
questão para os pesquisadores: como entender sistemas com tantos elementos em
interação? Que se torna difícil dizer como eles serão e se comportarão no futuro?
Essa questão e a noção de emergência, aqui adotada, que implica o reconhecimento
de muitos elementos em interação, podem se auto-organizar em novos padrões
sistêmicos e exigem uma lógica de investigação que aborde o sistema de forma
holística. A etnografia, como argumenta Agar (2004), oferece às investigações sobre
a complexidade uma forma de pesquisa social compatível com suas premissas e
seus objetivos. Minhas leituras mostram que inúmeros estudiosos (BRAGA, 2007;
MARTINS, 2008; SOUZA, 2011; SILVA 2008; PAIVA; NASCIMENTO, 2009, entre
outros) têm buscado perceber a complexidade que envolve a EAD, partindo do
universo da Linguística Aplicada.
Busco, no Interacionismo Simbólico de Goffman, aparato para afirmar que a
complexidade de se ensinar e aprender em fóruns virtuais converge para o
entendimento de que as interações dos actantes nos ambientes virtuais de
aprendizagem não dependem da análise individual, mas do estudo da criação
coletiva do significado.
A abordagem ecossistêmica permeia todo o estudo, há de se destacar que
esta congruência está mais bem especificada e exemplificada ao longo desta
pesquisa.
92
7.1.1 Etnografia da sala de aula virtual
O homem, na construção e reconstrução do conhecimento, utilizou e utiliza
tecnologias: o lápis, o quadro-negro, o mimeógrafo14, o livro, o caderno, entre outras,
fazem parte deste universo. Mais recentemente, as telemáticas15 são inseridas neste
cenário e, consequentemente, novas práticas, nos mais diversos campos, são
exigidas. Os métodos, os materiais pedagógicos, os desenhos instrucionais, as
coletas de dados, as interpretações e análises desses dados, os papéis seculares de
professor e aluno são reconfigurados.
A etnografia não foge à regra. As técnicas de pesquisas etnográficas, nesse
contexto, mudaram radicalmente.
Neste sentido, Angrosino alerta que
[...] a mudança tecnológica nunca é um mero acréscimo, ou seja, nunca é simplesmente uma ajuda para fazer o que sempre foi feito. Mais do que isso, ela é ecológica, no sentido de que a mudança em um aspecto do comportamento tem ramificações por todo o sistema do qual este comportamento é uma parte. (ANGROSINO, 2009, p.118).
Um exemplo disso pode ser verificado na mudança paradigmática até então
concebida pelo homem. A mudança do comportamento advindo dos usos das
tecnologias instituiu o ciberespaço que, segundo Silva (2008, p. 108), é “o espaço
virtual, que permite ao homem expandir suas atividades sociais e gerar novas
formas de relações sociais, com códigos e estruturas próprias e que está permitindo
ao homem desenvolver e instituir uma nova cultura, a cibercultura”. Essa nova
realidade tem feito com que os pesquisadores, tomando como base as técnicas e
metodologias originalmente formuladas para investigações de face, adaptando estes
modelos para as novas situações contemporâneas, na sociedade da informação e
virtualização, possam se apropriar deste conhecimento e aplica-lo em qualquer
situação que envolva ensinar e aprender.
É essa nova perspectiva que se abre e se conformam as bases para a
14 Mimeógrafo: cópia a base de álcool. blogs.estadao.com.br/radar-tecnologico. Acesso em: 8 fev. 2013. 15Telemáticas: Conjunto de tecnologias da informação e da comunicação. www.dicionarioinformal.com.br/telem%C3%A1tica. Acesso em: 8 fev. de 2013.
93
instauração da denominada pesquisa etnográfica virtual. De acordo com Paiva
(2005), toda essa postura investigativa, requerida para um pesquisador, parte de
uma pergunta típica das pesquisas de orientação etnográfica: “o que está
acontecendo aqui?”. Souza (2011) arrisca uma resposta a esta pergunta, afirmando
que esta resposta é que vai ‘determinar’ a validade de uma pesquisa etnográfica,
que está relacionada diretamente com a forma como o etnógrafo se relaciona com
os participantes da pesquisa. 7.2 Contexto da pesquisa
Participaram desta pesquisa alunos da licenciatura em Letras/Português,
ofertada pela Unimontes em parceria com a UAB, no período de 2008 a 2012.
As duas disciplinas, Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na
Escola, foram selecionadas porque estavam em andamento, em três polos, na
época da coleta de dados. Os alunos eram moradores de municípios localizados no
Norte de Minas Gerais, Pedra Azul (Vale do Jequitinhonha), Urucuia (Vale do
Urucuia) e Cristália. A duração de cada disciplina foi de um semestre. O Ensino da
Gramática na Escola e Fonética e Fonologia ocorreram no segundo semestre de
2010 em Pedra Azul e Cristália e no primeiro de 2011 em Urucuia.
As salas virtuais foram abertas pelos professores e disponibilizadas para os
alunos de acordo com o calendário do curso. 7.2.1 Estudo da disciplina O Ensino da Gramática na Escola
Nesta seção, apresento os Polos de apoio presencial, bem como as salas
virtuais das disciplinas estudadas pelos alunos da microrregião de abrangência de
cada Polo.
7.2.1.1 Polo Urucuia
Apresento na Figura 7 a página de apresentação da disciplina O Ensino da
Gramática na Escola, polo Urucuia. Na sala, todos os alunos tiveram acesso às
informações para o estudo, conforme pode ser observado pelos links na página da
94
sala.
FIGURA 6 – Página da sala virtual O Ensino da Gramática na Escola - Urucuia
Fonte: Dados da pesquisa
Nesta disciplina, o professor trabalhou com as seguintes ferramentas:
Fórum de notícias: Fórum de notícias com o objetivo de informar aos actantes desta sala eventos necessários aos encaminhamentos do estudo, tais como: cronogramas de aulas e avaliações, gabaritos, saudações, etc.
Fórum de Dúvidas gerais, que funcionou como tira dúvidas sobre questões das atividades avaliativas-AA, que teve pouca participação.
Chat, utilizado para a comunicação síncrona entre tutores, alunos e professores. De acordo com o projeto do curso, há uma obrigatoriedade de ser feito um Chat por semana pelo tutor, com o objetivo de tirar dúvidas de cada unidade em estudo.
95
Caderno Didático: O caderno didático digital é mais uma possibilidade de estudo para o aluno e tutores. No entanto, os acessos a este link foram poucos, o que parece nos confirmar o uso da mídia impressa como principal mídia para o aluno.
Plano de Ensino: Apresentação do Plano de Ensino e do cronograma da disciplina
Slides aula presencial: Toda apresentação utilizada pelo professor na aula presencial está na sala virtual para eventuais consultas dos alunos. Este link foi bastante frequentado durante o estudo da disciplina.
Preparação para a AO: Informações para que o aluno tivesse sucesso na Avaliação on-line-AO.
7.2.1.2 Polos Pedra Azul e Cristália
Nos polos Pedra Azul e Cristália, a disciplina foi ministrada pela mesma
professora e estudada conforme orientações na página da disciplina, Figura 8, a
seguir.
FIGURA 7 – Página da sala virtual O Ensino da Gramática na Escola – Polos Pedra Azul e Cristália
Fonte: http://www.virtualmontes.unimontes.br/course/vhp?id=1382. Acesso em: 13 de jan. 2013
96
O professor abriu o Fórum de Notícias, Caderno Didático, Chat com o mesmo
objetivo da professora que trabalhou com a disciplina no polo Urucuia. Com relação
ao Plano de Aula, optou-se por apresentá-lo separado do cronograma da disciplina,
que teve link próprio, ( Cronograma da disciplina), e foi muito visitado pelos alunos.
Apresento, na sequência, os links utilizados por esta professora, que não
apareceram na sala virtual do polo Urucuia.
Re-encanto: Neste fórum a professora colocou o seguinte enunciado “Pessoal, este Fórum é para que, em meio a tantas atribulações, possamos ter um local de paz, tranquilidade e beleza. Coloquem aqui o que mais lhes toca...”, os alunos, tutores e professora colocaram poesias, fotos antigas, fotos dos encontros da turma, link de música e de livros.
Fórum para discussão de AA: A professora abriu um fórum próprio para discussão das Atividades Avaliativas-AA. Os tutores fizeram os estudos com os alunos.
Enquete 1 Escolha
Enquete 2 Escolha Enquete 3 Escolha Enquete 4 Escolha
Enquete 5 Escolha Enquete 6 Escolha Enquete 7 Escolha
Enquete 8:
Nas enquetes propostas na sala de aula, a professora procurou levantar
dados para traçar o perfil dos alunos. A enquete um questionou sobre a escolha do
curso; na enquete dois, a professora buscou o porquê da escolha da modalidade a
distância; já na três, foi questionado se o aluno via desvantagens em fazer um curso
a distância; a enquete quatro trabalhou com o preconceito acerca da EAD; a cinco
questionou o ambiente virtual; a seis solicitou do aluno a informação da quantidade
de horas que ele se dedica aos estudos; a enquete sete buscou levantar dados
sobre a atuação do aluno como professor de Língua Portuguesa, antes do término
da sua formação acadêmica, e a oito solicitou uma avaliação do curso. Ao término
da disciplina, a professora tabulou e analisou os dados, enviando relatório para
97
todos os alunos e coordenadores do curso. 7.2.2 Estudo da disciplina Fonética e Fonologia
A disciplina Fonética e Fonologia foi ministrada pelo mesmo professor nos
três polos, portanto, apresento, na Figura 9, a página da disciplina ministrada em
Pedra Azul, a qual se repete nos outros dois polos.
A sala da disciplina Fonética e Fonologia tem a mesma configuração das
salas da disciplina O Ensino da Gramática na escola, apresentando uma novidade
para o aluno. O professor abriu tópicos sociais e denominou-os de Videoteca,
Discoteca e Biblioteca. Estas estratégias mostraram-se bastante eficiente na
fidelização do aluno à sala virtual.
7.3 Fonte dos dados e os procedimentos de análise e interpretação
Os dados foram coletados no AVA, vitualmontes da Unimontes, durante um
FIGURA 8 – Página da sala virtual Fonética e Fonologia – Polos Urucuia, Pedra Azul e Cristália
Fonte: http://www.virtualmontes.unimontes.br/course/vhp?id=20. Acesso em: 13 de jan. 2013
98
semestre letivo, com a utilização de coleta de relatórios das interações nas salas das
disciplinas Fonética e Fonologia e O Ensino de Gramática na Escola. Todas as
postagens nos fóruns foram copiadas e armazenadas em arquivos por disciplina.
Considerando a perspectiva ecológica de educação adotada neste estudo, foram
selecionadas categorias analíticas por meio das quais se buscou compreender a
didaticidade.
Com o propósito de focalizar os processos interacionais na sala de aula
virtual, buscando a emergência de padrões, as categorias analíticas eleitas são:
agregação, marcação, não linearidade, fluxos, diversidade, modelos internos, blocos
constituintes e recursividade. Tais categorias convêm frisar, advêm dos elementos
dos SACs propostos por Holland (1995), os quais se encontram descritos nos
quadros 5 e 6. Já a categoria recursividade remete ao conceito de recursividade
cunhado por Morin (2001; 2002), discutido, no capítulo três. Na esteira dessas
categorias, no que diz respeito à problemática da didaticidade, opera-se com as
subcategorias: didaticidade situacional, didaticidade funcional e didaticidade formal,
defenidas por Moirand (1993) a partir da categoria linguística: a presença do outro.
É importante esclarecer que a escolha de tais categorias explica-se em razão
da recorrência de padrões nos processos interacionais, que, a meu ver, tipificam a
didaticidade, entendida aqui como processo de ensino e aprendizagem das
disciplinas O Ensino de Gramática na Escola e Fonética e Fonologia da Língua
Portuguesa. A análise das interações apoia-se em princípios advindos dos estudos
da Linguística Aplicada, sustentada pela teoria da complexidade e do interacionismo.
99
8 ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo apresenta três subdivisões. Na primeira, apresento a análise
dos padrões que emergem dos discursos coletados nas salas, com a finalidade de
identificar a emergência de padrões a partir das propriedades dos sistemas
complexos adaptativos nestes contextos. Na segunda seção, analiso as interações a
fim de tipificar a sala de aula virtual. Na terceira, com base nas análises das seções
anteriores, identifico a didaticidade do processo de ensinar e aprender com foco na
interação dos agentes, em AVA, nas disciplinas Fonética e Fonologia e O Ensino de
Gramática na Escola.
8.1 As interações e os sistemas adaptativos complexos
As interações afiguram-se como fator constituinte e constitutivo de qualquer
sistema complexo. A partir deste princípio, caro aos estudos de Morin (1996; 2000;
2001; 2002; 2003a; 2007), Paiva (2002; 2005; 2006), Paiva e Nascimento (2009),
Larsen-Freeman (1997; 2000; 2002a; 2002b; 2006; 2007), Martins (2008; 2009),
Braga (2007; 2009), e também iluminada nos estudos de Goffman (1973; 1998;
2010; 2011) e Bakhtin (2006), desenvolveu-se o trabalho de análise dos dados, à luz
das categorias descritas no capítulo anterior. Para essa tarefa, os dados coletados
foram analisados de maneira global, isto é, respeitando a abordagem transversal a
este trabalho, a ecologia e os sistemas complexos.
Em outras palavras, ao longo da reflexão aqui empreendida, optei por uma
análise dos padrões que emergem dos discursos coletados nas salas virtuais de
Fonética e Fonologia e de O Ensino da Gramática na Escola. Tal expediente
metodológico, para frisar, se justifica tendo em vista os princípios dos sistemas
complexos adaptativos, os quais, embora cada um deles tenha sua especificidade,
são intrinsecamente constitutivos.
Em razão disso, procurando preservar tal característica do funcionamento
e/ou da emergência, a análise desenvolvida dos discursos dos actantes operou com
as categorias agregação, marcação, não linearidade, fluxos, diversidade, modelos
internos, blocos constituintes e recursividade, a um só tempo, nos excertos aqui
trazidos para efeito de ilustração, na tentativa de flagrar e registrar os padrões
100
emergentes.16
Alguns autores, Holland (1995), por exemplo, descrevem estas características
de modo fragmentado e argumentam que esta metodologia utilizada é proposital,
para deixar bem claro o que seria cada uma delas, e alertam para a impossibilidade
de elas se apresentarem de forma fragmentada nos eventos complexos, dada a
própria natureza dos sistemas vivos. Como já as apresentei, uma a uma, neste
estudo, assumo a metodologia de análise que verificou os padrões emergentes nas
salas de aulas virtuais estudadas, e os aponto neste capítulo. Para assumir essa
postura, assumo, também, a reconfiguração do ensinar e aprender a partir de
interações mediadas.
De acordo com Morais (1997, p. 48), a missão da escola mudou. A autora
afirma que
[...] em vez de atender a uma massa amorfa de alunos, despersonalizados, é preciso focalizar o indivíduo, aquele sujeito original, singular, diferente e único, específico em seu capital genético e em toda a sua espécie humana. Um indivíduo dotado de inteligências múltiplas, possuído de diferentes estilos de aprendizagem, e, consequentemente, de diferentes habilidades de resolver problemas. Mas um “sujeito coletivo”, inserido numa ecologia cognitiva da qual fazem parte outros humanos, cujo pensamento é influenciado pelos demais integrantes existentes entre o pensamento e o ambiente da cultura, aspectos estes inseparáveis de um único processo cuja análise em partes distintas já não faz mais sentido. (MORAIS, 1997, p. 48).
No contexto da discussão proposta, e como processo de ensino e
aprendizagem em ambientes virtuais, também é fundamental focalizar o aprendiz
como um indivíduo singular, diferente, único, portador de inteligências múltiplas e
detentor do seu próprio estilo de aprendizagem. Entendo que essas características
também estão presentes nos outros actantes desse processo, em que, no presente
contexto, o aluno, o tutor e o professor-formador compõem um sistema vivo, cujo
padrão básico de organização é a rede, de acordo com a abordagem ecológica
(Capra, 1996), que sustenta a argumentação empreendida neste trabalho.
16É interessante assinalar que vários estudos construídos à luz da complexidade tendem a propor um trabalho analítico, pautando-se pela descrição dos dados, com base em cada uma das categorias, tratadas separadamente, por exemplo os estudos de Braga (2007), Souza (2011).
101
8.1.1 Disciplina Fonética e Fonologia
Veja-se o gráfico que registra a rede interativa de participação nas atividades
da disciplina Fonética e Fonologia:
FIGURA 9 – Objetivo/Função das interações aluno/aluno na Disciplina Fonética e Fonologia
Fonte: Dados da Pesquisa
A figura 10 retrata o conjunto das interações ocorridas no contexto da
disciplina Fonética e Fonologia, podendo-se perceber a prevalência das inserções
do professor-formador, em seu papel de gestor inicial da aprendizagem. Parece ser
apropriado associar essa situação ao que Holland (1995) denomina de Mecanismo
de Modelos Internos (já registrado, neste trabalho, no Capítulo três). A centralidade
de direcionamento das ações coletivas, em um primeiro momento, na figura do
professor-formador, tem sua origem, possivelmente, no modelo interno de
autoridade, apropriado pelo contexto social do qual os próprios formatadores do
102
curso em questão fazem parte. Como na escola presencial tradicional, os alunos
aguardam as explicações, encaminhamentos feitos pelo professor-formador e tutor,
afim de que cada um dos interactantes faça o que lhe é pertinente na rede de ensino
e aprendizagem virtual.
Opto por estender o conceito de unidade complexa, utilizado, neste trabalho,
com base em Davis e Sumara citado por Souza (2011) referindo-se ao aprendiz,
para os outros actantes da didaticidade virtual, por considerar que todos são
capazes e precisam adaptar-se às diversas circunstâncias do complexo sistema de
aprendizagem.
Os primeiros contatos entre os integrantes do grupo de aprendizagem, que
constituem a sala de aula virtual, em questão, contam com uma série de eventos
voltados para a organização grupal. Todavia, esses eventos, que incluem
estabelecer regras e orientações sobre procedimentos, ocorrem durante todo o
curso das atividades do grupo, não se concentrando em apenas um espaço
delimitado de tempo. No que concerne à produtividade, observa-se que o
gerenciamento de tarefas ocorre durante todo o desenvolvimento do curso, no
contexto da sala de aula virtual.
Como sistema complexo, na sala de aula virtual, desde etapas que
antecedem a aula propriamente dita, ou seja, em sua própria concepção/formatação,
já se percebe que, como postula Holland (1995), o agente tem que selecionar
padrões na torrente de dados que recebe e depois converte esses padrões em sua
estrutura interna. Como exemplo, ainda, do modelo interno de centralidade de
gestão da aula na figura do professor, transcrevo, a seguir, as orientações dadas
pelo professor-formador, no processo discussão da Atividade Avaliativa-AA, da
disciplina Fonética e Fonologia, do curso de Letras/Português, ministrado pela
UAB/Unimontes:
Excerto # 24
NA QUESTÃO 2:
VOCÊ TEM DOIS BLOCOS DE PALAVRAS. NO BLOCO 1 VOCÊ TEM: rata - garrafa. NO BLOCO 2: cesárea – exame – zinco. DAS DUAS OPÇÕES, ESCOLHA APENAS UMA. VOCÊ SABE QUE A
LÍNGUA ESCRITA É DIFERENTE DA LÍNGUA FALADA. COM BASE NOS
103
EXEMPLOS, A PERGUNTA É: A LÍNGUA ESCRITA SEMPRE USA A MESMA FORMA PARA QUALQUER FONEMA OU MUDA A FORMA DEPENDENDO DA POSIÇÃO DESTE FONEMA?
cesárea – exame – zinco TEM O MESMO SOM. ESCREVE COM A MESMA LETRA ?
NA QUESTÃO 3:
UMA PROPAGANDA QUE TROCA AS LETRAS. VOCÊ VAI ANALISAR A PROPAGANDA COM BASE NA CLASSIFICAÇÃO DAS CONSOANTES. BROMOVE - PROMOVE - TROCOU O P PELO B. QUAIS OS LUGARTES DE ARTICULAÇÃO DESTAS CONSOANTES? A MANEIRA DE ARTICULAÇAO É A MESMA, MAS O LUGAR NÃO. COMO A MANEIRA É A MESMA CONFUNDE-SE O SOM E O FALANTE ENTENDE.
NA QUESTÃO 4:
VOCÊ VAI MARCAR A OPÇÃO QUE DIZ RESPEITO À ESCRITA DA CRIANÇA. A QUESTÃO QUE JUSTIFICA ESSE DESVIO ORTOGRÁFICO.
NA QUESTÃO 6:
TRANSCREVER A FRASE: O aparelho fonador é constituído de um conjunto de órgãos humanos que permitem o ato de fala. UTILIZANDO A TABELA FONÉTICA, O QUE CORRESPONDE AO SOM DA FALA? LEMBRE-SE DE QUE A FONÉTICA FAZ TRANCRIÇÃO DA FALA. EXEMPLO: A LATA CAIU DA PIA E O GATO CORREU COM MEDO. ['a 'lata ka'iu 'da 'pia/ 'i 'u 'gatuko'heu 'kõ 'medu] A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA VEM SEMPRE ENTRE COLCHETES. UTILIZAMOS AS BARRAS PARA AS PAUSAS. E A SILABA TÔNICA É SINALIZADA COM APÓSTROFO. MAS ESSE DETALHE ESTÁ NO MATERIAL DIDÁTICO.
NA QUESTÃO 7:
VOCÊ VAI PASSAR PARA A ORTOGRAFIA O QUE ESTÁ TRANSCRITO FONETICAMENTE. EXEMPLO PARA A PRIMEIRA FRASE. "NA LÍNGUA FALADA, "
NA QUESTÃO 8:
VOCÊ VAI RELACIONAR A SEGUNDA COLUNA COM A PRIMEIRA. VÁ A UNIDADE III ''FONOLOGIA" NO TÓPICO 3.8 "PROCESSOS FONOLÓGICOS" (PAGINA 64) E LÁ VOCÊ ENCONTRARÁ TODOS OS PROCESSOS DESCRITOS.
104
NA QUESTÃO 10:
A MÚSICA ASA BRANCA É CHEIA DE PROCESSOS FONOLÓGICOS. OS EXEMPLOS DESTES PROCESSOS ESTÃO EM NEGRITOS. VOCÊ TERÁ QUE IDENTIFICAR O NOME DESTES PROCESSOS, JÁ QUE OS EXEMPLOS ESTÃO EM NEGRITOS. VÁ A PÁGINA 64 NA UNIDADE III - TÓPICO: 3.8 PROCESSOS FONOLÓGICOS. LÁ VOCÊ VAI ENCONTAR TODOS OS PROCESSOS. É SÓ IDENTIFICAR
O uso de expressões deônticas por parte do professor-formador é bastante
frequente nos fóruns analisados, nos quais, após uma explicação preliminar sobre
cada uma das questões, ele as finaliza com uma ordem. Assim, na questão 2, “das
duas opções escolha apenas uma”; na questão 3, “você vai analisar a propaganda
com base na classificação das consoantes”; na questão 4, “você vai marcar a
opção...”; na questão 7, “você vai passar para a ortografia...”; na questão 8, “você
vai relacionar...”. A ocorrência de tal cena enunciativa evidencia o lugar social e o
papel discursivo do sujeito professor-formador cujos interlocutores diretos são os
acadêmicos, com a mediação do Tutor. É importante esclarecer que tratei, na análise
dessa figura, até o momento, de uma ocasião de fala, que abre uma interação
assíncrona, que é o fórum de AA. Assim denominado, identificamos a Marcação,
conforme proposto por Holland (1995).
Voltando à Figura 10, identificamos os outros actantes que ora deslocam para
a posição de locutores, ora para a posição de interlocutores, e que, na complexidade
da gerência da produção do conhecimento, não se encontram simetricamente
abaixo, devido à Propriedade da Agregação. Uma vez aberto o Fórum, este tenderia
a morrer se não houvesse a participação de todos os interactantes, como já
argumentei em outro ponto deste trabalho. Verifica-se, aí, a Recursividade, numa
tentativa de sempre recuperar o uno no múltiplo e a compreensão de que a união
das partes não retrata o todo. Para ilustrar melhor o exposto, veja-se o seguinte
excerto, retirado do Fórum de AA, da Disciplina Fonética e Fonologia, do curso
Letras/Português, da UAB/Unimontes, no qual o professor-formador introduz a
temática, estabelecendo uma marcação, delimitando a fronteira do que será
discutido:
105
Excerto # 25
“NESTE FÓRUM DISCUTIREMOS A AA.”
O aluno interage perguntando:
“onde encontro a definição de par mínimo na apostila? na questão 1, já identifiquei o
par mínimo, ou seja, a troca do fonema nas palavras, mas queria a definição para
complementar a minha resposta.”
E a Tutora entra na cena enunciativa, fazendo a mediação:
“Bom dia, a definição de par mínimo está na parte de fonemas (página 57).
Abs.
Ao que o aluno responde:
“Bom dia, [...]! Muito obrigado pela ajuda!!!”
Nesse excerto, observa-se que o professor-formador, ao utilizar a propriedade
da marcação, denominando o fórum, evidencia, também, uma das características da
propriedade da agregação, tentativa de simplificação desse sistema complexo, que é
a sala de aula virtual, visando à solução de uma dificuldade do acadêmico mediada
pelo tutor. É interessante registrar que, embora, como se verifica em todas as cenas,
a intervenção do tutor seja, na maioria das vezes, feita com a finalidade de motivar,
no excerto em análise, nota-se, entretanto, uma atitude objetiva, ao responder ao
aluno com informações pontuais sobre o objeto em estudo, o que gerou satisfação
no aluno, expressa em seu agradecimento.
A fim de oferecer melhor visibilidade do processo de didaticidade nos fóruns
de estudo, esboça-se um quadro das interações realizadas no desenvolvimento da
disciplina O Ensino de Gramática na Escola, do curso Letras/Português, ministrado
pela UAB/Unimontes.
QUADRO 8 - Quadro geral da disciplina O Ensino da Gramática na Escola nos fóruns
DISCIPLINA Nº PARTICIPANTES Nº INTERAÇÕES Nos fóruns Ações na INTERAÇÃO
O Ensino da Gramática na Escola
39 Alunos 3 Tutores
1 Professor 255
Alunos: gerência da aprendizagem
Tutores: motivação Professores: gerência do
conhecimento Fonte: Dados da pesquisa
106
QUADRO 9 - Quadro descritivo da disciplina O Ensino da Gramática na Escola por fóruns
FORUM Nº PARTICIPANTES Nº INTERAÇÕES
Discussão da AA – Questão 1
6 Aluno 2 Tutores 1 Professor
17
Discussão da Unidade IV 13 Alunos 3 Tutores 1 Professor
41
FORUM Nº PARTICIPANTES Nº INTERAÇÕES
Discussão da Unidade III 27 Alunos 3 Tutores 1 Professor
59
Iniciando as discussões da Unidade I
22 Alunos 3 Tutores 1 Professor
61
Novo e importante tópico de Discussão
3 Alunos 2 Tutores 1 Professor
7
Discutindo a Unidade II
22 Alunos 3 Tutores 1 Professor
67
Novo tópico de discussão 2 Alunos 1 Professor 3
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados registrados, nesse quadro, procuram mostrar uma participação de
mais de 50% dos alunos apenas em três momentos: no início das discussões da
Unidade I e nas discussões das Unidades II e III, estando o pico de comunicação,
entre os interactantes, na discussão da Unidade III, evidenciando o que Goffman
(2010) denomina de interação focada e Larsen-Freeman e Cameron (2008, p. 50,
tradução nossa) definem como atrator, “uma região de um espaço de fase do
sistema para o qual o sistema tende a mover-se”17, uma vez que houve uma
convergência dos participantes para um foco de atenção, com revezamento nas
intervenções.
A Propriedade do Fluxo de Holland (1995) leva-me a visualizar a rede de nós
e ligações, sendo os nós os processadores, ou seja, os agentes, denominados, no
contexto deste trabalho, por actantes, e as ligações são todas as interações
ocorridas durante o processo de discussão-construção de sentido, de entendimento.
Fazendo uso dessa propriedade hollandiana, analiso que houve uma variação no
17 “a region of a system’s state space into which the system tends to move”.
107
fluxo da rede comunicativa, mostrada no quadro 9, pois não houve uma constância
na quantidade de participações em todos os tópicos propostos para discussão. Os
nós, ou seja, os agentes, apareceram e desapareceram, vislumbrando uma aparente
adaptação destes no processo de ensino e aprendizagem do tema estudado.
Verifiquei que, no fórum de avaliação da disciplina Fonética e Fonologia,
houve tensão e desabafo, exemplificado nestas postagens feitas por alunos da
turma virtual:
Excerto # 26
Re: Discussão de AA por [Aluno] - Wednesday, 22 September 2010, 19:51 “Oooo eu ja estou ficando doido ja com essa AA, meu Deus quanto mais eu faço menos ela fica pronta, nossa mais pra que essas questoes q nao dizem nada no final? ou melhor questoes q falam falam pedem pedem e no final nao falam e nem pedem nada !! nooooosssa num sei se vou dar conta de fazer nao, essa AA so serviu pra colocar medo agora viuu, pq a AA ta desse jeitoo meu Deus imagino as outras avaliaçoes!!! noossa tem tres dias q to fazendo ela e nao chego a luga nenhum!!” Re: Discussão de AA por [ Aluno] - Thursday, 9 September 2010, 14:37 As questões da AA estão muito complexas,.precisamos de esclarecimentos. Ótima proposta!
Excerto # 27
Re: Discussão de AA por [Aluno] - Thursday, 9 September 2010, 12:03 Realmente [professor], temos que discutir muito as questoes da AA, pois além de serem todas abertas, estão um pouco confusas! Espero que possamos sanar as duvidas nesse forum de discussão!!! bjs
No caso em tela, parto do mecanismo dos modelos internos (Holland, 1995),
ou melhor, da ausência destes, posto que se trate da habilidade de se fazer
antecipação, baseando-se em experiências anteriores, padrões que talvez inexistam
neste actante, em relação ao conteúdo gramatical estudado. Não tendo um padrão
prévio no qual apoiar-se para compreender o que está sendo solicitado, na AA, os
alunos entram em conflito, demonstrando, na sua produção textual, o seu estado de
espírito tenso, preocupado com o que está porvir. Retomando Martins (2008, p. 44):
“[...] o comportamento altera-se frequentemente como resultado dos processos de
adaptação e auto-organização, dando origem a novas características globais,
108
comumente definidas como propriedades emergentes”. Tal estado de tensão é
compartilhado por outros interactantes, como no seguinte excerto:
Excerto # 28 Re: Discussão de AA por [...] - Thursday, 23 September 2010, 08:38 ”que AA é essa todas abertas ainda não conseguir fazer todo dia tem que fazer uma
questão se não ficamos sem ar.kkkkkkkkkkkkkk”
Nesta postagem, observa-se que a aluna, em tom irônico, brincalhona,
também expressa seu conflito em relação à AA. Entretanto, percebe-se, no decorrer
da discussão, uma crescente adaptabilidade à construção do conhecimento
proposto, como evidencia este outro excerto:
Re: Discussão de AA
Excerto # 29
por - Friday, 27 September 2010, 15:02
Não sei se entendir direito, mas coloquei assim: Travaglia (1996) diz que a gramática não é desnecessária, mas também não deve ser o foco primeiro das aulas de português, uma vez que é mais importante que os falantes saibam usar a língua, de modo adequado, nas diversas situações de interação comunicativa.
Conforme se apreende nesses dois excertos, considero possível que, após
um fluxo tenso entre os interactantes, causado pela insegurança quanto à
aprendizagem dos conteúdos estudados, passou-se, após a leitura dos textos e
busca de saneamento de dúvidas, através de trocas discursivas entre
aprendizes/tutor/professor-formador, a instauração de uma fase de adaptabilidade,
ou, melhor, o que parece envolver a agregação, ou seja, da emergência de
comportamentos complexos em larga escala, partindo de interações agregadas, de
agentes menos complexos, promovendo, nesse sentido, a simplificação de sistemas
complexos.
Nesse processo de construção de conhecimentos, gerados no interior dos
fóruns da disciplina O Ensino da Gramática na Escola, identifico, também, o
109
mecanismo dos blocos constituintes, pois, ao visualizar uma cena complexa que, na
cena enunciativa do excerto, anteriormente registrado, seria o desequilíbrio
temporário causado pela ansiedade frente à AA, passam a utilizar do mecanismo de
blocos constituintes, gerando aprendizagem do que está sendo estudado. Essa
constatação tornou-se possível através da análise do seguinte percurso: ao deparar
com a mensagem do aluno, cujo teor mostrava sua apreensão frente à AA, o
professor-formador intervém com um argumento aconselhador, conforme descrito a
seguir:
Excerto # 30
Re: Discussão de AA
por [...] - Monday, 27 eptember 2010, 17:11 Joaquim é muito importante que vocês escrevam, elaborem o pensamento,
concatenem as idéias, a AA é um estudo dirigido e penso que a sua dificuldade seja
a de todos nós, sabemos falar sobre, mas temos dificuldade na escrita, não se
preocupe, coloque o que você entendeu, pois sei que compreendeu muito bem o
caderno didático e alcançou o objetivo da disciplina, ok?
O professor-formador dirige-se, por meio do uso do vocativo, ao aluno que
havia instaurado um fluxo de incertezas, em que os conflitos gerados são resultados
de uma ação condicional, utilizando, aqui, o pensamento de Holland (2006) quando
ele afirma que as ações dos agentes em um sistema adaptativo complexo
geralmente dependem dos sinais que eles recebem. E, ainda, a partir da leitura
desse autor, posso apreender que esse fluxo de desequilíbrio inicial, por parte dos
actantes-aprendizes, nada mais é do que adaptação e evolução, uma vez que os
agentes mudam com o tempo e essas mudanças são, em geral, adaptações que
aprimoram a atuação desse agente, que é o resultado de uma rede de interações ao
longo do tempo e do espaço.
8.1.2 Disciplina O Ensino da Gramática na Escola
No Figura 11, observa-se que a busca da aprendizagem dos conteúdos em si
110
é o cerne dos fluxos realizados, estando esse processo, evidentemente, aliado ao de
ensino, portanto, à didaticidade:
FIGURA 10 – Objetivo/Função das interações aluno/aluno na Disciplina o
Ensino da Gramática na Escola
Fonte: Dados da Pesquisa
Realizando uma análise qualitativa, observo que há uma correlação entre o
gerenciamento da aprendizagem, com base em questões organizacionais e o
cumprimento de atividades, a qual obteve preponderância sobre o gerenciamento da
interação. A compreensão desse fluxo é possível a partir do exposto por Davis e
Sumara (2006), em que os sistemas são vinculados a regras e essas regras
funcionam como restrições possibilitadoras, ou seja, condições estruturais que
auxiliam o sistema a buscar o equilíbrio, possibilitando ao coletivo manter-se focado
em um propósito, neste caso, o ensino e aprendizagem dos conteúdos da disciplina
em questão.
Dessa forma, as correlações entre padrões emergentes, inseridas, no que se
pode apreender da análise do gráfico, propiciam o entendimento de que as possíveis
restrições possibilitadoras, criadas pelos próprios actantes da sala de aula virtual, ou
seja, normas, prazos de entrega de contribuições individuais, podem favorecem as
111
discussões compartilhadas entre os participantes.
O fórum virtual de aprendizagem é uma agregação de pessoas que se unem
em torno de engajamento mútuo, o que conduz à manutenção do foco no objetivo
comum, do grupo, que é a aprendizagem. O excerto que se segue sintetiza este
pensamento:
Excerto # 31
Re: Fórum para discussão de Atividade de Aprendizagem-AA Oi, Mariana. Vejo que a AA está cumprindo a função dela. Proporcionar a retomada de todo o caderno como forma de estudar para as próximas avaliações. Veja bem, para a questão 1, encontrei 22 itens que compõem a resposta. Tirando aquilo que é proposto pela gramática tradicional, todas as demais sugestões foram propostas a partir de 80. Assim, é melhor responder na forma de itens. Faça uma varredura no caderno. 1- Considerar que o aluno já chega à escola com um conhecimento prévio de língua, pois já se comunica. 2- ....................... 3- ............... 4- etc. A questão 2 vai pelo mesmo caminho. A resposta vai ser diversificada, pois, em várias passagens do caderno, faz-se referência ao papel da escola. Alguns itens da resposta 1, inclusive, podem ser retomados. Sucesso. Repasse essas informações aos colegas.
Percebe-se que os agentes em rede hierárquica, conforme discutido nos
capítulos três e quatro, agregam-se com um objetivo, que, neste caso, é a aquisição
do conhecimento através de uma rede colaborativa de aprendizagem da disciplina O
Ensino da Gramática na Escola. A figura 10 ilustra as interações destes interactantes
nos fóruns da disciplina em pauta. De maneira geral, é possível apreender que as formações discursivas
constituintes do movimento interacional que perpassa a sala de aula virtual da
disciplina O Ensino de Gramática na Escola, analisada neste trabalho, não diferem
do contexto da outra sala virtual analisada, ou seja, a de Fonologia e Fonética,
quanto ao papel social de seus partícipes . A figura a seguir ilustra esta semelhança:
112
FIGURA 11 – Relação de agentes com outros Agentes, na disciplina O Ensino da Gramática na Escola
Fonte: Dados da pesquisa
Há a figura do professor que inicia o direcionamento interacional, através de
uma ordem dirigida aos aprendizes em questão; a resposta destes ao que é
solicitado e a mediação dos tutores, através do incentivo e orientação, como pode
ser verificado na transcrição de alguns excertos organizados no quadro a seguir:
T(h:m) Loc Interação Análise rainbow
Ação discursiva
Ação interacional Função/objetivo
1 16:41 Professor
Após a leitura da Unidade IV, poste aqui seus comentários sobre os itens: 1- A gramática nos livros didáticos. 2- Especificidades do Livro Didático de Português – LDP. 3- Possibilidades de ensino de
ordem Gerenciamento do conhecimento
Legenda: Alunos Professor Tutor
113
gramática baseado nos PCNs.
2 18:37 Aluna A
A orientação no Roteiro para análise dos livros didáticos de português, sugere que o professor analise as coleções remetidas às escolas para análise, e também nas resenhas do guia, se as atividades concernentes aos conhecimentos linguísticos: [...]
resposta Gerenciamento do conhecimento
3 14:38 Tutor 1
Muito bem, Andréa, gostei de ver a agilidade! E sobre os PCNs, o que tem a nos dizer? Grande abraço, Luciana.
pergunta Gerenciamento
da aprendizagem
4 17:00 Aluna B
1- Os livros didáticos devem propor atividades que priorizem o ensino da língua de modo a valorizar a leitura, a compreensão, a interpretação e a escrita de textos, abordando as questões gramaticais em função do aperfeiçoamento dos textos escritos pelos alunos. [...]
resposta Gerenciamento do conhecimento
5 17:56 Aluna B
2- O livro didático não é um conjunto de atividades didáticas, e sim um plano de ensino-
resposta Gerenciamento do conhecimento
114
aprendizagem que deve ser adequado aos fins do ensino de Língua Portuguesa. [...]
6 10:18 Tutor 2
Certinho, Noildes! Você abordou o que os livros didáticos devem propor, mas levando em conta sua experiência como aluna ou como professora ou futura professora, e tendo em vista que a partir da década de 70, os estudos linguísticos avançaram significamente rumo a ciência, você nota mudança significativa na abordagem gramatical nos livros didáticos atuais ? Como tem sido feito esse trabalho em tais livros ? Aguardo! Bj
pergunta motivação
Gerenciamento da
aprendizagem / interação
Nesta disciplina, observei que o gerenciamento da aula virtual foi iniciado pelo
professor formador, que abre o processo de construção coletiva de conhecimento
sobre os três itens elencados na primeira linha do quadro, acima registrado. O
recurso linguístico utilizado, com o objetivo de ordenar as ações a serem
desenvolvidas pelos alunos, é, como em Fonética e Fonologia, uma expressão
deôntica: “[…] poste aqui […]”. Nota-se que há objetividade e precisão na ordem
dada para abrir o fórum de discussão sobre a temática em estudo. Visualiza-se, na
abertura e no decorrer da aula, o mecanismo da marcação, o qual ajuda a identificar
tanto os agentes/participantes, quanto suas contribuições na atividade em curso.
115
A abertura do fórum de discussão, pelo professor, dá início à concretização
da propriedade hollandiana da agregação. A seguir, uma das alunas responde
discursivamente à ordem dada pelo professor, sendo esta a primeira contribuição na
rede colaborativa de construção de conhecimento, nesta sala de aula virtual, dando
continuidade ao uso da propriedade da agregação, buscando, em sua resposta,
sintetizar, simplificar um aspecto integrante de um sistema complexo, que é o ensino
de gramática na escola. O que se vê, na sequência, é a confirmação da presença
dessa propriedade, com a comunidade interagindo e se apropriando desse momento
de construção.
Prosseguindo a formação discursiva, na tessitura do conhecimento, há a
participação de uma das tutoras, que entra em cena utilizando palavras de incentivo,
elogiando a contribuição inicial da aluna, mas buscando enriquecer a discussão e,
consequentemente, o processo de cognição desenvolvido coletivamente,
perguntando sobre o que os PCNs dizem sobre o assunto em estudo. Aqui, observo
que há a presença da propriedade do fluxo, uma vez que a ação discursiva da
tutora, cujo questionamento é atendido pela aluna e, portanto, evidencia uma rede
de nós e ligações, sendo os processadores, agentes, os alunos e tutores e as
ligações, as contribuições de cada um, de acordo com seu papel na sala de aula
virtual. No caso em tela, evidencia-se o efeito multiplicativo de tal rede: ao
ordenamento do professor, abrindo a aula, segue-se a participação preliminar de
uma das alunas; na sequência, há o questionamento feito pela tutora, provocando a
reflexão e consequente enriquecimento da discussão, prontamente atendido pela
aprendiz, que reelabora sua resposta. E, ainda nessa perspectiva, pode-se observar
a participação de outros alunos, com suas contribuições.
A propriedade da diversidade também é visível na dinâmica da sala de aula,
em questão. Cada participante apresenta sua marca pessoal na elaboração e
reelaboração do tema estudado. Tanto os alunos quanto os tutores participam das
adaptações progressivas, dando início a novas interações. Constato a presença do
uso de blocos constituintes, cujo ponto inicial é o direcionamento do fórum de
discussão, feito pelo professor e acatado pelos alunos e tutores, que desenvolvem
uma construção colaborativa de conhecimento, pautada em elaborações e
reelaborações de textos-respostas.
Visualizo, ainda, que a propriedade da não-linearidade faz parte da dinâmica
116
desse contexto de aprendizagem, podendo-se verificar que as ações discursivas de
cada um dos participantes não remetem, necessariamente, à construção de um texto
único, mesmo porque, como já registrei, neste trabalho, o entendimento de que o
texto é, em si, um sistema adaptativo complexo, que envolve movimentos, processos
e ações. E, por fim, observo que os aprendizes fazem uso do mecanismo da
antecipação, através das respostas iniciais construídas a partir de seus modelos
internos, com elementos da sua própria vivência na comunidade linguística e na sua
experiência escolar.
Em suma, na didaticidade da sala de aula virtual, da disciplina O Ensino de
Gramática na Escola, do Curso Letras – Português, da UAB/Unimontes, concluo que
há a emergência de padrões complexos, conforme definição de Holland (1995),
através da presença dos elementos básicos dos sistemas adaptativos complexos –
SACs, quer sejam: o mecanismo da marcação, a propriedade da agregação, a
propriedade do fluxo, a propriedade da diversidade, o mecanismo de blocos
constituintes, propriedade da não-linearidade e mecanismo da antecipação.
8.2 Interação
Com o objetivo de tipificar as salas de aula virtuais utilizo o termo de situação
social, já apresentado no capítulo cinco deste estudo, segundo o qual este se
caracteriza como um ambiente que proporciona possibilidades “mútuas de
monitoramento, qualquer lugar em que um indivíduo se encontra acessível aos
sentidos nus de todos os outros que estão ‘presentes’ e para quem os outros
indivíduos são acessíveis de forma semelhante” (GOFFMAN, 1998, p. 11), o qual se
aproxima do que estamos chamando de cena enunciativa, para, conforme o seu
funcionamento, identificar a emergência de microcenas. As cenas enunciativas são
situações de interação em sala de aula virtual, em que os actantes, a partir de uma
provocação do professor-formador, interagem uns com os outros. Já as microcenas
enunciativas organizam-se, por trocas fundadas, por exemplo, aluno/tutor,
professor/aluno, aluno/aluno, professor/tutor e encerram-se quando a penúltima
pessoa sai da cena, ficando apenas um locutor. Os fóruns virtuais, abertos para o
estudo dos conteúdos, nas salas de aulas virtuais, são configurados por abertura de
uma cena, que, conforme os interactantes vão atuando, microcenas são formadas.
117
A ocasião social na qual se iniciam as interações é a abertura da sala virtual,
neste caso, das disciplinas Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na
Escola, do quarto período, do curso Letras/Português, ofertado pelo sistema
UAB/Unimontes. O professor-formador dá início ao estudo da disciplina, abrindo um
fórum para discussão que fica disponível para todos os interactantes. O excerto que
se segue ilustra a abertura de um fórum:
17:52 Professora Olá, Acadêmicos. De acordo com nosso calendário, amanhã dia 16, iniciamos o estudo da Unidade III. Considerando os objetivos da unidade, postem aqui suas consideraçõs e conclusões sobre o planejamento de um modo geral e sobre o planejamento da disciplina Língua Portuguesa. Aguardamos as contribuições.
Essa atividade, considerada como uma das atividades da rede, na qual os
acadêmicos estão inscritos, é apresentada para a coletividade (participantes daquele
fórum) como um “agrupamento, mesmo que os participantes pareçam estar
divididos, calados e distantes ou somente momentaneamente presentes”
(GOFFMAN, 1998, p. 14). Para ilustrar essa afirmação, apresento uma microcena
enunciativa, retirada da cena Fórum Fala versus Escrita, da disciplina Fonética e
Fonologia, dos dados deste estudo.
Na microcena 1 (Quadro 8), o Sujeito Professor Formador (SPF) fala a todos
na sala (faz um ordenamento) e é respondido por dois sujeitos alunos. Os Tutores a
distância (TD1 e TD2) respondem ao mesmo aluno.
QUADRO 10 - Microcena 1. Fala versus Escrita. Fonética e Fonologia
T(h:m) Sujeito (*) Interação Ações
discursivas Ações
interacionais
1 21:47 Excerto
# 32 SPF
01) ordem
118
2 09:47
Excerto # 33 aluno
A escrita é um sistema que tenta representar a fala, a mensagem é transmitida de forma não imediata, o receptor não conhece de forma direta a situação do emissor e o contexto da mensagem, logo a mensagem necessita ser
precisa. Na fala, a mensagem é transmitida de forma imediata, o emissor e o receptor conhecem bem a situação e as circuntâncias que os
rodeiam; logo a linguagem pode ser alusiva Fonemas e fones são sons, da língua e da fala,
pertencem à lingua falada e não devem ser confundidos com letras, sinais gráficos,
pertencentes à língua escrita.
3 11:37 Excerto
# 34 TD1
Oi M , você tem toda razão, na fala nos utilizamos entonação, gestos,
fisionomias... Já na língua escrita temos que seguir um
sistema mais disciplinado e rígido. Continue participando!
Abraços!
4 13:50 Excerto
# 35 TD2
Muito bem, M! Koch no livro O texto e a construção dos sentidos (1997) também ilustra as mais
frequentes diferenças entre fala e escrita apontadas na literatura. Veja alguma delas:
Bju, TD2
(Editado por TD1 - sexta, 8 outubro 2010, 11:46)
5 23:13 Excerto
# 36 Aluno
os sons da fala pertencem à lingua falada, e as letras, à lingua escrita. A Modalidade falada é mais antiga e básica do que a escrita. O ser humano fala e, se sua língua possui sistema
de escrita, depois escreve; do contrário não. A escrita é um sistema que tenta representar a
fala, mas de maneira apenas aproximativa, às vezes até incoerente.
Nota: (*) SPF = Sujeito Professor Formador; Aluno = Sujeito Professor em Formação; TD = Tutor a Distância; TP = Tutor Presencial. Fonte: Dados da pesquisa
As interações que aparecem, nessa microcena enunciativa, podem ser
percebidas sob vários enfoques, conforme a didacidade da sua construção:
• Inicia-se com a instrução do professor (SPF) que, usando expressões
deônticas, como FAÇA DISTINÇÃO ENTRE A FALA E A ESCRITA, abre
o evento interacional. Mediante o uso de tal recurso linguístico, sugere-se
uma ausência de polidez. Ao que se percebe, é um modo seguido pelos
alunos. A ausência de dêiticos de pessoa, na enunciação dos alunos e
das marcas dialogais próprias do gênero aula deixa uma lacuna na ação
conversacional que é, em parte, assumida pelos tutores (TD).
119
• A atividade metalinguística está presente nas interações e concorre para
a interação, além de aproximar o acadêmico do objeto a ser conhecido.
• Ao que se apreende, não houve preocupação da parte do professor com
a contextualização do tema em estudo, suscitando o conhecimento prévio
que o aluno teria sobre o objeto de conhecimento a ser construído. A
respeito da contextualização, esta pode ter acontecido no momento
presencial, já que, no modelo de curso estudado, conforme apresentado
no capítulo dois, há momentos presenciais e momentos a distância pelo
AVA, mas seria pertinente que, na sala de aula virtual, fosse retomada,
levando-se em consideração que este conhecimento estudado no fórum
virtual de aprendizagem possibilitaria a formação de blocos constituintes,
que reutilizados, provavelmente, facilitariam a aquisição do conhecimento.
• Percebe-se que, no curso da interação dos alunos, os enunciados que
elaboram remetem a uma exposição, tal como aquelas que se
apresentam na forma de verbetes, por exemplo. Percebe-se, ainda, a
baixa adesão, já que esse tópico foi aberto para a participação de noventa
acadêmicos. Esse tema não é relevante neste estudo, mas pode ajudar
no entendimento do modo de interação que ocorre nas SAV.
• A presença dos tutores, na SAV, dá leveza à conversação, opera com
dêitico (você) para engajar o acadêmico na discussão, faz elogios, ratifica
o que foi dito por ele, complementa e indica bibliografia.
• Fica clara, também, a autoridade dos sujeitos enunciadores, já que o
professor ordena, o aluno responde e o tutor medeia o processo de
construção do conhecimento. O estatuto de enunciação pode ser descrito
como: sujeito enunciador professor em posição de domínio, sujeito
enunciador tutor em posição de negociador e sujeito enunciador
acadêmico em posição de subordinação (até nas respostas dadas, pois
foram baseadas em paráfrases do caderno didático).
Percebendo que cada esfera possui sua forma própria de construção de
enunciados, há que se desvelar a situação social (ou microcena), na qual as
interações apresentadas no Quadro 8 foram produzidas, ou seja, a situação concreta
de sala de aula. À luz da filosofia da linguagem bakthiniana, é preciso, além da
120
situação concreta, apresentar os participantes: alunos, professores e tutores e o
gênero sala de aula virtual. Ao propósito deste estudo, que busca desvelar a
didaticidade em sala de aula virtual, cabe o entendimento de que o fenômeno social
da interação verbal constitui a realidade fundamental da língua e realiza-se pela
enunciação (BAKTHIN, 2006).
Pode-se perceber, então, na inserção do corpus, que a interação nesta sala
de aula virtual, é construída pela metalinguagem, por instrução e pela exposição, na
maioria das vezes. Além do exposto acima, as interações e, por sua vez os fóruns
virtuais de aprendizagem podem ser tipificados por:
• Interação do sujeito professor dá-se através de ações discursivas, com o
objetivo de gerenciar o conhecimento.
• Interação do sujeito tutor a distância dá-se através de ações discursivas com
o objetivo de gerenciar a aprendizagem do aluno e a interação. O sujeito
tutor, na maioria das intervenções, motiva o aluno ao estudo e à participação
nos estudos através de manifestação de linguísticas especificas, tais como:
emoticons, exclamações, redução de vocábulos como Bj, Abçs, sinais [],
imagens, etc.
• Os sujeitos tutores a distância apresentam um nível maior de ação
interacional, além de dar suporte ao professor na gerência do conhecimento e
ao aluno na gerência da aquisição do conhecimento.
• Os sujeitos tutores presenciais são praticamente ausentes da sala Virtual;
Quando interagem, esta se dá de forma eventual.
• Os sujeitos alunos praticamente não interagem entre si.
8.3 Didaticidade
Estudos revisados neste trabalho (diferentes, mas complementares) tais como
Cicurel (1988) e Moirand (1993) parecem concordar que a didaticidade implica numa
mudança de conhecimento entre os interactantes, assumo que estas mudanças dão
a perceber como se ensina e como se aprende em fóruns virtuais de aprendizagem.
No sentido de tentarmos encontrar sinais de didacticidade já não nas “pages de
textes à coloration didactique” (MOIRAND, 1993, p. 9), mas nas salas das disciplinas
Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na Escola, a partir subcategorias de
121
Moirand (1993): didaticidade situacional, didaticidade funcional e didaticidade formal.
8.3.1 Didaticidade Situacional
A didaticidade situacional reforça o fato da necessidade de um dos agentes
ter um conhecimento superior aos outros interactantes que é obrigado ou deseja
partilhar com os outros. Na sala de aula virtual, o professor assume este papel, mas,
ao seu lado, também como sujeito que tem autoridade para ensinar, existe a figura
do tutor que, como sujeito enunciador nos fóruns de aprendizagem (quase sempre
aberto pelo professor) tem a função de ensinar. O excerto que se segue ilustra esta
situação:
12:43 Professora Excerto # 37 Prezados, este espaço está aberto para discutirmos as questões da AA. Estudem, reflitam e venha aqui, caso tenham dúvidas. Bj Lourdinha
A professora formadora abre o evento e posta uma mensagem apresentando
o objetivo do fórum, em seguida uma das tutoras posta uma mensagem:
17: 40 Tutora Excerto # 38 Pessoal, o espaço para discutimos a AA já está aberto, não deixem para participar no último momento, a professora Lourdinha está aguardando para discutirmos sobre a questão 1. Vamos aproveitar ao máximo este espaço!
A interação do sujeito enunciado tutor, reforçando a fala do sujeito enunciador
professor, coloca os dois agentes num lugar de enunciação próprio de quem ensina.
O tutor, ao usar o pronome “nós”, coloca-se numa posição de interventor no
momento em que gerencia o conhecimento e a interação dos alunos.
122
Em alguns momentos o tutor entra em cena e faz a intervenção com o
objetivo claro de gerenciar o conhecimento. O excerto a seguir ilustra esta interação.
13:40 Tutora Excerto # 39 Isso mesmo, Graça, Os alunos já chegam à escola sabendo a língua portuguesa, mas desconhecem uma de suas variedades (a norma padrão). Diante disso, qual seria a real função do professor de língua materna? Abraços, Lu.
Apesar de parecer um ambiente fechado, os fóruns virtuais de aprendizagem
são sistemas abertos nos quais os interactantes se mostram, trocam e expõem sua
fachada para os outros, além de proporem ampliações e extrapolações de
conhecimento. Nestes momentos, há uma desreferencialização de papéis e, mesmo
que momentaneamente, o aluno ou o tutor tomam o papel do professor-formador.
21:04 Aluna Excerto # 40 Ensinar ou não ensinar Gramática! Eis a questão! Segundo VYGOTSKY (apud:www.ufsm.br/linguagem_e_cidadania/02_03/Liane.htm. Acessoem: 22/10/2008) "O estudo da gramática é de grande importância para o desenvolvimentomental da criança". A criança, embora domine a gramática de sua língua muito antes de entrar na escola, pois organiza sua fala de acordo com a necessidade, esse domínio é inconsciente, ou seja, mesmo usando o tempo verbal correto ao se expressar, não saberá rejeitar uma palavra quando isso lhe for solicitado. Em vista disso, o ensino de gramática torna-se válido não só porque permite à criança de estar consciente do que está fazendo, mas também de pode usar essas habilidades de forma precisa, além de permitir o uso da fala com maior eficácia." O professor de língua materna tem o dever de ensinar o padrão culto objetivando que o seu aluno tenha acesso aos instrumentos culturais de prestígio. Deve, também, deixar claro para ele que em cada situação de comunicação um nível de linguagem será adequado. Nesse sentido é que é importante conhecer todos os níveis e dominá-los.
123
A aluna em questão, por sua vez, intervém, assumindo uma postura de quem
ensina, apresenta extrapolação com hipertextos e faz a conclusão sobre o assunto
em pauta. Vale lembrar que a o termo hipertexto é assumido aqui como propõe
Paiva e Nascimento (2006), conforme já discutido no capítulo três deste estudo.
Ainda analisando a didaticidade situacional podemos verificar também
assimetrias entre alunos/alunos, que, além de assimetria de saber, podem ser
também comunicativa, linguística, subjetiva, etc. Os excertos a seguir ilustram as
assimetrias percebidas:
Aluna
Excerto # 41 Oi professor, gostei da dica pois também estou tendo dificuldades e dicas como esta vai dando uma clariada. bom como já percebeu quase não respondo os foruns mas sempre leio os comentarios das colegas e de toda a equipe...as vezes quando entendo um pouco da matéria se fosse coSujeitoar comentarios eu ficaria repetitiva e pouco contribuiria com os colegas pois analisando seus comentários quase sempre percebo que estes compreenderam melhor que eu. Mas continuo na luta vou me esforçar pode ter certeza. um abraço.
O aluno, no excerto # 41, ao afirmar “(...) eu ficaria repetitiva e pouco
contribuiria com os colegas, pois analisando seus comentários quase sempre
percebo que estes compreenderam melhor que eu. Mas continuo na luta vou me
esforçar pode ter certeza. (...)”, coloca-se numa posição de inferioridade em relação
aos seus colegas.
Já nos excertos # 42 e 43, percebe-se uma competência linguística mais
apurada, pois o aluno, sobre a discussão proposta no fórum, argumenta numa
posição autoral, pouco observada nos outros actantes do mesmo fórum.
23:45 Aluno
Excerto # 42
O ACORDO ORTUGRÁFICO FAVORECE A QUESTÃO DA ORGANIZAÇÃO ENTRE PAISES E VIABILIZA MAIOR HARMONIA DAS LÍNGUAS . AINDA ESTOU CONHECENDO AS MODIFICAÇÕES E
124
REAPRENDENDO...ONDE TINHA ACENTO NEM SEMPRE TEM MAIS...AINDA É MUITO CONFUSO, CONTUDO ESTE ACORDO, VAI FACILITARAR MUITO NA ESCRITA, POIS A ABOLIÇÃO DE CERTOS ACENTOS AJUDA MINIMIZAR AS DIFICULDAES EM ESCREVER...
10:36 Aluna
Excerto # 43
Muito se falou e se fala sobre a nova reforma na língua portuguesa. Alguns são a favor, mas pelo que se vê, a maioria é contra. Há uma crise pessoal diante da mudança ortográfica: como vou escrever e ler de forma diferente? Como vou aprender algo que já tenho como certo e que agora está errado, muitos não vão se adaptar a essa nova regra.
O excerto a seguir apresenta uma posição subjetiva e até conflituosa da aluna
em relação à temática discutida: “(...) Há uma crise pessoal diante da mudança
ortográfica: como vou escrever e ler de forma diferente? Como vou aprender algo
que já tenho como certo e que agora está errado (...)”.
Interagimos para trocar informações, ideias, opiniões, sentimentos, etc., com
os mais diversos propósitos, com a variedade de códigos que regulam a interação
verbal (linguísticos e paralinguísticos, verbais e não verbais). O excerto # 44 inicia
uma postagem em que a aluna demostra sentimento em relação à outra colega e
continua a postagem com um depoimento no qual expõe sua experiência com a
temática em discussão e emite sua opinião sobre ela, colocando novas informações
para os actantes. No fórum virtual de aprendizagem, a interação verbal tem
contornos complexos que configuram por uma série de ações comunicativas
marcadas pela imprevisibilidade.
125
15:36 Aluna Excerto # 44 Oi Maria!!! Que prazer reencontrá-la!!!! Abraço. O ensino da gramática sempre foi uma coisa que me aterrorizou quando estudava, alguns professores acredito que despreparados, nos despejava goela abaixo a gramática dura e crua, houve um momento em que, novamente o despreparo, a gramática "sumiu" dos seus domínios. Acredito que não era essa a proposta, mas sim o uso de uma nova metodologia em seu ensino, sabendo- se da bagagem de conhecimento que o aluno traz quando ingressa na escola, cabe a esta aprimorar as capacidades dele.
Neste excerto, a aluna demonstra que já tem experiência profissional como
professora (o que a coloca num nível assimétrico em relação aos outros colegas) e
com esta experiência intervém no fórum, dá um depoimento e faz um
aconselhamento, “[...] apesar da minha pouca experiência pude constatar que tal
escolha requer muito cuidado e carinho, (...)”, este posicionamento a coloca,
momentaneamente, na posição de sujeito que ensina e expõe a sua subjetividade
como professora.
23:16 Aluna Excerto # 45 Já tive a oportunidade de participar da escolha do livro didático como professor de uma escola da minha cidade, apesar da minha pouca experiência pude constatar que tal escolha requer muito cuidado e carinho, pois por alguns anos será essa coleção escolhida, que deve estar de acordo com os conhecimentos, da realidade da "clientela" atendida pela escola, que estará dando suporte ao trabalho do professor.
Desta forma, a didaticidade situacional apresenta-se nos ambientes
estudados como:
• A presença de quem está autorizado a ensinar é centrada na figura do professor, no que diz respeito à abertura do evento, no entanto, ao
126
longo das discussões no fórum das disciplinas analisadas, verifica-se que as posições entre professor formador, tutor e aluno são flutuantes, mas o gerenciamento do conhecimento fica a cargo de professor e tutor.
• As assimetrias existentes não impedem, a meu ver, que a rede colaborativa se forme e que a aquisição do conhecimento aconteça.
• As interações verbais proporcionam a formação de efeitos de sentido implícitos ou não, que são gerenciados pelos tutores, na maioria das vezes.
8.3.2 Didaticidade formal
A segunda subcategoria, didaticidade formal, segundo Moirand (1993),
apresentada no capítulo seis deste estudo, diz respeito a traços de didaticidade no
processo de transmissão de saberes, em manifestações linguísticas identificáveis a
partir de procedimentos de linguagem específicos, tais como: definições,
exemplificações, explicações, alguns sinais prosódicos ou icônicos.
Em situações de assimetria de saberes, estas manifestações linguísticas
estão muito presentes, a voz do professor pode ser vista pela forma como ele
interpela a discussão (perguntando, avaliando, estrapolando, exemplificando,
ilustrando), a voz do tutor aparece motivando, avaliando, respondendo ao aluno,
complementando as instruções do professor, explicando), a voz do aluno aparece
perguntando, respondendo, às vezes, exemplificando. Os enquadres de cada
partícipe definem e tipificam seus posicionamentos dircursivos nas SAVs.
Trago aqui o conceito de enquadre segundo Goffman (2002) apresentado no
capítulo cinco, afirmando que este situa a metamensagem contida em todo
enunciado, sinalizando o que dizemos ou fazemos, ou como interpretamos o que é
dito e feito. Ele afirma que, em qualquer encontro face a face, os participantes estão
permanentemente propondo ou mantendo enquadres que organizam o discurso e os
orientam com relação à situação interacional. Vale lembrar que, em encontros
mediados, o mesmo acontece e que se dá através das postagens dos interactantes
nos fóruns de discussão.
127
Tutora Excerto # 46 Patricia e Mariana, é muito bom ter a participação de vocês no nosso fórum!! Vocês estão corretas, o planejamento faz parte de nosso cotidiano, no âmbito escolar ele é de suma importância pois através dele escolhemos e organizamos ações buscando alcançar objetivos pré-definidos. Ele faz com que as aulas sejam mais produtivas, como disse Suely e o professor deve fazer o planejamento pensando na turma em que trabalha e não para alunos idealizados, assim ressalta Adriana. Meninas muito obrigada pela colaboração de vocês, participem sempre!! Abraços apertados, Rafaela.
A tutora, dirigindo-se diretamente a duas alunas, recebe-as afetuosamente no
fórum, avalia positivamente a participação delas, reporta-se à fala de outra aluna e à
fala do professor para concluir sua intervenção. Ao final, motiva e faz um
chamamento para que elas continuem participando. A receptividade da tutora neste
excerto é própria da figura da tutoria. Em todos os fóruns analisados, pode-se
verificar esse comportamento.
Os excertos # 47 e 48 apresentam marcas de didaticidade pautadas no
controle do professor que, depois de uma atividade receptiva, dá uma ordem à
aluna:
Professora Excerto # 47 Parabéns. Janaina. Agora, junte suas observações com as de Sônia Brant e construa o quadro comparativo. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA CONCEPÇÕES DE ENSINO Aguardo
128
07:28 Professora Excerto #48 Muito bem! Priscila. Agora: retome o objetivo da unidade "Discutir o ensino de gramática na escola, concepções de linguagem e tipos de ensino da língua". Relacione as concepções de linguagem com os tipos de gramática e os tipos de ensino. Faça um quadro comparativo. Poste seu quadro aqui. OBS: Retorne ao caderno, especificamente à unidade I. Aguardo.
Na microcena que se segue, o aluno é quem faz o ordenamento “QUERO
INSTRUÇÕES PARA FAZER AS QUESTÕES 2, 3, 4, 6 e 10”, utilizando-se de letras
maiúsculas, reportando ao professor que responde a ele também de maneira direta,
dando um direcionamento aos estudos do aluno, pela explicação e exemplificação.
Aluno Excerto #49 BOA TARDE, QUERO INSTRUCOES PARA FAZER AS QUESTOES 2, 3,4,6 E 10. DESDE DE JA AGRADECO. BJS.
Professor formador Excerto #50 Joaquim, NA QUESTÃO 02: VOCE TEM DOIS BSUJEITOS DE PALAVRAS. NO BSUJEITOO 01 VOCE TEM: rata - garrafa. NO BSUJEITOO 02: cesárea – exame – zinco. DAS DUAS OPÇÕES ESCOLHA APENAS UMA. VOCÊ SABE QUE A LÍNGUA ESCRITA É DIFERENTE DA LÍNGUA FALADA. COM BASE NOS EXEMPLOS A PERGUNTA É: A LÍNGUA ESCRITA SEMPRE USA A MESMA FORMA PARA QUALQUER FONEMA OU MUDA A FORMA DEPENDENDO DA POSIÇÃO DESTE FONEMA? cesárea – exame – zinco TEM O MESMO SOM. ESCREVE COM A MESMA LETRA ? NA QUESTÃO 03: UMA PROPAGANDA QUE TROCA AS LETRAS. VOCÊ VAI ANALISAR A PROPAGANDA COM BASE NA
129
CLASSIFICAÇÃO DAS CONSOANTES. BROMOVE - PROMOVE - TROCOU O P PELO B. QUAIS OS LUGARTES DE ARTICULAÇÃO DESTAS CONSOANTES? A MANEIRA DE ARTICULAÇAO É A MESMA, MAS O LUGAR NÃO. COMO A MANEIRA É A MESMA CONFUNDI-SE O SOM E O FALANTE ENTENDE. NA QUESTÃO 04: VOCÊ VAI MARCAR A OPÇÃO QUE DIZ RESPEITO A ESCRITA DA CRIANÇA. A QUESTÃO QUE JUSTIFICA ESSE DESVIO ORTOGRÁFICO. NA QUESTÃO 06: TRANSCREVER A FRASE: O aparelho fonador é constituído de um conjunto de órgãos humanos que permitem o ato de fala. UTILIZANDO A TABELA FONÉTICA. O QUE CORRESPONDE AO SOM DA FALA. LEMBRE-SE QUE A FONÉTICA FAZ TRANCRIÇÃO DA FALA. EXEMPLO: A LATA CAIU DA PIA E O GATO CORREU COM MEDO. ['a 'lata ka'iu 'da 'pia/ 'i 'u 'gatu ko'heu 'kõ 'medu] A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA VEM SEMPRE ENTRE COLCHETES. UTILIZAMOS AS BARRAS PARA AS PAUSAS. E A SILABA TÔNICA É SINALIZADA COM APOSTROFO. MAS TODO ESSE DETALHE ESTÁ NO MATERIAL DIDÁTICO. NA QUESTÃO 10: A MÚSICA ASA BRANCA É CHEIA DE PROCESSOS FONOLÓGICOS. OS EXEMPLOS DESTES PROCESSOS ESTÃO EM NEGRITOS. VOCÊ TERÁ QUE IDENTIFICAR O NOME DESTES PROCESSOS JÁ QUE O EXEMPLO ESTÃO EM NEGRITOS. VÁ A PÁGINA 64 NA UNIDADE III - TÓPICO: 3.8 PROCESSOS FONOLÓGICOS. LÁ VOCÊ VAI ENCONTAR TODOS OS PROCESSOS. É SÓ IDENTIFICAR.
No excerto que se segue o tutor desvia o foco do assunto em estudo e inicia
uma conversação com a aluna em que o assunto se alterna de estudo sobre a
língua para estudo sobre a aula. Esta mudança é prevista por Moirand (1993)
quando propõe a didatidade formal no ensino de língua estrangeira.
130
16h15min Tutora Excerto # 51 Oi Helena, concordo com você, a relação de respeito mútuo entre professor-aluno aliada à metodologia adotada pelo docente; se não for o maior, é um dos principais fatores que rege a motivação pelo aprender por parte do discente em formação. È engraçado que aprendemos com mais facilidade, ou pelo menos, temos mais interesse pelas disciplinas dos professores que temos mais afinidade, isso faz parte da natureza humana.
Na didaticidade formal, proposta por Moirand (1993), os recursos linguísticos,
lexicais e sintáticos são utilizados pelos interactantes na construção da interação. No
excerto que se segue o professor faz uso de pontuação, cor, grafismo para
extrapolar o já dito e proporcionar ao aluno mais uma oportunidade de construir o
conhecimento.
16:39 Professor Excerto # 52 Mariana, obrigado pela participação! Veja as imagens do Aparelho Fonador.
131
No excerto a seguir, a aluna em tela, momentaneamente, assume o papel do
professor e faz uma extrapolação. Nessas circunstâncias, segundo Moirand (1993),
um dos alunos tende a assumir a liderança do grupo, geralmente associada ao
professor, substituindo-o, pelo menos em parte e durante algum tempo.
10:26 Alana Excerto # 53 Bom dia professor, caros colegas! Encontrei um site super bacana. Lá tem animação de como funciona o aprelho fonador. Quem puder acessar, vai gostar demais. http://www.cefala.org/fonologia/fonetica_consoantes.php http://www.cefala.org/fonologia/fonetica_vogais.php Aqui coloquei os links apenas das consoantes e das vogais, mas lá tem muito mais. o site é http://www.cefala.org/fonologia/index.php Professor, quero saber depois se você também gostou.
A aluna apresenta, na sua intervenção, fatores sociais, geográficos e
subjetivos em relação ao que pensa sobre o assunto em debate. Chama a atenção
para o regionalismo para argumentar, avaliar e concluir o seu posicionamento. Esta
gama de recursos utilizados ilustra a didaticidade formal (MOIRAND, 1993), à
medida que utiliza seu perfil de aluno para adicionar sinais pouco comuns na escrita
acadêmica “(rsrsrsrsrsrsrsrsr)”, e extrapola. Utilizando um recurso semântico, posta
132
uma imagem na qual a ironia ilustra a ideia central da sua intervenção,
20:29 Aluna Excerto # 54 Concordo com a opinião dos colegas; no sentido que irá dificultar a nossa "reaprendizagem" com relação as regras gramaticais; e também dos interesses particulares nesse acordo. Mas olhando pro outro lado, buscar a uniformização da Língua Portuguesa é também uma forma de diminuir fronteiras entre os países lusifônicos, a comunicação será facilitada e o português terá uma expansão maior; isto vai ajudar na afirmação do nosso idioma a nível internacional. As mudanças serão lentas, mas acho que a gente acaba absorvendo, com relação a escrita; porque "nem por reza brava" o mineiro vai deixar de pegar o ônibus no Pondiônz e comer mastumate (rsrsrsrsrsrsrsrsr). Não acho que perderemos a nossa "identidade linguística" com este acordo, porque a língua falada trás as suas especificidades e particularidades presente em cada indivíduo.
A didaticidade formal, nos fóruns de aprendizagem analisados, apresenta-se
pautada em papéis bem definidos, mas que extrapola a proposta de Moirand (1993).
Já o ambiente em estudo não é fechado, as posições dos sujeitos são alternadas, ou
seja, assumidas por outros sujeitos ao longo do estudo da temática proposta pelo
professor. Com relação ao agente especialista, como defendido por Cicurel (1988) e
Moraind (1993), este divide a cena com o tutor, que tem seu papel definido em
função de mediar o ensino e a aprendizagem nos fóruns. A didaticidade formal,
conforme analisada, dá-se por ordem, explicação, exposição, avaliação,
exemplicação, pergunta, resposta, entre outras, conforme ilustrado na figura a
seguir, que representa os objetivos das interações do fórum de discussão de AA, na
133
disciplina Fonética e Fonologia.
Figura 12 – Didaticidade formal no fórum da disciplina Fonética e Fonologia
Fonte: Dados da pesquisa
As interações Professor/Aluno e Professor/Grupo são pautadas em
exposição, ordem, síntese, avaliação e explicação. As interações Tutor/Aluno e
Tutor/Grupo são pautadas em exposição, resposta e motivação. No que se refere a
Aluno/Professor são pautadas em pergunta, exposição, resposta e avaliação.
Aluno/Grupo são pautadas em extrapolação, ordem e pergunta. Por sua vez, os
Alunos interagem com os Alunos por motivação, resposta e extrapolação. Já o Tutor
Presencial interage apenas com o Professor e estas trocas são pautadas em
consulta. O Tutor a Distância interage com o grupo através de motivação e resposta
e com os Alunos através de motivação, respostas e exposição, configurando assim a
didaticidade formal no Fórum analisado.
134
8.3.3 Didaticidade funcional
Identificativa da finalidade subjacente à didaticidade, a terceira definição
marca o alvo em jogo em um texto: é Fazer saber ou Fazer fazer? Expor ou Fazer
aprender? Fazer ver ou Fazer crer? (MOIRAND, 1993). A didaticidade funcional
prevê um contrato comunicativo que pode dar a perceber a intencionalidade da
interação. Os posicionamentos dos sujeitos permitem reconhecer os direitos e
deveres de cada agente na interação. As posições enunciativas dos interactantes
são negociadas conforme o objetivo de cada um e da situação em si (ensinar e
apender).
O excerto a seguir ilustra a posições do sujeito enunciador professor, o
contrato comunicativo proposto a alunos e tutores, as negociações e regras
previstas e apresentadas por este agente na abertura do evento interativo.
Excerto # 55
Senhores Acadêmicos dos polos de Cristália e Francisco Sá!
Entendemos por Fórum de Discussão um espaço destinado a promover DEBATES em torno da disciplina através de mensagens publicadas pelo Professor Formador, pelos Tutores e por vocês Acadêmicos. Amenidades poderão ser discutidas no Fórum Café e Questões Administrativas e Técnicas via Mensagens. Aguardamos a participação efetiva de todos
Nesse sentido, "Se tu vens, por exemplo às seis, desde as três começarei a ser feliz".
Na Unidade I: Ensino de gramática na escola: algumas perspectivas. “(...) a gramática é na verdade o estudo e o trabalho com a variedade dos recursos lingüísticos colocados à disposição do produtor e receptor de textos para a construção do sentido. Gramática é o estudo das condições lingüísticas da significação” (TRAVAGLIA, 1996, p. 235). Apresentação da unidade Para tecer a discussão das unidades I e II nos ancoramos, centralmente, no texto de Travaglia (1996) e de Possenti (1996) porque entendemos que não podemos tratar do ensino de gramática sem recorrer a estes autores que abordam a questão de modo amplo e objetivo. Então, se vocês já conhecerem a proposta dos autores
135
supracitados, não será inútil uma releitura porque a interpretação sempre pode ser outra, dado que a leitura sempre suscita novas reflexões. Objetivo
Discutir o ensino de gramática na escola, concepções de linguagem e tipos de ensino da língua.
1.1 Para que ensinar a gramática da língua materna? 1.2 Concepções de linguagem. 1.3 Tipos de gramática e finalidades do ensino: 1.3.1 Gramática normativa. 1.3.2 Gramática descritiva. 1.3.3 Gramática internalizada. 1.3.4 A gramática implícita. 1.3.5 Gramática explícita ou teórica. 1.3.6 Gramática histórica.
Tendo sempre em vista os objetivos da disciplina presentes no Plano de Ensino e o objetivo da Unidade I, estude essa unidade e venha participar do fórum de discussão.
Aguardamos vocês.
O professor formador faz a marcação (HOLLAND, 1995) do evento, o qual denomina de Discussão da Unidade I, de uma maneira formal “Senhores Acadêmicos dos polos de Cristália e Francisco Sá!”, amenizada pelo uso de emoticons e marcas prosódicas aspas, pontuação, etc., dá todas as instruções, esclarece o ritual de interação e termina com uma ordem: (...) estude essa unidade e venha participar do fórum de discussão.
A didaticidade funcional determina o objetivo, princípios e regras das
intenções pedagógicas, às vezes estas situações ficam mais evidentes em
momentos de conflito, pois ao desencadear operações de negociação direcionadas
para a apresentação da informação solicitada fica evidente a função da interação.
Nas disciplinas estudadas os objetivos oscilam entre Fazer saber.
136
9 À GUISA DE CONCLUSÃO
Este capítulo está organizado em quatro seções. Na primeira, procuro
responder às perguntas de pesquisa propostas no primeiro capítulo. Na segunda,
retomo o objetivo geral deste estudo a fim de verificar os resultados obtidos após a
análise. Na terceira, discuto as implicações dos resultados no ensino de língua
materna em cursos ofertados a distância, algumas limitações deste estudo, bem
como algumas sugestões para pesquisas futuras. Na quarta, faço algumas
considerações finais.
9.1 Respondendo às perguntas
O que se esboça, nesta etapa do estudo, são as impressões geradas a partir
dos resultados discutidos no capítulo oito. Para tanto, teço a seguir alguns
apontamentos a partir das perguntas orientadoras da pesquisa.
9.1.1 Como se configuram os movimentos interativos nos estudos das disciplinas Fonética e Fonologia e O Ensino da Gramática na escola, ocorridos na sala de aula virtual do curso Letras Português?
Morin (2001) nos informa que a Complexidade é um problema, é um desafio,
não é uma resposta. Ao reconhecer a parte da desordem e do imprevisto em todas
as coisas, o pensamento complexo também reconhece uma parte de incerteza no
conhecimento, é o fim do saber absoluto e total. Reitero que Morin argumenta que,
“num primeiro sentido, a palavra complexus significa aquilo que está ligado em
conjunto, aquilo que é tecido em conjunto”. Posso afirmar, portanto, que
complexidade reúne o tecido comum e a incerteza.
É esse o espírito do movimento interacional que perpassa os movimentos
interativos nos estudos das disciplinas Fonéticas e Fonologia e O Ensino da
Gramática na escola, ocorridos na sala de aula virtual do curso Letras Português: um
cenário complexo, cuja construção é processada pelo tecido coletivo do
conhecimento, com a participação assíncrona dos três sujeitos
interactantes/interlocutores, quer sejam, os que se encontram na condição de
aprendizes, sob a liderança do professor-formador e a mediação do tutor.
137
Retomo Bakhtin (2006, p. 114) para lembrar que a situação social imediata
determina todos os aspectos relativos à enunciação e Gumperz (2002, p. 17) porque
ele define situação social como um ambiente que proporciona possibilidades mútuas
de monitoramento, ou seja, qualquer lugar em que um indivíduo se encontra
acessível aos sentidos nus de todos os outros que estão ‘presentes’, e para quem os
outros indivíduos são acessíveis de forma semelhante.
É viável, no contexto da discussão empreendida, neste trabalho, utilizar o
conceito bakhtiniano para ler a sala de aula virtual como uma situação social
imediata, ainda que os interactantes não se encontrem face a face e nem que a
interação seja efetivada sincronicamente. Aqui, o que possibilita tal leitura da sala de
aula virtual é a busca do conhecimento dentro de um prazo estipulado, previamente,
pelos organizadores do curso virtual de Letras – Português, em questão, ou seja, a
UAB/Unimontes.
Martins (2008, p. 141) argumenta que
O controle descentralizado é uma das condições da complexidade, visto que em qualquer sistema complexo os eventos emergentes não são causados por um coordenador hierárquico, mas surgem da interação entre os agentes. No contexto educacional, isso não significa defender nem o ensino centrado no professor nem o ensino centrado no aluno, pois o que está em foco são os eventos de ensino e aprendizagem, os fenômenos emergentes, os insights compartilhados e a inteligência coletiva. Em se tratando de sistemas complexos educacionais, o foco está nas relações que podem promover oportunidades de aprendizagem e não necessariamente nas relações com o foco centralizado no aluno ou no professor, considerando-se que o sistema, principalmente um sistema social, pode, muitas vezes, buscar no professor ou em um dos pares a solução de seus problemas, o que não necessariamente quer dizer que o sistema seja centrado. (MARTINS, 2008, p. 141)
O pensamento do autor acima registrado sintetiza o que observamos durante
a análise do movimento interacional realizado entre os interactantes da sala de aula
virtual do curso de Letras – Português, tanto na disciplina Fonética e Fonologia
quanto na de Ensino da Gramática. Apesar do agente Professor-Formador dar o tom
do ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem virtual, foram as
interações ocorridas, os nós, os elos, as ligações, os insights compartilhados e
gerados através do exercício de uma inteligência coletiva, cujos agentes, nesse
caso, constituem uma tríade, ou seja, os aprendizes, o professor-formador e o tutor,
que levaram à construção do conhecimento. É provável que esse conhecimento não
138
tenha sido apreendido por todos os aprendizes numa mesma dimensão quantitativa
e qualitativa, no entanto, tal análise foge ao escopo do presente trabalho, podendo
ser retomado em um momento posterior, dada sua importância.
9.1.2 Que padrões emergem das interações em sala de aula virtual?
A sala de aula virtual das disciplinas Fonética e Fonologia e O Ensino da
Gramática pode ser considerada um sistema complexo, uma vez que existe a
presença de uma rede interacional, gerada pelas ações e reações de agentes em
um dado contexto que, no estudo em questão, localiza-se no ambiente virtual.
Neste espaço específico de ensino e aprendizagem on line, correu a interação de
certo número de agentes, formando uma rede, o que configura, de acordo com a
literatura revisada, um sistema complexo. Dessa forma, os participantes dessa
comunidade de aprendizagem interagiram, entre si, buscando o cumprimento do
propósito da comunidade, gerando, dessa forma, uma rede de relações.
A adaptabilidade e a agregação estiveram presentes no fazer coletivo da
comunidade de aprendizagem de Fonética e Fonologia e o Ensino da Gramática.
Houve momentos de tensão, gerados por eventos de dúvida e ansiedade, os quais,
após o processo interacional entre alunos, tutor e professor-formador, foram
desfeitos, caracterizando uma adaptabilidade ao contexto e à dinâmica da
inteligência coletiva.
É interessante verificar que a ausência de modelos internos, relativos aos
conteúdos da disciplina Fonética e Fonologia, foi um ponto gerador de desequilíbrio
momentâneo em participantes do grupo, explicitado em postagens com conteúdo
tenso. O entendimento implícito de que o professor-formador seria o ponto de partida
ou de convergência para o saneamento de dúvidas pode ser analisado, também,
como presença de modelos internos, posto que, apoiando-se no modelo tradicional
da escola presencial, o ensino-aprendizagem ainda é, de certa forma, focado na
gestão do professor.
As relações entre os participantes da sala de aula virtual perfazem o que
Holland (1995) denominou de propriedade do fluxo. Aqui, os nós, ou seja, os
processadores são representados pelos agentes das interações, substantivados
como professor-formador, alunos e tutor; e as ligações são o conjunto das interações
139
que aconteceram no intervalo de tempo que duraram as disciplinas, on line, cenário
virtual em questão.
9.1.3 Como se dá a didaticidade em sala de aula virtual, assumindo-a como um sistema complexo?
Numa perspectiva ecológica, inseridos em um sistema-mundo, altamente
complexo, que exige, particularmente de todos nós, agentes educadores, respostas
para a eficácia do processo de ensino-aprendizagem dos cada vez mais abundantes
e diversificados conhecimentos necessários, em última instância, à própria
preservação da vida no Planeta Terra, ousei, ao longo deste trabalho, pensar a
didaticidade no contexto virtual, a partir da sala virtual de duas disciplinas do curso
de Letras – Português, da UAB/Unimontes.
Como já expus neste trabalho, a emergência de padrões nas interações
desenha os modos de agir dos interactantes nas salas de aulas virtuais, dando a
perceber a didaticidade de como se ensina e como se aprende a distância. Pode-se
apreender que a complexidade é um fenômeno intrínseco às relações que se
estabelecem no ambiente de aprendizagem on line. Neste ambiente, em frente à tela
de notebooks, microcomputadores, ultrabooks, tablets, smartphones, interagem,
entre si, participantes formais de grupos de seres humanos, com propósitos comuns,
integrantes privilegiados da teia da vida.
Eis a palavra-chave do conceito de didaticidade: interação, cujo cerne é a
enunciação, praticada entre locutores e interlocutores no contexto das salas de
aulas virtuais. Partindo do pensamento bakhtiniano, assumo que a enunciação é o
ponto de contato principal entre os seres humanos. Na sala de aula virtual, mesmo
sendo esta composta por outras ferramentas comunicacionais, é a palavra a linha
utilizada para tecer a expressão dos diversos sentimentos, obrigações e
necessidades dos seus interactantes. É por meio das construções discursivas que
são feitas as ligações entre os agentes virtuais da didaticidade virtual. A palavra é o
território comum entre alunos, tutor e professor-formador. No entanto, se na
interação face a face, em que os participantes podem utilizar outros materiais
comportamentais na cena enunciativa como gestos, expressões corporais, marcas
prosódicas, como preceituado por Goffman (1995), a comunicação não se
140
estabelece com facilidade, há que se considerar que, no ambiente virtual, haja um
maior grau de complexidade nesse quesito.
9.2 Retomando o objetivo geral
Retomo o objetivo geral para apresentar as percepções verificadas nas
análises empreendidas: compreender como se constrói a didaticidade em sala de
aula virtual, a partir da emergência de padrões, nas ações discursivas empreendidas
pelos seus partícipes, a fim de elencar os traços que marcam a sua especificidade. É
importante registrar que, no início das indagações, pensei em como se dava o
ensinar e o aprender a distância; depois, foi ficando clara, para mim, a necessidade
de tipificar as interações, desvelando o posicionamento dos sujeitos envolvidos
nesse ritual de interação, já que compreendo esse movimento como didaticidade,
que, a meu ver, é o reflexo dos modos de agir desses sujeitos em relação aos seus
papéis (professor, tutor e aluno).
Assumi a expressão movimento interacional por seu caráter explicitamente
dinâmico, processual, multidirecional, complexo e, em última instância, ecológico.
Por isso, a busca de luz sobre esse movimento foi ancorada na teoria da
complexidade, voltada para as relações e padrões e não meramente para as partes
isoladas. A postura analítica pautada no pensamento complexo permitiu a
visualização do ir e vir entre o individual e o coletivo, entre a certeza e a incerteza,
no processo evolutivo da construção coletiva de saber, nas salas de aula
investigadas, durante o ensino e aprendizagem das disciplinas Fonética e Fonologia
e O Ensino da Gramática na escola, do curso virtual de Letras-Português, ministrado
pela UAB/Unimontes. As propriedades e mecanismos dos sistemas complexos
adaptativos foram as metáforas utilizadas para iluminar a compreensão dos
movimentos interacionais entre os agentes do contexto virtual investigado. 9.3 Implicações para o ensino de língua materna em ambientes virtuais
Os resultados desta pesquisa apontam o valor do entendimento dos
ambientes virtuais de aprendizagem como locus que possibilita e favorece a
aprendizagem colaborativa. Assim todo estudo que ajude a interpretá-los e conhecê-
141
los mais detalhadamente traz resultados positivos. É importante também para que
instituições que ofertam cursos na modalidade a distância ou modalidade mista
(parte presencial, parte a distância) possam investir em desenhos pedagógicos que
favoreçam a construção do conhecimento, com uma margem de sucesso mais
segura.
9.3.1 Algumas limitações deste estudo
Como em todo trabalho de pesquisa, este também apresenta limitações, mas
que não invalidam o seu resultado. A primeira delas é o grande número de
mensagens trocadas pelos professores, tutores e alunos na maioria dos fóruns
(alguns tiveram pouco participação), este fato impossibilitou uma análise exaustiva
destas interações. Assim, alguns excertos foram utilizados para ilustrar os padrões
emergentes, para tipificar as interações nos fóruns estudados e, ainda, para verificar
a didaticidade de ensinar e aprender nas disciplinas de Fonética e Fonologia e O
Ensino da Gramática na Escola.
A segunda limitação diz respeito à falta de estudos e teóricos na discussão do
conceito de didaticidade. Os estudos que nortearam este trabalho foram os
franceses, especialmente Moirand (1993) e Cicurel (1988), estas autores cunharam
o termo para o ensino de língua estrangeira, com um projeto bastante rígido e
fechado, assim, busquei preservar a essência do conceito, ampliando o mesmo aos
propósitos deste estudo. No Brasil, até onde pudemos pesquisar, não foram
encontrados estudos tratando a didaticidade com o olhar discutido nesta pesquisa.
Devido à complexidade da proposta, aliada à dificuldade de referências,
alguns estudos importantes ao tema ficaram para uma nova oportunidade de
pesquisa, tais como os estudos da cognição.
9.3.2 Sugestão para estudos futuros Tendo em vista os resultados obtidos neste trabalho, surgiram algumas
questões que podem servir de pontos para futuras indagações, espero que este
possa inspirar outras pesquisas voltadas para o ensinar e o aprender em ambientes
virtuais de aprendizagem e para mais discussões voltadas para a perspectiva da
142
complexidade na linguística aplicada ao ensino da língua materna. A título de
sugestões, gostaria de propor estudos que investigassem:
a) A contribuição dos estudos da cognição para a compreensão da
didaticidade em ambientes virtuais.
b) O estudo da interação em ambientes virtuais e as potencialidades destes
ambientes para o ensino da língua materna.
c) O processo de engajamento dos interactantes nos fóruns de
aprendizagem, com vistas à construção das comunidades colaborativas de
aprendizagem à luz da Teoria da Complexidade.
d) A didaticidade do processor de ensinar e aprender em ambientes mistos
(ambientes de aprendizagem e sala de aula presencial), com foco nas
interações.
e) A didaticidade do processor de ensinar e aprender em interações de face
a face.
9.4 Considerações finais
Isto posto, informo que os resultados deste estudo apontam que a
didaticidade faz-se nas relações entre os vários interactantes nos ambientes virtuais
de aprendizagem on-line, os quais, simbioticamente, agem e reagem em prol de
seus objetivos comuns. A preocupação em entender tais relações não incluiu, neste
estudo, os artefatos e outros agentes que podem estar inseridos no processo de
construção prévio desse cenário virtual, tais como, os organizadores e profissionais
de suporte. A didaticidade assenta-se, pois, na tríade: professor-formador/aluno/tutor,
cujas participações convergem para um propósito comum: a apropriação do
conhecimento das disciplinas estudadas pelos aprendizes, sendo que, a ação de
cada um desses interactantes é performaticamente pautada na posição social que
cada um ocupa na sala de aula virtual. A didaticidade, neste contexto apresenta-se
com marcas de didaticidade situacional mais forte que os outros dois tipos, mas não
se pode dizer que seja apenas situacional, os três tipos apresentados nesta
pesquisa (situacional, formal e funcional) se complementam na tipificação de como
se ensina e como se aprende em fóruns virtuais.
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