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ISABEL NAVARRETE DE ANDRADE SILVA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ENFRENTADAS POR PROFESSORES NO ENSINO ESPECIAL
Produção Didático-Pedagógica apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação, junto à Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), sob orientação da professora Ms. Marília Bazan Blanco
JACAREZINHO - PARANÁ2008
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SUMÁRIO
JUSTIFICATIVA...........................................................................................................03
1.HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL................................................................04
2.CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL..................................................16
3.CONCEITOS DE TEORIAS DE APRENDIZAGEM..................................................223.1As definições de aprendizagem..............................................................................223.2 O processo de aprendizagem pós- piagetiano...................................................... 243.3 Motivação...............................................................................................................263.4 Cooperação............................................................................................................273.5 Estilos de aprendizagem........................................................................................273.6 Conceitos de ensino e de aprendizagem nas tendências e teorias educacionais.................................................................................................................29
4.DIFICULDADES ENFRENTADAS POR PROFESSORES DENTRO DO ENSINO ESPECIAL....................................................................................................................32
REFERÊNCIAS............................................................................................................34
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JUSTIFICATIVA
Constantes reclamações a respeito das acentuadas dificuldades de
aprendizagens demonstradas pelos alunos das turmas: escolar I, II e EJA, da Escola
Especial Maria de Carvalho Oliveira no município de Jaboti, sugerem certa
insatisfação profissional dos professores que atuam com esses alunos. Essa
insatisfação se dá provavelmente ao sentimento de incapacidade de solucioná-las ou
amenizá-las. Acredita-se que, um embasamento teórico consistente a respeito do
processo ensino-aprendizagem e suas variáveis possam vir a ajudar esses
profissionais a intervirem assertivamente na solução das mesmas, resultando em sua
diminuição.
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1. HISTÓRICO DA EDUCACÃO ESPECIAL
A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como campo de estudo
da pedagogia foi sistematizado em meados do século XX e, apenas na década de 60,
passou a integrar a organização das Secretarias de Estado de Educação, como parte
da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Isso acontece, de forma
pioneira no estado do Paraná, em 1963.
Este marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da
Educação Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento realizado,
que o antecederam e o sucederam, relacionam – se a uma complexa luta de
interesses decorrentes das transformações políticas e econômicas que passaram as
diversas formações sociais.
Deve-se entender o movimento histórico que definiu a educação especial como
parte integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições existentes no
contexto geral da Educação, decorrente de suas formas de participação na sociedade
capitalista, constituída na dimensão da práxis e do trabalho social.
São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material que
determinam as transformações na constituição do alunado da Educação Especial, ao
longo da historia. Se, em sua origem, no século XVIII, prestava-se ao atendimento
apenas às pessoas com diferenças sensoriais como a surdez e a cegueira,
atualmente amplia-se seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama de alunos
com necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente, apresentam
alguma deficiência, como é o caso dos superdotados. A definição desse alunado está
condicionada às complexas relações de poderes imersas nos movimentos sociais
concretos e não à mera relação do meio social com a representação da deficiência.
Constata-se, que a atenção educacional dos alunos, atualmente denominados
com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de atendimento que
refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade com esse segmento
populacional. O extermínio, a separação, o disciplinamento, a medicalização são
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diferentes práticas para se relacionar com as pessoas que fogem ao padrão de
normalidade, produzida no interior de cada grupo social, para responder às suas
exigências de existência. A cada um dos momentos envolvidos nos processos
históricos de produção da vida decorre uma concepção de homem, sociedade e
conhecimentos que determinam a natureza e a abrangência da política de
atendimento a essa população.
É precisamente a partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de
pesquisas na área da medicina, que um novo enfoque passa a ser dada a deficiência,
centrado em concepções clínicas que se ocupavam da doença, dos tratamentos e da
cura. Desse modo, pode-se afirmar que a primeira prática científica de atenção à
pessoa com deficiência tinha como finalidade sua segregação, em instituições, para
cuidado, proteção ou tratamento médico, caracterizando o Paradigma da
Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos, durante parte
da Idade Média até o início do século XX (BRASIL. 2004).
O Paradigma da Institucionalização permaneceu como modelo de atendimento
até meados da década de 1950, quando eclodem inúmeros movimentos sociais no
mundo ocidental, decorrentes do clima de insatisfação social, gerado após o termino
da 2ª Guerra Mundial. As principais bandeiras ideológicas desses movimentos
encontram-se sintetizadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos, redigida
sob o impacto das atrocidades cometidas durante a guerra pelas potências ocidentais,
e apontam que a essência dos direitos humanos está no “direito a ter direitos”.
Na LDB n. 4024/61 é destinado um titulo a Educação Especial, onde há
menção à oferta de serviços educacionais aos portadores de deficiência dentro do
possível no ensino regular, integrando–os, pela primeira vez em um texto de diretrizes
da educação nacional, como um grupo - alvo das políticas do Estado. Ainda que
esteja expressa a intenção do atendimento na rede pública regular, no mesmo texto
resguarda - se o incentivo financeiro das instituições particulares que ofertarem esses
serviços, convalidando ações que já ocorriam, há quase uma década, com a criação
da Sociedade Pestalozzi a das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais –
(APAE).
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Na visão de Vieira (2000), essa estratégia para promover o desenvolvimento do
Estado, combinando ações públicas com o investimento privado, é uma ação de
mercantilização dos direitos sociais mínimos da população. Kassar (1998), na mesma
linha de raciocínio aponta que esta lei, ao regulamentar a oferta privada, imprime uma
marca difícil de apagar na orientação do atendimento especializado, em nível
nacional, dada a ambigüidade gerada na promoção dos serviços que se estende aos
dias atuais: “[...] ao mesmo tempo em que se propõe o atendimento “integrado” na
rede regular de ensino, delega às instituições sob a administração particular a
responsabilidade de parte do atendimento, através da “garantia” de apoio financeiro”
(1998, p.18).
Esse paradigma na década de 60 traz como principal contribuição teórica o
questionamento da tese determinista de desenvolvimento, adotada até então nas
práticas especializadas. Avanços na compreensão das especialidades das pessoas
com deficiência advindas de pesquisas nas áreas das Ciências Sociais e o impulso às
teorias ambientalistas na Psicologia, deu lugar a uma ótica diferenciada, passando a
considerar as origens dos distúrbios e deficiências como também motivados por
determinantes socioculturais.
A partir da década de 70, movimentos organizados por pais de crianças com
deficiência ganham adeptos no mundo todo, inspirados nos princípios de
individualização, normalização e integração, introduzidos na Dinamarca nos anos 60,
os quais buscavam ampliar as oportunidades de participação social de pessoas com
deficiência, oferecendo - lhes o convívio em ambientes o menos segregativos
possíveis.
Em relação à educação, esses princípios incitavam ao reconhecimento do
potencial para a aprendizagem desses sujeitos, promovendo etapas para sua
integração, envolvendo diferentes possibilidades de inserção: escolas especiais,
classes especiais, classes comum com apoio e classe comum sem apoio. A condição
para a inserção dependia do aluno, de suas possibilidades individuais e de sua
capacidade de adaptação às opções oferecidas pelo sistema de ensino, atenuando o
estereótipo da incapacidade que, por muito tempo, os acompanhou.
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Assim, abre-se a perspectiva na intervenção educacional como favorecedora
na transformação da condição, até então imutável, física e intelectual das pessoas
com algum tipo de deficiência. As experiências pedagógicas pioneiras realizadas por
Itard (1774 – 1838) e Séguim (1912 – 1880), no século XIX, se ampliaram e
ganharam sustentação nos trabalhos de Montessori (1870 - 1922), Binet (1905),
Skinner (1904 – 1990) e Piaget (1896 – 1980), mesmo com visões antagônicas sobre
o processo de desenvolvimento e aprendizagem humana revolucionam as práticas
em Educação Especial, apontando as necessárias relações entre o tipo de
inteligência, as capacidades e habilidades pessoais e as experiências ambientais /
sociais (ROSS, 1998).
A exemplo do contexto mundial, no Brasil há uma proliferação de serviços e
recursos especializados, com caráter clínico / terapêutico, que objetivavam a
reabilitação de aspectos anatômicos / fisiológicos das pessoas de modo a torná-las o
mais próxima da normalidade possível para serem inseridas e integradas ao convívio
em sociedade (BRASIL, 2000).
Para Marchesi e Martín (1995), o movimento pela integração das pessoas com
deficiência, dominante nas décadas de 70 e 80, teve grande importância histórica pela
ruptura que promoveu de idéias e práticas cristalizadas acerca de suas ineficiências e
incapacidade. Certamente, a principal delas foi a superação, definitiva, do caráter da
incurabilidade como critério básico de todo tipo de deficiência.
É exatamente neste período, que a Educação Especial ganha visibilidade,
sendo caracterizada como um “tipo” de educação voltada ao atendimento de pessoas
com deficiência, as quais necessitam de cuidados clínicos e terapêuticos, em função
das alterações orgânicas (e limitações delas decorrentes) que apresentam. Desse
modo, reforça-se a conotação do adjetivo “especial" relacionando-o ao tipo de
alunado a que se destinavam os atendimentos prestados por essa modalidade de
educação: pessoas que apresentam alterações orgânicas (estruturais e funcionais )
que as impedem de ter uma vida “normal” em sociedade (EDLER CARVALHO, 2001).
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Em conseqüência da nova visão que incluía alternativas de atendimento no
contexto da escola comum e do aumento das matriculas escolares, em decorrência
do crescimento das populações urbanas e seu acesso à escola, há uma mudança na
oferta da educação especial. No âmbito público, proliferam-se as classes especiais
nas escolas regulares, como forma de absorver a crescente demanda de alunos com
dificuldades de aprendizagem, em sua maioria oriundos das camadas populares, os
quais não se adaptavam as práticas homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal,
realizadas nas escolas . Um novo perfil de aluno passa a compor o público - alvo
dessa modalidade educacional, incorporando as chamadas deficiências não
acentuadas, ou leves, e os distúrbios de aprendizagem, evidenciando as
contradições de um sistema educacional despreparado para lidar com os
diferentes estilos e ritmos de aprendizagem:
“Na realidade, a educação especial, na sociedade moderna, que, na sua origem absorvia deficiências orgânicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o desenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando a população com “deficiência e distúrbios” cada vez mais próximos da normalidade media determinada por uma “abordagem cientifica” que se pretende “neutra e objetiva “culminando com o envolvimento dos que não têm quaisquer evidencias de desvio dessa mesma “normalidade média “(BUENO, 1993, p. 80)”.
Nas décadas de 70 e 80, marcadas por profundas transformações nas relações
sociais de produção, com os avanços científicos e tecnológicos, funda - se a
compreensão da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e culturas.
Tanto os avanços da democracia, que passou a exigir um tratamento mais
humanitário e proteção dos direitos das minorias, quanto às novas possibilidades
de apropriação do conhecimento oferecidas pelas modernas tecnologias, exigiu da
sociedade uma nova relação com os grupos estigmatizados socialmente.
Passou então a ficar cada vez mais evidente que a segregação social não
condizia com o respeito aos direitos de acesso e participação no espaço comum da
vida em sociedade, como também impedia a convivência respeitosa e enriquecedora
com a diversidade de peculiaridades que os constituem. Estavam aí postas as bases
de um novo modelo denominado Paradigma de suportes:
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“Este Paradigma associou-se a idéia das diversidades como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma nova pratica social: a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida na sociedade, e de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem” (BRASIL, 2004, P.13).
Se o pressuposto que caracteriza este paradigma reside no fato de que a
disponibilização de suportes (social, econômico, físico, instrumental) é que garante o
direito à convivência não segregada e o acesso imediato e contínuo aos recursos
disponíveis aos demais cidadãos, na comunidade fez se necessário identificar o que
poderia garantir tais circunstâncias, favorecendo a construção de um processo que
passou a ser denominado de inclusão social.
A concepção de inclusão social traz em seu bojo a mudança das
representações sociais em torno das pessoas com deficiência, evidenciando que elas
podem ser participativas e capazes. Essa compreensão tem como foco a organização
da sociedade para que sejam propiciadas as condições, o respeito e valorização das
diferenças e lhes sejam oferecidas oportunidades iguais, com equidade de condições
conforme propõe o Paradigma de Suporte.
No final do século XX, se fortalece o debate em torno dos direitos sociais das
pessoas com deficiências, impulsionado por inúmeras transformações sociais: a
organização político-social de organizações não- governamentais de defesa de
direitos de pessoas com deficiência, a introdução das teorias sócio – históricas acerca
da aprendizagem, os avanços tecnológicos e sua utilização na reabilitação (órteses,
próteses, softwares,...), entre outros aspectos importantes.
A partir da década de 80, inúmeras leis são publicizadas, organismos
internacionais sistematizam documentos norteadores de políticas públicas, grupos
sociais organizam- se politicamente e ganham força nas reivindicações em torno da
igualdade de direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos
jurídicos.
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A pesar do inegável avanço no reconhecimento político dos direitos, Ross
(1998, p. 68) alerta para a visão ingênua da crença que a igualdade de direitos
baseada apenas em postulados formais. Amplia concretamente as possibilidades de
participação, pois, “o mero direito jurídico não produz o novo sujeito político, não
materializa formas organizativas, não expressam necessidades nem institucionaliza
bandeiras de lutas e resistências”. A aceitação abstrata da igualdade (apenas no
plano legal) contribui para a sociedade eximir - se de seu papel histórico de socializar
todos os seres humanos e o aparato técnico e antropológico, pois a desigualdade
reside em não poder compartilhar plenamente do acesso e produção desses bens
sociais. É a pratica social que dá legitimidade a estas políticas: o avanço dos direitos,
a definição de metas e as políticas públicas dependem de condicionantes
econômicos, mas também são definidos de acordo com o ritmo das pressões
populares, da organização dos grupos sociais.
No Brasil, o instrumento jurídico precursor na legitimação da voz dos
movimentos sociais pela inclusão educacional é a Constituição Federal de 1988 na
qual se explicita pela 1ª vez que o atendimento educacional especializado aos alunos
com deficiência deverá ocorrer preferencialmente, na rede regular de ensino. Além
desse claro indicador integrador, estabelece diretrizes para a compreensão da
Educação Especial como modalidade de educação escolar, obrigatória e gratuita,
ofertada, também, em estabelecimentos públicos de ensino, o acesso aos alunos com
deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos e a integração das
escolas especiais aos sistemas de ensino.
Na década de 90, todos estes princípios são reforçados e explicitados com
maior clareza nos textos legais subseqüentes, inspirados em documentos
internacionais como a proposta de Educação Para Todos (Jomtien - Tailândia) e a
Declaração de Salamanca (Espanha, 2004). Estes documentos abriram espaço para
a ampla discussão sobre as necessidades dos governos contemplarem em suas
políticas públicas o reconhecimento da diversidade dos alunos e o compromisso em
atender às suas necessidades nos contextos escolares comuns.
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O Plano Nacional da Educação Para Todos (1990), a Política Nacional de
Educação Especial (1994) e, especificamente, a lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, que destina o capítulo V (artigos 58, 59 e 60) à
Educação Especial, são emblemáticos em apontar novos caminhos para essa
modalidade de ensino, reafirmando a perspectiva progressiva de seu caráter
pedagógico ligado à educação escolar e ao ensino público.
Nesse conjunto de fundamentos político-legais, inúmeros são os aspectos
conceituais que ganham nova significação. O primeiro deles é a redefinição do
alunado da educação especial, apontando-se os educandos com necessidades
especiais como o público–alvo a que se destina essa modalidade de educação.
Estabelece–se também de forma inovadora, a ampliação de sua oferta no
sistema, contemplando desde a Educação Infantil até o Ensino Superior,
oportunizando a articulação e interatividade da educação especial com os demais
níveis e modalidades de ensino. Desfaz-se assim o equivoco conceitual da
compreensão da educação especial como subsistema, paralelo e distanciado da
prática do contexto geral de educação historicamente posto.
Assim decorre uma nova concepção de atendimento especializado que se
estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos, tecnológicos e
materiais que são oferecidos de modo a apoiar e complementar as práticas realizadas
no ensino comum, rompendo com a idéia engessada de que os serviços
especializados resumiam-se apenas às classes e escolas especiais.
Diante de tantas mudanças, seria inevitável o surgimento de controvérsias e
polêmicas em relação aos avanços propostos: excessiva abrangência relacionada à
nova terminologia adotada - necessidades educacionais especiais - e a clara
contradição entre as pretensões legais e a limitada realidade do sistema escolar
brasileiro.
Assim, para fins de organização dos sistemas nas diretrizes nacionais para a
educação especial, consideram–se educandos com necessidades educacionais
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especiais os que, durante o processo educacional apresentarem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades
curriculares (não vinculadas a uma causa especifica, ou relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências); condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis e altas habilidades/superdotação.
No estado do Paraná, desde a criação da primeira escola especial em 1939, o
Instituto Paranaense de Cegos, reproduzem-se concepções e práticas já testada nos
movimentos sociais, nacionais e internacionais.
No entanto, pelo pioneirismo das ações aqui ambientadas, como o fato da
criação da primeira classe especial na rede publica (atual Escola Estadual Guaíra,
Curitiba) em 1958, e implantação do primeiro serviço de educação especial, em nível
governamental, em 1963 (ALMEIDA, 1998) o Paraná é colocado na vanguarda das
políticas de atendimento educacional especializado, em nível nacional.
Assim, desde o início, a educação escolar de pessoas com deficiência
estendeu - se aos dois contextos: as escolas especiais e os então denominados
programas especializados na rede pública.
Em função do mencionado descaso histórico do Estado em relação aos direitos
educacionais das pessoas com deficiência, diferentes lideranças comunitárias
mobilizaram-se na luta pelo acesso aos serviços do Estado e a implantação de
classes especiais voltadas ao atendimento de deficiências, por área. Destaca–se
como relevante neste ponto, a política de descentralização administrativa, com a
criação das equipes de educação especial nos Núcleos Regionais de Educação, que
possibilitou a interiorização desta modalidade de ensino (PARANA, 1994).
Por meio de convênios de amparos técnicos e financeiros, a Secretaria de
Estado da Educação (SEED) e as organizações não-governamentais, em parceria,
expandiram gradativamente a oferta de Educação Especial no Estado consolidando
uma política de atendimento fortemente marcada pela institucionalização. Essa
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tendência explicita–se nos dados estatísticos da SEED. Em 2002, dos 399 municípios
do Estado do Paraná, 354 (trezentos e cinqüenta e quatro) ofertavam algum tipo de
atendimento educacional especializado, correspondendo aos percentuais
significativos de 88,72% de cobertura. Ou seja, naquele momento, 65% de total de
alunos eram atendidos pela rede conveniada formada pelas escolas especiais.
A forte tendência à institucionalização na política de atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais pode ser considerada um dos fatores que
contribuem para a resistência de pais e professores a inclusão escolar.
Particularmente, no período de 2000 a 2002, foi desencadeado um intenso
processo de discussão da inclusão que mobilizou grande parte do sistema
educacional Paranaense. Com o objetivo de sistematizar uma política pública de
inclusão educacional, tendo o Departamento de Educação Especial a frente desse
processo, foi elaborado um documento intitulado “Educação inclusiva: linhas de ação
para o estado do Paraná”.
Como resultados foram sistematizados desafios a serem superados em quatro
grandes eixos, para a efetivação da política de educação inclusiva: (a) aspectos
atitudinais, (b) a gestão político-administrativa do sistema; (c) a comunidade escolar, e
(d) sociedade em geral. Para cada um dos eixos, foram identificadas ações que
constituiriam a política de educação inclusiva da SEED, as quais foram apresentadas
como linha de ação, de curto, médio e longo prazo.
A partir de 2003, observa–se uma retomada pela SEED, de sua função social
na implementação de políticas públicas em relação à Educação Especial,
desenvolvendo ações estruturais que sinalizam para a mudança na compreensão da
oferta do atendimento especializado, preenchendo gradativamente as lacunas
existentes na rede publica, em função da pouca efetividade das ações
desencadeadas pelo Estado nos últimos anos.
Tendo como balizador o fundamento de que o processo de inclusão escolar se
dá gradativamente à medida que se estruture uma sólida rede de apoio ao aluno, aos
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profissionais da educação e à família, várias ações foram implementadas, investindo
o poder publico de sua responsabilidade no atendimento das necessidades
educacionais especiais dos alunos, preferencialmente no contexto regular, como
prevêem os principais referenciais legais da educação.
O Departamento de Educação Especial adota como um dos referenciais a
afirmação de que a inclusão educacional é mais que a presença física, que
acessibilidade arquitetônica, que matricular os alunos com deficiência nas salas de
aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se
impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e
apoio aos educadores, alunos a familiares (EDLER CARVALHO, 2004).
É partindo deste principio que entende - se que, embora a escola regular seja o
local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, há uma parcela de crianças e adolescentes
que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação
diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares
significativas, os quais necessitam que seu atendimento seja atualmente realizado em
classes ou escolas especiais. O fato mais significativo que promoveu a mudança
nesse período foi a realização do primeiro Concurso Público para a Educação
Especial da historia do Paraná em 1993, com a nomeação de 4.555 professores
especializados ao Quadro Próprio do Magistério. Esta ação contribuiu para a
mudança de concepção de atendimento especializado em dois aspectos: na
expansão de apoios na rede publica e melhor qualificação dos professores da rede
conveniada.
Uma política pública de inclusão busca resgatar valores humanos de
solidariedade, de colaboração e, sobretudo, de assegurar o direito a igualdade de
direitos que por séculos foram negados a esse grupo de pessoas pelas inúmeras
contingências históricas.
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A cidadania que se busca para todas as pessoas, estas apresentando ou não
deficiências ou superdotação, sustenta-se na possibilidade de acesso e participação
plenos nas relações sociais.
“Ser cidadão também supõe a apropriação e a fruição do saber histórico acumulado historicamente, das formas mais desenvolvidas do conhecimento, de seus símbolos e códigos, de tal maneira que se constituam em instrumentos imprescindíveis ao pleno exercício da cidadania. Isso representa a necessidade de superar as formas empíricas de educação, os conteúdos curriculares de orientação meramente manipulativos, as dose homeopáticas de escolaridade e as estratégias isoladas espontaneistas de participação travestidas pelo discurso de igualdade e da integração” (ROSS, 1998, p. 107)
Sob essa perspectiva deve residir o compromisso da escola com todos e para
todos. A construção de espaços sociais inclusivos, organizados para atender ao
conjunto de características e necessidades de todos os cidadãos inclusive daqueles
que apresentam necessidades educacionais especiais, é o principio para a definição
de políticas públicas.
Cabe ao Estado, nesse contexto, a tarefa de buscar novos caminhos para a
superação de alguns dos obstáculos presentes no seio social que distanciam os
segmentos excluídos do acesso aos bens e serviços e, no caso especifico da inclusão
escolar, do direito à educação.
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2. CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL
O conceito de deficiência desenvolveu-se com a história, influenciado pelas
diversas culturas que ao seu tempo lhe emprestaram natureza e significados diversos;
portanto, eles dependem da visão que se tenha do aluno, da escola, do mundo, enfim,
visão da educação como um todo. (MEC, 2000)
Dentre as diferentes áreas das deficiências, a mental é a mais freqüente em
qualquer sociedade. Muitos conceitos e terminologias são utilizados na tentativa de
melhor defini-la. (Departamento de Educação Especial e Inclusão - DEEIN, 2007)
O Conselho Diretor da American Association for the Mentally Retardet (AAMR,
1992) define o retardo mental da seguinte forma: “Retardo mental refere-se a
limitações substanciais no desenvolvimento atual, caracterizando-se por um
desempenho intelectual, consideravelmente abaixo da média, existindo
concomitantemente com outras limitações em duas ou mais das seguintes áreas de
comportamentos adaptativos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades
domésticas, competências sociais, desempenho na comunidade, auto-suficiência,
saúde e segurança, desempenho acadêmico mínimo, lazer e trabalho”. Manifesta-se
antes dos 18 anos.
Existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência
mental por deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao
funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como
um todo. (DEEIN, 2007).
A expressão deficiência intelectual foi utilizada oficialmente em 1995, quando
a Organização das Nações Unidas realizou em Nova York o simpósio chamado
“Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o futuro”. Em
outubro de 2004, a Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial
da Saúde realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá,
evento esse que aprovou o documento “Declaração de Montreal sobre deficiência
intelectual, termo já usado pelo DEEIN.
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De acordo com o MEC (1994), várias são as causas do retardo mental. Dentre
elas citam-se as pré-natais - anomalias cromossômicas (ex.: Síndrome de Down,
anomalias enzimáticas (fenilcetonúria), incompatibilidade sangüínea, sífilis, rubéola,
toxoplasmose, defeito do desenvolvimento do cérebro; as perinatais (hora do
nascimento) - anoxia, traumatismos cranianos e pós-natais – meningites, encefalites,
fraturas ou ferimentos penetrantes do crânio, etc.
No grupo dos sujeitos com deficiência há características peculiares, as quais se
expressam em forma de talentos, capacidades, necessidades e algumas
incapacidades. Uma delas é a significativa limitação do funcionamento na área
intelectual, e o reconhecimento do atraso desta área permite elaborar e desenvolver
um trabalho que atenderá suas peculiaridades e limitações. Essa limitação deixa de
ser concebido então como um traço definitivo e imutável, e passa a ser apenas mais
uma condição à medida que suas necessidades especiais sejam respondidas,
visando seu desenvolvimento global. (MANTOAN, 2006)
A mesma autora sugere que as limitações na área intelectual, sejam elas de
ordem conceitual, prática ou social, interferem de maneira substancial na
aprendizagem e na execução de determinadas habilidades da vida diária, no contexto
familiar, social e que, quanto mais precoce for detectado o quadro da deficiência
intelectual, maiores serão as possibilidades de a pessoa receber as ajudas e apoios
necessários para a sua adaptação global.
INHELDER (1963), a partir dos estudos de Piaget, após examinar 150 casos de
pessoas portadoras de retardo mental, chegou à conclusão de que os estágios
observados nas pessoas normais, com relação à resolução de tarefas operatórias,
foram verificados com uma impressionante regularidade nas pessoas portadoras de
retardo mental. Afirma também existir no retardo mental um componente que
corresponde a certa lentidão gradual, conduzindo à viscosidade no raciocínio. O
desenvolvimento mental dessas pessoas não segue o mesmo ritmo de seu
crescimento físico, gerando, assim um desequilíbrio.
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FERREIRA e MANTOAN (1987), explica a falta de atenção como característica
dessas pessoas. Partindo dos estudos de Inhelder (1963), o aluno com retardo mental
é visto como um ser capaz de construir seu conhecimento em interação com o meio,
conforme os demais alunos. Tem-se então, uma visão dinâmica em relação a essas
pessoas. Esta nova concepção leva-nos a afirmar que o portador de retardo mental é
um ser pensante, desejante e social. Acrescenta-se, no entanto, que sua construção
operatória é inacabada, pois não consegue atingir o estágio formal da inteligência.
Atualmente, em âmbito internacional, desaconselha-se a segregação dessas
pessoas e defende que os sistemas educacionais devem organizar-se de tal modo,
que inclua e dê respostas educacionais adequadas a todos os seus alunos, inclusive
aos portadores de necessidades educacionais especiais. (MARQUES, 2000)
O movimento da escola inclusiva preconiza que a educação desses alunos seja
a mais normalizadora possível, utilizando recursos, programas, serviços, tecnologias
disponíveis para todos, adaptando os currículos apenas no caso de necessidades
evidenciadas pelo aluno. A postura adotada após a declaração de Salamanca, na
Espanha (1994), reflete uma política que prioriza os direitos humanos, a igualdade de
oportunidades para todas as pessoas e a participação efetiva das pessoas com
necessidades especiais na sociedade em que vivem.
Ressalta-se que numa visão construtivista, a categorização dessas pessoas
não é privilegiada, nem a rotulação, uma vez que se acredita que essas pessoas são
seres em constante desenvolvimento, reinventando o mundo e desenvolvendo sua
inteligência. (MARQUES, 2000)
No Brasil, a Declaração de Salamanca (1994), é o mais importante documento
e tem sido o referencial básico para os mais recentes debates sobre Educação para
todos com a denominação de Educação Inclusiva. (JURDI, 2004)
A partir do pensamento de MARQUES (2000), uma das conseqüências diretas
da educação especial, a partir desse documento, é a ampliação do conceito de
necessidades educacionais especiais. Outra conseqüência é a necessidade de
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inclusão da própria educação especial dentro da estrutura de educação para todos,
oficializada em Jomtiem.
No que diz respeito ao conceito de necessidades especiais, a Declaração
afirma que: a expressão “necessidades educacionais especiais, refere-se a todas as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas
dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educacionais especiais
em algum momento de sua escolarização (Declaração de Salamanca e Linhas de
Ação, 1994, p.18)
Esse é um novo capítulo da história, as diferenças, ao invés de discriminadas,
passam a ser aceitas e respeitadas; as pessoas com necessidades educacionais
especiais devem ser tratadas como cidadãs. Mas essa mesma história registra
atitudes e ações muito distantes dos postulados atuais.
PATTON, PAYNE & BEIRNE-SMITH (1985) fazem uma divisão do percurso
histórico das deficiências na humanidade, desde a antiguidade até nossos dias;
focaliza a concepção de deficiência nos últimos duzentos anos e faz a classificação
em nove períodos representativos:
1 - Antiguidade - período anterior aos anos 1700;
2 - Emergência de um campo - período de 1700 a 1860;
3 - Desilusão-período de 1860 a 1890;
4 - Recuo-período de 1890 a 1925;
5 - Movimento gradual- período de 1925 a 1950;
6 - Redespertamento - período de 1950 a 1960;
7 - Notoriedade - período de 1960 a 1970;
8 - Época do Litígio - período de 1970 a 1980;
9 - Ação e Reação - período de 1980 até o presente.
Segundo Mantoann (2006), na Palestra “Desenvolvimento da inteligência e
deficiência Mental”, proferida no II Congresso Brasileiro sobre Síndrome de Down:
20
“As pessoas com deficiência intelectual demonstram muito pouca habilidade no que concerne à generalizações da aprendizagem, as pessoas com deficiência mental revelam um subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada pela repetição, imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser exercitada mecanicamente.”
A mesma autora ainda ressalta que o desenvolvimento do sujeito em situação
de deficiência intelectual processa de maneira diferente no que se refere à
apropriação dos conteúdos mais elaborados quando comparado ao desenvolvimento
dos sujeitos que não evidenciam tais condições. Aquele, responde, estruturalmente,
da mesma maneira às influências do seu contexto social como, também, a evolução
destas estruturas obedece à mesma seqüência apresentada pelos sujeitos
considerados normais, porém num tempo diferente.
Faz-se necessário, no atendimento às necessidades educacionais especiais
daquele sujeito, compreender como se processa este tempo, de como elas poderão
ser potencialmente trabalhadas, pois mesmo apresentando essas características, isto
não significa que ele seja menos capaz de aprender. (DEEIN, 2007)
Para o êxito acadêmico desses educandos é importante elaborar estratégias
educacionais que atendam, de fato, à maneira de processar e construir suas
estruturas cognitivas. Cita-se como exemplo, a utilização constante de materiais
concretos, uso de jogos, favorecimento de situações lúdicas, criação de situações
desafiantes, incentivo à participação em atividades e eventos sociais, com a família e
a comunidade. (PIAGET, 1970)
A aprendizagem acadêmica dos alunos que apresentam deficiência intelectual
processa-se de forma mais lenta, visto que a sua metacognição e sua auto-regulação
cognitiva é construída de forma diferente, acarretando muitas vezes dificuldades para
elaborar, por conta própria, estratégias para assimilação dos conceitos e
conhecimentos mais complexos. Entendendo, aqui que a metacognição refere-se à
consciência de alguém a respeito de seus próprios processos cognitivos, incluindo
intencionalidade, auto-regulação e capacidade de monitorar e dirigir voluntariamente o
curso dos próprios pensamentos. (PIAGET, 1970)
21
Nessa ação pedagógica, a presença constante e efetiva do professor junto ao
educando é de suma importância, uma vez que este deve ser um observador,
orientador, mediador e avaliador na construção do conhecimento a ser elaborado pelo
aluno. Desta forma, a aprendizagem dar-se á na relação de troca e interação entre
ambos e não professor como o detentor do saber e o aluno como um mero receptor
(PAULO FREIRE, 1987).
22
3. CONCEITOS DE TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que
provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende.
Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por
Condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente
permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou
até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma
característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter
intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e
procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos
visando à melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
Outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do
comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não adquirida pela
experiência, pela observação e pela prática motivada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de
estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há
aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a
andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e
social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que
o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por
predisposições genéticas.
3.1 AS DEFINIÇÕES DE APRENDIZAGEM
Fazendo uma análise histórica, no Egito, na China e na Índia a finalidade da
aprendizagem era “absorver” as tradições e os costumes que eram transmitidos. Na
antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem seguiu duas linhas
opostas, mas complementares: A pedagogia da personalidade visava à formação
individual. A humanista era representativa da realidade social e dava ênfase à
aprendizagem universal. Na idade média, o ensino e a aprendizagem são
23
determinados pela religião e seus dogmas. Uma criança aprendia a não ser canhota
ou sinistra, embora neurologicamente o fosse. No final daquele período, iniciou-se a
separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em
relação ao clero devido ao humanismo e a Reforma, no século XVI, ampliando as
modificações com a Revolução Francesa e assim seguiram seu rumo natural.
Do século XVII ao início do século XX a doutrina central da aprendizagem era
demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os
princípios da aprendizagem e eram partes de um sistema unificado de leis, como
faziam os cientistas para a explicação dos demais fenômenos naturais.
Para muitos, a aprendizagem estava ligada somente ao condicionamento.
Assim, o filósofo russo Ivan Pavlov condicionou cães para salivarem ao som de
campainhas.
Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C.
Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem. Guthrie acreditava
que as respostas e não as percepções ou os estados mentais formavam os
componentes da aprendizagem. Hull afirmava que a força do hábito e os estímulos
pelas recompensas constituíam um dos principais aspectos da aprendizagem que
dava num processo gradual. Tolman achava que o objetivo visado pelo sujeito era a
base comportamental para a aprendizagem e a necessidade de observação de seu
estado emocional.
Para Lev Semiyonovich Vygotsky (1988) “o pensamento verbal não é um comportamento natural e inato, mas é determinado por um processo histórico – cultural, e por isso, sujeita todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Desse modo o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem, mas das relações subjacentes a isto: motivação, desejos, necessidades, interesses e emoções e não será válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos e emocionais, pois avaliar o estágio de desenvolvimento ou testes psicométricos não respondem às questões levantadas”. (p.44)
24
Para Vygotsky, aprendizado não é desenvolvimento e seus processos não
coincidem com os processos de aprendizagem, pois o desenvolvimento progride de
forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem e ocorre de forma
seqüencial.
Para Piaget (1975), o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença
necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais
estruturas em caso de acomodações bem sucedidas que são necessárias, pois se
uma pessoa só assimilasse desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses
muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se
uma pessoa só acomodasse desenvolveria uma grande quantidade de esquemas
cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização,
assim, a maioria das coisas seriam vistas como diferentes, mesmo pertencendo à
mesma classe. Isso foi a base do conceito de Pain.
Segundo Wadsworth (1996), se a criança não consegue assimilar o estímulo,
ela tenta então fazer uma acomodação, modificando ou criando um esquema para
assimilar o estímulo e o equilíbrio é alcançado.
Para Piaget (1982), o pleno desenvolvimento da personalidade nos seus
aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e
morais que constituem a vida da instituição educacional. Não é possível formar
personalidades autônomas no domínio moral se o individuo estiver submetido a uma
coerção intelectual que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si
mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será moralmente. Mas
reciprocamente, se sua moral consiste numa submissão à vontade adulta, as únicas
relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que o ligam a
um professor detentor de todos os poderes, ele não pode ser ativo intelectualmente.
“Adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração
de conceitos e relações e pela constituição de regras.”
25
3.2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM PÓS-PIAGETIANO
Tomando por base o postulado piagetiano, Pain (1989), descreve como a
assimilação e a acomodação atua no modo como o sujeito aprende e como a
escassez de um desses movimentos afeta o resultado final. A assimilação e a
adaptação dos elementos do meio que são alterados para serem incorporados pelo
sujeito numa aprendizagem sistematizada podem ocorrer uma exacerbação desses
movimentos e o aprendiz não se resigna a aprender. Há o predomínio dos aspectos
subjetivos sobre os objetivos. Esta sistematização vem acompanhada da
hipoacomodação que é a adaptação para que ocorra a internalização.
Fernandes (1991) “a sistematização da acomodação pode dar-se numa
dificuldade de internalizar os objetos”.
Hiperacomodação é abrir-se para a internalização. O exagero disto pode levar
a uma pobreza de contato com a subjetividade, à submissão e à obediência crítica.
Essa sistematização está associada à hipoassociação na qual ocorre uma
assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com objeto, de modo a não
transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.
A aprendizagem normal pressupõe um equilíbrio dos movimentos de
assimilação e acomodação. A sintomatização no aprender é predomínio de um
movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de
aprendizagem levam o sujeito a interpretar os objetivos de modo subjetivo, não
internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação
predomina, o sujeito não presta sentido subjetivo aos objetos antes, resigna-se em
criticidade.
Se, o sistema educativo valoriza a reprodução dos padrões mais do que o
desenvolvimento da autonomia e da criatividade, um sujeito que apresente uma
sintomatização na modalidade hiperacomodativa-hipoassimilativa pode não ser visto
como tendo “problemas de aprendizagem”, pois reproduz os modelos com precisão.
26
Na concepção behaviorista, o processo de aprendizagem se dá pelo
condicionamento, baseado na reação estímulo-resposta.
O indivíduo, desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai
ampliando um repertório e construindo conceitos em função do meio que o cerca. Na
memória, as imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada
nova experiência. Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, mas é
reversível até certo tempo, pois depende da necessidade de fixação, podendo ser
sucedido por uma mudança neural duradoura.
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação e pela
hereditariedade, onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos
básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas pelo indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do
comportamento. Certos processos neuróticos ou neuroses, são aprendizagens
distorcidas, e que para algumas psicopatologias recomendam um redirecionamento
para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, minimizando as
sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem ou da
intervenção da psicopedagogia.
3.3 MOTIVAÇÃO
Não podemos deixar de ressaltar que para um desenvolvimento harmônico do
ser humano, é preciso que ele seja atendido em todos os níveis de necessidades. E
ainda dentro dessa questão é importante lembrar que “a dificuldade em aprender
pode ter origem na não-satisfação de necessidades que antecedem a necessidade do
conhecimento” (Piletti, 1987, p. 69)
27
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto.
Motivado, um individuo se empenha na aprendizagem e aprende melhor. A motivação
pode ocorrer durante o processo de aprendizagem: o sujeito interessa-se por um
assunto e empenha-se, quando começa a aprender. Os conhecimentos anteriores
condicionam a aprendizagem, e se não tiverem sido concretizados não permitem a
apreensão. Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o material novo se
incorpora, se relaciona com os conhecimentos e saberes que se possui. A relação da
informação relevante é necessária para a aprendizagem, pois é impossível absorver
grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. Quanto mais diversificadas as
abordagens e as tarefas melhor decorre a aprendizagem. A definição clara de
objetivos, a seleção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem bem
sucedida. Mas não basta: é necessário planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir
avaliando os resultados. Assim, controla-se os processos de aprendizagem e de
autonomia de cada ser humano.
3.4 COOPERAÇÃO
A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o
soluciona é diferente, por isso é mais eficaz o trabalho de forma cooperativa com os
outros. A aprendizagem cooperativa, ao implicar a interação e a ajuda mútua
possibilita a resolução de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.
3.5 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam
o processo de aprendizagem ou cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo;
a) visual: aprendizagem centrada na visualização;
b) auditiva: centrada na audição;
c) leitura/escrita: aprendizagem através de textos;
d) ativa: aprendizagem através do saber;
e) associativa: o objeto do estudo para uma aprendizagem associativa pode
ser, por exemplo, uma alavanca que gera impulsos tantas vezes quantas for
acionada. A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca
28
similar à primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou o indivíduo a
acionar a segunda alavanca foi a idéia gerada através da associação entre os objetos
(alavancas).
Guthrie e Hull sustentavam que as associações se davam entre estímulos e
respostas.
f) aprendizagem condicionada – o reforçamento é uma noção que provém da
descoberta da possibilidade que possível reforçar um padrão comportamental através
de método onde são utilizadas as recompensas ou castigos;
g) Aprendizagem condicionada – o reforçamento é possível reforçar um padrão
comportamental através de método onde são utilizadas as recompensas ou castigos.
É uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem em sala
de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio das
interações
h) Aprendizagem significativa é o conceito da teoria da aprendizagem de David
Ausubel e, que segundo Marco Antonio Moreira, é um processo por meio do qual uma
nova informação relaciona-se de maneira substantiva e não-arbitrária, a um aspecto
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.
Segundo Saviani (1985), as tendências, não aparece em sua forma pura, nem
sempre são mutuamente exclusivas, nem sempre captam a riqueza do ensino e da
aprendizagem nas práticas metodológicas concretas. A teoria sócio-histórica oferece
o referencial que possibilita compreender o processo de elaboração conceitual nos
indivíduos que incorporam a experiência geral da humanidade, medida pela prática
social, pela palavra na interação com o (s) outro (s). O sujeito, inserido num contexto
historicamente construído, desde seus primeiros momentos de vida está imerso em
um sistema de significações sociais.
Para Vygotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato
deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social,
nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana, e não, como muitos
acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem. Deve-se analisar um reflexo
do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação desses
sujeitos com a realidade.
29
Vygotsky (1987 p 50) afirma que:
“A formação do conceito é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à interferência, ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu uso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.”
Vygotsky, ainda investigou dois tipos de conceitos: os cotidianos e os
científicos. Para ele, cotidianos, são aqueles que durante seu desenvolvimento a
criança vai formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e
fatos presentes em sua vida diária. E científicos são aqueles formados a partir da
aprendizagem sistematizada e, portanto, a partir do momento em que a criança se
defronta com o trabalho escolar; são aqueles que derivam de um corpo articulado de
conhecimento, e que aparecem nas propostas curriculares, como fundamentais na
organização de conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
3.6 CONCEITOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NAS TENDÊNCIAS E TEORIAS EDUCACIONAIS
No Brasil a educação, pelo menos nos últimos cinqüenta anos tem sido
marcada pelas tendências pedagógicas, e suas influencias manifestam-se
concretamente nas práticas escolares e no ideário pedagógico de professores e
professoras, e evidenciam as influências dos grandes movimentos educacionais,
internacionais e nacionais, expressando as especificidades de nossa história política,
social e cultural, a cada período em que são consideradas.
Segundo Libâneo (1989), existem duas grandes correntes pedagógicas: a
pedagogia Liberal (tradicional, renovada, progressista, renovada não diretiva e
tecnicista) e a (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos)
a) Na tendência tradicional, a pedagogia liberal caracteriza a aprendizagem
como absorção do que é transferido e, depende do treino indispensável para a
retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma
semelhantes às respostas dadas em situações anteriores.
30
b) Na tendência liberal renovada progressista, trata-se de aprender a aprender,
ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente dito, entretanto, a idéia de aprender fazendo, está sempre presente.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto- aprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador para desenvolver a aprendizagem.
c) A tendência liberal renovada não diretiva dá ênfase nos conteúdos de ensino
no processo de desenvolvimento das relações e da comunidade. Os alunos buscam
por si mesmos os conhecimentos necessários que, no entanto, são indispensáveis no
pressuposto de aprendizagem; aprender é identificar seus próprios conceitos; apenas
se aprende o que estiver significativamente relacionado com esses conceitos. A
retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não
está relacionado com o eu não é retido e nem transferido.
d) Na tendência liberal tecnicista, aprender é uma questão de modificação do
desempenho, em que o bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem
diferente de como entrou. Trata-se de um enfoque diretivo de ensino, centrado no
controle das condições que cercam o organismo que se comporta.
Dos autores que contribuem para os estudos de aprendizagem nesta tendência
destacam-se Skinner, Gagné, Bloom e Mager.
e) As pedagogias libertadoras e libertárias dão mais valor ao processo de
aprendizagem grupal (participação de discussões, assembléias, votações) do que aos
conteúdos em si. O importante aqui não é a transmissão de conteúdos específicos,
mas despertar uma nova forma da relação com experiências vividas.
Portanto, para que o ensino seja um ato de conhecimento, é necessário existir
entre educador e educando uma relação dinâmica de autêntico diálogo, ou seja, em
que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser
conhecido. Nos pressupostos de aprendizagem, a própria designação de educação
problematizadora como correlata de educação libertadora revelando a força
motivadora da aprendizagem. Aprender é um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto é, de uma situação real vivida pelo educando. O que é aprendido não
decorre de uma imposição ou memorização, mas sim, do nível crítico de
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O
31
ensino se dá através da vivencia grupal, na forma de autogestão que os alunos
buscam encontrar as bases mais satisfatórias de suas próprias instituições, pela sua
própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Os alunos têm liberdade de
trabalhar ou não, ficando ao interesse pedagógico na dependência de suas
necessidades ou da do grupo. A ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a
negação de forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais
livres.
f) A tendência crítico social dos conteúdos acentua a primazia dos conteúdos
no seu confronto com as realidades sociais, sua tarefa principal é a difusão de
conteúdos; não abstratos, mas concretos e indissociáveis das realidades sociais, que
tenham significação humana e social. Privilegia-se a aquisição de um saber vinculado
às realidades sociais.
Segundo Libâneo, aprender dentro da visão da pedagogia dos conteúdos é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do
ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Atente-se o princípio da
aprendizagem significativa que supõe como passo inicial verificar aquilo que o aluno
já sabe. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto
é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara
e unificadora.
Percebe-se, que coexistem hoje, em Educação Especial, as seguintes
abordagens do processo ensino-aprendizagem: a Tradicional, a Tecnicista
(comportamentalista) e a Renovada-progressista (construtivista).
a) A abordagem tradicional enfatiza as habilidades básicas – percepção,
memória e raciocínio – realizando, principalmente o treinamento dessas
habilidades.
b) A abordagem tecnicista enfatiza a análise de tarefas programando, em
passos mínimos, todos os conteúdos nas quais a criança apresenta dificuldade.
c) A abordagem renovada progressista enfatiza que o aprendizado é um
processo de construção que tem origem no interior do indivíduo em interação
com o meio, visando a sua autonomia moral e intelectual.
32
4. DIFICULDADES ENFRENTADAS POR PROFESSORES DENTRO DO ENSINO ESPECIAL
A grande preocupação dos professores, mais especificamente, os do Ensino
Especial é ver que muitos dos seus alunos não alcançam os resultados esperados na
aprendizagem nas devidas idades e séries, bem como suas dificuldades em adaptar-
se socialmente em decorrência de condutas, típicas de síndromes. Preocupação
decorrente ainda, na maioria das vezes, do desconhecimento das reais causas que
ocasionam essa defasagem, oriundas dos vários aspectos: cognitivos, motores,
sensoriais, afetivos e sociais.
Teóricos da educação como: Edgar Morim, Philippe Perrenoud, Piaget,
Vygotsky, descobriram novas maneiras de entender o processo de aprendizagem e o
que acarreta dificuldades de se alcançar um desenvolvimento normal desse processo.
Sabe-se que os motivos da não aprendizagem vêm das mais variadas origens,
desde cognitivos, biológicos, psíquicos, afetivos e sociais. Diante da realidade posta,
o que deve ser buscado é uma maior conscientização ou compreensão das
diferenças que compõem os seres humanos, principalmente entre os educandos do
ensino especial. Diante dessa constatação, pode se afirmar que todos os alunos são
diferentes, tanto em suas capacidades, potencialidades, motivações, ritmos, maneira
de aprender, desenvolvimento, dificuldades, comprometimentos e contextos sociais.
Negar essa pluralidade significa negar a própria natureza da escola que é em seu
todo “rica” em características e especificidades, e que se traduzem em desafios
constantes aos educadores e a comunidade escolar em geral.
Nesta compreensão, Vygotsky (1989) em sua teoria enfatiza o papel da
aprendizagem no desenvolvimento do ser humano, valorizando a escola, o homem, e
a intervenção pedagógica.
33
Portanto, considera-se que a aprendizagem, refere-se a um processo complexo
no qual estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, contexto escolar, família,
concepção teórica, organização curricular entre outras.
Faz-se necessário compreender que nem todos os alunos aprendem do
mesmo modo, isto é, cada um aprende no seu tempo e na sua condição. Deve-se
então criar contexto, que incluam uma rede de apoio na comunidade, para atender as
dificuldades individuais de cada educando, a partir de suas potencialidades e de seus
saberes.
Nesta concepção, entende-se que o desenvolvimento humano é um processo
sócio-histórico, construído nas inter-relações estabelecidas entre o sujeito e seu
contexto e que, a construção do conhecimento se dá pela mediação de outros
sujeitos. O “outro social” pode apresentar–se por meio de objetos, da organização do
ambiente, do professor e do mundo cultural que rodeia o aluno. (Vygotsky, 1989).
Freqüentemente torna-se complexo para o professor e para a escola, realizar
uma intervenção adequada, sem que haja anteriormente uma avaliação que
identifique com segurança as origens e as causas da não aprendizagem.
Nesses casos o ideal é se chegar à identificação das necessidades
educacionais, mediante avaliação no contexto escolar.
Segundo Dockrell e McShane (2000), avaliação é
“(...) é um processo de coleta de informações para um objetivo específico. Trata-se de um processo de direcionamento da tomada de decisões sobre uma criança, identificando seu perfil de potencialidades e necessidades. (...) deve estar voltada para as hipóteses levantadas e essas hipóteses devem ser baseadas na compreensão da criança e dos componentes cognitivos das dificuldades de aprendizagem, bem como da análise do meio onde a criança aprende naquele momento” (p. 33)
Entende-se que, através dessa avaliação no contexto, a escola poderá elaborar
um plano de trabalho pedagógico compatível com as necessidades educacionais do
34
aluno independente da faixa etária, sem ter que “inventar” termos para justificar a “não
aprendizagem”, ou ainda colocar toda a responsabilidade no educando,
negligenciando o “fazer docente”, dando como “encerrado” a sua contribuição na vida
do mesmo.
35
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