DIREITOS HUMANOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O GRAFFITI COMO FORMA DE DENÚNCIAS SOCIAIS

7/23/2019 DIREITOS HUMANOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O GRAFFITI COMO FORMA DE DENNCIAS SOCIAIS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO

CURSO DE GEOGRAFIA

LUZIEL PATRICIO GOMES

RICARDO CSAR MARQUES ROCHA

DIREITOS HUMANOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O

GRAFFITICOMO FORMA DE DENNCIAS SOCIAIS

VITRIA2015


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Trabalho de Concluso de Cursoapresentado ao Departamento de Educao,Poltica e Sociedade do Centro de Educaoda Universidade Federal do Esprito Santocomo requisito parcial para a obteno dottulo de Licenciado em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Vilmar Jos Borges

VITRIA

2015


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Trabalho de Concluso de Cursoapresentado ao Departamento de Educao,Poltica e Sociedade do Centro de Educaoda Universidade Federal do Esprito Santocomo requisito parcial para a obteno dottulo de Licenciado em Geografia.

Banca examinadora:

_____________________________________________________Prof. Dr. Vilmar Jos BorgesUFES

Orientador

_____________________________________________________

Prof. Me. Carlos Alberto Silva NascimentoRede Municipal deEducao da Serra-ES

_____________________________________________________Prof. Dr. Lusival Antnio BarcellosUFPB


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25 de novembro de 2015

AGRADECIMENTOS

A todos q, direta indiretamente, fizeram parte de nossa formao,

nosso muito obrigado! Em especial, gostaramos de agradecer Ana

Carolina, mestranda em Biologia, que em muito contribuiu nas questes

tcnicas desse trabalho; e Karoline, graduanda em Artes Plsticas,

contribuindo com seu conhecimento artstico.

Faz-se necessrio fazer um agradecimento especial aos alunos da turma de

Progresso que colaboraram de forma efetiva no presente trabalho, no

como objetos de estudo, mas como co-produtores desse processo.

Agradecemos ainda a professora de Geografia responsvel pela turma, que

cedeu suas aulas para aplicao do projeto.

Por fim, agradecemos a orientao do Prof. Dr. Vilmar Borges, queconduziu a construo desse trabalho de forma participativa e ao mesmo

tempo dado liberdade s discusses apresentadas por ns, permitindo uma

produo original, sem perder eficincia acadmica.


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RESUMO

O presente trabalho nasceu da necessidade de se discutir e aprofundar odebate em relao ao desrespeito aos direitos humanos e desigualdades,

presentes tanto dentro da unidade de ensino quanto no cotidiano dos alunos.

Para iniciar e subsidiar as reflexes, foi feita uma contextualizao histrica

no sentido de evidenciar que os direitos humanos se consolidaram no

cenrio mundial muito tardiamente, e que, desde a Declarao Universal dos

Direitos Humanos, no ano de 1948, essa temtica tem sido pauta de luta de

muitos movimentos sociais e minorias em busca de seus direitos. Assim,

esse assunto segue em debate ainda no sculo XXI. A escola

contempornea precisa urgentemente incorporar e ser palco das discusses

acerca dos direitos humanos, levando em considerao os tempos de

ajustes e cortes nos direitos sociais. Nesse contexto, considerando que a

Geografia e seu ensino tem papel fundamental no debate dessas questes,

desde o currculo at prtica docente, foi desenvolvida a presente

investigao, no intuito de contribuir com as reflexes e debates acerca de

alternativas viveis e possveis. Para desenvolvimento das atividades

prticas e visando coletar as percepes e opinies de sujeitos diretamente

envolvidos com prticas desiguais no mbito escolar, utilizou-se da aplicao

de questionrios fechados em uma turma de Progresso, no Ensino

Fundamental, pertencente Rede Municipal de Ensino da cidade de Vitria.

Ainda, visando dar vozes que auxiliem aos nossos sujeitos a denunciarem e

lutarem por melhores e mais equitativas relaes sociais, foi implementada

uma oficina pedaggica junto referida turma, propiciando aos mesmos

serem protagonistas no processo de ensino-aprendizagem, de forma que asdesigualdades que os cercam pudessem ser desmascaradas. Percebeu-se

que o Graffiti, arte ainda marginalizada pode ajudar a tornar protagonistas os

que se encontram no campo da invisibilidade, e estes podem se expressar

atravs da arte as contradies e violncias presentes no cotidiano da nossa

sociedade.

Palavras-chave: Ensino de Geografia, Desigualdade, Direitos Humanos,Graffiti, Progresso, Currculo.


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LISTA DE GRFICOS, FIGURAS E FOTOS

Grfico 1Grfico 2

Grfico 3Grfico 4

Figura 1Figura 2Figura 3

Figura 4Figura 5Figura 6

Figura 7

Figura 8

Figura 9

Foto 1Foto 2Fotos 3 a 7

Desigualdade dentro da Escola..........................................Preconceito e desigualdade onde moram os alunos..........

Preconceito dentro da Escola.............................................Viso acerca do Graffiti......................................................

Obra do Pintor Brasileiro Paulo ItoCrtica Copa..........Crtica s Remoes no Rio de Janeiro.............................Banksy, Crtica s Desigualdades entre Judeus e Palesti-nos......................................................................................Violncia: Mercado da Beleza............................................Violncia contra a Mulher...................................................Desenho do aluno que substitui balas por flores................

Obra do artista Banksy no muro que separa Israel e Pallestina, uma crtica ao tratamento dado aos palestinos.....Desenho de uma aluna que aborda as desigualdades noConsumo............................................................................Proposta de paz, quando uma criana oferece uma florAo soldado..........................................................................

Alunos-artistas se expressando..........................................Alunos-artistas se expressando..........................................Graffitis dos alunos da Progresso.....................................

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SUMRIO

PALAVRAS INICIAIS... .........................................................................

CAPTULO IDIREITOS HUMANOS E O ENSINO DE GEOGRAFIA: ALGUMASREFLEXES..........................................................................................

1.1. A afirmao dos direitos humanos: um fenmeno recente...........1.2. Direitos humanos no Currculo de Geografia................................1.3. Os Direitos humanos no cotidiano escolar....................................1.4. A Progresso da Desigualdade.....................................................

CAPTULO II

DEBATENDO A DESIGUALDADE NA ESCOLA.................................. 2.1. A Desigualdade sentida e falada: vozes dos alunos......................2.2. A Desigualdade nas vozes dos profissionais.................................

CAPTULO IIIA ATIVIDADE DE INTERVENO: O GRAFFITI COMOALTERNATIVA.......................................................................................

3.1. a Arte excluda...............................................................................3.2. Aplicao da Oficina: pr-interveno...........................................3.3. Interveno: com as mos na massa............................................

PALAVRAS FINAIS................................................................................

REFERENCIAS......................................................................................

APNDICE.............................................................................................

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PALAVRAS INICIAIS...

Nossa sociedade permeada de contradies, desigualdades e desrespeito aos

direitos humanos. Essas relaes precisam ser debatidas dentro da escola.

No intuito de contribuir com os debates e reflexes acerca de tal insero, no

presente trabalho, aps uma reviso bibliogrfica, discutimos a consolidao dos

direitos humanos no cenrio internacional, buscando focalizar como o debate em

relao s questes humanitrias pode e deve estar presente no currculo de

Geografia e no cotidiano escolar.

Depara-se, de imediato com interrogaes do tipo: como trabalhar questes

relacionadas aos Direitos Humanos na escola? As atuais polticas e prticas

educacionais, que ocorrem no cotidiano escolar levam em considerao que o

ambiente escolar um campo extremamente diverso?

No desafio por buscar e propor respostas possveis aos questionamentos acima,

desenvolveu-se a presente pesquisa que objetivou, em um primeiro momento,

explorar a realidade e o cotidiano dos alunos, para, em seguida, apresentar, como

alternativa de ensino o uso do Graffiti. Trata-se de uma arte marginalizada, porm,

presente em todos os cantos da cidade, que via de regra, problematiza as

desigualdades e desrespeitos aos direitos humanos. fato que a arte de rua um

instrumento de problematizao das desigualdades e, portanto, pode ser

didaticamente apropriado pelos docentes, como buscamos evidenciar com a

implementao de uma oficina pedaggica apoiada na arte do Graffiti, junto alunos

de uma turma de Progresso, em uma Escola de Ensino Fundamental da Rede

Municipal de Ensino de Vitria-ES. Na rede municipal de ensino de Vitria-ES,

alunos que esto fora da faixa etria das respectivas sries/anos de escolarizao,

em decorrncia de duas ou mais reprovaes e/ou evaso, so matriculados em

turmas denominadas de Progresso. Esse fato acaba por gerar uma certa

discriminao de tais alunos no contexto da escola.


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O intuito da implementao da oficina pedaggica, utilizando a arte do Graffiti, foi o

de propiciar aos sujeitos participantes da mesma a oportunidade de expressarem

suas opinies e sentimentos em relao s desigualdades.

Em ltima anlise, acredita-se que o desenvolvimento de estudos e pesquisas que

abordem tal temtica, tm papel fundamental para sociedade, pois, ao dialogar sobre

as desigualdades e direitos humanos possibilita formas alternativas de se precaver e

prevenir a consolidao de geraes intolerantes.

Portanto, nosso campo emprico de realizao da pesquisa foi uma escola pblica

municipal, mais precisamente com a turma de progresso. Apoiamo-nos no trabalho

do artista britnico Banksy (2012), para auxiliar na metodologia da oficina

pedaggica, propiciando e estimulando os alunos a discutirem as desigualdades e

violaes dos direitos humanos.

Com o desenvolvimento da pesquisa gerou-se o presente relatrio, que foi separado

em trs captulos. No primeiro captulo, intitulado Direitos Humanos e o ensino de

Geografia: algumas reflexes..., trazemos nossas reflexes acerca da

fundamentao terica abordando a temtica. No segundo captulo, com o ttulo

Debatendo a desigualdade na escola, buscamos mapear as vises epercepes de nossos sujeitos, alunos de uma turma de Progresso de uma Escola

Pblica de Ensino Fundamental de Vitria-ES, acerca das desigualdades e violao

aos direitos humanos. J o terceiro captulo, com o ttulo A atividade de

interveno: o Graffiti, tem por objetivo descrever a realizao da Oficina

Pedaggica, apoiada na arte do Graffiti, como alternativa para se discutir e

denunciar relaes desiguais e de violao de direitos humanos no cotidiano

escolar.


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CAPTULO I

DIREITOS HUMANOS E O ENSINO DE GEOGRAFIA:

ALGUMAS REFLEXES...

consenso entre os estudiosos da rea (CAVALCANTI, 1998; CALLAI, 2000;

KAERCHER, 2006; PONTUSCHKA, 2006), que o objeto de estudo da Geografia o

espao e suas respectivas relaes de espacialidade. Nesse sentido e no que se

refere ao ensino da Geografia, pertinente considerarmos as contribuies de

Massey & Keynes (2004), quanto necessidade de contextualizao do Espao

para uma melhor compreenso do mesmo. Segundo os referidos autores so

necessrias trs proposies para sua conceitualizao:

1. O espao um produto de inter-relaes. Ele constitudo atravs deinteraes, desde a imensido do global at o intimamente pequeno (...). 2.O espao a esfera da possibilidade da existncia da multiplicidade; aesfera na qual distintas trajetrias coexistem; a esfera da possibilidade daexistncia de mais de uma voz. Sem espao no h multiplicidade; semmultiplicidade no h espao. Se o espao indiscutivelmente produto de

inter-relaes, ento isto deve implicar na existncia da pluralidade:multiplicidade e espao so co-constitutivos. 3. Finalmente, e precisamenteporque o espao o produto de relaes-entre, relaes que so prticasmateriais necessariamente embutidas que precisam ser efetivadas, ele estsempre num processo de devir, est sempre sendo feito - nunca estfinalizado, nunca se encontra fechado. (p.8)

Depreende-se, portanto, que ensinar/aprender Geografia requer que se considere o

seu objeto de estudo como produto de inter-relaes, permeadas pela multiplicidade

e pluralidade de coexistncias, que se materializam nas relaes de espacialidade e

que se tecem nas teias e tramas sociais.

Nossa sociedade capitalista, no obstante os modismos da poltica de incluso

social permeada pelas desigualdades sociais. nesse cenrio que se insere

nossa pesquisa, no intuito de evidenciar as contribuies e potencialidades da

Geografia e seu ensino na formao da cidadania discente. Para tanto, mister se faz,

de incio, reflexes acerca dos Direitos Humanos e o ensino de Geografia.


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1.1. A afirmao dos Direitos Humanos: um fenmeno recente

Apesar da longa histria da humanidade, as questes relativas aos direitos humanos

s vieram se consolidar no cenrio internacional, aps as grandes guerras. Tal

consolidao teve como principal marco histrico a Declarao Universal dos Diretos

Humanos (1948), como resposta aos horrores da chamada Era das Catstrofes,

perodo que assolou a primeira metade do sculo XX. Nesse cenrio, ao final dos

conflitos, no ano de 1945, milhares de vidas haviam sido ceifadas em nome do

nacionalismo e dos interesses dos Estados nacionais.

Hobsbawm (1995) descreve da seguinte maneira as consequncias sociais desse

momento:

Em resumo, a catstrofe humana desencadeada pela Segunda GuerraMundial quase certamente a maior na histria humana. O aspecto nomenos importante dessa catstrofe que a humanidade aprendeu a vivernum mundo em que a matana, a tortura e o exlio em massa se tornaramexperincias do dia a dia que no mais notamos. (p. 58)

Infelizmente, as percepes desse historiador britnico ainda so bastante atuais. A

nossa sociedade, como a do sculo XX, est habituada com o desrespeito aos

direitos humanos. Atualmente, os meios de comunicao de massa acabam por

assumir o papel histrico-ideolgico, antes designado s guerras e agora so na era

da fluidez da informao, os principais responsveis, por garantir e perpetuar a

reproduo e manuteno de uma cultura de marginalizao dos direitos humanos.

A influncia da mdia to poderosa que j existe, no senso comum de grande parte

da populao brasileira, a falsa ideia de que direitos humanos s servem para

proteger bandido. Conforme destaca Vieira (s.d),

Esta falcia comeou a ser difundida no Brasil, no inicio dos anos oitenta,por intermdio de programas de rdio e tablides policiais. Como os novosresponsveis pelo combate criminalidade no incio da transio para ademocracia haviam sido fortes crticos da violncia e do arbtrio perpetrado

pelo Estado. houve uma forte campanha articulada pelos que haviampatrocinado a tortura e os desaparecimentos. para deslegitimar os novos


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governantes que buscavam reformar as instituies e pr fim prticasviolentas e arbitrrias por parte dos rgos de segurana. Era fundamentalpara os conservadores demonstrar que as novas lideranas democrticasno tinham nenhuma condio de conter a criminalidade e que somenteeles eram capazes de impor ordem sociedade. Mais cio que isso, osconservadores jamais toleraram a ideia de que os direitos deveriam ser

estendidos s classes populares de que, qualquer pessoa,independentemente de sua etnia, gnero, condio social ou mesmocondio de suspeito ou condenado, deveria ser respeitada como sujeitosde direitos.

Conforme bem salienta Schafranski (2003), o desenvolvimento e evoluo das

questes humanitrias, ganha grande impulso no ps-guerra, quando torna bastante

evidenciada toda a tragdia provocada pela guerra e a atuao dos regimes

totalitrios que acostumou as pessoas com diversas atrocidades. Nas palavras do

referido autor:

Ao emergir da segunda guerra mundial, aps trs lustros de massacres eatrocidades, iniciado com o fortalecimento do totalitarismo estatal dos anos30, a humanidade compreendeu, mais do que em qualquer outra poca daHistria, o valor supremo da dignidade humana. (p. 40)

Nesse cenrio, destaca-se a afirmao do principio universal da dignidade da

pessoa humana. A humanidade tenta romper com a Era das catstrofes, e se

proteger de novos crimes. Alm, de trabalhar para construir uma sociedade quevalorize e respeite os valores propostos em 1948, conforme enfatiza Fachin (2008):

Inaugura-se com a primeira declarao de direitos humanos de grandeextenso internacional, outra etapa no transitar histrico da singra universaldos direitos humanos e dos direitos fundamentais. Este documento recolheas ideias da filosofia de John Look e Immanuel Kant ao procurar resguardaruma esfera individual de proteo em face dos abusos perpetrados pelosdefensores do poder poltico. A declarao fruto de seu tempo e traz, ou,ao menos, procura trazer em seu bojo um conceito renovado de ser humano

que rompe com a despersonalizao e coisificao do homem operadaspelas atrocidades das grandes guerras. (p. 40)

Embora, a importncia das conquistas obtidas no ano de 1948, no que se refere aos

direitos humanos, os Estados nacionais no eram obrigados, juridicamente, a

cumprir as orientaes estabelecidas na Declarao Universal dos Direitos

Humanos. Assim, fica compreensvel o fato de que os anos de ditadura que

sangraram a Amrica Latina puderam se perpetuar; alm, tambm, de regimes

irracionais como oApartheidna frica do Sul.


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De acordo com a Escola Clssica, a soberania, ou seja, a autoridade doEstado , indivisvel, inalienvel e imprescritvel. Em outras palavras, hapenas uma autoridade soberana sobre o territrio nacional que no podeser transferida a outrem e no h limitao temporal desta. Alm disso, aCarta das Naes Unidas estabelece como princpio a no interveno em

assuntos internos dos Estados (ABREU et al., 2009 p.3)

Depois da Declarao de 1948, outro evento importante para as discusses de

direitos humanos a Conferncia de Teer, realizada no ano de 1968. No

documento gerado em tal conferncia explicitam-se mais avanos e discusses

sobre a temtica, conforme bem enfatiza Abreu et al. (2009), ao afirmar que a

Proclamao de Teer foi fundamental para a evoluo da temtica da proteo dos

direitos humanos pela assero de uma nova viso, global e integrada, de todos osdiretos humanos (p.06).

Porm, nesse processo histrico, o cenrio mundial geopoltico ps-Segunda

Guerra, marcado pelo conflito da Guerra Fria, cujo desenrolar no foi propcio para

a promoo e valorizao de uma cultura que contemplasse os direitos humanos,

como bem destaca Alves (2001):

Em 1968, o sistema internacional emergia a custa da fase Abstencionistade promoo dos direitos humanos, ainda sem qualquer mecanismo parasua proteo. A Conveno Internacional sobre a Eliminao sobre todas asformas de discriminao racial havia sido adotada pela Assembleia Geralem 1965, e os dois aspectos internacionais sobre Direitos Civis e Polticos esobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, em 1966, mas nem umdesses instrumentos havia conseguido o nmero de ratificaesnecessrias a sua entrada em vigor. (p.79)

Apenas com a queda da ordem bipolar, as esperanas para consolidao dos

valores humanistas, defendidos e apregoados pela Declarao Universal dos

Direitos Humanos, de 1948, so renovados. Assim, convocada a II Conferncia

Mundial sobre Direitos Humanos, realizada em Viena (ustria), que foi, sem dvida,

um marco histrico secular pois, contou com a participao de mais de 170 pases

alm, de vrias organizaes no governamentais e de movimentos sociais. Sala

(2011) destaca:

, portanto, justamente com o fim da Guerra Fria que os direitos humanos

ganham nova fora na agenda internacional. Em decorrncia do fim dadisputa ideolgica acreditava-se na possibilidade de discusso de temas


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transnacionais, tais como os direitos humanos e o meio ambiente, e assim,na formao dos chamados regimes internacionais. (p.03)

Apesar da dimenso referida conferncia, alguns temas importantes acabaram no

sendo suprimidos das relaes sociais, como destaca Trindade (1997),

Apesar da conclamao da Conferncia de Viena, o Pacto de DireitosEconmicos, Sociais e Culturais, e a Conveno sobre a Eliminao deTodas as Formas de Discriminao contra a Mulher, continuam at opresente desprovidos de um sistema de peties ou dennciasinternacionais.

Depreende-se, portanto, que as discusses sobre direitos humanos foram evoluindo

gradativamente durante todo o sculo XX e j apresenta diversos desafios nocomeo do sculo XXI. No atual contexto social, a crise econmica contempornea

vem se mostrando como um dos principais motivos para a violao dos direitos

econmicos e sociais. Nesse bojo, e especificamente no que concerne ao Brasil,

destacam-se os pacotes de austeridade fiscal com cortes nos benefcios e direitos

sociais que vem se popularizando como a receita pra a retomada do crescimento.

Sem se questionar a responsabilidade da crise com o setor financeiro e discusso

com a sociedade.

No que concerne educao formal, fundamental que a escola se assuma como

palco de discusso sobre a temtica dos direitos humanos, envolvendo seus

diversos segmentos como: prticas de ensino, currculo e cotidiano escolar, alm de

fomentar a interdisciplinaridade. No abandonando a essa temtica para grandes

conferncias ou organismos internacionais, o processo de educao precisa

valorizar os direitos humanos para efetivar a luta e garantia destes.

Nesse panorama, o ensino da Geografia tem uma importncia para os debates e

reflexes, podendo contribuir para prticas e posturas que visem minimizar as

desigualdades sociais. Justifica-se, pois, uma reflexo acerca das orientaes

propostas nessa direo.


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1.2. Direitos humanos no currculo de geografia

Conforme j anunciado anteriormente, a opo por eleger a presente temtica como

objeto da pesquisa se relaciona s percepes e vivncias no ambiente escolar,

quando fica bastante notrio a permanncia de conflitos sociais dirios. Sabe-se que

a educao, em todos os seus nveis e modalidades, , potencialmente, um dos

principais instrumentos do desenvolvimento sociocultural do sujeito. Isso se acentua

ainda mais quando se refere aos alunos do Ensino fundamental.

Assim, embora esta reflexo seja voltada especificamente para o ensino de

geografia, encontra-se respaldo nos objetivos educacionais amplos, anunciados para

o nvel fundamental, explcitos nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1998).Dentre outras propostas, destaca-se:

Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim comoexerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentessituaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e detomar decises coletivas;Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,

utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, acapacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando suaadequao. (p. 7-8).

Quanto aos objetivos gerais da rea de Geografia, de acordo com os Parmetros

Curriculares Nacionais - PNC (BRASIL, 1998), o ensino de geografia deve propor

condies em que os alunos sejam capazes de:

...compreender que as melhorias nas condies de vida, os direitospolticos, os avanos tecnolgicos e as transformaes socioculturais soconquistas ainda no usufrudas por todos os seres humanos e, dentro desuas possibilidades, empenhar-se em democratiz-las. (pg. 25)

Portanto, deve ser um desafio a ser enfrentado pelo ensino de Geografia orientar

para que todos os direitos humanos bsicos sejam assegurados e que os alunos

consigam identificar e se posicionar contrrios s mazelas sociais. Mesmo quando o

indivduo no privado dos seus direitos, com uma estabilidade econmica/social

bem estruturada, se faz necessrio trabalhar a importncia da cooperao mtua


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entre as pessoas. No entanto, mais do que identificar tais mazelas, faz-se

necessrio esforos para mitig-las, pois, a zona de conforto torna o indivduo

passivo - termo usado aqui para aqueles que no agem para modificar a situao

dos excludos-, ante as desigualdades sociais, mesmo quando as identifica..

Muito se tem discutido acerca da importncia dos currculos o que ser ensinado

na escola , de qual seria sua objetivao no ensino, se tecnicista ou crtico.

Estabelecer ou mesmo sinalizar a abordagem terica do currculo determina

diretamente qual o tipo de sociedade iremos construir, a curto e longo prazo. Assim,

evidencia-se, tambm, a necessidade de se considerar as lies de Althusser (1970

apud SILVA, 2004), ao asseverar que existem aparelhos ideolgicos de estado (a

religio, a mdia, a escola, a famlia) que iro sustentar uma sociedade capitalista,dos quais a escola seria o aparelho ideolgico central, pois atinge grande parte da

populao por um longo perodo de tempo. E, nesse sentido, ratificando tal

importncia, Lopes & Macedo (2011) afirmam que a escola e o currculo so,

portanto, importantes instrumentos de controle social (p.22).

Pertinente aqui reportarmo-nos s lies de Mello (s/d) para enfatizar a importncia

do professor e de suas prticas, na busca pela superao e perpetuao das

relaes de desigualdades a que estamos constantemente expostos. Conforme

assevera a referida autora, a escola uma instituio social e, como tal, carregada

de ideologias, cujo espao permeado por muitas contradies e conflitos. E, de

acordo com Chaui (1980), a funo da ideologia consiste em impedir essa revolta

fazendo com que o legal aparea para os homens como legtimo, isto , como justo

e bom (p.35). Ora, tambm funo da escola transmitir s novas geraes o

conhecimento historicamente acumulado. No entanto:

Na sociedade capitalista, ligada urbanizao e industrializao, cada vezmais o homem precisa passar pela escola para receber as marcas daescolarizao que influenciam a vivncia na cidade, para nela trabalhar,locomover-se, comprar etc. Assim, o modo de produo capitalista legitimaa explorao do trabalho e na escola que os indivduos podem serinstrudos e disciplinados para uma vida produtiva e ordeira. Como somosconstitudos social, histrica e culturalmente, tendemos a reproduzir estasrelaes (MELLO, s/d, p.21-2).

Portanto, a prtica pedaggica pode favorecer e legitimar o consentimento dos

dominados de que as coisas so assim e assim mesmo devem continuar sendo; ou,


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fazer o contra discurso prtico, contribuindo para a origem de transformaes por

meio de questionamentos e crticas a esta ordem. Nessa direo e especificamente

no que concerne ao ensino da Geografia, um caminho vivel e possvel passa pela

reestruturao dos contedos geogrficos, tendo como ponto de partida a prtica

social inicial dos alunos, como proposta de transcendncia na relao entre os seus

humanos e a vida cotidiana. Ento, na escola que as desigualdades devem ser

confrontadas, ela se caracteriza como espao de lutas; Dewey (1951 apud LOPES e

MACEDO, 2011, p. 23) ressalta que o ambiente escolar e sua organizao coloca

diante do aluno uma srie de problemas presentes na sociedade, que iro criar

oportunidade para o mesmo agir de forma democrtica e cooperativa.

Conforme j mencionado anteriormente, a escola uma instituio social e, comotal, permeada por relaes de desigualdades. Essas relaes geram, muitas vezes,

discriminaes que acabam por prejudicar o bom desempenho daqueles que so

vtimas de discriminaes. Assim, bastante plural as formas e manifestaes de

desigualdades que ocorrem no cotidiano escolar, tais como relaes de gnero,

raa, credo, sexo, posio scio-financeira, etc. No entanto, por questes da

necessidade de adequao ao tempo espao para desenvolvimento da presente

pesquisa, nosso foco de trabalho no se centrar em um especfico, mas tomando-os, em seu conjunto, focaremos na tentativa de evidenciar as contribuies do

ensino da Geografia para mitigar as desigualdades vivenciadas pelos alunos em seu

cotidiano. No pretenso abarcar os problemas sociais num todo, uma vez que

aqui no conseguiramos contempl-los e por ser tratar de um campo amplo e

multifacetado, com diferentes militncias, uma abordagem superficial no iria

contribuir de forma efetiva nos processos de resistncia contra cultura excludente.

Tratar excluses especficas da sociedade no ambiente escolar requer especial

abordagem metodolgica, pois mostrar o diferente cria uma zona de tenso com o

discurso de igualdade reproduzidas nas escolas.

Tambm precisamos lembrar que, se fazendo visvel, a diferena, ou o diferente,

precisa ser considerada no conjunto de relaes pedaggicas e vai se tornando uma

questo significativa na produo das aes cotidianas. O jogo igualdade/diferena

parceiro dos processos sociais por meio dos quais se incluem e excluem

conhecimentos, prticas e sujeitos (ESTEBAN, 2007).


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As discusses acima so visivelmente observadas no cotidiano das escolas

pblicas. No raro depara-se com a materializao de uma ou outra forma de

desigualdade social e de desrespeito aos direitos humanos.

Assim, a escola pblica, sobretudo a partir da sua abertura para os grandes

contingentes de segmentos populares, passou a manifestar as tenses e

contradies dessa mesma sociedade. O acesso das crianas e adolescentes dos

segmentos mais pobres ao processo de escolarizao os levou a experimentar,

tambm dentro da escola, os perversos processos de seletividade e precarizao

que enfrentam no seu cotidiano fora do ambiente escolar (CARARO, 2015 p.203).

Nesse sentido, a seguir sero apresentadas reflexes acerca de tais constataes.

1.3. Os Diretos Humanos no cotidiano escolar

A escola, bem como o ensino de Geografia, no pode limitar sua atuao apenas ao

que foi proposto no currculo ou contedo programtico pr-estabelecido, uma vez

que o cotidiano escolar apresenta intempries e situaes no previstas em que o

docente (ou qualquer outro profissional atuante na unidade escolar) se v em

dilemas entre sua prpria ideologia/filosofia de vida, o currculo e a tica.

Eventualmente os alunos verbalizam palavras ou termos que so carregados de

preconceitos historicamente construdos. So nesses momentos que o professor

deve intervir de forma racional, priorizando o bem comum, na desconstruo de

paradigmas que perpetuam o privilgio de alguns grupos em detrimento de outros.

exemplificado aqui uma situao vivenciada na unidade escolar eleita como

universo de pesquisa. Faz parte da cultura da referida escola o hbito de, antes de

iniciar as aulas do dia, os alunos so postos enfileirados, no ptio, para rezarem o

Pai Nosso. Parte-se do pressuposto que todos os alunos so cristos, o que um

equivoco. De acordo como Artigo XVIII, da Declarao Universal dos Direitos

Humanos: Todo ser humano tem direito liberdade de pensamento, conscincia e

religio (...).


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Assim, tomando o exemplo acima relatado, aponta-se que tal prtica, no obstante a

boa vontade dos gestores da unidade escolar,pode se constituir como uma prtica

constrangedora aos que no possuem o mesmo espao para manifestar sua

religio.

Ainda pautados no exemplo anterior, preciso salientar a questo da intolerncia

religiosa, pois, numa oportunidade, aps iniciar o contedo sobre o continente

asitico e ser mencionada a importncia do Budismo, uma aluna se referiu a essa

religio como macumba, que um termo pejorativo que traz conotaes de

inferioridade e atuao negativa de tal prtica na sociedade. Essa manifestao de

intolerncia religiosa, mesmo sem radicalismo pronunciado, mostra que as relaes

no ambiente so diretamente influenciadas pelo modelo de sociedade que no foi epouco tem sido pensado para todos.

So exemplos como o acima mencionado que evidenciam a potencialidade de se

tomar o cotidiano escolar como ponto de referncia para se trabalhar aspectos das

desigualdades sociais e de direitos humanos.

Sem fatalismo, esse mesmo contexto abre precedentes para aes de resistncia.

Cabe aos educadores de uma forma geral e, muito particularmente ao professor deGeografia, posicionar-se junto com os alunos no exerccio de identificar situaes de

desigualdades no cotidiano escolar e critic-las, questionando e buscando um

dilogo na escola. Pois, conforme Esteban (2007), a escola uma instituio

socialmente produzida, em seu ambiente se concentra as mesmas tenses da

sociedade, um espao de luta entre a reproduo das desigualdades sociais e a

produo de possibilidades mais democrticas.

Outra forma de discriminao, bastante mascarada e observada na referida unidade

escolar se refere ao tratamento atribudo aos alunos matriculados na turma de

Progresso. Com o intuito de erradicar a defasagem idade-srie, a Secretaria

Municipal de Educao (SEME) de Vitria, criou as turmas de Progresso, onde os

alunos do fundamental II que esto em idade superior a prevista para a srie (ano)

formam turmas onde recebem o contedo de dois anos condensados em apenas

um.


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1.4. A Progresso da Desigualdade

As turmas de Progresso fazem parte do projeto Aprender Mais do Programa de

Educao Ampliada, da SEME. Surge como uma alternativa s dificuldades

encontradas pelos professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. O

objetivo corrigir a defasagem idade-srie dos alunos do ensino fundamental, bem

como o abandono escolar pela no aprendizagem, principalmente da leitura,

ocasionando baixa autoestima pelo fato de no aprender a ler e escrever na idade

certa - a idade em que a maioria aprende, geralmente no fundamental I. Trata-se de

turmas do fundamental II, que so divididas em dois ciclos, o primeiro clico o

equivalente aos 6 e 7 anos, enquanto o segundo ciclo ir trabalhar com os 8 e 9anos. Nesses ciclos, teoricamente, os contedos so trabalhados de forma

interdisciplinar, os assuntos so abordados simultaneamente, com cada professor

trabalhando a partir da sua rea de conhecimento.

Percebe-se, atravs de observaes dirias na escola, a consolidao do discurso

preconceituoso dentro da unidade de ensino, por vrios segmentos da comunidade

escolar, que rotulam a progresso como uma turma atrasada e defasada. Esse

preconceito acaba por ser reproduzir e se perpetuar at mesmo pelos prprios

alunos da progresso. O conflito acaba sendo invisibilizado devido retrica

pedaggica que mascara essas desigualdades. Segundo Bourdieu (1966), a

igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve com mscara e justificao

para a diferena no que diz respeito s desigualdades reais diante do ensino e da

cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida (p.53).

Assim, diante do exposto, optou-se na presente pesquisa por focar as relaessociais estabelecidas no mbito da unidade escolar, no que se refere turma de

Progresso, buscando ouvir e dar vozes aos profissionais e alunos envolvidos no

intuito de propor alternativas que visem contribuir para minimizar as diferentes

formas de discriminao decorrentes desse tratamento desigual. So necessrias

anlises acerca do projeto de ensino proposto as essas turmas, entendendo quais

os seus benefcios. Sabe-se que a inteno igualar esses alunos aos que esto

regularizados em idade/srie, o que eleva a taxa de rendimento escolar (aprovao),contribuindo para o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) das


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escolas. Mas deve-se questionar at que ponto essa estatstica reflete o que, de

fato, acontece no cotidiano da escola. Na tentativa de homogeneizar os alunos,

ocorre a desigualdade de tratamento entre eles, que comeam a estabelecer

categorias de conhecimento entre si, quando um aluno regular acredita que

superior ao aluno da progresso. Nesse caso, ocorre o que aponta Esteban (2007),

a escola apresenta-se com sua ambivalncia, posto que, mesmo quando oferece as

mesmas oportunidades a todos, exclui. Nos bastidores da escola, em especial na

sala dos professores, a turma de Progresso a que provoca menor entusiasmo nos

docentes, sempre tida como desinteressada, ou mesmo incapaz. No considerado

suas vivncias e contexto, nem questionado e pensado se as aes dos

profissionais da educao tm sido adequadas para essa turma.


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CAPTULO II

DEBATENDO A DESIGUALDADE NA ESCOLA

Conforme j anunciado anteriormente, a escola utilizada como universo de estudo

para a presente pesquisa pertence rede municipal de Vitria-ES. Trata-se de uma

unidade escolar que atende ao Ensino Fundamental da Educao Bsica e que est

localizada em um bairro de classe mdia-alta. No entanto, a mesma

geograficamente bem prxima de comunidades menos abastadas financeiramente,

e esse o pblico em maior quantidade da escola. Nossa escola campo atende

alunos oriundos dos Morros do Jaburu, Floresta, So Jos, Garrafa, Jesus de

Nazareth, dentre outras.

Historicamente, os morros constituem espaos marginalizados no cenrio urbano,

interferindo em toda a construo social dos indivduos neles estabelecidos. O

processo de excluso e segregao social, no Brasil, est arraigado nossa prpria

histrica, conforme enfatiza Polak (2004 p.04),

De um ponto de vista histrico, no Brasil sempre existiram os espaos deexcluso, que ficavam alm da lgica do sistema existente (seja em temposescravido ou no capitalismo em suas vrias fases, nos dias da Repblica).No incio, eram as tribos indgenas, que resistiram colonizadores, depois osquilombos, seguidos por seus sucessores culturais, as favelas.

no bojo desse cenrio de excluso que a nossa escola-campo se encontra.

Portanto, latente a necessidade de se procurar e propor alternativas de ensino que

fomentem a incluso e a prtica de valorizao dos direitos humanos e denncias

s injustias sociais.

Tambm, conforme j anunciado, como sujeitos de pesquisa, elegemos alunos da

turma de Progresso, para os quais realizamos uma Oficina Pedaggica, apoiada

na arte do Graffiti. A opo por eleger tal turma se prendeu ao fato de que os alunos

dessa turma so sujeitos que se encontram em situao de marginalidade, pois

como dito anteriormente, so alunos defasados dentro da estrutura escolar.


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Assim, buscando compreender o que os alunos e seus professores pensam e como

concebem questes relativas s desigualdades, no cotidiano da escola, optamos

pela aplicao de questionrios, dando, assim, vozes esses sujeitos. Inicialmente,

apresentamos a tabulao e as vozes dos alunos, que muitas vezes acabam sendo

silenciados.

2.1. A desigualdade sentida e falada: vozes dos alunos

Coerentemente com o objetivo geral da pesquisa, buscou-se, em um primeiro

momento, dar vozes aos alunos, uma vez que so eles os sujeitos e principais

agentes desta proposta. Por se tratar de uma temtica por vezes delicada, optou-se

por aplicar questionrios, nos quais os alunos pudessem expor suas opinies e

percepes acerca das desigualdades vividas e vivenciadas no cotidiano escolar.

No intuito de no gerar constrangimentos e deixar nossos sujeitos respondentes

totalmente confortveis para responderem espontaneamente, o questionrio (Anexo

I) no contou com nenhum campo onde os mesmos precisassem se identificar.

Visando subsidiar e estimular as reflexes e respostas dos alunos, entabulamos,

inicialmente, um dilogo com os mesmos, quando abordamos os diferentes tipos de

desigualdades sociais. Nessa conversa, pde-se perceber que os discentes

conseguem identificar, com a ajuda do professor, situaes que so fruto de

relaes desiguais, porm tais relaes j esto bastante implcitas no cotidiano

deles de forma que j se a aceitam como naturais.

Assim, visando provocar as reflexes e debates, foram citadas situaes como omercado da belezano com esse termo, em que o cabelo crespo tido como o

cabelo ruim ou o cabelo feio, criando assim uma oportunidade para se falar de como

a mdia atua nessa padronizao. Essa atuao da mdia, ao impor o que deve ser

considerado bonito, moda, etc, cria categorias de beleza e esteretipos, excluindo

aqueles que neles no se encaixam em tais padres. Nessa discusso, destacamos

o relato de uma aluna, que afirmou que s vezes a chamam de leo, uma aluso

altura do seu cabelo que seria como a juba do referido animal, chegando ao pontode orient-la a alisar o cabelo, porque o cabelo dela feio, por ser crespo.


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Alm de dar voz a esses sujeitos, fundamental escutar os estudantes,

compreender sua realidade e fazer com que seu cotidiano faa parte da oficina a ser

implementada, como nos apontaZumthor (2005):

(...) dentro da existncia de uma sociedade humana, a voz verdadeiramente um objeto central, um poder, representa um conjunto devalores que no so comparveis verdadeiramente a nenhum outro, valoresfundadores de uma cultura (...) (p.61).

Ao serem questionados se j tinham percebido alguma forma de desigualdade, as

respostas dos alunos foram bastante variadas. Houve relatos de diferentes formas

de preconceito e desrespeito aos direitos humanos, os quais chamam muita

ateno, como exemplificam as narrativas de alunos, transcritas abaixo:

Antigamente havia uma grande presso sobre mim para alisarmeus cabelos, porm agora eu simplesmente me aceito.

muito injusto apesar de a mulher trabalhar fora, aindacontinua responsvelpelos servios domsticos.

Vale aqui registrar que, limitados pelo espaotempode realizao da atividade de

coleta de dados empricos, esse primeiro momento foi um pouco prejudicado pelo

nmero de ausncias de alunos da turma eleita como universo e, ainda, uma

quantidade de alunos preferiu se abster do debate e no relatar suas experincias.

Quando perguntados se a turma de progresso j sofreu algum tipo de

discriminao, eles relataram que apenas no incio, logo quando a turma foi formada.

Eram tidos como os reprovados, que os colocava numa situao de inferioridade

em relao aos demais alunos, que no esto defasados em idade e srie. No

entanto, tambm disseram que com o passar do tempo esse tratamento j no fazia

parte no dia a dia da escola, sem apontar um motivo especfico. Diante disso,

entende-se a importncia da manuteno de posturas de incluso dentro do

ambiente escolar e redes de ensino sem se referir especificamente da turma de

Progresso , pois, por maior que seja a rejeio, quando ocorre sua

implementao, em longo prazo, essas medidas podem gerar resultados positivos.


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Aps o dilogo inicial, no mesmo encontro, foram aplicados os questionrios, para

fazer um diagnstico da turma, cujos dados, aps serem tabulados so

apresentados nos grficos a seguir:

Grfico 1A Desigualdade dentro da Escola

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015.

Procuramos, ento, perceber se nossos respondentes compreendiam o que estava

sendo tratado como desigualdade e se poderiam identificar tais situaes no

cotidiano da escola. A maioria afirma acreditar que exista sim a desigualdade,

apontando tambm para o tratamento desigual entre professores e alunos. Essa

percepo dos nossos respondentes apontam para a denncia e reivindicao dos

mesmos no sentido dos alunos terem pouca voz dentro das decises da escola, na

construo das aes dentro da unidade de ensino. Depreende-se que no atual

contexto e na viso dos alunos, os mesmos so agentes passivos. Vale destacar

que o verdadeiro processo de incluso passa pela participao de forma efetiva dos

alunos no que concernem as decises no ambiente escolar, uma vez que so eles

os sujeitos desse processo de ensino aprendizagem.


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O Grfico 2, abaixo, evidencia que os alunos conseguem identificar mais relaes

que so fruto da desigualdade na regio em que moram do que na prpria escola.

Entendendo que a escola reproduz modelos de relaes a partir da sociedade, pode-

se inferir que essas relaes so mascaradas no ambiente escolar. Tal prtica

contribui para a manuteno das desigualdades sociais, quando os alunos so

adaptados uma lgica de trabalho capitalista, conformando-se com as condies

de subordinados. Ocultam e mascaram-se prticas e posturas que podem e devem

ser desenvolvidas no ambiente e no cotidiano escolar, visando a formao cidad de

seus alunos. Tais prticas, se no constarem explcitas nos currculos oficiais,

podem compor o chamado currculo oculto, que, conforme ensina Silva (2004),

constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do

currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais

relevantes.

Grfico 2 - Preconceito e desigualdade onde os alunos moram.

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015.

Novamente, quando a pergunta voltada para identificar situaes de preconceito e

desigualdade dentro do ambiente escolar, a apreenso dos alunos diminui. Nesse

caso, pouco mais da metade dos alunos respondentes afirma j terem presenciado


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situaes de preconceito dentro da escola, conforme indica o Grfico 3, abaixo. Vale

aqui destacar que essa constatao pode indicar que nossos respondentes no

necessariamente presenciaram tais situaes no ambiente escolar, mas,

certamente, sabem da existncia das mesmas.

Grfico 3 - Preconceito dentro da escola.

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015

Destacamos aqui, que a opo por colocar o termo preconceito dissociado do termo

desigualdade, como utilizado na primeira pergunta, foi proposital. Cada questo foi

lida e explicada para a turma. E,nesse caso, optamos por utilizar o termo

desigualdade como algo estrutural, enquanto o preconceito se apresentadiretamente nas relaes, so, portanto, atitudes.

Quando perguntados sobre como compreendem o uso do Graffiti, a grande maioria

dos alunos respondentes, afirmam consider-lo como uma expresso artstica e no

como uma pichao/vandalismo. Isso bastante visvel no Grfico 4, a seguir.


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Grfico 4Viso acerca do Graffiti

Fonte: Questionrios elaborados pelos autores, 2015

Esse dado a respeito da compreenso do Graffiti como uma forma de expressoartstica, nos sinaliza que o mesmo pode ser explorado como uma potencial

alternativa metodolgica para se trabalhar a Geografia interdisciplinarmente com as

Artes. Trata-se de forma ldica as questes sociais expressas, bem como o contexto

(marginalizado) de tal expresso ainda presente hoje, no sculo XXI.

2.2. A desigualdade nas vozes dos profissionais

Partimos, ento para ouvir os professores responsveis pela turma de Progresso. A

partir de pequenos relatos, colhidos em conversas informais no cotidiano da escola,

observamos que os professores, de uma maneira geral, no acreditam que os

alunos da progresso sejam inferiores aos demais.

Os professores entrevistados afirmam, tambm, no perceberem que os alunos da

Progresso tenham dificuldade de aprendizado, e que acreditam que esses alunos


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tm condies de seqenciarem seus estudos e at mesmo de chegarem ao nvel

superior.

Coerentemente com a proposta da Secretaria Municipal de Educao de Vitria,

nossos entrevistados defendem um ensino a partir do cotidiano desses alunos,

asseverando que as prticas educativas devem aproximar o contedo das vivncias

dos discentes.

No obstante a afirmao de que os alunos da Progresso no so diferentes ou

tratados como diferentes no cotidiano escolar, alguns professores alegam que

realmente os alunos da Progresso sofrem preconceitos por parte dos colegas de

turmas regulares o bulling. Talvez em decorrncia da complexidade dessa

temtica, no nos foi possvel obter maiores informaes dos docentes, que

alegaram indisponibilidade horria e, s vezes voluntria, para participar e contribuir

com a pesquisa.

Diante dos dados empricos acima tabulados e discutidos, evidencia-se que latente

a existncia de formas desiguais de tratamento no mbito da unidade escolar, ainda

que de forma velada. Assim, o prximo desafio foi o de propor uma atividade

alternativa que contribusse para o repensar de tais reflexes, buscando valorizar ossaberes e pensares dos alunos.


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CAPTULO III

A ATIVIDADE DE INTERVENO: O GRAFFITICOMO ALTERNATIVA

No intuito de testar e validar uma, entre tantas outras possveis e necessrias,

alternativas para o ensino de Geografia que contribuam para se discutir e contribuir

com as reflexes e, consequentemente, para mitigar as relaes de desigualdades

sociais sofridas por nossos estudantes, implementamos uma atividade de

interveno pedaggica. A atividade, sob a forma de Oficina Pedaggica, apoiou-se

nos princpios de utilizao do Graffiti. Trata-se de uma arte ainda bastantemarginalizada em nossa sociedade, porm, com imenso potencial para a discusso

de desigualdades e direitos humanos. Uma grande potencialidade do Graffiti a de

propiciar a incluso daqueles que, de uma maneira ou de outra, so cotidianamente

excludos.

3.1. A arte excluda

No presente tpico abordaremos aspectos da metodologia utilizada na atividade de

interveno implementada, no intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem

dos Direitos Humanos no ensino de Geografia. A atividade realizada foi uma oficina

de estncil, uma tcnica do Graffiti.

Conforme j anunciado, optamos pelo Graffiti, por se tratar de um tipo de expressoartstica que faz parte do contexto urbano que cerca a grande maioria dos alunos

matriculados na Escola que se constituiu o nosso universo de pesquisa. O Graffiti

uma forma de expresso artstica que por vezes marginalizada na sociedade,

considerada como rebelde. No entanto, o que muitas vezes passa despercebido

que essas intervenes artsticas so a voz do oprimido numa sociedade

extremamente desigual. Nesse sentido, o Graffiti pode atuar como um aliado na

denncia das injustias sociais, quando suas temticas vm reivindicando aefetivao dos Direitos Humanos.


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Nessa direo, vale aqui retomarmos as lies de Dewey (1951), citado por Lopes e

Macedo (2011), ao asseverar que o escolar currculo deve ser pensado a partir,

tambm, do saber do aluno. Nas palavras do autor, Ele advoga que o foco do

currculo a experincia direta da criana como forma de superar o hiato que parece

haver entre a escola e o interesse dos alunos (DEWEY, 1951 apud LOPES e

MACEDO, 2011, p.23).

Portanto e para tanto, importante propor oficinas em que os alunos possam

despertar seu processo criativo, bem como a prpria tcnica artstica, de forma que

no seja algo cansativo, mas ldico e prazeroso. Acredita-se, como apregoa Dewey

(1951), que os assuntos escolares surgem de necessidades prticas e apenas

posteriormente devem assumir formas abstratas mais avanadas (DEWEY, 1951apud LOPES e MACEDO, 2011, p.24).

Mediante tais premissas e visando a objetivao de nossa proposta, inicialmente, foi

desenvolvida uma roda de conversa, com os alunos matriculados na turma de

Progresso, eleitos como nossos sujeitos de pesquisa. Nesta roda de conversa,

discutimos as injustias sociais cotidianas e os Direitos Humanos sendo

desrespeitados.

sabido que grande parte da mdia acaba nos induzindo, via de regra, uma ideia

equivocada dos defensores dos Direitos Humanos. Diversas vezes a Polcia Militar

instituio que tambm deve zelar pela justia social colocada contrria a vrios

ativistas sociais, mesmo sabendo que, no discurso e nas ideologias, ambos

deveriam lutar pela justia.

A mdia, na maioria das vezes atendendo aos interesses de classes dominantes,

trabalha no cognitivo das pessoas com doses homeopticas sem que elas possam

perceber o fenmeno da marginalizao dos Direitos Humanos. Nessa atuao, cria

um senso comum que no sabemos de onde vem. Assim, no raro, so recorrentes

os casos de apresentadores de telejornais de massa que colocam os ativistas dos

Direitos Humanos como um empecilho ao trabalho da polcia. Isso tambm

bastante notrio em programas de entretenimento, como nas novelas em cujas

tramas, esses mesmos defensores dos Direitos Humanos esto, recorrentemente,

envolvidos com o crime organizado, por exemplo. Vemos policiais e esses ativistas


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em papis antagnicos, como exemplifica o caso da personagem principal do filme

Tropa de Elite, onde o ator Wagner Moura, que representa um capito do BOPE

(Batalho de Operaes Policias Especiais), na cidade do Rio de Janeiro. Segundo

o roteiro do filme, a ex-mulher (e me do seu filho) casada com um ativista

defensor dos Direitos Humanos. Assim, durante grande parte do filme os dois nunca

entram em acordo, tanto por questes pessoais quanto por ideolgicas.

, portanto, gritante a urgncia de incluso tanto no que se refere ao proposto,

quanto ao que efetivamente objetivado no processo de ensino-aprendizagem,

principalmente na Educao Bsica, de discusses e reflexes acerca desse

processo de massificao ideolgica a que somos cotidianamente submetidos.

Nesse sentido, como uma alternativa possvel e vivel, as oficinas de Graffiti sooportunidades de promover a interdisciplinaridade, que to discutida no meio

acadmico quando se fala de educao, mas, lamentavelmente, pouco (ou nada)

praticada nas escolas. Isso mostra que diferentes reas de conhecimento podem e

devem dialogar, a fim de facilitar a compreenso por parte dos discentes.

O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera ofato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente comoutros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de

complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectosno distinguidos (BRASIL, 2000, p.75 apudFORTUNATO, 2013, p. 2).

Diante do exposto e considerando o processo de desenvolvimento da presente

proposta de pesquisa, inicialmente pensou-se, como processo de efetivao da

nossa interveno a realizao de oficinas, apoiadas no estncil (uma tcnica do

Graffiti), que seriam reproduzida parte na escola (muros e paredes) e parte em

camisas. A opo por grafitar camisas se apresentou como alternativa

inviabilidade de fazer a interveno em pontos da cidade. Em contrapartida, ascamisas seriam usadas pelos prprios alunos, logo as imagens tambm estariam

pelas ruas, alcanando mais locais, pessoas, avenidas, comunidades, se

apropriando de outros espaos geogrficos. As fronteiras da injustia sendo

rompidas pela arte, num trabalho interdisciplinar com a Geografia!Pensou-se ainda

numa interveno visual no espao urbano, em algum local da cidade. No entanto, a

logstica para tal prtica seria dificultada, alm de inmeros obstculos a serem

contornados para conseguirmos efetivar nossa interveno, tais como o necessrioconsenso e autorizao do proprietrio do muro (quando propriedade privada) ou,


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ainda, no cometer ato infracional, previsto na Lei 9605/98 (Lei dos crimes

ambientais), no artigo 163, que criminaliza a Pichao (ou Graffti). Ela traz que,

dentre outras coisas, que no se pode danificar ou inutilizar um patrimnio pblico.

Acerca disso, Cripta Djan diz que:

[...] o pixo no INUTILIZA uma parede, um muro. O muro continua apto acumprir sua funo. Mas seu SIGNIFICADO muda. A ressignificao doespao pblico por meio de intervenes estticas constitui uma importantetradio da arte contempornea, excedendo a esfera da prpria pixao,vetor mais radical da arte urbana, que acaba por sofrer uma descriminaodescabida. (DJAN, 2015, p.49 apudLARRUSCAHIM e SCHWEIZER, 2015)

O capital determina o que deve ou no ser visualizado, as propagandas e outdoors

nos so postos a vista diariamente, estamos cercados por diversas informaes que

tm por objetivo nos induzir a um consumo compulsrio. No entanto, a arte urbana

(em geral) no est preocupada com o mercado. Banksy (2012) critica essa situao

chamando-a de Brandalismo:

Qualquer anncio num espao pblico que no permite que voc escolha sequer v-lo ou no seu. Ele lhe pertence. Voc pode se apropriar dele,rearrum-lo e reutiliz-lo. Pedir permisso para isso como perguntar sevoc pode ficar com a pedra que algum jogou na sua cabea. ( p. 196)

Sem permisso, somos bombardeados por excesso de informaes diariamente,muitas para atender a um consumo que ir beneficiar pequenos grupos em

detrimento da grande maioria. O artista urbano vai reivindicar o direito a cidade.

Assim, limitados pelo espaotempo disponvel para efetivao de nossas atividades

de pesquisa e interveno, reafirmando a convico de que todo planejamento, quer

de ensino, quer de pesquisa, que se quer efetivamente ser executado, necessita ter

como principal caracterstica a flexibilidade. Nesse sentido, nossas intenes iniciais

foram delimitadas e adequadas ao nosso espao tempo, conforme descrevemos

abaixo.

3.2. Aplicao da oficina: pr-interveno.

Com os resultados dos questionrios, cujos dados foram apresentados no captulo

anterior, ficou bastante perceptvel como as desigualdades e desrespeito aos direitoshumanos fazem parte do cotidiano desses alunos. Assim, para discutirmos essa


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problemtica, optamos por trabalhar a oficina de Graffiti, cuja metodologia teve como

suporte o primeiro momento de discusso e aplicao do questionrio, bem como

uma aula expositiva sobre o Graffiti, enquanto forma de interveno.

Na aula sobre o Graffiti, discutiu-se sobre sua importncia como instrumento para as

denncias das desigualdades e desrespeito dos Direitos Humanos. No

desenvolvimento da aula, utilizou-se a dinmica com o Graffitipresente nas Figuras

1 e 2, abaixo. Com essa atividade foi bastante perceptvel que a maioria dos alunos

conseguiram compreender a crtica que o autor fez a Copa do Mundo de Futebol,

ocorrida no Brasil em 2014.

Figura 1 - Obra do pintor brasileiro Paulo Ito - Crtica copa

Fonte: http://www.brasilpost.com.br/2014/05/21/grafite-copa-do-mundo-bra_n_5368200.html

Figura 2Critica as remoes no Rio de Janeiro.

Fonte: https://sergiomoraesfoto.wordpress.com/2012/06/12/contra-as-obras-da-copa/


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Em seguida, foi usado o estncil do artista londrino Benksy (Figura 3). Para

provocar, questionou-se qual seria a intencionalidade do autor. A turma ficou em

silncio; e ento foi explicado que essa tcnica era uma forma de se criticar as

desigualdades entre judeus e palestinos, denunciando a violao de Direitos

Humanos. Para tanto, lembramos que, conforme (DECLARAO UNIVERSAL DOS

DIREITOS HUMANOS, 1948) "Todo homem tem direito liberdade de locomoo e

residncia dentro das fronteiras de cada Estado; todo o homem tem direito de deixar

qualquer pas, inclusive o prprio, e a este regressar."

Figura 3 -Banksy, critica das desigualdade entre judeus e palestinos

Fonte: https://www.flickr.com/photos/90294795@N00/280584157

Na sequencia, foram discutidos diversos Graffitis que representavam uma ampla

diversidade de problemas encontrados na nossa sociedade. A figura 4, abaixo, foi

escolhida para contextualizar com o relato, anteriormente citado, de uma aluna ao

denunciar o preconceito em relao aos seus cabelos.


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Figura 4Violncia: Mercado da beleza

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espv=2&biw=1600&bih=799&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMI34fQr_6cyQIVCzmQCh0ong1g#imgrc=qyKIrf4VVomKEM%3A

Outro Graffiti usado para atender uma demanda da turma foi a sobre a violncia

contra a mulher (Figura 5) onde uma aluna questionou o fato de a mulher ser sempre

a responsvel pelo servio domstico o que coloca claramente o sexo feminino em

posio de inferioridade em relao ao masculino.

Figura 5Violncia contra a Mulher

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espv=2&biw=1600&bih=799&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMI34fQr_6cyQIVCzmQCh0ong1g#imgrc=RLF8svpm-cA6pM%3A
https://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espvhttps://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espvhttps://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espvhttps://www.google.com.br/search?q=GRAFFITI+VIOL%C3%8ANCIA+CONTRA+A+MULHER&espv


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Aps a utilizao dos Graffitis acima, seguidos de intensos debates, foi solicitado

aos alunos que produzissem livremente, desenhos que, na concepo dos mesmos,

denunciassem alguma forma de injustia social. Exemplifica o resultado da produo

dos alunos a figura 6. Em um terceiro momento, os desenhos dos alunos foram

transferidos para uma parede, simulando um Graffiti.

Figura 6Desenho do aluno, que substitui a munio da arma por flores.

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

O desenho da figura acima, resultado da produo de um aluno, pode trazer uma

srie de interpretaes do seu contexto social, a exemplo de uma das figuras (Figura

7) mostrada e discutida com os alunos. Na mesma, percebe-se uma crianacolocando um pequeno ramo de flor no cano da arma de um soldado. A figura retrata

nitidamente uma ao contra a violncia. Ao compararmos as figuras 6 (produo do

aluno) com a figura 7 (Banksy), percebemos que na releitura do aluno, o modelo de

arma de fogo diferente da usada pelo soldado do Banksy. Isso mostra o referencial

de arma para esse adolescente, arma essa que faz parte de seu contexto de

violncia, ainda que indiretamente.


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Figura 7 - Obra do artista Banksy no muro que separa Israel e Palestina, uma crticaao tratamento dado aos palestinos

Fonte: Suvaco da CobraHip Hop.

Outro desenho, produzido por aluno, durante a oficina e que bastante instigante e

propicia muitas reflexes est reproduzido na Figura 8, a seguir. Trata-se de uma

denncia quanto desigualdades nas relaes sociais e que fortemente presente

no cotidiano desses cidados.

Figura 8 - Desenho de uma aluna, que aborda a desigualdade no consumo



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A figura 8, acima, trata do consumismo exacerbado to presente no nosso dia a dia.

Enquanto uns se preocupam com o suprfluo apenas para se adequar um

paradigma da sociedade de consumo, outros esto preocupados com o que teropara comer. Pertinente aqui, a lio de Banksy (2012), que ironicamente diz que s

vezes eu me sinto to enjoado com a situao do mundo que nem consigo terminar

minha segunda torta de ma (p.188). Essa frase vai alm da sensibilidade egica

que mostramos ter pelos problemas do mundo e, mais ainda, denuncia a

discrepncia entre os que podem e os que no podem comer.

Outro desenho ainda se faz relevante, quando se apresenta uma proposta de paz,

com o da figura 9.

Figura 9 - Proposta de paz quando a criana oferece uma flor ao soldado.


3.3. Interveno: com as mos na massa...

Conforme mencionado anteriormente, a proposta inicial seria a de simular uma real

interveno em muros. Mas por questes burocrticas, no foi possvel fazer essainterveno direta. Assim, a alternativa encontrada foi revestir uma parte da parede


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do muro interno da Escola, com um tecido, de forma que tinta no entrasse em

contato com o concreto. A idia era transferir para o muro o que fora produzido no

papel. No entanto, vale ressaltar que o fato de no podermos contar com a presena

de todos os alunos nos trs momentos, acabou por comprometer o andamento do

trabalho. Ento, a alternativa foi de tentar reproduzir os desenhos que estavam

disponveis, que foram feitos anteriormente. Optamos, tambm por deix-los livre

para grafitarem o que desejassem. As fotos 1 e 2, abaixo, retratam etapas dessa

fase da oficina.

Reafirmamos, mais uma vez, que essa uma proposta da arte de rua, na qual o

artista busca o seu direito uma cidade que o exclui cotidianamente, sendo

ofuscado pelas propagandas comerciais. Nessa interveno, qualquer desenho outagtermo referente assinatura do artista servem para mostrar a insatisfao

do artista em relao a sua invisibilidade. Portanto, demos liberdade aos nossos

artistas, os alunos, para no interromper o seu processo criativo, levando em

considerao que era o primeiro contato da maioria com uma lata de spray.

Fotos 1 e 2Alunos-artistas se expressando...



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As fotos abaixo retratam o resultado concreto da manifestao de nossos alunos

artistas.

Fotos 3, 4, 5, 6 e 7Graffitis dos alunos da Progresso.



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De imediato, ressalta-se ficou bastante ratificado para os oficineiros, como muito

visvel para os alunos a compreenso a respeito da necessidade de usar a arte derua enquanto denuncia social, mas tambm como potencial paisagstico urbano, que

d liberdade de pensamentos e desperte a criatividade da populao. Acerca disso,

Banksy (2012) faz uma provocao:

Imagine uma cidade em que o grafite no ilegal, uma cidade em quequalquer um pode desenhar onde quiser. Onde cada rua seja inundada demilhes de cores e frases curtas. Onde esperar no ponto de nibus no sejauma coisa chata. Uma cidade que parea uma festa para a qual todos foramconvidados, no apenas as autoridades e os figures dos grandesempreendimentos. Imagine uma cidade como essa e no encoste na paredea tinta est fresca. (p. 97)


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PALAVRAS FINAIS...

Acreditamos que a presente pesquisa ter cumprido com o seu objetivo se contribuir,

ainda que minimamente para as reflexes e prticas que visem aproximar o

contedo de Geografia, Direitos Humanos e Arte de Rua.

Vale aqui destacar que ressalvas se fazem pertinentes, pois o desenvolvimento de

nossa pesquisa evidenciou que no por acaso o fato de os Direitos Humanos

serem pouco trabalhados no ensino de Geografia. Esse estudo torna-se bastante

eficiente, se trabalhado de forma interdisciplinar, como o estudo da arte nos apontou

e nos propiciou alcanar os propsitos aqui perseguidos.

O trabalho, em especial as oficinas, desvelou a realidade da falta de projetos que

envolvam arte e cultura dentro das escolas, pois percebeu-se a dificuldade em

realizar tal ao, por ser algo pontual. So nwcessrias prticas pedaggicas que

permitam que os alunos consigam se interessar e desenvolver todo o seu potencial

artsticono s atravs Graffiti, como aqui proposto. Salientando, de antemo que

aes em curto espao de tempo podem no obter o resultado esperado.

Diagnosticar e considerar, nas atividades prticas de ensino, a realidade de vida e

do cotidiano dos alunos essencial ao se buscar uma educao eficiente,

significativa e cidad. Os dados apurados atravs dos questionrios puderam servir

como um diagnstico de como os discentes tratam o assunto das desigualdades e

preconceitos, mas foram as discusses e, principalmente, a fala de alguns alunos

que alertaram e fizeram reconhecer que eles no esto imaturos acerca dessas

discusses, o que lhes faltam so propostas em que possam expor suas opinies.

Torna-se necessrio dar voz e vez esses sujeitos.

O curto perodo para trabalhar o projeto, que demandaria mais tempo, prejudicou a

produo final: o Graffiti como voz e denncia desses sujeitos. No entanto, o

momento foi otimizado de forma dar liberdade ao processo criativo dos alunos.

Assim, uma concluso que se faz bastante presente e clara, nesse momento, a da

necessidade de continuidade da proposta de interveno, haja vista que a mesma


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pode, tambm, despertar o potencial artstico dos alunos, transformando-os em

plos difusores na luta por melhores e mais equitativas relaes sociais.

No desenvolvimento de nossa pesquisa, deparamo-nos com a necessidade da

busca por referenciais bibliogrficos de outras reas do conhecimento. Isso, se por

um lado tornou-se um obstculo, evidenciando uma certa carncia de produo na

rea da Geografia; por outro lado, contribuiu para ampliar o conhecimento sobre

interveno artstica, arte urbana e outros termos restritos as artes, facilitando

tambm fazer a correlao com o contedo de Geografia, em especial da Geografia

Urbana.

Essa pesquisa procurou contribuir para o social dos alunos, bem como levar aos

discentes alternativas possveis para o aprendizado, que vai alm das paredes da

escola, propiciando possibilidades de novas leituras do mundo. E, a partir dessas

leituras, contriburem de forma significativa em seu contexto.


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ANEXO I

Questionrio-Alunos

1) Acredita que exista desigualdade dentro da escola?

( ) Sim ( ) No

2) Alguma matria cursada na escola te ajudou a perceber algum tipo de preconceitoou tratamento desigual de pessoas?

( ) Sim Qual?_________ ( ) No

3) J percebeu algum tratamento preconceituoso dentro da escola?

( ) Sim ( ) No

4) Voc acha importante trabalhar preconceito e desigualdade na escola?

( ) Sim ( ) No

5) Gosta de Graffitie arte de rua em geral?

( ) Sim ( ) No

6) Acredita que seria interessante trabalhar arte de rua na escola?

( ) Sim ( ) No

7) Na sua opinio, podemos considerar o Graffiti...

( ) Arte ( ) Pichao/Vandalismo

8) O Graffitipode ajudar a compreender as relaes de desigualdade e preconceitoda sociedade?

( ) Sim ( ) No

Documents

DIREITOS HUMANOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O GRAFFITI COMO FORMA DE DENÚNCIAS SOCIAIS