DIREITOS DE APRENDIZAGEM - LEITURA

1- Ler textos não-verbais, em diferentes suportes

Para se comunicar, o ser humano utiliza a palavra (oral ou escrita), mas também outros

signos que servem ao propósito de produzir textos e disseminar ideias. Assim, o texto não-

verbal é todo aquele que utiliza outros códigos que não sejam a palavra na emissão de

mensagens, cabendo ao leitor a produção de sentido para imagens, sons, cheiros, gestos,

expressões faciais, símbolos, sinais de trânsito, fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, etc.

Para ler as mensagens presentes nesse tipo de texto é necessário considerar a cor, a forma, o

movimento, a organização dos códigos, etc.

As atividades para o ensino deste tipo de leitura devem estar inseridas no dia-a- dia da

escola. Para tanto, poderão ser realizadas leituras diversas:

1) ler expressões faciais nos “emotions”, identificando as emoções - alegria, dúvida, tristeza,

surpresa, sono, choro, raiva, etc. Como a imagem tem poucos traços é importante chamar a

atenção das crianças para a forma e posição da boca, dos olhos e sobrancelhas. As crianças

podem ser convidadas a produzir os seus “emotions” e a experimentar essa forma de

linguagem que tem sido muito utilizada nos ambientes virtuais e em mensagens de texto no

celular. Abaixo, a figura mostra a utilização de sinais de pontuação para produzir signos e

comunicar ideias e sentimentos.

FONTE: http://images.br.sftcdn.net/blog/br/2011/07/Emoticons-Populares.png; https://encrypted-

tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTMcZeh3oawTUxre88CIKz7lvFrvS7EOiwu_DIeHsdWhJ79x1gG

Na sociedade em que vivemos devemos estar atentos às múltiplas possibilidades de

comunicação, que se ampliam a cada dia, em especial a partir das novas tecnologias de

comunicação e informação, que nos oferecem um amplo repertório de signos.

2) ler as imagens que ilustram os textos nos livros didáticos ou nas obras literárias,

explorando as cores, as formas, as figuras, os traços produzidos pelo ilustrador. Aprender a

fazer a leitura de imagens é importante no processo de compreensão do texto, pois possibilita

antecipar ideias, elaborar hipóteses sobre o seu conteúdo e ampliar os sentidos produzidos a

partir das palavras.

3) ler os sinais de trânsito e compreender o que significam os signos, as cores e formas

utilizadas nesse sistema de representação.

2 - Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes

propósitos

Ouvir a leitura de textos é uma atividade essencial para a aprendizagem de habilidades

de leitura e compreensão dos textos, que não tem sido adequadamente contemplada pela

escola. Ouvir a leitura dos textos é importante para as crianças em fase de alfabetização, em

especial para aquelas que ainda não sabem fazer leitura autônoma e independente. Ao ouvir o

texto lido pela professora a criança lê com os ouvidos experimenta a interlocução com o

discurso escrito e adquire familiaridade com a linguagem escrita, que é diferente da fala.

Como afirma Brito, “quando alguém estuda um texto escrito enunciado em voz alta, ele está

lendo o texto, mesmo que para isso utilize outro sentido (a audição)” (BRITO, 2007, p. 18).

Para as crianças que ainda não sabem ler de forma convencional e autônoma, ler com os

ouvidos é tão importante quanto ler com os olhos.

3- Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos

pelo professor ou pelas crianças.

Antes de ler ou propor a leitura de um texto, é importante realizar atividades de preparação e

de motivação das crianças. Dentre estas atividades é essencial a antecipação de sentidos,

elaboração de hipóteses, a ativação ou atualização de conhecimentos prévios, a definição de

objetivos para ler.

Antecipar sentidos se constitui como uma etapa em que o professor constrói situações

para que as crianças possam pensar sobre o texto antes de fazer a sua leitura, de forma

elaborar hipóteses sobre os possíveis sentidos inscritos no texto que será lido. O

desenvolvimento desta habilidade pode ser trabalhado a partir da exploração de elementos

diversos, colocando-se um jogo as informações já conhecidas pelos alunos, ativando os seus

conhecimentos prévios, a partir de pistas relativas ao conteúdo do texto proposto. O

conhecimento prévio refere-se a conhecimento sobre o assunto, mas também o conhecimento

sobre o gênero textual, sobre o portador onde o texto foi publicado o texto (jornal, revista,

livro, panfleto, folheto, livro, etc.). O conhecimento prévio também se refere ao que a criança

sabe sobre o autor do texto ou mesmo sobre a época em que foi publicado.

Em sala de aula, as atividades poderão se constituir como situações coletivas para

exploração da superestrutura do texto, com análise das ilustrações da capa dos livros literários

ou das ilustrações nos livros didáticos; exploração do título, dos subtítulos, dos sublinhados,

em um processo em que os alunos procuram adivinhar os sentidos das histórias e dos textos, a

partir das informações presentes nesses elementos. Também podem ser explorados o nome do

autor e do ilustrador, a dedicatória e outros elementos pré-textuais que compõem o projeto

gráfico da obra literária a ser lida. Exemplo: Observando as imagens da capa, qual deve ser o

assunto tratado no texto? Considerando que o título do texto é “Como se fosse dinheiro”,

qual o assunto você acha que o texto abordará? Você acha que será uma história, uma notícia,

um poema? Sabendo que a autora é Ruth Rocha, você mantém suas respostas anteriores ou as

modifica? Por quê?

Ao construir respostas para essas questões as crianças elaboram hipóteses, antecipam

sentidos possíveis para o texto, sentidos que podem ou não ser confirmadas com a leitura.

Além de contribuir para que as crianças compreendam melhor os textos, essa antecipação de

sentidos serve para despertar o interesse e desejo de ler. As atividades de antecipação de

sentido também servem ao processo de ativação de conhecimentos prévios dos alunos. Isso

porque, ao tentar adivinhar o conteúdo do texto, o aluno coloca em jogo as informações já

conhecidas, explicitam elementos que ainda não conhecem e também aprendem com as

opiniões e informações apresentadas pelos colegas.

Vale lembrar que ter conhecimento sobre o conteúdo dos textos a serem lidos é

essencial para a compreensão. Quando os textos não fazem parte do universo cultural das

crianças elas encontram dificuldades de compreensão. Nesse sentido, ao discutir ideias, antes

de ler o texto, são construídas condições para a aprendizagem. No processo de leitura, os

alunos devem contar com a ajuda do professor para esclarecer dúvidas, dando-lhes suporte

para a construção de respostas para as hipóteses inicialmente elaboradas. Conhecer de

antemão o conteúdo do texto que irá ler contribui para a compreensão do texto a ser lido pelo

aluno. Pode ser que o aluno não possua conhecimentos prévios exigidos para abordar o texto,

pode acontecer que o título do texto não permita inferir o seu conteúdo antes da leitura, pode

também ocorrer que o leitor elabore interpretações que não coincidam com as intenções

pretendidas pelo autor.

4 - Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças.

É importante que a escola se abra aos diferentes textos em circulação social,

favorecendo a interação rica e produtiva dos alunos com os diferentes textos que circulam

socialmente e integram o universo da cultura escrita. Os diferentes textos apresentam estrutura

e organização da linguagem adequadas às funções sociais às quais se destinam, sendo que os

gêneros textuais englobam todos os textos produzidos por usuários de uma língua. Assim,

atas, avisos, programas de auditórios, telegrama, cartas, cartazes, poemas, contos de fadas,

crônicas, editoriais, ensaios, entrevistas, contratos, decretos, discursos políticos, histórias,

instruções de uso, letras de música, leis, mensagens, notícias, etc, podem ser considerados

exemplos de gêneros textuais.

Ao propor a leitura de textos na escola, o professor deve discutir com os alunos as

funções e finalidades destes textos: 1) anúncios - finalidade de divulgar um produto ou ideia;

2) textos publicitários e de propaganda - finalidade de convencer o consumidor a adquirir

(comprar) um produto ou uma ideia; 3) convites - finalidade de convidar uma pessoa para um

evento, uma festa, uma reunião, etc; 4) bulas de remédio - finalidade de informar sobre a

composição e utilidade de um medicamento e orientar o paciente; 5) texto jornalístico - texto

que tem um compromisso com a verdade e tem a finalidade de informar o leitor sobre fatos

ocorridos; 6) literatura - são textos que, ao contrário dos textos jornalísticos, os textos

literários não têm compromisso com a verdade, sendo que a sua finalidade é de

entretenimento, lazer e fruição estética.

5- Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações.

Quando falamos em leitura com fluência referimo-nos à habilidade da criança fazer a

leitura em voz alta com velocidade e expressividade adequadas, sendo esta uma habilidade

correlacionada com a compreensão na leitura. Quando a criança faz uma leitura muito

pausada, sílaba por sílaba, ou palavra por palavra, essa lentidão dificulta a compreensão. Daí

ser importante que o professor trabalhe com a fluência na leitura, desde o primeiro ano de

escolaridade, de forma que aa crianças possam ler sem esforço de decodificação,

desenvolvendo a capacidade de reconhecer as palavras rapidamente e com precisão,

organizando-as em unidades de significação.

As atividades voltadas para o desenvolvimento da fluência na leitura podem se situar

em duas formas básicas de abordagem: 1) atividades que envolvem a apresentação de um

modelo, ou seja, em que o professor lê o texto, mostrando a forma correta de se fazer a leitura,

com ritmo e entonação adequados ao gênero textual; 2) atividades que visam melhor a

decifração e treinar a leitura rápida e precisa das palavras presentes no texto.

Como sugestão de atividades de fluência na leitura, sugerimos que o professor realize

uma primeira leitura do texto; ao ouvir o texto a criança se familiariza com as palavras, o

vocabulário, a pontuação, a entonação que pode ser dada às frases. As leituras repetidas têm

se mostrado uma medida eficiente para promover a fluência, pois aumentam a precisão e a

velocidade no processamento das palavras, promovendo uma melhor compreensão na leitura.

O professor também precisa selecionar textos mais curtos, que contribuam com a velocidade

da leitura, como é o caso de parlendas, poemas, letras de música, trovinhas, cantigas ou outros

textos que as crianças sabem de cor e podem ler mais rapidamente, porque não precisam

decifrar as palavras uma a uma. Outra estratégia que contribui com a fluência das crianças é

familiarizar-se com o vocabulário e o conteúdo do texto por meio da leitura silenciosa, ou

seja, fazer leitura silenciosa e treinar a leitura antes de ler oralmente o texto.

6 e 7 -Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos

pelo professor ou outro leitor experiente ou com lidos com autonomia pela própria

criança.

Para desenvolver habilidades de leitura é importante que o professor crie

oportunidades para ler textos diversos e de interesse das crianças. Na etapa inicial do 1º ano

de escolaridade, quando as crianças ainda não sabem ler com autonomia, a leitura será feita

pelo professor ou outro leitor experiente. Na medida em que desenvolve habilidades, a criança

poderá ler com autonomia, sem a mediação de outros leitores.

Em todas as situações de leitura, as crianças deverão ser desafiadas a identificar as

informações explícitas no corpo do texto. Nos textos narrativos, o professor fará a leitura oral

do texto, apresentando questionamentos que levem o aluno a identificar: onde ocorreram os

fatos, quem fez, o que fez, quando, como e por quê. Nos textos argumentativos os

questionamentos devem levar o aluno a identificar o assunto abordado, a posição que o autor

defende, os argumentos apresentados para convencer o leitor, a conclusão a que chega o autor.

8 e 9- Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo

professor ou outro leitor experiente ou com lidos com autonomia pela própria criança.

O ensino da leitura na escola deve considerar que a compreensão dos textos não é

orientada apenas pela decifração das marcas gráficas (letras, pontuação, etc), mas, sobretudo

pelo que estas marcas têm a dizer e pelo modo como o leitor apreende e interpreta a intenção

do autor. Isso implica dizer que, além de identificar informações explícitas no texto, as

crianças precisam realizar inferências.

As inferências podem ser compreendidas as informações que o leitor adiciona ao texto

para construir novos sentidos a partir das informações explícitas que encontrou. Ou seja, são

as informações não ditas, mas que estão nas entrelinhas e são reconstruídas pelo leitor a partir

de suas vivências e conhecimentos prévios. Assim, as atividades em sala de aula devem levar

o aluno a construir o sentido global do global e estabelecer conclusões e deduções. Veja o

exemplo abaixo, extraído do Caderno 05 do Ceale (SEEMG-UFMG, 2003), em que a criança,

para responder a questão proposta, precisa estabelecer inferência, posto que a informação

relativa à cor do camaleão na grama não está explícita no texto, precisa ser deduzida a partir

das informações dadas.

10 e 11- Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e

temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente ou com lidos com autonomia

pela própria criança.

QUESTÃO 22 - LEIA O TEXTO ABAIXO:

MUDANDO DE COR

O camaleão assume a cor do lugar em que se encontra. Ele também muda de cor em

várias situações. Ele pode mudar de Cor quando está com medo, quando está zangado e

quando está apaixonado. (Adaptado de CIBOUL, Adèle. As cores. São Paulo: Moderna, 2003;

Coleção Criança curiosa)

RESPONDA: Qual a cor do camaleão quando ele está na grama?

A habilidade para estabelecer relações lógicas entre as partes de um texto precisa ser

trabalhada desde o 1º ano de escolaridade, a partir de situações em que o professor faz a

leitura oral de textos, mas, aos poucos, as crianças vão construindo a capacidade de ler de

forma autônoma. Para compreender os textos, as crianças precisam perceber as relações

construídas pelo autor, identificando palavras estão sendo substituídas e/ou repetidas para

facilitar a continuidade do texto e a compreensão do sentido.

12 e 13 - Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo

professor ou outro leitor experiente ou com lidos com autonomia pela própria criança.

Apreender assuntos e temas tratados em textos de diferentes gêneros é uma habilidade

de leitura básica no Ciclo de Alfabetização e deve ser trabalhada cotidianamente pelo

professor. Inicialmente, quando a criança ainda não dominar o sistema de escrita, o professor

poderá fazer leitura oral compartilhada e, na medida em que a criança for dominando a leitura,

poderá ler com autonomia. Assim, em sala de aula, o professor e as crianças poderão ler e

compartilhar textos literários ou poéticos e apreciar o prazer e o encantamento proporcionados

pelos textos ficcionais; poderão ler uma notícia veiculada num jornal ou revista, para que os

alunos não fiquem alheios ao que está acontecendo; ler um bilhete que irão encaminhar aos

pais; ler textos instrucionais - receitas que farão na aula de culinária, as instruções de um jogo

novo, etc. Em todas essas situações de leitura deverão ser levantadas questões que levem os

alunos a identificar as temáticas abordadas nos textos.

No poema, “A foca”, o autor utiliza algumas expressões para evitar repetições, estabelecendo relações entre partes do texto. No 4º verso, o pronome “seu” refere-se à foca. No 7º e no 11º versos, a expressão “ela” também se refere à foca. Essas expressões estabelecem relações de coesão e coerência no texto, sendo necessário que a criança compreenda a sua utilização para que possa entender o texto e adequadamente produzir significações.

14 e 15- Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos

pelo professor ou outro leitor experiente ou com lidos com autonomia pela própria

criança.

Para interpretar frases e expressões é necessário que as crianças compreendam a

intenção da frase (afirmação, pergunta, dúvida, exclamação, ordem, etc). É preciso que as

crianças aprendam a analisar a frase - a frase pode solicitar uma ação ou lhe dar uma ordem

(Leia este livro!); a frase pode expressar uma dúvida e lhe fazer uma pergunta (Você leu o

livro?). Para interpretar frases é também importante compreender os sentidos das palavras,

sem conhecer o significado das palavras não é possível saber o que está sendo dito.

A partir do conhecimento das intenções e dos sentidos das palavras o aluno deverá

identificar a ideia principal das frases. Inicialmente, as crianças irão ouvir a leitura feita pelo

professor para poder interpretar as frases e expressões. No entanto, na medida em que

puderem ler com autonomia, as crianças não dependerão da mediação do professor para ter

acesso ao texto escrito.

Para trabalhar com a leitura e interpretação de frase, o professor poderá utilizar

algumas atividades simples, como:

1) Brincadeira “macaco disse”, em que o professor lê uma frase e as crianças imitam

com gestos (O menino plantou sementes bem pequeninas; O garoto tomou o do suco de

laranja, mas não gostou do sabor; Vá até a janela, mas não corra; A professora leu o livro e o

menino adorou a história). Após a brincadeira, a professora poderá discutir com as crianças a

dificuldade em realizar os gestos representativos das frases. Também poderá discutir os

significados de algumas palavras, como “mas”, que indica contraposição de ideias. O

professor também poderá discutir a diferença de significados entre as expressões gostou e

adorou (que revelam a satisfação com alguma coisa, mas a intensidade é diferente, posto que

adorar é um sentimento mais intenso do que gostar).

2) Analisar algumas frases extraídas das histórias lidas para as crianças. A professora

irá escrever as frases no quadro e analisar com as crianças. Por exemplo: “Era uma vez, uma

menina tão doce e meiga que todos gostavam dela. A avó a adorava e não sabia mais que

presente dar à criança para agradá-la. Um dia ela presenteou-a com um chapeuzinho de

veludo vermelho”.

Nesse trecho, extraído da história “Chapeuzinho Vermelho”, dos Irmãos Grimm,

poderão ser exploradas alguns aspectos: 1) O que significa a palavra “doce” na frase “Era uma

vez, uma menina tão doce e meiga que todos gostavam dela.”; 2) Explorar o uso de pronomes.

No trecho “A avó a adorava”, pode-se perguntar “quem era adorado pela avó?”, sendo

essencial que a criança compreenda que o “a” refere-se à Chapeuzinho Vermelho. No trecho

“e não sabia mais que presente dar à criança para agradá-la”, pode-se perguntar “quem a avó

queria agradar?”, sendo importante compreender que a expressão “criança” refere-se à

Chapeuzinho Vermelho. Na frase, “Um dia ela presenteou-a com um chapeuzinho de veludo

vermelho”, pode ser explorado aspectos de compreensão relativos a “qual” presente ganhou a

Chapeuzinho Vermelho, “quem” deu o presente, sendo importante compreender as relações

de referência, em que “ela” refere-se à avó e “a” refere-se à Chapeuzinho Vermelho.

Em síntese, ao ouvirmos ou lermos as histórias ou outros textos não encontramos

dificuldade de compreensão, pois os textos parecem simples. Mas, ao analisarmos as

construções textuais percebemos que a linguagem escrita não é tão simples, e que a

construção das frases podem se constituir como elementos dificultadores da compreensão para

as crianças. Daí a necessidade de ensinar a leitura, discutir os textos, explorar partes dos

textos, analisar a linguagem. Mas, é ainda mais importante, ler sempre em sala de aula, para

que as crianças se familiarizem com a linguagem escrita.

16 - Estabelecer relações de intertextualidade entre textos

Intertextualidade pode ser compreendida como um diálogo entre textos - o que implica

dizer que, ao produzir um novo texto, o autor faz uma relação com outros textos já existentes.

Este é um fenômeno muito comum nos textos literários, mas também ocorre em diversas áreas do

conhecimento, em diferentes gêneros textuais. A percepção da intertextualidade depende dos

conhecimentos de mundo e do conhecimento sobre outros textos.

Na escola, o professor deve estimular a criança a perceber essa relação entre textos. Na história

Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de Holanda, é clara a relação intertextual com o conto

clássico Chapeuzinho Vermelho. O próprio título da obra estabelece essa rede de relações, que é

reafirmada na presença do lobo mau e da menina (a Chapeuzinho Amarelo) e em outros elementos

da história. Na frase que se segue é possível perceber uma destas relações intertextuais: “Um

LOBO que nunca se via, que morava lá pra longe, do outo lado da montanha, num buraco da

Alemanha”. Para perceber as relações com o conto clássico presente nessa frase, a criança precisa

saber que uma das versões da história da Chapeuzinho Vermelho foi escrita pelos Irmãos Grimm,

que nasceram na Alemanha.

O texto que se segue, denominado de “Ave Alegria”, é um poema de Sylvia Orthof, que

revela o diálogo com uma oração muito conhecida dos católicos, a “Ave Maria”. Ave

alegria,/Cheia de graça,/ o amor é contigo,/ bendita é a risada/ e a gargalhada!/ Salve a justiça/ e a

liberdade!/ Salve a delicadeza/ e o pão sobre a mesa!/ Abaixo a tristeza!/ Ave a alegria!

17- Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos.

Nos processos de interlocução cotidianos são utilizados recursos de linguagem verbal

(palavra falada ou escrita) e não-verbal (gestos, imagens, fotos, expressões ou qualquer outro

recurso que não seja a palavra, etc), senso mais comum a utilização da linguagem verbal. Mas os

processos cotidianos também utilizam a linguagem não-verbal. A placa que indica que é proibido

fumar utiliza linguagem não-verbal. O semáforo também é uma forma de linguagem não-verbal e

indica ações que os motoristas e pedestres devem assumir no trânsito. Utilizando-se de cores, o

semáforo indica a necessidade de ter atenção (amarelo), indica se é permitido avançar (verde), ou

se é proibido seguir em frente (vermelho).

Alguns textos são construídos pela integração da linguagem verbal e da linguagem não

verbal, como é o caso de cartuns, charges, histórias em quadrinhos, que precisam ser explorados

na escola, para que as crianças aprendem a ler e compreender estes textos e construir sentidos.

Nesses textos, a imagem não é um recurso meramente ilustrativo, mas contribuem de forma

decisiva na construção dos sentidos.

Na charge abaixo, lendo apenas as palavras “eu odeio estes pneus” e “eu adoro esses

pneus”, sendo uma leitura das imagens não é possível entender o texto. Daí que a escola deve

selecionar textos adequados ao público infantil, de forma que aprendam a ler estas linguagens e a

produzir significações para diferentes textos.

Fonte:http://recadoface.com.br/imagens/imagens-charges-engracadas-para-orkut-e0d697.jpg

18- Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acepção mais adequada ao

contexto de uso.

Para consultar o dicionário é necessário que as crianças conheçam a ordem alfabética que

aparecem organizadas nessa ordem, assim como a lista telefônica e as enciclopédias. Além de

aprender a fazer uso social do conhecimento do alfabeto para localizar as palavras para as quais

deseja encontrar uma significação, é necessário orientar-se pelos sentidos para poder selecionar o

verbete mais adequado para a palavra procurada.

No livro “Dicionários na sala de aula”, publicado pelo Ministério da Educação, em 2006,

disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/polleidicio.pdf, é possível

encontrar uma série de orientações e sugestões para a utilização dos dicionários.