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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FABIANA PICCOLI D’AGOSTINI
CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS QUE ATUAM NA ESCOLA ESPECIAL
SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS NO ENSINO REGULAR
Joaçaba
2011
FABIANA PICCOLI D’AGOSTINI
CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS QUE ATUAM NA ESCOLA ESPECIAL
SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS NO ENSINO REGULAR
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc, Campus de Joaçaba, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação, sob orientação da Profª. Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol.
Joaçaba
2011
FABIANA PICCOLI D’AGOSTINI
CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS QUE ATUAM NA ESCOLA ESPECIAL
SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS NO ENSINO REGULAR
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc, Campus de Joaçaba, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação, sob orientação da Profª. Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol.
Aprovada em............ de ......................................... de 2011
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Profª. Drª. Maria Teresa Ceron Trevisol – Orientadora
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc
_______________________________________________________
Profª. Drª. Ortenila Sopelsa – Examinadora
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc
_______________________________________________________
Profª. Drª. Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro – Examinadora
Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS
Este trabalho é dedicado a ti, querida “Jeslin”, minha pequena princesa. Você é, por demais, especial em nossas vidas. Amo-te!
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado forças e persistência, por me amar e mostrar o
caminho do amor e da inclusão.
Ao meu esposo, Carlos Eduardo, tão amado, por me apoiar, incentivar e por
caminhar lado a lado comigo durante todo o percurso de aprendizado que realizei,
jamais medindo esforços para tornar meus sonhos reais.
À minha filha amada, Valentina, pelo carinho, pela paciência e compreensão,
por dividir minha atenção e presença com leituras e pesquisas, sempre com um
sorriso no rosto.
À minha mãe Terezinha, por me apoiar, incondicionalmente, sempre com muito
amor e segurança.
Ao meu pai Claudino (in memorian), que nos deixou no meio deste percurso,
mas estou certa que, onde ele estiver, estará feliz por mais esta conquista que
também é dele.
Aos meus irmãos pela força e otimismo, característica peculiar em minha
família, sempre me incentivando a prosseguir.
À minha sogra Terezinha e meu sogro Osvaldino pelo amparo e incentivo em
todo o tempo desta caminhada.
Às minhas grandes amigas, Valdicléia e Julia, pelo apoio, incentivo e palavras
de conforto em momentos de cansaço e, por vezes, desmotivação.
À minha orientadora, Profª. Drª. Maria Teresa Ceron Trevisol, por me auxiliar
com esmero nos temas, conceitos e conhecimentos sempre me encorajando e
respeitando meu tempo de aprender.
À minha Escola Frei Bruno que abriu as portas e se colocou à disposição para
que eu pudesse realizar minha pesquisa.
A todos,
Obrigada de coração!
A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as
diferenças. É possível fazer uma pedagogia que não tenha
medo da estranheza, do diferente, do outro. A aprendizagem é
destoante e heterogênea. Aprendemos coisas diferentes
daquelas que nos ensinam, em tempos distintos, [...] mas a
aprendizagem ocorre, sempre. Precisamos de uma pedagogia
que seja uma nova forma de se relacionar com o
conhecimento, com os alunos, com seus pais, com a
comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que
produza outros tipos humanos, menos dóceis e disciplinados.
(ABRAMOWICZ, 1997)
RESUMO
Esta dissertação de Mestrado visa investigar a concepção das professoras que
atuam em uma escola especial, localizada no Oeste de Santa Catarina, sobre a
inclusão de seus alunos no ensino regular. Em se tratando de aspectos teóricos que
retratam a inclusão, é relevante informar que a pesquisa está amparada pelos
seguintes autores: Stainback e Stainback (1999), Vigotsky (1995, 2003), Mantoan
(2003), Sassaki (1997), entre outros. Em se tratando de leis que se referem à
inclusão social, foi realizado um resgate histórico que abrangeu desde o ano de
1961 até os dias atuais, em que se destacam as seguintes: Lei 4.024/1961, Lei
5.692/1971, CF/1988, Lei 7.853/1989, Lei 8.069/1990, Declaração de
Salamanca/1994, Lei 9.394/1996, Lei 10.172/2001, Lei 10.436/2002, Programa
Educação Inclusiva – MEC/2003, Lei 2.678/2002, Programa Educação
Inclusiva/2003, Documento/2004, Convenção/2006, PNE/2006, PNE/2007, Decreto
3.298/1999, Resolução CNE/CEB 2/2001, Decreto 3.956/2001, Decreto 5.296/2004,
Decreto 5.626/2005, Decreto 6.094/2007, Decreto 6.094/2007 e Decreto 6.949/2009.
A investigação realizada é um estudo exploratório, de natureza qualitativa. A
amostra deste estudo foi constituída por sete professoras que atuam no setor de
serviço de atendimento educacional especializado – Saede na Escola Especial Frei
Bruno, localizada no município de Joaçaba – SC. A coleta de dados foi realizada por
meio do procedimento “Grupo Focal”. Como procedimento de análise dos dados,
utilizou-se a análise do conteúdo das falas dos sujeitos pesquisados. As respostas
obtidas mostraram que, para haver de fato a inclusão de alunos no ensino regular,
alguns fatores precisam ser reavaliados, dentre os quais se destacam: melhorar a
infraestrutura das escolas e maior inserção de educadores qualificados para atender
as diversas deficiências apresentadas no dia-a-dia da escola. Identificou-se que a as
leis ainda não são passíveis de se tornar uma realidade vivenciada plenamente.
Esses entraves estão diretamente ligados a questões de orçamento, pois o Brasil é
um país de grandes dimensões e atender todas as escolas requer tempo e
disponibilidades orçamentárias. A percepção das professoras em relação à
aprendizagem dos alunos após a inserção na escola regular é de que não ocorreram
maiores evoluções, porém no que concerne a comportamentos, os olhares se
mostraram positivos, já que elas perceberam uma motivação maior por partes das
crianças, como também um comportamento mais tranquilo e envolvente. As
educadoras apresentaram diversas sugestões em favor da escola inclusiva, dentre
os quais: melhorar a infraestrutura e aumentar a inserção de professores
qualificados para atender as mais diferenciadas deficiências.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Preconceito. Aprendizagem.
ABSTRACT
This Master's thesis aims to investigate the ideas of the teachers who work in a
special needs education school, located in western Santa Catarina, about of the
inclusion of their students in regular education. When it comes to theoretical aspects
about this inclusion is important to inform that this research is being supported by the
following authors: Stainback (1999) and Vygotsky (1995, 2003), Mantoan (2003);
Sassaki (1997), and so on. When it comes to laws that deal with social inclusion,
there was a historical review, which covered the years from 1961 up to now, which
highlights the following laws, decrees or statements: Law 4.024/1961; Law
5.692/1971; CF/1988 ; Law 7.853/1989, Law 8069/1990, Law 9.394/1996; Law
10.172/2001, Law 10.436/2002; Law 2.678/2002; The Salamanca Statement/1994;
Inclusive Education Program - MEC/2003; Document/2004; Convention/2006;
PNE/2006; PNE/2007, Decree 3.298/1999; Resolution CNE/CEB 2/2001, Decree
3.956/2001; Decree 5.296/2004; Decree 5.626/2005; Decree 6.094/2007; Decree
6.094/2007, Decree 6.949/2009. The research is an exploratory study, of qualitative
nature. The study sampling was comprised of seven teachers who teach at the
Service of Specialized Educational Services - SAEDE. Escola Especial Frei Bruno,
located in the county Joaçaba - SC. Data collection was performed using the
procedure 'focus group'. As data analysis procedure was used the analyze of the
content of the subjects studied. The responses showed that for happening indeed the
inclusion of those students in regular schools, some factors need to be reassessed,
among which should be highlighted the improvement of the infrastructure of schools,
greater inclusion of qualified educators to meet the several needs presented on the
school day by day. It was identified that the laws are not likely to become a reality
fully experienced, and these barriers are directly related to budget issues, because
Brazil is a large country and meet all schools takes time and budget availability. The
perception of teachers in relation to students' learning after insertion into the regular
school was assessed without major changes, but when it comes to behavior the
impression positive, as they perceived a greater motivation for the children as well as
a behavior more peaceful and surrounding. The educators had several suggestions
in favor of an inclusive school, including: improving infrastructure, increasing the
inclusion of qualified teachers to meet the most different disabilities.
Keywords: Inclusive Education. Prejudice. Learning.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Equipe de professores que atuam na Escola Especial pesquisada ..................... 19
Quadro 2: Equipe técnica da Escola Especial pesquisada ................................................... 19
Quadro 3: Classificação dos alunos da Escola Frei Bruno ................................................... 20
Quadro 4: Sujeitos atuantes da pesquisa ............................................................................. 21
Quadro 5: Roteiro de questões utilizado durante o grupo focal ............................................ 23
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEE Necessidades Educacionais Especiais
ONU Organização das Nações Unidas
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
1.1 QUESTÕES DE PESQUISA ............................................................................... 16
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 16
1.2.1 Objetivo geral ................................................................................................. 16
1.2.2 Objetivos específicos ..................................................................................... 16
2 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO ............................................................................. 18
2.1 TIPO DE PESQUISA ........................................................................................... 18
2.1.1 Cenário ............................................................................................................ 18
2.1.2 Amostra ........................................................................................................... 21
2.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS .................................................... 22
2.2.1 Grupo Focal .................................................................................................... 22
2.2.2 Roteiro de questões utilizado durante o Grupo Focal ................................ 23
2.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ................................................ 24
3 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 25
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA FÍSICA E MENTAL .............................. 25
3.1.1 Deficiência física ............................................................................................ 25
3.1.2 Deficiência mental .......................................................................................... 25
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM RELAÇÃO À PESSOA COM
DEFICIÊNCIA ...................................................................................................... 26
3.2.1 Políticas públicas para a inclusão de pessoas com n ecessidades
educacionais especiais, e concepções antecedentes à Constituição
Federal ............................................................................................................. 28
3.2.2 Políticas públicas para a inclusão de pessoas com n ecessidades
educacionais especiais, e concepções posteriores a Constituição
Federal de 1988 ............................................................................................... 29
3.3 ASPECTOS QUE ENVOLVEM A INCLUSÃO SOCIAL ...................................... 44
3.3.1 A percepção da diferença .............................................................................. 46
3.4 ESCOLA REGULAR: COMPREENSÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À
INCLUSÃO .......................................................................................................... 49
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ...................................................... 54
4.1 BLOCO I – COMPREENDENDO A INCLUSÃO ESCOLAR ................................ 54
4.1.1 Questão 1: A concepção das educadoras da escola esp ecial em relação à
inclusão de alunos inseridos no ensino regular ......................................... 55
4.1.2 Questão 2: Identificar a compreensão das professora s perante os
desafios da inclusão escolar ......................................................................... 57
4.1.3 Questão 03: Identificar como as educadoras da escol a especial se sentem
no exercício da sua profissão ....................................................................... 58
4.1.4 Questão 04: identificar se a escola regular encontr a-se preparada para
suprir as necessidades dos alunos especiais ............................................. 61
4.2 SÍNTESE: BLOCO I ............................................................................................ 63
4.3 BLOCO II: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO DOS
ALUNOS ............................................................................................................. 65
4.3.1 Questão 1: Verificar a compreensão das educadoras s obre importância
da família no processo de inclusão .............................................................. 65
4.3.2 Questão 2: Verificar a opinião das educadoras da es cola especial sobre
as políticas de inclusão e as experiências de inclu são de seus alunos em
escolas regulares ........................................................................................... 68
4.3.3 Questão 3: Verificar a avaliação das educadoras da escola especial em
relação à aprendizagem e ao comportamento da crianç a inclusa no
ensino regular .................................... ............................................................. 70
4.3.4 Questão 4: Identificar como as educadoras da escola especial visualizam
a satisfação das crianças em relação à inclusão ........................................ 73
4.3.5 Questão 5: Levantar apontamentos das educadoras da escola especial do
que é necessário para melhorar o processo de inclus ão ........................... 75
4.3.5.1 Capacitação de educadores para atuarem nas mais diferenciadas
deficiências .................................................................................................... 75
4.3.5.2 Adaptação da infraestrutura das escolas regulares para receber a criança
especial ......................................................................................................... 76
4.3.5.3 Trabalho de conscientização dos familiares no envolvimento da inclusão .... 77
4.3.5.4 Envolvimento da sociedade na inclusão escolar ........................................... 77
4.4 SÍNTESE: BLOCO II............................................................................................ 78
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 80
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 82
ANEXOS ................................................................................................................... 89
12
1 INTRODUÇÃO
A justificativa da escolha deste tema de pesquisa é fruto de um breve histórico
da minha trajetória familiar e escolar, a qual foi marcada por uma sucessão de fatos
que, com certeza, influenciaram a temática desta pesquisa.
A trajetória escolar iniciou antes da idade obrigatória (sete anos na época).
Tenho um histórico de família de professoras que incentivavam muito a
aprendizagem, então, aos cinco anos, ingressei na sala do pré de uma delas; porém,
ainda, sem matrícula, uma vez que o fator idade não permitia o ingresso de crianças
menores de sete anos. E, assim, foram dois anos frequentando a escola sem
regularização da matrícula, mas realizando as atividades como todas as crianças.
Permaneci, nessa escola, até a quarta série, quando a minha família se
deslocou para outra cidade, onde estudei até a oitava série. Até essa série, então,
morei no Paraná. Posteriormente, passei a residir em Santa Catarina, momento em
que cursei o Ensino Médio no Colégio Estadual Universitário de Joaçaba, que tinha
a sua sede dentro da Unoesc. Aquela atmosfera de conhecimento e aprendizagem
já me encantava. Foi nesse clima que despertou um desejo muito forte de fazer
parte daquele grupo seleto. No final do terceiro ano do ensino médio (1995), decidi
fazer vestibular para Psicologia.
A opção por esse curso superior foi movido pelo desejo de melhor entender o
ser humano, principalmente no que se refere ao trato de outro ser humano, que, por
sua vez possa ter condições de aprendizado e de comportamento diferentes dos
demais ditos “normais”. Tenho uma sobrinha com paralisia cerebral e com
deficiência mental. Na época do meu vestibular, ela estava com oito anos de idade e
era aluna de Escola Especial desde os quatro meses, fato que me motivou a fazer
algo mais por ela, além de ser simplesmente sua tia.
Ingressei, assim, no curso de Psicologia em 1996, movida pela vontade de
aprender e pela necessidade de compreender melhor as pessoas com deficiência,
buscando fazer algo para minimizar os preconceitos, já que minha família foi
vitimada tantas vezes quando Jeslin nos acompanhava em lugares públicos,
algumas pessoas a olhavam com “rejeição”, talvez devido à incontinência da
sialorréia, ou dos movimentos involuntários ou, ainda, por conta da espasticidade
motora própria da paralisia cerebral.
13
Em 1998, começaram os estágios. No quadro, estavam dispostos vários locais
para a escolha, inclusive a Escola Especial Frei Bruno. Na ânsia de realizar o
estágio naquela escola, optei por ela como minha primeira escolha, com o desafio
de vivenciar outras experiências e não apenas a familiar. Foi um ano de estágio
curricular, com renovação para mais um ano extracurricular, com duração até o ano
2000.
Quando terminei o curso de Psicologia, tive uma grata surpresa ao ser
convidada a permanecer na escola; porém não mais como estagiária, mas, sim,
como funcionária (Psicóloga), onde permaneço até o presente momento.
No ano de 2004, a inclusão das crianças com deficiência mental moderada
começou a sair do papel e acontecer mais efetivamente. Isso acarretou inúmeras
mudanças na estrutura da escola especial, surgindo dúvidas tanto na família e na
escola regular, como também na escola especial. Os alunos passaram a frequentar
a escola regular meio período e, no contraturno, vinham duas vezes por semana
para apoio pedagógico e atendimentos reabilitatórios, como acontece até o
momento. Nesse ínterim, surgiu o Mestrado em Educação e a oportunidade de
investigar a concepção das professoras de uma escola especial em relação à
inclusão de seus alunos no ensino regular.
O trabalho se propõe a investigar uma temática relevante e atual. Propõe-se a
discutir a inclusão sob o ponto de vista de professoras de educação especial e não
do ensino regular, como outros estudos o fizeram.
Levamos em consideração que, antes de se adentrar na questão da
aprendizagem e nas mudanças comportamentais dos alunos inclusos, foi necessário
entender aspectos que envolvem a escola especial e a escola inclusiva.
A escola especial pode ser considerada como a escola que toda criança
deveria ter, uma vez que é ela que pesquisa suas potencialidades para proporcionar
estímulo adequado ao seu desenvolvimento, aumentando as chances de
aprendizagem e integração social. O currículo da escola especial abrange o mesmo
conteúdo programático do ensino regular; porém acrescido de alguns programas
especiais criados para proporcionar aquisição de habilidades e estabelecimento de
hábitos sociais, de higiene e de trabalho, ajudando a criança a preparar-se para uma
melhor integração consigo mesma, com sua família e a sociedade (INSTITUTO
INDIANÓPOLIS, 2011).
14
A escola inclusiva deveria, necessariamente, ser vista com mais naturalidade,
não como uma novidade espetacular, até porque o mais justo seria que a inclusão
sempre tivesse existido. Dessa forma, a naturalidade do diferente se faria presente
em nosso meio.
O conceito de escolas inclusivas está fundamentado em prol dos direitos
humanos, ou seja, demandam-se escolas de boa qualidade, direito de
integração com colegas e educadores, apropriação e construção do
conhecimento. Assim, “[...] na mudança de atitudes frente às diferenças
individuais, desenvolvendo-se a consciência de que somos todos diferentes uns
dos outros e de nós mesmos, porque evoluímos e nos modificamos”
(CARVALHO, 2004, p. 36).
As escolas, para se tornarem inclusivas, necessariamente, devem aderir a
novos conceitos, dentre os quais se destacam,
[...] reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania. [...] Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções (MANTOAN, 2003, p. 33).
Em se tratando de educação escolar, tendo como foco a inclusão de alunos
com necessidades especiais, Ferraz (2006) relata sobre a importância de se voltar a
atenção para a construção de políticas públicas e também para os desafios
pedagógicos. Nesse direcionamento, Góes e Laplane (2004, p. 23) percebem que
“[...] ao considerar as possibilidades de inserção escolar da criança com
necessidades especiais desde a educação infantil, no contexto da educação comum,
[...] têm revelado vantagem no desenvolvimento de propostas”. Mantoan (2010)
percebe a inclusão como um tema, cujo sentido tem sido distorcido pelos mais
diferentes segmentos educacionais e sociais:
[...] inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação [...] Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes, na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades (MANTOAN, 2010, p. 1).
15
Werneck (1999, p. 05) ressalta que: “[...] a inclusão é uma inserção total e
incondicional. Quando usamos a palavra integração, a inclusão é parcial e
condicional. No sistema educacional de inclusão cabe à escola se adaptar às
necessidades dos alunos”. De fato, um dos desafios da inclusão é vencer barreiras
de tal forma que o professor venha compreender as particularidades de cada criança
com a finalidade de que elas atinjam o pleno desenvolvimento ou o conhecimento tal
qual outra criança. Queremos afirmar com isso que o potencial de uma criança cega
ou surda apresenta as mesmas dimensões daquela que não o é, sendo necessário
reconhecer esse fato,
Em outras palavras, a escola deve não só adaptar-se às deficiências da criança, lutar contra elas e vencê-las. [...] de um lado a particularidade e a peculiaridade dos meios aplicados na escola especial, é seu caráter criador que faz desta uma escola de compensação social e não uma escola de “retardados mentais”, que impõe não se adaptar à deficiência, mas vencê-la, se apresenta como o ponto necessário do problema da defectologia prática. (VIGOTSKI, 1995, p. 26).
É imprescindível, vencermos os obstáculos impostos pela exterioridade da
deficiência, rever conceitos, de forma que a acepção da diferença se torne
imperceptível, de tal sorte que a inclusão de todos,
Os membros da humanidade, de quaisquer raças, religiões, nacionalidades, classes socioeconômicas, culturas ou capacidades, em ambientes de aprendizagem e comunidade, podem facilitar o desenvolvimento do respeito mútuo, do apoio mútuo, da autorização própria e do aproveitamento dessas diferenças para melhorar nossa sociedade (STAINBACK, 2002, p. 16).
Com base no exposto, consideramos relevante investigar a concepção de
professores que atuam em uma escola especial, localizada na região Oeste de
Santa Catarina, no que se refere às vantagens e desvantagens da inclusão de
alunos com deficiência na escola regular, uma vez que trará à tona a compreensão
dos limites e possibilidades que envolvem esse tema. De fato, esse professor é
conhecedor da realidade que se apresenta no seu dia-a-dia. Nesses termos, ele tem
condições de apontar aspectos que envolvem a aprendizagem e as mudanças
comportamentais dos alunos inclusos que participam também, das atividades da
escola regular. Cabe destacarmos que esses profissionais continuam atendendo
esses alunos no contraturno, ou seja, esses alunos frequentam a escola regular em
um período e recebem apoio pedagógico na Escola Especial em outro período, duas
vezes por semana.
16
1.1 QUESTÕES DE PESQUISA
A pesquisa será norteada pelas seguintes questões:
a) Como as educadoras da escola especial, que atuam com alunos inseridos
no ensino regular, caracterizam a inclusão?
b) Qual o conhecimento das educadoras sobre as políticas de inclusão e as
experiências de inclusão de seus alunos em escolas regulares?
c) Qual a avaliação das educadoras da escola especial em relação à
aprendizagem e o comportamento da criança inclusa no ensino regular?
d) Que sugestões as educadoras da escola especial podem apontar para
melhorar o processo de inclusão?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
Conhecer as concepções das professoras que atuam em uma escola especial
sobre a inclusão de seus alunos no ensino regular.
1.2.2 Objetivos específicos
- Identificar a concepção das educadoras da escola especial no que diz
respeito à inclusão de alunos inseridos no ensino regular;
- Analisar a opinião das educadoras sobre as políticas de inclusão e as
experiências de inclusão de seus alunos em escola regular;
- Verificar a avaliação das educadoras da escola especial em relação à
aprendizagem e ao comportamento da criança inclusa no ensino regular;
- Levantar sugestões das educadoras da escola especial para melhorar o
processo de inclusão.
17
Buscando atender os objetivos explicitados, o presente estudo foi organizado
em cinco partes sucintamente descritas a seguir:
Na primeira parte, apresentamos as considerações sobre o tema, o problema,
os questionamentos e os objetivos da pesquisa.
Na segunda parte, relatamos sobre os recursos metodológicos utilizados para a
realização da pesquisa. Discorremos sobre o tipo de pesquisa, cenário, amostra e
tratamento dos dados coletados.
Na terceira parte, apresentamos o referencial teórico, que inicia
contextualizando a deficiência física. Logo em seguida, enfatizamos as políticas
públicas e legislação em relação à pessoa com deficiência. Posteriormente, tratamos
de assuntos que dizem respeito à inclusão social no ensino regular.
Apresentamos, na quarta parte, a análise e a interpretação dos dados
recolhidos através da entrevista semiestruturada aplicada às educadoras da Escola
Especial.
Na quinta parte, realizamos as considerações gerais do trabalho como um
todo, com as conclusões a respeito dos questionamentos levantados. Logo em
seguida, aparecem as referências que fundamentaram o estudo, seguidas dos
anexos.
18
2 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO
2.1 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa realizada pode ser classificada como descritiva, de cunho
exploratório e de natureza qualitativa. “A pesquisa descritiva tem por objetivo
principal a descrição das características de determinada população” (GIL, 2002, p.
41). São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de
suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas
na coleta de dados (GIL, 2002).
Dentre as características das pesquisas descritivas, salientamos aquelas que
têm como objetivo maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo
explícito. Podemos dizer que essas pesquisas têm como objetivo principal o
aprimoramento de ideias (GIL, 2002).
A pesquisa qualitativa considera os seguintes aspectos,
Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados de abordagem (MINAYO, 2001, p. 37).
Os métodos qualitativos “[...] contribuem para a compreensão de fenômenos
complexos na sua totalidade, por isso é bastante usado nas pesquisas relacionadas
à educação” (GODOY, 1995, p. 23).
2.1.1 Cenário
A pesquisa foi realizada em uma escola especial, localizada no município de
Joaçaba – SC, mantida pela Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE.
19
O Quadro 1 apresenta a composição de professores que atuam nessa escola:
Qdade. Atuação dos Professores
Especializações Tempo/atuação/ escola
17 Professores efetivos Todos com Pedagogia e Pós-
graduação. Todos se efetivaram
há 9 anos
ACT – Acordo por Contrato Temporário Especializações
2 Educação Física 2 com formação em Educação Física.
2 Artes 1 com formação em Artes e 1 sem formação específica.
2 Salas de informática Sem especialização
4 Sala de aula 2 com Pedagogia e 2 sem formação específica.
Total: 27 professores Quadro 1: Equipe de professores que atuam na Escola Especial pesquisada Fonte: Escola Especial Frei Bruno (2010).
A equipe técnica da Escola Especial investigada é composta pelos seguintes
profissionais, conforme ilustra o Quadro 2:
Quantidade Função Tempo de atuação 1 Diretor 11 anos de atuação
2 Fonoaudiólogas 3 anos
3 Psicólogas 2 com 5 anos de Apae e 1 com 13 anos
1 Assistente Social 16 anos
1 Terapeuta ocupacional 6 meses
4 Fisioterapeutas 5 anos
1 Técnico em enfermagem 5 anos
Equipe de equoterapia 1 Psicóloga 13 anos de atuação
1 Fisioterapeuta 6 anos de atuação
1 Puxador de cavalo 3 anos de atuação
Total: 16 pessoas Quadro 2: Equipe técnica da Escola Especial pesquisada Fonte: Escola Especial Frei Bruno (2010).
A Escola Especial Frei Bruno atende sete municípios da região: Joaçaba,
Herval d’Oeste, Erval Velho, Ibicaré, Treze Tílias, Lacerdópolis e Luzerna. A
estrutura de atendimento aos educandos está organizada em setores: Estimulação
Essencial (0 a 3 anos e 11 meses), Saede (Serviço de Atendimento Educacional
Especializado), para os alunos cujo diagnóstico se caracteriza como deficiência
20
mental moderada, inclusos no ensino regular e que continuam na escola especial no
contraturno para receber apoio pedagógico e atendimentos reabilitatórios
(psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e equoterapia), SPE
(Serviço Pedagógico Específico), para os alunos com até 16 anos e
comprometimento cognitivo severo, Oficina Terapêutica Protegida, para os alunos
acima de 16 anos e que tenham condições para desempenhar trabalhos manuais, o
setor ocupacional, para alunos acima de 16 anos com deficiência mental severa à
profunda, e Iniciação para o Trabalho para alunos acima de 16 anos com potencial
para o mercado de trabalho ou trabalho familiar, Atendimento Dia para alunos com
deficiência múltipla (mental + física + visual + auditiva). Para frequentar essa sala, o
nível do comprometimento mental deve ser profundo e para ser múltiplo a deficiência
mental deve estar associada a uma ou mais deficiências citadas acima.
Cada técnico possui uma carga horária diferenciada, dependendo do setor pelo
qual ele é responsável. Além do atendimento ao aluno, o técnico participa de
estudos de caso, reuniões pedagógicas, visitas domiciliares, consultas médicas
sempre que houver necessidade. O trabalho realizado é sempre em conjunto com o
professor e com os outros profissionais que também atendem o aluno, visando,
assim, um trabalho mais completo e eficaz.
No Quadro 03, especificamos o número de alunos que frequentam a Escola
Especial e a classificação de sua deficiência:
Alunos Classificação 48 Deficiência Mental Moderada
42 Deficiência Múltipla
29 Síndrome de Down
11 Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (menores que 4 anos)
10 Autismo
Total: 140 alunos. Quadro 3: Classificação dos alunos da Escola Frei Bruno Fonte: Escola Especial Frei Bruno
A Escola Especial Frei Bruno tem como objetivo atender a toda e qualquer
pessoa com atraso no desenvolvimento e/ou deficiência mental já caracterizada,
possibilitando o seu melhor desenvolvimento e integração no meio, percebendo o
aluno como um ser biopsicossocial em constante transformação e em busca de sua
cidadania.
21
2.1.2 Amostra
Os sujeitos que constituíram a amostra da pesquisa foram sete professoras
(Quadro 4) que atuam no setor de Serviço de Atendimento Educacional
Especializado – Saede.
Quantidade Função Tempo de atuação P1 Professora 9 anos
P2 Professora 9 anos
P3 Professora 9 anos
P4 Professora 9 anos
P5 Professora 9 anos
P6 Professora 9 anos
P7 Professora 9 anos
Quadro 4: Sujeitos atuantes da pesquisa1 Fonte: Escola Especial Frei Bruno (2010).
As professoras trabalham 40 horas semanais atendendo o setor de Serviço de
Apoio Educacional Especializado – Saede. Os alunos participam, dois dias por
semana, deste apoio pedagógico com essas educadoras. No contraturno, todos os
dias, os alunos frequentam o ensino regular.
Atualmente, a Escola Especial atende duas turmas de Saede, uma segunda e
quarta e outra terça e quinta-feira, nos períodos matutinos e vespertinos, em que os
educandos recebem 1h30 de apoio pedagógico com as professoras e depois vão
para os atendimentos reabilitatórios de fonoaudiologia, fisioterapia, psicologia,
equoterapia e terapia ocupacional.
No apoio pedagógico, essas profissionais trabalham as dificuldades dos
alunos, com informações que elas colhem nas visitas realizadas nas sextas-feiras na
escola regular, onde os alunos estão inclusos. Essas profissionais também são
responsáveis pela alimentação, troca de fralda e administração de medicação,
quando necessário.
As duas escolas (especial e regular) estão sempre em sintonia, discutindo
currículo e adaptação de materiais. Nas sextas-feiras, quando não estão em visita
nas escolas regulares, as educadoras permanecem na escola especial. A
coordenadora do Saede, juntamente com as professoras, realizam estudo de caso e 1 Nota: Na análise das entrevistas as professoras serão identificadas pelos símbolos: P1; P2; P3; P4; P5; P6 e P7.
22
traçam objetivos para cada educando, confeccionando materiais e adaptando
currículo para melhor atender as necessidades de cada aluno, baseadas em suas
deficiências.
2.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
2.2.1 Grupo Focal
A coleta de dados foi realizada por meio do procedimento Grupo Focal. Trata-
se de “[...] um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para
discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir da sua experiência
pessoal” (POWELL; SINGLE, 1996, p. 449). O Grupo Focal pode ser definido nos
seguintes termos,
Uma técnica de pesquisa na qual o pesquisador reúne, num mesmo local e durante certo período, uma determinada quantidade de pessoas que fazem parte do público-alvo de suas investigações, tendo como objetivo coletar, a partir do diálogo e do debate com e entre eles, informações acerca de um tema específico (CRUZ NETO et al., 2002, p. 2).
A técnica de grupos focais vem sendo utilizada desde a década de 1980,
[...] Conquistando um lócus privilegiado nas mais diversas áreas de estudo. Tal crescimento foi, em grande medida, impulsionado pela pesquisa de mercado, que, resgatando procedimentos clássicos das ciências sociais, das áreas de psicologia e serviço social, conjugados às “modernas” tecnologias e paradigmas de business, marketing e mídia, reelaborou-a com o objetivo de dinamizar a técnica. (CRUZ NETO et al., 2002, p. 2).
Uma das características que merece ser destacada por esse meio de coleta de
dados é o fato de “captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos,
sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações” (GATTI, 2005, p. 9).
Ressaltamos que, para o presente estudo, o diálogo com o grupo focal foi
amparado por um roteiro de questões semiestruturado e, dependendo de
determinadas respostas e da necessidade de complementação dos dados
coletados, também foram utilizadas outras questões não previstas nesse roteiro.
23
A coleta de dados aconteceu nas dependências da Escola Especial Frei
Bruno. O tempo para coleta de dados consistiu em 1h30, em uma única sessão,
com rodadas de perguntas semiestruturadas, em que as professoras
respondiam conforme suas percepções. Esse procedimento foi registrado em
áudio e vídeo.
O primeiro contato com as professoras foi realizado pessoalmente pela
pesquisadora, no ambiente de trabalho delas, após a autorização da direção da
escola que foi obtida por meio de contato pessoal (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – Anexo A). O presente projeto de pesquisa foi avaliado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Unoesc e foi aprovado conforme parecer consubstanciado
que se encontra no Anexo II. Os objetivos da pesquisa foram previamente
esclarecidos para as professoras participantes, explicando que sua atuação
consistia na participação de um Grupo Focal; as mesmas dariam respostas a
rodadas de perguntas semiestruturadas.
2.2.2 Roteiro de questões utilizado durante o Grupo Foca l
O roteiro (Quadro 5) utilizado na entrevista, durante a realização do Grupo
Focal, teve as seguintes questões:
Roteiro de questões 1. Qual a sua concepção em relação à inclusão de alunos inseridos no ensino regular?
2. Como se apresentam os desafios da inclusão?
3 Como você se sente no exercício da sua profissão com alunos inclusos?
4 A escola regular encontra-se preparada para suprir as necessidades dos alunos especiais?
5 Qual a importância da família no processo de inclusão?
6 Qual a sua opinião sobre as políticas de inclusão e as experiências de inclusão de seus alunos em escolas regulares?
7 Qual sua avaliação em relação à aprendizagem e ao comportamento da criança inclusa no ensino regular?
8 Como você verifica a satisfação dos alunos em relação à inclusão?
9 Levantar apontamentos das educadoras da escola especial para melhorar o processo de inclusão.
Quadro 5: Roteiro de questões utilizado durante o grupo focal Fonte: Dados da pesquisa.
24
2.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
O procedimento de julgamento dos dados da presente pesquisa deu-se através
da análise de conteúdo de Bardin (1994, p. 31) conceituada da seguinte forma: “[...]
conjunto de técnicas de análise de comunicações” em que, por meio de
conhecimentos ordenados e objetivos de descrição do conteúdo dos dados
coletados, é possível realizar a verificação de conhecimentos que se referem à
recepção dos diálogos auferidos através de um roteiro de questões
semiestruturadas.
Com o objetivo de analisar os dados coletados as questões foram organizadas
em blocos:
Bloco I: Compreender a inclusão escolar.
Bloco II: Identificar a avaliação da aprendizagem e o comportamento dos
alunos inseridos no ensino regular.
25
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA FÍSICA E MENTAL
3.1.1 Deficiência física
É considerada pessoa com deficiência física a que se enquadra nas seguintes
categorias: alteração completa ou parcial de um ou de mais segmentos do corpo
humano, acarretando no comprometimento da função física. Apresenta-se sob a
forma de:
- Paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
- Deficiência auditiva – perda bilateral;
- Deficiência visual (BRASIL, 1999).
3.1.2 Deficiência mental
A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de
revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo,
foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio
CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial
de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda
baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e
profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de
manifestações dessa deficiência, como: a [...] dificuldade do aprendizado e
comprometimento do comportamento o que coincide com outros diagnósticos de
áreas diferentes (BRASIL, 2007a).
26
A deficiência mental é um quadro psicopatológico que se refere,
Especificamente, às funções cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos estruturais quanto os aspectos instrumentais também podem estar alterados. Porém, o que caracteriza a deficiência mental são defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. A delimitação e compreensão dessas dificuldades podem ser feitas a partir de diferentes olhares, os quais trarão consequências distintas à prática daqueles que se dedicam ao trabalho com as mesmas (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 12).
O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e
tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter
sociológico e antropológico, têm posições assumidas diante da deficiência mental,
mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa
intrincada condição. Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não
depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma
posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e
apropriação ativa do próprio saber (BRASIL, 2007a).
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM RELAÇÃO À PESSOA COM
DEFICIÊNCIA
Esta parte apresenta a política brasileira de inclusão de alunos com
necessidades especiais. O conceito de Necessidades Educacionais Especiais –
NEE só foi adotado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994), passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades
envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
O Quadro 6 apresenta a evolução histórica das leis, documentos e convenções
da política de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais:
Leis – Documentos – Convenção
Lei 4.024/1961 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Fixa as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Lei 5.692/1971 Lei de Diretrizes e Bases. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências.
CF/ 1988 Constituição de República Federativa do Brasil.
Lei 7.853/1989 Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
27
Continuação
Lei 8.069/1990 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Declaração de Salamanca/1994 Objetiva promover educação para todos.
Lei 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Lei 10.172/2001 Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
Lei 10.436/2002 Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.
Programa Educação Inclusiva – MEC/2003
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, promovido pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.
Lei 2.678/2002 Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicação.
Programa Educação Inclusiva/2003
O direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos.
Documento/2004 Acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular.
Documento/2004 Acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular.
Convenção/2006 Estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino.
PNE/2006
Objetiva contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
PDE/2007 Objetiva melhorar a educação no Brasil, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos.
Decretos
Decreto 3.298/1999
Regulamenta a Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.
Resolução CNE/CEB 2/2001 Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Decreto 3.956/2001 Convenção de Guatemala. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Decreto 5.296/2004 Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Decreto 5.626/2005 Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Decreto 6.094/2007
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
Decreto 6.949/2009 Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
Quadro 6: Principais leis e documentos que tratam da inclusão escolar Fonte: BRASIL, 2007a.
28
A seguir, serão descritos os principais elementos caracterizadores que
envolvem as Leis – Documentos – Convenção mencionados no Quadro 6. Trata-se
de uma evolução histórica, da inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais que inicia em 1961, evoluindo até os dias atuais.
3.2.1 Políticas públicas para a inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais, e concepções antecedentes à Constituição Federal
O atendimento educacional às pessoas com deficiência passou a ser ancorado
pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei
n. 4.024/61, que dispunha a respeito do direito à educação dos “excepcionais”, pois
ainda via essas pessoas como inferiores em relação ao resto da população, tida
como “normal” (CRUZ; DANTAS, 2010, p. 4).
A Lei n. 5.692/71 define o atendimento educacional especializado como
“tratamento especial” destinado aos alunos que apresentam deficiências:
Art. 9º - Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
Esta lei, contudo, não vai em direção à promoção da organização de um
sistema de ensino capaz de atender às especificidades educacionais dos alunos
com deficiência porque “[...] enfatiza o encaminhamento deles para as classes e
escolas especiais, ambos ambientes educacionais segregados da vida escolar
regular e que, portanto, de forma alguma favorecem novas experiências a partir do
convívio com colegas sem deficiência” (CRUZ; DANTAS, 2010, p. 5).
Em 1973, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial – Cenesp,
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, ainda sob uma
égide integracionista, estimulou ações educacionais direcionadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação, contudo configuradas por campanhas
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado (BRASIL, 2007a). Nesse período, ainda
não se concretizou uma política pública engajada ao acesso universal à educação,
permanecendo o entendimento de “políticas especiais” para tratar da educação de
alunos com deficiência (BRASIL, 2007a).
29
A década de 1980 foi balizada pela integração das pessoas com deficiência na
rede regular de ensino, “[...] bem como pela realização de importantes movimentos
que consolidam o grupo das pessoas com deficiência, ligadas por uma identidade
única” (BRASIL, 2007a).
O ano de 1981 foi declarado pela Organização das Nações Unidas (ONU)
como o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” — AIPD,
Esse evento teve como objetivo convergir ações para a efetivação de igualdade de oportunidades para todos(as) com deficiência, de forma a garantir a plena participação social das pessoas com deficiência na sociedade, com condições de vida equivalentes a todos os demais cidadãos (CRUZ; DANTAS, p. 6).
Chamamos a atenção para o fato que o termo “pessoa deficiente” foi utilizado,
pela primeira vez, em decorrência do ano internacional da pessoa deficiente em
1981. Até então essas pessoas eram intituladas de “aleijadas”, “incapacitadas” ou
reconhecidas como “anormais”. Quando colocamos o termo “pessoa” e o vocábulo
deficiente, este passa a ser um adjetivo. Surge, então, certo impacto em pensar que
acima de deficiente existe uma pessoa igual às demais (PORTES, 2010). Com o
passar dos anos, utilizou-se a expressão pessoa portadora de deficiência, que se
presume portador de deficiência. Em meados de1990, passou a ser usado o termo
pessoa com deficiência, expressão utilizada até nos dias atuais (SASSAKI, 2003).
3.2.2 Políticas públicas para a inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais, e concepções posteriores a Constituição Federal
de 1988
A Constituição de 1988 favoreceu o processo de proteção às pessoas com
deficiência. Apresenta, em seu art. 1º, dois fundamentos que protegem os direitos de
todos os brasileiros: a cidadania e a dignidade. Dessa forma:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania (BRASIL, 1988).
30
A Constituição garante o direito à igualdade (art. 5º) e trata, no artigo 205, de
que a educação é direito de todos.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Verificamos que a Constituição aponta, de forma clara, que tipo de atendimento
educacional as pessoas portadoras de deficiência devem ter. No artigo 205, a
Constituição determina que a educação seja um direito de todos. Sendo direito de
todos, é também direito das pessoas com necessidades especiais. Apesar disso, por
conta do histórico de exclusão e de desatenção sofrido pelos portadores de
necessidades especiais, foi necessário que o direito de todos fosse explicado com
detalhes em todos os níveis da educação.
Em se tratando de ensino, a Constituição consagra como um dos princípios a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola: “Art. 206. O ensino
será ministrado com base nos seguintes princípios:I – igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). Além disso, a Constituição
garante que é dever do Estado o atendimento educacional aos portadores de
deficiência e o acesso aos níveis mais elevados de ensino,
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (BRASIL, 1988).
É importante destacarmos que o termo “preferencialmente” (Art. 208. III)
atendimento educacional especializado é aquilo que é fundamentalmente diferente
no ensino escolar para atender qualitativamente às particularidades dos alunos com
deficiência. Isso compreende, principalmente,
Instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Cita-se como exemplo: ensino da Língua brasileira de sinais (Libras), do código Braile, uso de recursos de informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência (SILVA, 2000, p. 8).
31
Verificamos que a Constituição Federal garante, a todos, o direito à educação e
ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal,
deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa
em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
Apenas esses artigos já seriam suficientes para que qualquer pessoa com
deficiência tivesse acesso garantido à mesma sala de aula de crianças ou
adolescentes sem deficiência.
Do ponto de vista da compreensão de igualdade e dignidade de todas as
pessoas, a Constituição Federal brasileira apresenta mecanismos jurídicos para
integração das pessoas com deficiência à sociedade. A Lei Federal 7.853 de 24 de
outubro de 1989, dispõe sobre o apoio aos deficientes e sua integração social,
definindo o preconceito como crime. Em se tratando de educação para os alunos
com deficiência, a lei consagra os seguintes entendimentos,
I – na área da educação: e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (BRASIL, 1984).
As escolas de educação infantil, creches e semelhantes, dentro de seu
contexto como função de cuidar e educar, devem estar preparadas para crianças
com deficiência e outras necessidades especiais, a partir dos primeiros meses de
vida, proporcionando-lhes cuidados diários que favoreçam sua inclusão e acesso ao
atendimento educacional especializado (SILVA, 2000).
Em determinada situação em que as escolas comuns se recusarem a fazer tais
matrículas ou cessem as já existentes, é fundamental que a instituição especializada
responsável pelo encaminhamento comunique o Ministério Público local tendo em
vista o crime previsto em Lei:
Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I – recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta (BRASIL, 1989).
32
A presente lei deixa evidente que é crime recusar a matrícula e é também
crime fazer cessar, sem justa causa, a matrícula já existente. Nesse sentido,
nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso do deficiente
à instituição. A pena aos infratores é de um a quatro anos de prisão, além de
multa.
A Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente, posicionou-se no que se refere aos direitos por
melhores condições de vida das pessoas com deficiências. O Estatuto da Criança
e do Adolescente, art. 55, determina que “[...] os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. No
Capítulo VII, título: “Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e
Coletivos”, encontramos:
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei das ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados aos adolescentes, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: I – do ensino obrigatório; e II – de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (BRASIL, 1990).
Reuniram-se, em Salamanca, em uma conferência organizada pelo governo da
Espanha, em cooperação com a Unesco, de 7 a 10 de junho de 1994, mais de
trezentos participantes em representação de noventa e dois governos e vinte e cinco
organizações internacionais, objetivando promover Educação para Todos,
analisando as mudanças fundamentais de política necessárias para desenvolver a
abordagem da educação inclusiva, principalmente, capacitando as escolas para
atender todas as crianças, especialmente aquelas que têm deficiências.
Nessa conferência, o contexto da expressão “necessidades educativas
especiais” ficou definido que,
[...] Refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade [...] (BRASIL, 1994a, p. 15).
Dentre os oitenta e cinco princípios apresentados na Declaração de
Salamanca, destacam-se aqueles que dão ênfase às escolas inclusivas. O princípio
orientador da Declaração de Salamanca consiste em afirmar que as escolas,
33
[...] Devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluírem crianças com deficiência ou sobre dotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colocam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares (BRASIL, 1994a, p. 15).
Na Declaração de Salamanca, foram discutidas questões referentes à
igualdade de oportunidades das crianças com necessidades educativas
especiais:
[...] A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educativas especiais é atingida mais plenamente nas escolas inclusivas que atendem todas as crianças da respectiva comunidade. É neste contexto que os que têm necessidades educativas especiais podem conseguir maior progresso educativo e maior integração social (BRASIL, 1994a, p. 18).
O princípio fundamental das escolas inclusivas na Declaração de Salamanca
consiste em
Todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (BRASIL, 1994, p. 19, grifo nosso).
Silva (2004) percebe que é necessário garantir às pessoas com deficiência o
direito de acesso ao ensino regular “sempre que possível”,
[...] Desde que capazes de se adaptar [...]. Na ótica da integração é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à sociedade, e não necessariamente a sociedade é que deve criar condições para evitar a exclusão. A integração é, portanto, a contraposição do atual movimento mundial de inclusão (SILVA, 2004, p. 22).
De fato, é principalmente a sociedade que deve impedir que a exclusão
continue acontecendo. Quando se usa os termos “sempre que possível” e “desde
que capazes de se adaptar”, fazemos referência a pessoas com severos
comprometimentos de saúde.
34
Verificamos que a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) enfatizou a
educação inclusiva, acreditando que as escolas podem proporcionar um ambiente
social inclusivo sem preconceitos, no qual sejam valorizadas as relações sociais. Em
conformidade com Amaral (2006, p. 54), “[...] relações estas despidas de
discriminações, rotulações negativas e valorizando as diferenças. É neste processo
interativo que a pessoa (apresentando ou não necessidades especiais) aprende
significativamente e se constitui como sujeito crítico e reflexivo”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n. 9.394/96,
capítulo V, reservou atenção especial para a educação especial, nos capítulos 58,
59 e 60.
Dessa forma, é o art. 58 que apresenta o significado para educação especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial , para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular2 de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Destacamos que a LDBEN não se refere, nos artigos 58 e seguintes, à
Atendimento Educacional Especializado, mas à Educação Especial. Esses
termos, Atendimento Educacional Especializado e Educação Especial, para a
Constituição Federal, não são sinônimos. Dessa forma, para não ser
inconstitucional, a LDBEN, ao usar o termo Educação Especial, deve fazê-lo,
permitindo uma nova interpretação, um novo conceito, baseados no que a
Constituição Federal de 1988 inovou ao prever o Atendimento Educacional
Especializado (art. 208, III) e não Educação Especial em capítulo destacado da
Educação (SILVA, 2004).
Um fator de destaque (art. 59) é a previsão de professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração.
2 O significado do termo regular é encontrado no Parecer CNE/CEB n. 11/00 (p. 132, das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação de Jovens e Adultos não achei referências). Vale lembrar que o conceito de regular é polivalente e pode se prestar a ambiguidades. Regular é, em primeiro lugar, o que está sub lege, isto é, sob o estabelecido em uma ordem jurídica e conforme a mesma. Mas a linguagem cotidiana o expressa no sentido de caminho mais comum. Seu antônimo é irregular e pode ser compreendido como ilegal ou também como descontínuo. Mas, em termos jurídico-educacionais, regular tem como oposto o termo livre. Nesse caso, livres são os estabelecimentos que oferecem educação ou ensino fora da Lei de Diretrizes e Bases. É o caso, por exemplo, de escolas de língua estrangeira.
35
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns [...].
De acordo com Silva (2004), todos os cursos de formação de professores, do
magistério às licenciaturas, devem proporcionar preparação para trabalhar com os
alunos com e sem necessidades especiais:
[...] Os cursos de formação de professores especializados em Educação Especial devem preparar esses profissionais, de modo que possam prestar atendimento educacional especializado, em escolas comuns e em instituições especializadas, envolvendo conhecimentos como: código Braile, Libras, técnicas que facilitem o acesso da pessoa com deficiência ao ensino em geral, e outros com a mesma finalidade (SILVA, 2004, p. 20).
O art. 60 reafirma a prioridade pela ampliação do atendimento no ensino
regular público, determinando e estabelecendo critérios de caracterização das
instituições privadas de educação especial para o recebimento de apoio técnico e
financeiro:
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (SILVA, 2004).
O papel da Educação Especial, ante a Lei 9.394/96, apresenta-se numa
perspectiva relacional entre as modalidades de educação escolar e os diferentes
níveis de ensino, considerando as interfaces necessárias (as políticas públicas de
saúde, trabalho e assistência social).
A rede regular de ensino é o ambiente escolar mais “[...] adequado para se
garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e
para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo” (SILVA, 2004, p. 8).
O Decreto n. 3.298/1999 regulamenta a Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências. Com a
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entrada desse Decreto, surge o conceito de integração, que afirma o seguinte: a
matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao
sistema regular de ensino.
A Lei não fornece entendimento sobre a adequação dos sistemas às
necessidades específicas do aluno; contudo, se ele possui capacidade para se
integrar ao sistema, não deve ser negada essa chance a ele:
Muitos entendem a integração de forma equivocada ao se referirem a este movimento como sinônimo de inclusão. Contudo devemos compreender que a integração apenas estabeleceu as bases para que se pensasse em uma forma na quais os sistemas de ensino centrassem suas concepções e práticas nas necessidades particulares de seus alunos com deficiência (PORTES, 2010, p. 7).
A integração, com suas limitações, foi o último estágio que antecedeu o
processo de inclusão das pessoas com deficiências, apesar de que ainda se nota
certa resistência contra a mudança de paradigmas que vai da integração para a
inclusão em todos os sistemas sociais comuns (SASSAKI, 2003).
Para os efeitos desse Decreto, são consideradas pessoas deficientes:
Art. 4º. É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: I – deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. II – deficiência auditiva – perda bilateral; III – deficiência visual; IV – deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, V – deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências (BRASIL, 1999).
Maciel (2000) percebeu que cada deficiência acaba ocasionando um tipo de
comportamento e provocando diferentes formas de reações, preconceitos e
inquietações. As deficiências físicas, tais como paralisias, ausência de visão ou de
membros, causam, imediatamente, apreensão mais intensa por terem maior
visibilidade. Já a deficiência mental e a auditiva, por sua vez, são pouco percebidas
37
inicialmente pelas pessoas, mas causam mais estresse, à medida que se toma
consciência da realidade delas.
De acordo com Marques (1992, p. 91), a sociedade apresenta dificuldade para
tratar com aquilo que se apresenta fora dos padrões tidos como normais:
A deficiência representa, na trama das relações sociais, um fato merecedor de uma análise profunda por parte dos estudiosos do comportamento humano. É inegável o fato de que a sociedade enfrenta enormes dificuldades para lidar com o que é diferente com tudo aquilo que se afasta dos padrões estabelecidos como normais. Todas as categorias sociais que não se enquadram nesses padrões são de alguma forma, identificadas como desviantes e colocadas à margem do processo social.
O desconhecimento da sociedade em geral, segundo Maciel (2000), faz com
que a deficiência seja considerada uma doença crônica, ou um problema. O
preconceito da deficiência é questão muito grave, transformando as pessoas cegas,
surdas e com deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem
direitos, sempre deixados para o segundo plano na ordem das coisas. Segundo o
autor, são necessários esforços de pais, educadores e de toda a sociedade para
superar esse estigma.
Conforme a Resolução CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no art. 2.,
determina-se que,
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001c).
No seu art. 5º, os educandos considerados com deficiências são aqueles que
durante o processo educacional apresentam as seguintes características:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específicas; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001c).
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No contexto das deficiências, é preciso refletir quais são as concepções que
orientam as práticas quando se depara com algum tipo de limitação, seja ela
visual, auditiva, motora ou de ordem cognitiva, pois percebemos o
desconhecimento das pessoas no que se refere às deficiências. Essa condição
favorece a formação de falsos conceitos, os quais tendem a minimizar as
dificuldades existentes ou a imaginar a existência de dificuldades onde elas não
existem (MAZZONI; TORRES, 2005).
A Lei n. 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação (PNE), é um documento-
referência que traça diretrizes, metas e prioridades para o setor educacional
brasileiro, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino em todo território
brasileiro. Esta lei estabelece 27 objetivos e metas para educação de pessoas com
deficiência (BRASIL, 2001a).
Destacam-se como principais diretrizes a universalização do ensino em todo o
Brasil e a criação de incentivos para que todos os alunos concluam a educação básica
(BRASIL, 2001a). Este plano surgiu devido às orientações e debates realizados no I e
no II Congresso Nacional de Educação realizados, respectivamente, em 1996 e 1997,
sintonizados com a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”.
O PNE (BRASIL, 2001a) é uma determinação prevista na Constituição Federal
de 1988, art. 214 e na LDBEN, art. 87 para balizar a educação:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar [...] (BRASIL, 1988).
Art. 87º. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º. A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996).
O PNE apresenta, em seu histórico, a necessidade de se estabelecer diretrizes
e metas pautadas pela “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”. Ele
aponta que o problema da exclusão ainda é grande no Brasil
39
E justifica certas determinações como forma de diminuir as taxas de analfabetismos e a existência de crianças fora da escola, apontando que são problemas localizados em bolsões de pobreza existentes nas periferias urbanas e nas áreas rurais (BRASIL, 2001a).
Um dos eixos do PNE é buscar “[...] elevar o nível de escolaridade da
população, melhorar a qualidade de ensino em todos os níveis, reduzir as
desigualdades sociais e regionais e democratizar a gestão da Educação pública”
(BRASIL, 2001a).
Nas diretrizes para a educação especial, propõe-se “[...] uma escola
integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da
comunidade é fator essencial” (BRASIL, 2001a). Um dos objetivos e das metas para
essa modalidade de educação é o “[...] desenvolvimento de programas de
qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua colocação no
mercado de trabalho” (BRASIL, 2001a).
Os objetivos estabelecidos pelo PNE visam formar sujeitos com mobilidade
para viver num mundo em constante mudança, que possam adequar-se facilmente
aos preceitos globais, uma vez que visam desenvolver as competências exigidas
pelas transformações contemporâneas. Nessa lógica, o acesso à escola está
vinculado ao exercício da cidadania (SARDAGNA, 2010).
O Decreto 3.956 (Convenção de Guatemala), de 8 de outubro de 2001,
promulgou a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Esse decreto reafirma
que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que outras pessoas e que esses direitos, inclusive o
direito de não serem submetidas à discriminação com base na deficiência,
emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano
(BRASIL, 2001b, p. 2).
A Convenção da Guatemala evidencia a impossibilidade de tratamento
desigual em relação à pessoa portadora de deficiência:
Art. 1º, n. 2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência: a) o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (BRASIL, 2001b).
40
Nesses termos, o direito de acesso ao ensino fundamental:
É um direito humano indisponível, por isso as pessoas com deficiência, em idade de freqüentá-lo, não podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substituição do ensino de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório ao ensino fundamental, fere o disposto na Convenção da Guatemala (SILVA, 2004, p. 12).
No Brasil, esse decreto apresenta tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até
mesmo (segundo o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional,
uma vez que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana,
sobrepondo leis, resoluções e decretos.
A Lei Federal n. 10.436 24 de abril de 2002 dispõem sobre a Língua Brasileira
de Sinais – Libras. A Língua de Sinais consiste em um conjunto de sinais produzidos
pelas mãos que, atuando junto com gestos e expressões corporais e faciais, visam
efetivar a comunicação. Os elementos desse sistema de comunicação permitem que
as línguas faladas sejam representadas de forma eficiente (OLIVEIRA, 2004).
Em se tratando de sistema educacional, previu-se, no artigo 4. a
responsabilização dos municípios, estados e Distrito Federal em relação à inclusão, nos
cursos de formação de educação especial, o ensino da Língua Brasileira de Sinais:
Art. 4o. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2002a).
A Língua Brasileira de Sinais contém todos os elementos existentes nas outras
línguas, possibilitando sua identificação como língua propriamente dita. Segundo estudos
linguísticos realizados, a língua de sinais se compara a línguas orais, tendo como
peculiaridade o fato de ser da modalidade gestual-visual. Outro detalhe importante é o
fato de que, quando ensinada precocemente, a língua de sinais colabora para o
aprendizado das línguas orais como segunda língua dos surdos (OLIVEIRA, 2004).
A Portaria n. 2.678 de 24 de setembro de 2002 do MEC aprova diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema braille em todas as modalidades
de ensino, compreendendo o projeto da grafia braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional (BRASIL, 2002b).
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O aprendizado da leitura e da escrita em braille requer um elevado
desenvolvimento das habilidades motoras finas, além de flexibilidade nos punhos e
agilidade nos dedos. Se possível, a escola deve oferecer treinamento para
desenvolver tais habilidades em situações concretas. Se a escola não dispuser de
meios para isso, a família precisará buscar auxílio especializado (GIL, 2000).
As pessoas com deficiência visual nem sempre conseguem ter suficiente
velocidade de leitura para conseguir ler de forma eficiente e prazerosa. A velocidade
da leitura em braille depende da idade em que a pessoa aprendeu a ler e também
do grau de desenvolvimento do tato: quanto maior for a oportunidade para pesquisar
e explorar o ambiente e quanto antes se iniciar o processo de alfabetização, melhor
será a qualidade da leitura. Para o cego, a atividade de leitura envolve dificuldades
bem peculiares. Por exemplo, a pessoa vidente pode ler durante horas, sem parar;
já a pessoa cega é obrigada a interromper a leitura após algum tempo, pois os
dedos indicadores (os mais utilizados para ler) vão perdendo a sensibilidade e se
torna difícil identificar as palavras e as letras (GIL, 2000).
Em 2003, foi implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva, que
apontou direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do
direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional
especializado e à garantia da acessibilidade (BRASIL, 2005). As diretrizes principais
do programa são:
- Disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros;
- Apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos.
O princípio que fundamenta o Programa é o da “[...] garantia do direito dos
alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino”. (BRASIL, 2005). Com esse
programa, o Ministério da Educação se compromete a fomentar a política de
construção de sistemas educacionais inclusivos, reunindo recursos e firmando
convênios e parcerias com a comunidade.
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Em 2004, o Ministério Público Federal publicou o documento “O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2005).
Incentivando a inclusão educacional e social, o Decreto n. 5.296, de 02 de
dezembro de 2004, estabeleceu normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2005a). Esse decreto conceitua deficiência mental como o funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
“[...] comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da
comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho”
(BRASIL, 2005a).
O Decreto n. 5.626 regulamenta a Lei n. 10.436/2002, visando o acesso à
escola dos alunos surdos. Ele dispõe sobre a inclusão de Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete
de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos
surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular (BRASIL, 2005a).
Esse Decreto estabelece, em seu artigo 8., o uso e a difusão das Libras e da
Língua Portuguesa para o acesso dos surdos à educação, orientando as
instituições de ensino:
Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e privadas, deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação. I – capacitar os professores para o ensino e uso da LIBRAS e para o ensino da Língua Portuguesa para surdos; III – prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à educação de alunos surdos em todas as atividades didático-pedagógicas; em LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo; e VIII – disponibilizar equipamentos e recursos didáticos para apoiar alunos surdos ou com deficiência auditiva (BRASIL, 2005a).
Esse Decreto determina que as instituições federais de ensino devam garantir
as pessoas surdas acesso à comunicação, informação e à educação desde a
educação infantil até a superior:
43
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até a superior (BRASIL, 2005a).
De fato, a legislação brasileira se inscreve numa perspectiva de inclusão das
pessoas com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, indicando
alternativas para auxiliar nessa problemática.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006, e da qual o Brasil é signatário, em seu artigo 24, reservado à
Educação, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e
inclusão (BRASIL, 2005a), adotando medidas para garantir que:
Art. 24, 2. a) as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (BRASIL, 2007c).
Ainda em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco, lançaram o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo
da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver
ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior
(BRASIL, 2005b).
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC (BRASIL,
2005b).
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O Plano objetiva melhorar a educação no Brasil, em todas as suas etapas, em
um prazo de quinze anos. A prioridade é a educação básica, que vai do ensino
infantil ao médio.
Para a implementação do PDE, é publicado o Decreto n. 6.094/2007, que
estabelece, em suas diretrizes, o Compromisso de Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas (BRASIL, 2005).
3.3 ASPECTOS QUE ENVOLVEM A INCLUSÃO SOCIAL
O verbo incluir, no dicionário Aurélio (FERREIRA, 2001, p. 380), apresenta os
seguintes significados: 1. Compreender; Abranger; 2. Conter em si; 3. Inserir,
introduzir; 4. Fazer parte. De fato, o termo, não dá a entender ser igual,
[...] A inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou de identidade institucional que por sua vez abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a do aluno (MANTOAN, 2007, p. 24).
O termo inclusão é amplo e é direcionado para as diferenças, é valoroso já que
permite oportunidades das trocas entre os diferentes, permite a comunhão de
valores humanos como solidariedade, amizade, respeito mútuo (MELLI, 2001).
A inclusão escolar deve ser associada à capacidade da criança entender e
reconhecer o outro e, assim, saber conviver e compartilhar com pessoas diferentes.
O papel maior da educação inclusiva é acolher todas as crianças, sem exceção:
aquela com deficiência física, aquela que tem comprometimento mental, aquela
superdotada. Enfim, deve acolher os ditos desiguais (MANTOAN, 2003).
Não adianta falar dos belos discursos da justiça e ter um ambiente de
desrespeito e indiferença. A inclusão é um processo que envolve atitude de
familiares, professores, educando e comunidade em geral. A inclusão está
diretamente ligada ao acesso, ingresso e permanência da criança especial nas
escolas inclusivas, como aprendizes de sucesso. A criança especial deve estar,
verdadeiramente, integrada com as demais crianças, participando e vivendo a
experiência de pertencer ao mesmo espaço (CARVALHO, 2004).
45
A inclusão escolar quebrou paradigmas, uma vez que colocou, no mesmo
espaço, pessoas com diferenças individuais por causa de suas deficiências: o cego,
por exemplo, frequentava apenas escolas especializadas. De fato, é um processo
inovador repleto de esperanças para a conquista de um mundo mais igualitário.
A escola deve não só adaptar-se às deficiências da criança, mas também, e
acima de tudo, lutar contra elas e vencê-las. (VYGOTSKY, 1995).
A rede regular de ensino é o ambiente escolar indicado para motivar o
relacionamento do aluno com seus pares de mesma idade cronológica e para a
estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento
cognitivo, motor, afetivo (SILVA, 2004).
A finalidade da escola inclusiva é fornecer condições de desenvolvimento do
aluno, em que ele tenha oportunidade de aprender e de conviver de forma igualitária
com outras crianças que não iguais a ele. Nesses termos, concordamos com a
Declaração de Salamanca, uma vez que, para existir a inclusão, é preciso começar
pelos meios educacionais:
Faz-se necessário que as escolas modifiquem suas estruturas para que: [...] elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças [...] assumindo que [...] as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a crianças a assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem (BRASIL, 1994a, p. 4).
As mudanças estruturais mencionadas referem-se desde as instalações físicas,
habilidades profissionais, tais como professores especializados para atender a
criança surda, muda, hiperativa, entre outras. Chamamos a atenção para o fato de
que não é possível uma educação para todos ao formar grupos de alunos
individualizados. Percebamos os exemplos:
[...] Por séries, por níveis de desempenho escolar, e determinamos para cada nível objetivos e tarefas adaptados e uma terminalidade específica. E, mais ainda, quando encaminhamos os que não se enquadram em nenhuma dessas determinações para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses. Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criança em um lócus escolar arbitrariamente escolhido (SILVA, 2004, p.33).
Essas particularidades apresentadas acabam por aumentar as diferenças,
acentuando-se as desigualdades, justificando-se, dessa forma, o distanciamento e o
fracasso escolar como problemas exclusivos do educando:
46
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos (MANTOAN, 2010, p. 3).
É preciso levarmos em conta que se os alunos com necessidades especiais
participarem da aprendizagem junto com outros alunos da escola inclusiva, eles
terão melhores oportunidades
[...] de prepararem-se para a vida em comunidade, os professores melhoram suas habilidades e a sociedade toma a decisão consciente de agir de acordo com o valor social da igualdade para todos os seres humanos. No que se refere à escola inclusiva, é no constante desequilíbrio provocado pelas diferenças existentes entre os alunos com NEE e os sem que ocorrem as trocas entre eles e a permanente reorganização do conhecimento pelo aluno (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 39).
Estamos em consonância com a posição do autor de que a convivência dos
alunos com necessidades especiais com outros alunos da escola inclusiva vai
ganhar espaço, avançando, continuamente, para a construção dos seus próprios
conceitos; essas crianças vão progredir, superando os desafios criados pelos
problemas do dia-a-dia vivenciados na escola.
Se uma criança cega ou surda alcança o mesmo desenvolvimento de uma criança normal, então as crianças com deficiência alcançam esse desenvolvimento de um modo diferente, por outra via, com outros meios e para o pedagogo é muito importante conhecer essa peculiaridade da via pela qual ele deve conduzir a criança. A lei da transformação e da compensação proporciona a chave para se chegar a essa peculiaridade (VYGOTSYI, 1995, p. 7).
Percebemos que a inclusão deve compreender um entendimento ainda mais
amplo do que simplesmente o de espaço democrático, cabendo ao professor
desenvolver as habilidades individuais de cada aluno.
3.3.1 A percepção da diferença
A sociedade apresenta-se repleta de diferenças, apresentando-se nas mais
variadas formas:
47
[...] diferença de estatura, de peso, de sexo, de condição social, de ocupação, etc., todos somos diferentes, absolutamente. Entretanto, a diferença não deixa de ter um aspecto grandemente positivo. [...] O curioso e contraditório é que a sociedade, ao mesmo tempo, procura separar, alguns diferentes, até como uma necessidade. Assim trata os doentes, os drogados, os criminosos. [...] Toda a atenção atual, no entanto, é a de fazer com que pessoas “diferentes” tornem-se parte da sociedade, e tornar-se parte da sociedade quer dizer participar de sua estrutura e desempenhar nela um papel social (FELTRIN, 2004, p. 64).
Autores como Vygotsky (1995) percebem o defeito como comprometedor nas
relações sociais:
Todas as deficiências corporais – seja a cegueira, surdo-mudez ou retardo mental congênito afetam antes de tudo as relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente físico; o defeito orgânico manifesta-se inevitavelmente como uma mudança na situação social da criança (VYGOTSKY, 1995, p. 75).
De fato, concordamos com o autor, o diferente causa impacto, e como não
admitir? Como reagimos em nosso interior quando nos deparamos com um sujeito
com nariz bastante grande? Aquela mulher obesa? Aquela criança com apenas uma
perna? Ou aquele rapaz que lhe faltam os olhos? Certamente, nós, adultos,
percebemos a deficiência e até nos sensibilizamos com ela ou, quem sabe, sentimos
repúdio; no entanto, não nos revelamos. Sobre essas observações o que se quer
chamar atenção refere-se às crianças nos ambientes escolares. Quando elas se
deparam com a criança cega, o cadeirante, entre outras, “[...] o que se observa é
que se estas não estiverem preparadas para o “sujeito diferente”, o mais provável é
que dispensarão olhares, ficarão surpreendidas e certamente irão lhes dar os mais
variados apelidos, e nestes termos excluindo-as das brincadeiras, atividades [...].
Grande parte das necessidades especiais é o resultado de condições que se
manifestam da seguinte forma: deficiência mental, física, auditiva, visual e múltipla;
autismo; dificuldades de aprendizagem; insuficiências orgânicas; superdotação;
problemas de conduta; distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade; distúrbio
obsessivo compulsivo, síndrome de Tourette; distúrbios emocionais; transtornos
mentais. É fundamental que as crianças, desde seus primeiros anos de idade,
aprendam a se relacionar com crianças que apresentem características
diferenciadas. Para que isso ocorra, é necessário ensiná-las. Nesse contexto, a
escola está diretamente relacionada a um processo de trabalho educativo:
48
[...] o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, e agir. Para saber pensar e sentir; para querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo (SAVIANI, 1994, p. 17).
A ausência de um órgão acaba estigmatizando, de forma cruel e humilhante, o
sujeito para toda a vida se o complexo não for devidamente tratado. “As pessoas
acometidas por alguma diferença são tidas como deficientes, ou com necessidades
especiais, e essa expressão vai macular toda a sua existência, sob o prisma de que
é ‘deficiente’ e todos os correlatos oriundos de tal situação” (OMOTE, 1999, p. 66).
Para Vygotsky, um fator que corrobora para o desenvolvimento e
personalidade da criança é, “[...] de um lado, o defeito é a limitação, a debilidade, a
diminuição do desenvolvimento; por outro lado, porque precisamente origina
dificuldades, estimula o movimento elevado e intensificado pelo desenvolvimento”
(VYGOTSKY, 1995, p. 5). Continuando na linha de raciocínio de Vygotsky (1995),um
fator muito importante refere-se à posição que a criança deficiente ocupa na
sociedade. Ou seja, o desenvolvimento da criança é condicionado pelo meio social.
Experiências da escola inclusiva têm revelado que os “ditos” desiguais podem
conviver de forma harmoniosa:
[...] muitas vezes as diferenças nas necessidades de aprendizagem e características dos alunos nas situações educacionais eram vistas como “um problema” ou como “algo a ser superado”. Atualmente, com o movimento em prol de oportunidades educacionais mai s inclusivas para as crianças, as diferenças estão sendo reconhe cidas como parte inerente de todos nós . As experiências educacionais inclusivas estão cada vez mais indicando às crianças que os alunos não precisam ter todos as mesmas necessidades de aprendizagem e características para serem integrantes respeitados e dignos da sala de aula. Ao contrário, as diferenças entre os alunos em uma sala de aula estão sendo reconhecidas como uma vantagem para a aprendizagem (STAINBACK, 2002, p. 15, grifo nosso).
É durante seus anos de formação que as crianças adquirem o entendimento
das diferenças, o respeito e o apoio mútuos em ambientes educacionais que
promovem e celebram a diversidade humana (STAINBACK, 2002, p. 16). As
desigualdades tendem a se agravar quanto mais especializamos o ensino para
alguns alunos. Essa desigualdade, inicialmente escolar, expande-se para outros
domínios e áreas, marcando, indelevelmente, as pessoas atingidas (MANTOAN,
2003).
49
3.4 ESCOLA REGULAR: COMPREENSÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À
INCLUSÃO
A percepção possibilita saber o que esperar do educando, considerando
elementos tais como capacidade, relacionamento com os professores e ambiente
escolar, e que estímulos utilizar para seu aprendizado, motivação e relacionamento
(COSTA, 2008). A percepção não se constitui tão-somente com a absorção de
informações e estímulos, mas também com a interação com o ambiente e com
informações culturais, presentes em nosso consciente e também subconsciente. “A
percepção é produto de nossa interação com o mundo desde o nascimento, ou até
mesmo antes disso” (RAPPAPORT, 1985 apud COSTA, 2008, p. 15).
Verificamos que são escassos os trabalhos que tratam da discussão sobre a
prática da inclusão escolar, especialmente sobre a percepção dos professores
envolvidos nesse processo. É importante destacarmos que estudos que tratam
sobre inclusão escolar contribuem com diversos olhares sobre a compreensão do
tema. Ressaltamos que as pesquisas não se encerram por si mesmas, elas devem
ser contínuas, principalmente quando os temas, seguidamente, passam por
alterações de ordem jurídica e social.
A inclusão escolar tem despertado o interesse dentro de diversas áreas das
ciências sociais (Educação, Psicologia, Psicopedagogia, Ciências Humanas, entre
outras), além disso, tem compreendido todos os níveis de ensino superior, a
começar pela graduação, pós-graduação latus sensu, mestrado e doutorado.
Ressaltamos que o presente estudo efetuou um levantamento em algumas
dissertações e teses nacionais que explicitam uma discussão que se afina à
proposta desta investigação. Selecionamos algumas investigações realizadas,
particularmente, nesta última década e que se encontram disponibilizadas,
principalmente, em sites eletrônicos.
Turski (2009), em sua dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina, verificou as concepções,
expectativas, avanços e impasses que permeiam o trabalho dos professores que
atuam em escolas inclusivas, chegando à conclusão de que, para realizar a
educação inclusiva, faz-se necessário trabalhar, especialmente, o conceito e o
preconceito, assim como as crenças e as concepções sobre a inclusão escolar.
50
Além disso, constatou que se faz necessário um maior esclarecimento sobre cada
um dos espaços de atendimento especializado, pois não há clareza sobre eles e a
contribuição de cada um para o aluno ou para o professor. A pesquisa evidenciou
que há uma grande preocupação com relação ao comprometimento e a seriedade
que os profissionais que trabalham com a educação precisam ter para que todos os
envolvidos nesse processo possam ser beneficiados. Ainda detectou que é
impossível trabalhar em uma escola inclusiva, cultivando o preconceito, a
individualidade, a intolerância e a insensibilidade.
Karpinski (2009), em sua dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina, investigou a inclusão e as
aprendizagens dos alunos com necessidades especiais no ensino regular. Na
pesquisa, foram envolvidos seis professoras, seis mães e seis alunos. Dessa feita,
ficou constatado que as professoras estão compromissadas com o processo de
inclusão dos alunos com deficiência. As professoras demonstraram acreditar na
importância da escola regular para esses alunos, procurando formas de contribuir
com a aprendizagem e, também, estão colaborando para o processo de inclusão
escolar e social dos alunos com deficiência. Porém, as professoras afirmaram não
ter formação específica para atender tais alunos e que, pelos anos de prática, estão
tentando metodologias diversas para que, de uma maneira ou de outra, esses
sujeitos possam aprender de forma significativa. Além disso, a pesquisa apontou
que é corriqueiro o professor sentir-se impotente ante certos desafios enfrentados no
cotidiano escolar. Um dos desafios apontados refere-se a turmas numerosas de
alunos do ensino regular e inclusão de mais de duas crianças com deficiência, ao
invés de dois como prevê o Decreto Lei 319/91.
Silva (2000), em sua dissertação apresentada no mestrado em
Desenvolvimento Humano e Educação da Faculdade de Educação da Unicamp –
Campinas – SP, investigou a imagem que professores de escola regular têm da
surdez e do aluno surdo, bem como a influência dessa imagem na sua prática
pedagógica. Procedeu-se a análise de entrevistas e observações em sala de aula
de sete professoras do ensino fundamental regular que têm aluno surdo na
classe. O autor verificou que a dificuldade de linguagem da criança surda leva,
muitas vezes, o professor a construir uma imagem equivocada do aluno, a qual
se reflete nas suas ações em relação à criança. Assim, embora considerem os
alunos inteligentes, bem comportados e com potencial para aprendizagem, todas
51
as professoras pareciam tratar os alunos como tendo muita dificuldade para
acompanhar o processo escolar.
Tennor (2008), em sua dissertação de mestrado na área de fonoaudiologia
realizada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – SP, investigou como
a política de educação inclusiva e o seu processo de implantação são percebidos e
colocados em prática por professores da educação infantil e ensino fundamental da
rede municipal de ensino de Botucatu. Nesses termos, o estudo evidenciou que os
professores possuem clareza da necessidade de ouvintes e surdos compartilharem
uma língua comum, com ou sem intérprete que possa viabilizar a dinâmica da sala
de aula, e, no intuito de se fazerem compreender pelos deficientes auditivos,
acabam utilizando diversos recursos comunicativos de forma improvisada. De
maneira generalizada, esses professores tendem a valorizar somente o esforço de
comunicação da criança surda, independentemente do domínio de uma língua,
apresentando, dessa forma, baixa expectativa em relação à aprendizagem e
letramento desse aluno. Além disso, a pesquisa apontou a falta de envolvimento
familiar e o despreparo dos professores e da escola no processo de inclusão
escolar.
Maruyama, Sampaio e Rehder (2009), em artigo editado pela Revista de
Oftalmologia e publicado pelo site Scielo, verificaram e analisaram o
conhecimento a respeito dos problemas visuais e do tema baixa visão entre
professores da rede regular de ensino, justificando a importância do pedagogo
especializado como elo entre o médico oftalmologista e a escola. Para tanto, foi
aplicado um questionário a 123 professores que atuam na rede regular de ensino
de primeira a quarta série do ensino fundamental I da cidade de Santo André
(SP). Foi questionado a esses professores se eles tinham recebido alguma
orientação técnica a respeito de como lidar com alunos com baixa visão. Assim,
21,1% responderam afirmativamente, 95,9% acreditam que o aluno com baixa
visão tem dificuldades para aprender e 43,9% não sabem como encaminhar ao
serviço oftalmológico especializado. Ou seja, a falta de conhecimentos técnicos a
respeito de como atuar diante do aluno com baixa visão justifica a importância do
pedagogo especializado em baixa visão e cegueira (visopedagogo), como
elemento imprescindível para a educação inclusiva na equipe multidisciplinar do
médico oftalmologista.
52
Gorgatti3 e Rose Júnior4 (2009), em artigo publicado pela Revista Movimento
de Porto Alegre, analisaram as percepções de professores de Educação Física do
sistema regular de ensino diante da inclusão de alunos com deficiência. Para tanto,
90 professores de Educação Física escolar fizeram parte do estudo. Os
pesquisadores chegaram à conclusão que a percepção geral dos professores
pesquisados foi negativa para com a inclusão. Segundo os autores, o pessimismo
mais forte dos professores foi por não se sentirem preparados para lidar com alunos
com deficiência. Entretanto, professores com menor tempo de experiência
mostraram visões mais positivas no que se refere aos benefícios que todos os
alunos têm com a inclusão.
Costa (2008), em sua dissertação de mestrado apresentada na área de
Educação pela Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, verificou a
percepção por parte dos educadores em relação aos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem e indisciplina. A pesquisa foi realizada numa escola
que atua no ensino fundamental II e médio da rede pública estadual de São Paulo
entre os anos de 2006 e 2007. A pesquisa demonstrou que, na escola estudada,
existe certa preocupação e dedicação dos professores em manter um bom
relacionamento com alunos e em acolhê-los. A indisciplina, a dificuldade de
aprendizagem, os atritos, os abusos, as falhas existem. Entretanto eles não
dominam a realidade escolar, embora façam parte dela.
Vitta, Vitta e Monteiro (2010), em artigo editado pela Revista Brasileira de
Educação Especial e publicado pelo site Scielo, analisaram a percepção de
professores de educação infantil que, quanto à prática educativa atual, diferem em
relação à presença de alunos com deficiências em seus ambientes de trabalho,
sobre a educação da criança deficiente na faixa etária de três a seis anos.
Participaram da pesquisa 12 professores de educação infantil divididos em três
grupos: de escolas especiais, de escolas comuns que trabalham com crianças com
deficiências inseridas em suas classes e de escolas comuns que não possuem em
suas classes crianças com deficiências. Os resultados revelaram que os professores
vêem como principal contribuição do processo de inclusão a socialização da criança
com deficiência, restringindo-o, porém, a crianças com possibilidades de
independência. Em se tratando de aprendizagem, os pesquisadores acreditam que a
3 Doutora. Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina. Londrina, PR. 4 Doutor (Livre Docente). Escola de Artes, Ciências e Humanidades. Universidade de São Paulo. São Paulo, SP.
53
criança com deficiência mental é a que encontra maiores dificuldades,
contrariamente à com deficiência física. Vitta, Vitta e Monteiro (2010) chegaram à
conclusão de que é preciso possibilitar aos professores uma formação que abranja
conhecimentos sobre as diferentes deficiências e as necessidades educacionais
relativas a elas. É necessário, também, propiciar a adequação do espaço físico e
dos recursos materiais, além de assistência técnica específica.
54
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Após a organização da base teórica sobre aspectos legais que envolvem a
inclusão social, bem como dos temas que tratam sobre a escola regular e as
diversas percepções do educador em relação ao comportamento dos alunos
inclusos, procedemos as análises das respostas coletadas por meio da
aplicação do grupo focal realizado com sete professoras que atuam no setor de
Serviço de Atendimento Educacional Especializado – Saede. Essa amostra é
representativa do total de professoras que compõe o setor. Nesse contexto, as
respostas coletadas foram organizadas em blocos: o Bloco I compreende a
inclusão escolar e o Bloco II a avaliação da aprendizagem e do comportamento
dos alunos.
4.1 BLOCO I – COMPREENDENDO A INCLUSÃO ESCOLAR
Os questionamentos efetuados às participantes do grupo focal possuíram os
seguintes objetivos: (1) identificar a concepção das educadoras da escola especial
em relação à inclusão de alunos inseridos no ensino regular; (2) identificar a
compreensão das professoras perante os desafios da inclusão escolar; (3) identificar
como as educadoras da escola especial se sentem no exercício da sua profissão e
(4) identificar se a escola regular encontra-se preparada para suprir as necessidades
dos alunos especiais.
Esses quatro questionamentos estão descritos a seguir. Na análise das
entrevistas, as educadoras serão identificadas pelas legendas: P1; P2; P3; P4; P5; P6
e P7, com o objetivo de manter o anonimato delas. As respostas foram transcritas de
forma fiel, em conformidade com a gravação.
55
4.1.1 Questão 1: A concepção das educadoras da escola es pecial em relação à
inclusão de alunos inseridos no ensino regular
A primeira questão explicitada no grupo focal possuía como objetivo identificar
a concepção das educadoras da escola especial em relação à inclusão de alunos
inseridos no ensino regular. Em resposta ao questionamento, a professora P3
destacou a importância de aceitar o sujeito com as suas diferenças: “Incluir é aceitar
o outro como com suas diferenças, respeitar suas limitações, motivá-los a participar
junto com outros sujeitos a fim de construírem um ambiente onde todos se sintam
bem”. A professora P5 tratou diretamente da inclusão dos alunos inseridos na escola
regular, advertindo os gestores escolares para o fato de que, para ocorrer uma
interação eficaz, faz-se necessário fornecer um ambiente acolhedor: “A inclusão na
escola regular requer mudanças e inserções. Para que isso ocorra, é imprescindível
um ambiente apropriado, inclusivo, acolhedor, para que essa população sinta-se
amada e bem-vinda [...]” (P5). A educadora P6 definiu a inclusão nos seguintes
termos:
A inclusão implica a aceitação do outro, com suas diferenças. Diferenças estas que se apresentam de diversas formas, alguns são: surdos; cadeirantes; hiperativos, deficientes mentais (entre outros). [...] Aqui estou falando de oportunidade igual para todos, com aceitação da diferença do outro, removendo-se as barreiras para que todos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
O conceito de inclusão e sua aplicação como meio de reconhecimento das
diferenças entre as pessoas obtiveram destaque em 1981 com a Organização
Não- Governamental (ONG) com o DPI (Disabled Peoples International), que
apontaram a necessidade da escola oferecer oportunidades para todos,
removendo barreiras físicas, intelectuais, emocionais, relacionais, entre outras.
Nesses termos, era preciso que as escolas criassem oportunidades para as
pessoas participarem do acesso à educação de maneira igualitária (SASSAKI,
2003).
A educadora P7 destacou a importância das escolas inclusivas prepararem-se
eficazmente para fornecer uma educação para todos:
56
[...] A inclusão acontecerá quando as escolas de fato pensarem em suas estruturas físicas, visando o verdadeiro acesso da criança com suas limitações. [...] Sendo escolas construídas para objetivo único de promover a educação direcionada à aprendizagem para todos [...] onde as suas necessidades individuais passam a ser atendidas [...] Possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante ao seu desenvolvimento global que é no cognitivo, emocional e social.
As respostas apresentadas revelam a existência de uma atitude positiva com
relação à perspectiva inclusiva. Percebemos, também, que há a necessidade de um
trabalho que erradique plenamente o preconceito, bem como forneça um
acolhimento qualitativo para essa população.
Compreendemos como Werneck (1999) que a inclusão acontece nos meios
educacionais quando o preconceito é vencido e as diferenças superadas. A inclusão
é uma inserção total e incondicional. No sistema educacional de inclusão, compete à
escola se adaptar às necessidades dos alunos especiais:
O princípio fundamental desta política é de que o sistema regular deve atender a diversidade do alunado, isto é, todos os que se encontram excluídos, frequentadores da escola. Este atendimento inclui, necessariamente, o atendimento dos alunos considerados deficientes, ta nto físicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular (BRASIL, 2001f, grifo nosso).
Podemos ainda acrescentar que a inclusão envolve atitudes proativas, em que
há necessidade de envolvimento dos educadores, familiares e sociedade como um
todo, devendo a escola ir ao encontro dos limites e possibilidades da criança
especial.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 está alicerçada na cidadania e na
dignidade da pessoa humana (art. 1., incisos II e III). Dentre os objetivos
fundamentais da República Federativa do Brasil, está o de construir uma sociedade
livre, justa e solidária; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3., inciso I e IV). A
educação é assegurada como um direito de todos (art. 205) e o ensino tem como um
dos seus princípios a igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola (art. 206, inciso I) (BRASIL, 1988).
O que verificamos através da composição das respostas é que a visão das
educadoras que atuam numa escola especial sobre a inclusão está bem elucidada,
já que salientam aspectos fundamentais tais como a preocupação com a
erradicação do preconceito e a adaptação da criança ao meio.
57
Para encerrar esse questionamento, vamos nos apropriar das palavras de
Costa (2008) que enfatizou que o conceito inclusão passou por transformações
ao longo dos anos e se tornou mais abrangente; atualmente, educadores
percebem a inclusão como a aceitação do outro como ele é, sentimento de
pertencimento a um grupo, compreensão, empatia, indicando à sociedade e às
suas instituições a necessidade moral de se adaptar às pessoas com suas
diferenças e necessidades.
4.1.2 Questão 2: Identificar a compreensão das professor as perante os
desafios da inclusão escolar
O segundo questionamento empregado durante o grupo focal teve o
objetivo de identificar a compreensão das professoras perante os desafios da
inclusão escolar. No que se referem aos desafios vivenciados pelas
educadoras, os argumentos apontam que o processo está acontecendo; no
entanto, algumas dificuldades ainda persistem em relação à prática. Na
compreensão da P1, as principais dificuldades consistem em diversos aspectos,
dentre eles se destacam:
[...] Não se pode generalizar, todavia a grande maioria dos familiares não está comprometida com a inclusão, além disso, ainda há profissionais que não sabem lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos; falta de estruturas físicas adequadas para o cadeirante, por exemplo.
A respeito dessa questão a P7 concordou com a exposição da colega e
acrescentou outras dificuldades vivenciadas no processo da inclusão escolar: “[...]
As escolas estão deficientes de profissionais especializados, o professor rejeita o
aluno, por conta da dificuldade de aprendizagem e indisciplina; ainda existe rejeição
por conta dos coleguinhas (P7)”. A educadora P5 direcionou as dificuldades para o
campo da estrutura física:
As escolas não estão adaptadas como deveriam para receber o sujeito especial em sua estrutura física, espaços inadequados para atividades físicas, bebedouro em desacordo; banheiros inadequados para cadeirantes [...].
58
A educadora P2 citou a falta de participação da sociedade no processo da inclusão:
Verifica-se que a sociedade faz de conta que aceita as crianças especiais, pois comumente nos deparamos com os pais trazendo seus filhos ditos normais para a escola, sem demonstrar uma gentileza para com outros pais que têm dificuldades para retirar seu filho cadeirante do carro, se fazem despercebidos. Neste contexto, a sociedade não se envolveu nesse processo e generalizando não querem participar [...].
Quanto às dificuldades encontradas pelos professores no processo inclusivo, o
que chama a atenção é a concordância de respostas que dão ênfase à falta de
qualificação de profissionais para tratar a criança especial; à falta de adaptação
física da escola para receber essa população e à falta de envolvimento da sociedade
no processo inclusivo.
Ainda são diversos os obstáculos que o processo de inclusão enfrenta. As leis
apresentam textos preocupados com a igualdade do ser humano; entretanto é
necessário que a lei seja devidamente praticada em toda sua essência. O que
chama atenção é o fato do Brasil ainda estar deficitário de professores
especializados para trabalhar com alunos com deficiência no ensino regular e faz
mais de 15 anos que houve a Declaração de Salamanca da qual o Brasil foi
signatário.
Chegamos ao mesmo entendimento que Karpinski (2009): os professores
precisam do auxílio de monitores e especialistas, a fim de dar suporte cognitivo e
afetivo aos alunos; as turmas são bastante numerosas e o educador não consegue
fazer um bom trabalho sozinho e, ainda, as turmas têm vários alunos com
deficiência que necessitam atendimento individual, reforço diferenciado, apoio
familiar, apoio psicológico e neurológico, enfim, de um tratamento multidisciplinar
para superar ou amenizar suas dificuldades.
4.1.3 Questão 03: Identificar como as educadoras da esco la especial se sentem
no exercício da sua profissão
O terceiro questionamento empregado durante o grupo focal teve o objetivo de
identificar como as educadoras da escola especial se sentem no exercício da sua
59
profissão. Algumas educadoras revelaram-se motivadas e satisfeitas com suas
profissões, mesmo diante de dificuldades para tratar adequadamente a criança com
deficiência mental; todavia estão dispostas a vencer esses entraves, buscando
compreender de forma mais ampla essa realidade que se apresenta na escola
especial e inclusiva:
O fato de a criança ter uma deficiência mental não diz nada a respeito do modo como sua estruturação subjetiva está se processando. Esta estruturação permite pensar como uma criança significa e interpreta o mundo, como constrói laços com outras pessoas, a forma com que se relaciona com a lei, com as regras e com seus objetos de aprendizagem. Uma pessoa com deficiência mental, assim como uma sem deficiência, pode apresentar uma série muito grande de características psicológicas distintas, que vão desde quadros psicopatológicos, como a psicose e o autismo, até a possibilidade de se constituir como um sujeito de desejo. A determinação dessas diferentes estruturas está fundada nas experiências e formas de relação que uma criança estabelece a partir do lugar que ocupa em sua cultura de origem (MAINIERI; FREITAS; PINHO, 2005, p. 18).
A deficiência mental refere-se, excepcionalmente, à condição de conhecer. Porém, de
forma ordenada. É importante ressaltarmos que a deficiência mental:
Não é a causa de uma neurose, psicose ou autismo nem vice-versa; que existem, cada vez mais, evidências de que muitas crianças classificadas como “deficientes mentais” não o seriam, caso recebessem, em tempo hábil, um atendimento adequado às suas necessidades educacionais especiais (MAINIERI; FREITAS; PINHO, 2005, p. 18).
Observamos, também, educadoras parcialmente frustradas no exercício de
suas profissões. A P2 se revelou bastante desapontada, ou, quem sabe, podemos
utilizar o termo insatisfeita com que presencia em seu dia-a-dia:
Eu me sinto decepcionada, frustrada, muitas vezes indignada pela ignorância de outros educadores, ao tratarem a criança com deficiência mental [...] não tem paciência para lidar com as dificuldades da criança, perdem com facilidade a paciência e por vezes acabam deixando-as de lado. [...] algumas educadoras tratam essa população como se fosse uma obrigação de caridade, quando a realidade se mostra a favor de um tratamento humano e igualitário.
Sabemos que os educadores influenciam diretamente nas atitudes de seus
educandos. Assim, se eles forem tratados com paciência, carinho e dedicação, as
dificuldades serão mais facilmente vencidas. Também a P7 deixou transparecer seus
sentimentos de insatisfação e decepções:
60
O que me parece é que a escola especial serve de um espaço onde os pais deixam seus filhos, para que possam, neste tempo, ter um pouco de descanso e sossego. Ou seja, não compreendem que a escola especial é um ambiente que está à disposição para melhorar a qualidade de vida de seus filhos. [...] Digo isso porque são poucos os que se dedicam a conversar com os educadores, trocar informações, falar do comportamento de seus filhos. Enfim, grande parte dos pais não se dispõe a participar na contribuição e bem-estar de seus filhos.
Observamos que sentimentos de frustrações podem se revelar na atitude do
educador, já que muitos dos alunos apresentam severas limitações.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (BRASIL, 1996) traz,
entre os objetivos do ensino, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades, a formação de atitudes
e valores e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Em se tratando de sentimentos, Vygotsky (2003) nos revela que a forma do
professor ensinar, mediar, lidar com as dificuldades na sala de aula pode ressaltar
os sentimentos de afeto, de sentir-se na sala de aula, ou, ao contrário, faz com que
o aluno se sinta excluído quando não é percebido como incluído, que ele age e
participa no grupo.
A P3 manifestou-se otimista e esperançosa no exercício da sua profissão.
Acredita que se todos estiverem engajados na mesma causa os resultados da
escola especial tendem a ser qualitativamente melhores:
Meus sentimentos são de esperança [...] percebo muitos entraves, por exemplo, não são todos os alunos com deficiência que conseguem vencer suas limitações. No entanto, compreendo que se o profissional que atua na educação especial estiver alicerçado de amor e dedicação, maiores serão as oportunidades da criança especial vencer seus obstáculos, mesmo que em partes.
O depoimento da P5 teve um enfoque bastante encorajador:
Reconhecemos que, em muitos casos, vai haver melhoraria na desenvoltura da criança, porém reconhecemos que muitas crianças permanecerão com as mesmas limitações. No entanto, que se registre que o mais importante é a oportunidade que se oferece a estas crianças para que possam desfrutar das mesmas oportunidades das crianças ditas normais.
Sentimentos de esperança e motivação no processo de inclusão podem favorecer
o educador a vencer os obstáculos vivenciados em sua profissão. Entendemos que, se
o ambiente de sala de aula for agradável e a convivência entre educador e aluno
61
satisfatória, tanto alunos quanto educadores conseguirão resultados qualitativos, em
especial quando se trata de alunos com deficiência. O aluno especial já traz em sua
bagagem problemas decorrentes das suas limitações quanto à aprendizagem;
entretanto, se o educador demonstrar sentimentos de ternura, compreensão, com
certeza vamos contar com alunos mais integrados no ambiente escolar.
Mantoan (2003) prioriza que o educador é uma referência para o aluno, e não
apenas um mero instrutor. Segundo a autora, um educador voltado para o processo
de inclusão é aquele que produz e participa da caminhada do saber com seus
educandos, busca entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e
oportuniza a construção do conhecimento com maior ajustamento.
A maneira com que o professor se revelar para o educando pode interferir no
seu bem-estar. Observamos professores que ainda se sentem impotentes diante do
processo de incluir, por isso precisam compartilhar com outros educadores, diretores
de escola, com o intuito de encontrar o caminho que os favoreça vencer barreiras ou
dificuldades.
São diversos os elementos que interferem no processo de aprendizagem dos
alunos. Dentre os quais é importante destacarmos: discriminação, exclusão, falta de
compreensão entre o potencial de aprendizagem da criança e os resultados
esperados pela escola.
Fazemos parte de uma geração que não poderá fugir das mudanças; porquanto
estamos vivendo em uma época difícil e de transição. Por isso, temos de aprender a
conviver e superar nossas inseguranças, com os desafios que nos impõe a ruptura com
os modelos que nos sustentavam anteriormente (MANTOAN, 2007).
4.1.4 Questão 04: identificar se a escola regular encont ra-se preparada para
suprir as necessidades dos alunos especiais
No quarto questionamento do roteiro utilizado durante o grupo focal
identificamos se a escola regular encontra-se preparada para suprir as necessidades
dos alunos especiais.
É visível o ponto de vista em comum das educadoras no que diz respeito às
dificuldades ainda vivenciadas pelas escolas regulares para atender com melhor
62
qualidade os alunos especiais. Exemplificamos essa constatação com as respostas
das educadoras. A P1 reconhece que houve evolução da escola regular no sentido
de melhor atender os alunos especiais:
[...] De fato muitas coisas precisam ser qualificadas nas escolas regulares, agora não reconhecer que houve melhorias de estrutura física ou mesmo investimento em qualificações para educadores é deverasmente injusto, e creio que outras melhorias vão acontecer com o tempo.
A P3 apresentou o mesmo ponto de vista no tocante a evolução das escolas
regulares para receber os alunos especiais:
[...] As escolas têm passado por sérias mudanças estruturais, desde rampas, portas, banheiros apropriados para cadeirantes, bem como professores qualificados para atender o aluno com deficiência múltipla (mental + surdo ou mental + cego), entre outras melhorias. Com o passar do tempo, e com o reconhecimento das necessidades, os gestores vão buscar suprir estas carências.
Verificamos nas respostas que as educadoras se mostraram otimistas com as
reformas realizadas nas escolas regulares para receber os alunos especiais; todavia
houve manifestações negativas a respeito dessa questão. Na visão das educadoras
P4 e P7, as escolas regulares ainda apresentam algumas deficiências para receber
os alunos especiais, principalmente no que se refere às estruturas físicas:
[...] Falta ainda estruturas físicas; desde rampas, banheiros apropriados, bebedouros, carteiras, entre outros (P4). A escola regular, na minha visão, está deficitária no aspecto estrutural, inclusive são aspectos que envolvem desde bebedouro até espaço e instrumentos adequados para a atividade de Educação Física (P7).
Corroboramos com Mantoan (2003) quando salienta que as escolas estão a
serviço dos direitos humanos, devem apresentar estruturas que atendam
individualmente a necessidade de cada sujeito com deficiência, além disso, possibilitar
educação com qualidade. A escola, para se tornar inclusiva, deve rever conceitos
pedagógicos, abrindo espaços para a criatividade e o espírito crítico. É necessário que
a escola, continuamente, valorize o professor para que ele tenha condições e estímulo
para ensinar os desiguais a fim de que eles sejam vistos como iguais.
Entendemos que é indispensável que as escolas modifiquem suas estruturas
para que possam prover uma educação de qualidade a todas as crianças especiais,
63
levando em conta que as diferenças de cada ser humano são normais e superáveis,
além disso, a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança.
A educadora P6 percebe que as escolas regulares estão carentes de
profissionais qualificados para atender as mais diversas deficiências: “[...] A escola
regular está carente de profissionais qualificados para trabalhar com a criança com
deficiências múltiplas (mental + surdo ou mental + cego) entre outros.”
Verificamos que a escola recebe alunos de escolas especiais, nas mais variadas
situações socioeconômicas: alguns favorecidos outros nem tanto. Nesse mesmo
contexto, a escola recebe crianças com dificuldades de aprendizagem, crianças com
bons comportamentos e outras indisciplinadas. Existem alunos com uma boa estrutura
familiar e emocional e alunos desajustados, excluídos e que se excluem. No entanto, é
a partir desse contexto que os obstáculos precisam ser superados.
Concordamos com Rossetto (2005) que a escola precisa ser diversificada
qualitativamente para que possa maximizar as oportunidades de aprendizagem dos
alunos com deficiência ou com dificuldade de aprendizagem, e aproximar a
convivência desses alunos com o grupo de alunos considerado sem impedimentos
para a aprendizagem.
Também apresentamos a mesma percepção de Stainback e Stainback (1999) que
é necessário reavaliar a maneira como as escolas estão trabalhando com os alunos
com deficiência, considerando as oportunidades e as habilidades para participar da
nova sociedade que está surgindo. Nossa sociedade atual luta contra a exclusão social.
As escolas brasileiras ainda pensam a inclusão como prática de ações voluntárias,
e não estão adequadas e preparadas para receber e lidar com alunos que possuem
deficiência, desajustes comportamentais e/ou de aprendizagem (COSTA, 2008).
4.2 SÍNTESE: BLOCO I
Os dados analisados neste primeiro Bloco tiveram como objetivo compreender a
inclusão social. Verificamos que as educadoras demonstraram percepções similares
em alguns questionamentos; porém, em outros, houve olhares diferenciados.
Na questão sobre a concepção das educadoras da escola especial em relação
à inclusão de alunos inseridos no ensino regular, verificamos que a compreensão
64
delas inclui colocar as pessoas na mesma posição de igualdade. Todavia as
educadoras reconhecem que a inclusão na escola regular carece de mudanças tanto
estruturais como na aprendizagem.
No que diz respeito à compreensão das professoras perante os desafios da
inclusão escolar, verificamos diversas problemáticas apontadas por elas, dentre
as quais se destacam: grande parte dos familiares não se compromete com a
inclusão social; as escolas regulares estão carentes de profissionais que saibam
lidar com o deficiente auditivo ou aquele que apresenta dificuldade de
aprendizagem. Um fator bastante salientado refere-se à falta de instalações
físicas adequadas como, por exemplo, para o cadeirante ou o deficiente visual .
Foi citada pelas educadoras que a sociedade, de forma generalizada, faz de
conta que aceita a criança especial; porém, a realidade revela rejeição bastante
acentuada, já que alguns familiares se mostram contrários à inclusão da criança
especial com as crianças ditas normais.
Em se tratando da questão dos sentimentos das educadoras em relação a
sua profissão, verificamos respostas que demonstram sentimentos de frustrações
e indignações. Nesse quesito, destacamos que uma das educadoras
entrevistadas percebeu que existem professores que não estão preparados para
lidar com as dificuldades da criança. Facilmente, desistem de auxiliá-las em suas
limitações de aprendizagem, por acreditarem que não existe possibilidade de
avanços.
Nesse mesmo contexto, relacionado a sentimentos em relação à profissão,
educadoras já perceberam que a escola especial é vista por alguns pais como um
espaço para deixar seus filhos e, assim, disporem de tempo para seus afazeres
pessoais. Educadoras confirmam que grande parte dos familiares não percebeu a
importância da escola especial. Ou seja, trata-se de uma instituição especializada
com a finalidade de melhorar a qualidade de vida de seus filhos. Por isso, se
houvesse um empenho comprometedor dos pais com a escola, o resultado evolutivo
dessas crianças seria qualitativamente melhor.
Além disso, identificamos sentimentos de tristeza por parte de algumas
educadoras, pelo fato de reconhecerem que algumas crianças não vencerão suas
limitações e permanecerão no mesmo estado. No entanto, as educadoras
reconhecem que a educação alicerçada no amor favorece o bem-estar da criança
que se sentirá amada.
65
Na questão que buscou investigar se a escola regular encontra-se preparada
para suprir as necessidades dos alunos especiais, houve reconhecimento, por parte
de educadores, que, de fato, houve melhorias nas estruturas físicas e mesmo na
qualificação dos educadores; entretanto ainda existem espaços para melhorias. As
autoridades governamentais têm mostrado grande preocupação em adequar as
escolas para atender plenamente as necessidades de crianças, dentre as quais se
incluem deficiências múltiplas (mental + surdo ou mental + cego), entre outras.
4.3 BLOCO II: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO DOS
ALUNOS
O Bloco II busca identificar a avaliação da aprendizagem e o comportamento
dos alunos inseridos no ensino regular, sob a concepção das educadoras
participantes do grupo focal. Para tanto, foram efetuados questionamentos com a
finalidade de: (1) verificar a compreensão das educadoras sobre importância da
família no processo de inclusão; (2) verificar a opinião das educadoras da escola
especial sobre as políticas de inclusão e as experiências de inclusão de seus alunos
em escolas regulares; (3) verificar avaliação das educadoras da escola especial em
relação à aprendizagem e ao comportamento da criança inclusa no ensino regular;
(4) identificar como as educadoras da escola especial visualizam a satisfação das
crianças em relação à inclusão; (5) levantar apontamentos das educadoras da
escola especial do que é necessário para melhorar o processo de inclusão.
Esses questionamentos possibilitaram identificar se houve melhora na
aprendizagem e no comportamento da criança especial após a inserção no ensino
regular.
4.3.1 Questão 1: Verificar a compreensão das educadoras sobre importância
da família no processo de inclusão
A primeira questão do Bloco 2 teve a finalidade de verificar a compreensão das
educadoras sobre importância da família no processo de inclusão. Percebemos que
66
existem resistências por parte dos familiares no processo de inclusão. A educadora
P1 percebe que as famílias se isentam de participar efetivamente no processo de
inclusão: “A família deixa de levar informações referentes ao comportamento da
criança em seus lares; não informam detalhadamente os horários que os remédios
devem ser ministrados, entre outros aspectos”.
A educadora P6 compreende que as famílias estão carentes de conhecimento
sobre seus direitos inclusivos: “A família está em conflito com seus sentimentos,
deseja a inclusão, mas não tem conhecimento dos seus direitos e do processo
inclusivo. Algumas acabam desistindo por encontrarem muitas dificuldades e
resistências.”
A educadora P7 percebe que as famílias se apresentam resistentes ao
processo de inclusão, por conta do excesso de cuidado e inclusive medo do convívio
com outras crianças que podem rejeitá-las:
Uma porque não quer expor seus filhos, outra porque não querem se incomodar quanto ao atendimento dispensado ao seu filho no ensino regular. A gente percebe que os pais confiam na Escola Especial pelo suporte que tem neste espaço. Sendo que é imprescindível conhecer a história desses alunos, como é o relacionamento deles com os pais, com seus colegas [...].
A educadora P3 percebe que as famílias sentem-se mais confortáveis em
deixar seus filhos nas escolas especiais:
Os familiares sentem segurança em deixar seus filhos na Escola Especial pelo suporte oferecido. [...] Até porque os educadores apresentam maior conhecimento a respeito dessas crianças, de fato existindo uma maior aproximação.
Observamos que, para acontecer plenamente o processo de inclusão nas
escolas regulares, é muito importante que exista o envolvimento entre educadores/
aluno/familiares, que os familiares sejam sabedores do que é deficiência, quais os
limites e possibilidades disponibilizadas pela escola para atender o aluno. No
entanto, a educadora P4 identifica que alguns familiares sentem-se orgulhosos com
a oportunidade que seus filhos têm de participar da escola regular:
Reconheço que existem familiares que se inserem no processo de inclusão, uma vez que vão conversar com as educadoras, perguntam sobre o comportamento de seus filhos, se interessam pela questão da aprendizagem, demonstram preocupação com o comportamento dos filhos.
67
A inclusão envolve a participação dos familiares que precisam se expor à
sociedade e lutar contra a marginalização, exigindo o direito que seus filhos
merecem. Concordamos com Karpinski (2009) sobre a necessidade da participação
dos familiares na escola inclusiva, uma vez que é preciso conhecer a criança fora da
escola também, como ela se relaciona com a sua família. Também é imprescindível
que se investiguem os pais, observar se eles dão valor ao estudo e quais as
vivências escolares deles. As conversas com os pais têm de ser amistosas, sem
julgamentos, sem culpar ninguém. É relevante observar o comportamento da criança
na família. O diagnóstico deve servir para identificar as capacidades e dificuldades
dos alunos e, principalmente, para que o professor possa ajudá-los na sua
aprendizagem. É indispensável a opinião dos familiares para compreender esse
aluno nas suas dificuldades e ajudá-lo.
No processo de inclusão, é indispensável que os educadores estejam em
constante contato com os familiares ou responsáveis pelos educandos com o
objetivo de conhecer a história de vida deles e, ao lado de outros profissionais,
delinear ações de orientação à família e à escola, bem como pesquisar
metodologias de ensino para melhor desenvolver a aprendizagem e contribuir para o
desenvolvimento físico e comportamental desse educando e, ainda, motivar as
relações sociais entre escola, familiares e educadores.
A Constituição Federal de 1988, art. 205, atribuiu responsabilidades à família
no processo da educação, mencionando que é direito de todos e dever do Estado e
da família, visando [...] o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). O Decreto
6.094/2007 também atribui à família o compromisso de participar na educação de
seus filhos, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira,
buscando melhoria da qualidade da educação básica.
É necessário que as famílias percebam que o trabalho de educar não é só da
escola e de qualquer instituição social, ele é responsabilidade também da família.
Percebemos que a família, incorporada à escola e auxiliada pelos educadores e
especialistas, poderá colaborar com os alunos que apresentam deficiência a
tornarem-se sujeitos com dignidade e autonomia, promovendo a inclusão deles na
sociedade.
68
4.3.2 Questão 2: Verificar a opinião das educadoras da e scola especial sobre
as políticas de inclusão e as experiências de inclu são de seus alunos em
escolas regulares
O segundo questionamento do Bloco II teve a finalidade de verificar a
opinião das educadoras da escola especial sobre as políticas de inclusão e as
experiências de inclusão de seus alunos em escolas regulares. Verificamos que
grande parte das educadoras utilizou, em suas falas, elementos coincidentes em
relação à política da inclusão e à praticidade vivenciada na escola. Os
argumentos foram bastante aproximados no sentido de que as leis existem, estão
a serviço da inclusão escolar, mas a realidade ainda não acompanha a teoria.
Para ilustrar essas afirmações de maneira fidedigna, destacaremos as falas das
educadoras com relação as suas percepções. Assim, a educadora P2 revela que
as leis da inclusão social são complementares e evoluídas; no entanto torná-las
práticas não é tarefa tão fácil:
A política de inclusão social orientou a elaboração de leis na criação de programas e serviços voltados ao atendimento das necessidades especiais de deficientes. Mas este parâmetro consiste em criar mecanismos que adaptem os deficientes aos sistemas sociais comuns e, em caso de incapacidade por parte de alguns deles, criar sistemas especiais, só que na prática nem sempre as coisas funcionam como deveria ser. Em se tratando de experiências de inclusão dos alunos especiais em escolas regulares, elas se apresentam de diversas formas, porém, tem-se que admitir que não é tarefa fácil, existem obstáculos [...] Por exemplo, o aluno surdo apresenta bastante dificuldade para interagir com os colegas do ensino regular, já na escola especial ele se apresenta menos retraído.
A educadora P3 mantém o mesmo posicionamento da educadora P2,
reconhecendo que as leis são bem intencionadas, mas a sua praticidade ainda
apresenta obstáculos:
[...] Deu-se um passo importante nesse processo, mas que não foi trabalhado suficiente porque prática se diferencia de teoria e, em muitos momentos, a escola ainda apresenta uma série de obstáculos [...] Além do mais, o número de inserção de crianças especiais tem aumentado continuamente. No que se refere à experiência dos alunos inclusos em escolas regulares, vivenciamos algo de novo diariamente, exemplificando, é prazeroso quando percebemos que o comportamento desajustado de uma criança passa a ser mais tranquilo.
69
Percebemos que os educadores sentem dificuldades para aliar a teoria (leis)
com a praticidade vivenciada no dia-a-dia da escola inclusiva, até porque ainda
faltam escolas com melhores recursos e profissionais qualificados. O número de
alunos com deficiência está aumentando nas salas de aula do Brasil, e esse
crescimento da chamada educação inclusiva requer escolas e profissionais
qualificados. A educadora P1 apontou vários obstáculos que limitam o processo de
inclusão social nas escolas regulares:
O espaço escolar apresenta limitações, já que muitas escolas ainda não conseguem garantir a inclusão de forma plena, as dificuldades da inclusão não se deparam com raça, cor ou sexo, “mas sim, em atender a deficiência propriamente dita” . Já que a criança com deficiência precisa de profissional qualificado para atender suas limitações, entre outras barreiras, tais como questões estruturais. Mesmo que as evoluções desses alunos não sejam percebíveis, o processo de inclusão se traduz em experiência positiva, pois o que se está buscando é um direito às mesmas oportunidades. As experiências vivenciadas são nossas próprias esperanças (grifo nosso).
O Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, garantindo o
acesso de deficientes à rede escolar convencional, pública ou particular. Porém,
nem sempre é possível garantir acesso com qualidade para esses sujeitos, devido à
carência de recursos em determinadas localidades do país (BRASIL, 1999).
Constatamos que a Constituição Federal garante a todos o direito à educação e
ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais, deve atender
aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua
origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela. Apenas esses artigos já
seriam suficientes para que qualquer pessoa com deficiência tivesse acesso garantido à
mesma sala de aula de crianças ou adolescentes sem deficiência.
Mantoan (2003), ao abordar sobre a política nacional, declara que é na
conjuntura da educação geral que devem estar demarcados os princípios e as
propostas que definem a política de educação especial, apontando que a política
nacional não se define necessariamente por um documento oficial específico, a não
ser que se entenda a educação especial como parte da política educacional geral.
Subsídios relevantes podem e devem compor um documento oficial de educação
especial. Entretanto mais importante que um documento técnico específico, é a
coerência entre os princípios gerais definidos nos textos legais e técnicos oficiais e
os planos e propostas para a implementação de tais princípios.
70
As políticas educacionais caminham a passos largos no sentido de ofertar a
educação para todos. Continuamente, aparecem novas possibilidades que se
configuram em diferentes modos para que nenhuma pessoa fique de fora. Para
tanto, leis, decretos e outros documentos nacionais e internacionais têm fornecido a
base para a formulação de políticas públicas tendentes à inclusão de pessoas com
necessidades educativas especiais no ensino comum.
O Estado, com o objetivo de proteger e promover ações mais humanas e
coerentes, estabeleceu leis que buscam erradicar os danos sofridos pelos sujeitos
excluídos. Mas, tornar prática essas ações não é tarefa fácil, já que envolve o
entendimento de toda uma sociedade, destacando-se a família, gestores e
professores. Grande parte dos envolvidos no contexto da inclusão está preparado a
romper barreiras; todavia, a sociedade é formada também por sujeitos resistentes a
mudanças, dificultando um projeto que tornaria o mundo menos desigual.
4.3.3 Questão 3: Verificar a avaliação das educadoras da escola especial em
relação à aprendizagem e ao comportamento da crianç a inclusa no
ensino regular
O terceiro questionamento utilizado no grupo focal possuiu o objetivo de
saber qual a avaliação das educadoras da escola especial em relação à
aprendizagem e ao comportamento da criança inclusa no ensino regular. As
educadoras reconhecem que existem casos de mudanças comportamentais nas
crianças inclusas nas escolas regulares; todavia, afirmar que houve evolução na
aprendizagem requer uma avaliação bastante criteriosa, isso porque são evoluções
percebidas em pequenos detalhes. A P1 avaliou positivamente a evolução no que
se refere à aprendizagem e ao comportamento: “[...] sim, percebo que algumas
crianças se concentram mais, percebem detalhes que antes passavam
despercebidos, querem demonstrar que sabem, apresentam melhor
relacionamento com os colegas.” A P2 avaliou a questão da aprendizagem das
crianças inclusas com evoluções em alguns casos; porém, em outros, as
diferenças não se apresentam de forma percebível. Já, em relação ao
comportamento, informa perceber melhoria com mais frequência:
71
[...] Quanto à aprendizagem as evoluções existem, porém em graus não tão acentuados, em outros casos, talvez nem percebíveis. Percebeu-se de fato melhor evolução quando se trata de comportamento. Observou-se que muitas crianças antes agressivas e retraídas, passaram a demonstrar mais tolerância e simpatia com seus colegas.
A P3 citou o caso de uma menina com deficiência múltipla que era bastante
solitária e agressiva e que após a inserção na escola regular mudou seus
comportamentos: “[...] Esta menina estava sempre solitária, não queria seus
coleguinhas por perto, era agressiva [...], com o passar do tempo foi se tornando
mais calma e sorri com frequência [...]”.
As educadoras pesquisadas observaram pouca evolução na aprendizagem das
crianças inclusas; no entanto perceberam maior evolução no aspecto
comportamental. Elas perceberam um melhor relacionamento com os colegas,
destacando o respeito às limitações de cada um. Além disso, houve crianças que
apresentaram melhor concentração para a realização das tarefas.
Para Freire e Valente (2001, p. 76), o professor (da classe especial) certamente
conhece o diagnóstico do aluno, as principais características e decorrências de seu
quadro patológico, “[...] mas quase nunca usa este dado como ponto de partida para
conhecer as potencialidades do sujeito”. O diagnóstico é mais frequentemente visto
como um fator limitante na vida escolar do aluno: define o que o sujeito não pode
fazer. “Paradoxalmente, a situação da escola regular não é muito diferente. Falta, na
maioria dos casos, uma reinterpretação das dificuldades e necessidades do aluno no
contexto escolar” (FREIRE; VALENTE, p. 76).
A Unesco (1994) reconheceu que toda criança tem direito constitucional à
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem; toda criança possui peculiaridades, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas. Escolas regulares são capacitadas
para tal orientação inclusiva, compõem os meios mais eficazes de combater atitudes
preconceituosas construindo uma sociedade inclusiva e buscando a educação para
todos (UNESCO, 1994).
No tocante a esse mesmo questionamento, a P5 não chegou a identificar
melhorias nem no aspecto aprendizagem, nem no aspecto comportamental: “[...]
Não percebi evolução na aprendizagem e comportamento das crianças”.
Essa educadora P5 não vivenciou mudanças nas crianças inclusas nas escolas
regulares; porém devemos reconhecer que algumas deficiências, tais como
72
deficiência mental moderada, deficiência múltipla, síndrome de down ou autismo
necessitam de um tempo prolongado para aparecer melhorias tanto na
aprendizagem como comportamental. Nesse caso, compactua-se com o
entendimento de Karpinski (2009) que salienta que nem todas as crianças aprendem
com a mesma proporção, por isso os professores precisam métodos diferenciados, a
fim de incluir todos os alunos. É fundamental que o aluno com deficiência passe por
uma avaliação de profissionais especializados como psicólogos, fonoaudiólogos,
pedagogos e outros. Convém, ainda, observar se o aluno está interagindo com as
oportunidades de aprendizagem.
Verificamos, a partir das respostas analisadas, que as educadoras
reconhecem que a inclusão favorece a aprendizagem e o comportamento.
Todavia, alguns alunos não evoluíram na aprendizagem e no comportamento.
Nesses termos, quanto mais as crianças com deficiência estiverem inseridas nas
salas de aula do ensino regular, qualitativamente melhor desenvolverão suas
capacidades de aprendizagem.
Estando inseridos em uma mesma sala de aula, professor e alunos passam
a desenvolver relações interpessoais que favorecem o processo da
aprendizagem. O que se está argumentando neste contexto é que a criança
especial estará aprendendo a conviver com outros, cada um com suas
particularidades.
Concordamos com Mantoan (2003) que a inclusão consiste em respeitar o
aluno para que ele possa aprender de acordo com suas possibilidades e limitações.
É necessário buscarmos uma educação em que as crianças crescem e
desenvolvem-se com diferentes oportunidades, sejam elas de estímulos, afetos,
atenção, estruturas e outros.
No ambiente escolar inclusivo, cada educando deve ser orientado e percebido
individualmente, tanto na aprendizagem como no comportamento, uma vez que
todos apresentam alguma dificuldade.
Considerando as diversas formas de deficiência existentes, é necessário que o
educador desenvolva o ensino utilizando métodos diferenciados para que todos, de
uma forma ou de outra, aprendam.
73
4.3.4 Questão 4: Identificar como as educadoras da escol a especial visualizam
a satisfação das crianças em relação à inclusão
No quarto questionamento efetuado no grupo focal, identificamos como as
educadoras da escola especial visualizam a satisfação das crianças em relação à
inclusão.
Sob o ponto de vista das educadoras, os argumentos apontam que o
processo de inclusão escolar está sendo satisfatório para grande maioria dos
estudantes. Evidenciamos essas satisfações com as falas representativas das
educadoras:
Sim [...] Os alunos se revelam satisfeitos, em participar da escola regular. (P1) [...] É visível a satisfação das crianças em participar de um novo espaço, no convívio com outras crianças. (P2). Sim [...] Os alunos demonstram-se motivados. A inclusão esta sendo satisfatória [...]. (P6).
Verificamos que as crianças, sob o ponto de vista das educadoras, em sua
maioria, estão se sentindo bem na escola inclusiva, sendo, este, um resultado
bastante motivador por nos indicar que o caminho a ser trilhado é este mesmo,
considerando as inúmeras batalhas a serem superadas.
Concordamos com Vygotsky (1995) que quando os alunos com necessidades
especiais participam da aprendizagem junto com outros alunos da escola inclusiva,
eles têm melhores oportunidades de conviverem com o mundo. A inclusão é
recomendada desde os primeiros anos da criança, pois, assim, aprende a conviver
com outras crianças que se apresentam diferentes. Nesses termos, a escola é
instrumento norteador da inclusão.
Observamos que experiências da escola inclusiva têm comprovado que é
possível os desiguais conviverem de forma igualitária mesmo com suas diferenças,
cada um com sua individualidade; todavia, aprendendo a respeitar os limites e
possibilidades de cada um.
Anteriormente, apresentamos as respostas das educadoras que verificaram
satisfação no processo de inclusão; entretanto, segundo o ponto de vista de uma
educadora, ela não visualizou essa satisfação: “[...] Não consigo identificar se está
74
acontecendo este sentimento de satisfação, porque ainda existem crianças que
padecem de preconceito, tanto dos coleguinhas como dos próprios professores
[...].”(P7).
Como esperar que uma criança que padece de preconceito de seus
coleguinhas, ou que, até mesmo, é ridicularizada, que não recebe o carinho e
atenção da professora, sinta satisfação de frequentar a escola regular? De fato
não é possível. As crianças precisam sentir-se amadas e queridas. Com essa
recepção, elas vão desejar participar desse meio, caso contrário, irão sentir-se
rejeitadas.
Segundo Vygotsky (1995), o lugar que a criança deficiente ocupa na sociedade
é condicionado pelo meio social. Ou seja, essas crianças dependem de
oportunidades para ter uma condição de destaque. As crianças deficientes precisam
estar inseridas em um ambiente que as faça sentir-se bem, e que as diferenças não
se oponham como entraves para um afastamento das demais. Identificamos-nos
com a compreensão de Turski (2009) que afirma que inclusão significa, além de
estar matriculado na escola inclusiva, ser aceito pelos demais como igual. É
participar e crescer a partir das experiências vivenciadas com as relações
estabelecidas nesses espaços.
Segundo Stainback e Stainback (1999), o movimento a favor de oportunidades
educacionais mais inclusivas está sendo reconhecido por grande parte da
sociedade. As experiências educacionais inclusivas indicam que as diferenças entre
os alunos em uma sala de aula estão sendo superadas, o que representa uma
vantagem para a aprendizagem.
A inclusão escolar oportunizou novos comportamentos ao colocar, no mesmo
espaço, crianças com diferenças individuais por causa de suas deficiências: o surdo,
por exemplo, frequentava apenas escolas especializadas. Com o processo da
inclusão, ele conta com a esperança de maiores possibilidades. Podemos, inclusive,
dizer que ele conta com espaços mais amplos de convivência.
Vygotsky (2003) nos orienta que o ser humano adquire conhecimentos pela
sua interação com o meio. Ou seja, a criança traz consigo seus próprios
conhecimentos, e a mediação do professor é valorizar tais conhecimentos,
ampliando-os para novos saberes.
75
4.3.5 Questão 5: Levantar apontamentos das educadoras da escola especial do
que é necessário para melhorar o processo de inclus ão
A quinta questão utilizada no grupo focal teve o objetivo de levantar
apontamentos das educadoras da escola especial do que é necessário para
melhorar o processo de inclusão.
As educadoras da Escola Especial Frei Bruno se posicionaram de maneira
semelhante no que se refere aos aspectos que podem favorecer o processo de
inclusão nas escolas regulares. Assim, destacamos os apontamentos que
consistiram em:
4.3.5.1 Capacitação de educadores para atuarem nas mais diferenciadas
deficiências
Nas entrevistas, as educadoras destacaram a falta de educadores capacitados
para trabalhar em sala de aula com as mais diversas deficiências. Nessas diferenças
estão inclusos: deficiência mental moderada, surdos, cegos, dificuldade de
aprendizagem, hiperativos, entre outras. As leis apresentam todo um aparato
avançado e reforçado sobre atendimento educacional especializado na rede regular
de ensino (III, art. 208, BRASIL, 1988), mas as escolas ainda enfrentam essa
carência de profissionais.
Na Política Nacional de Educação Especial, o Ministério da Educação e Cultura
(BRASIL, 1994) institui como diretrizes da Educação Especial apoiar o sistema
regular de ensino para a inserção das pessoas com deficiências, e dar preferência
quando do financiamento a projetos institucionais que envolvam ações de inclusão.
Essa mesma determinação foi reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) e, de modo recente, nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001c)5.
5 Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
76
Destacamos, ainda, que a LDBEN reconhece que os sistemas de ensino
garantirão aos educandos com necessidades especiais: “III - professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, art. 59).
Além da especialização do educador, leve-se em conta que, para incluir
crianças com necessidades educacionais especiais na escola regular, são
necessárias reformulações no sistema educacional, adequação do currículo,
com alteração nas formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de
aula.
4.3.5.2 Adaptação da infraestrutura das escolas regulares para receber a criança
especial
As educadoras destacaram que, para melhorar o processo de inclusão,
necessariamente, é preciso melhorar a infraestrutura das escolas regulares para o
acolhimento da criança com necessidades especiais. As escolas já estão passando
por atualizações arquitetônicas; no entanto são imprescindíveis maiores
empreendimentos em outras áreas como, por exemplo, na estrutura do ensino:
Por natureza, toda pessoa tem suas necessidades. Aqueles que apresentam desvio físico, intelectual, sensorial, social e de comportamento muito acentuado, que não podem beneficiar-se dos programas da educação comum, necessitam de ensino ou serviços especiais, através da modificação ou apoio ao programa educacional comum, de maneira que eles próprios se tornem capazes de satisfazer suas necessidades. É preciso adequar a estrutura do ensino, os conteúdos e os métodos ao ritmo e às características do aluno, a fim de lhe facilitar a construção de conhecimentos (LOPES; MARQUEZAN, 2011, p. 1).
Além disso, para incluir crianças com necessidades educacionais especiais na
escola regular, é preciso a criação de estruturas físicas adaptadas ao ingresso e à
circulação de todas as pessoas. Os problemas operacionais para conseguir salas
inclusivas de qualidade, apontados pelas educadoras, são de ordem financeira,
humana e física.
77
As escolas inclusivas se deparam com outros problemas além da
infraestrutura. As turmas de alunos ultrapassam o limite de aconchego, uma vez que
as salas se apresentam superlotadas.
4.3.5.3 Trabalho de conscientização dos familiares no envolvimento da inclusão
As educadoras foram bastante enfáticas quanto à falta de comprometimento
das famílias no processo de inclusão social de seus filhos. Ressaltamos que o aluno
da educação especial é tão especial quanto qualquer pessoa.
A família é a principal responsável pelas ações do seu filho com necessidades especiais. É ela que lhe oferece a primeira formação. Na integração/inclusão escolar, o aluno, com a orientação dos profissionais e da família, poderá adquirir competência profissional e pessoal (LOPES; MARQUEZAN, 2011, p. 1).
Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 09) perceberam que os educadores sozinhos
não conseguem resolver a complexidade de problemas que seus alunos colocam
em questão. Por isso, “[...] a constituição de uma equipe interdisciplinar, que permita
pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, é
fundamental para compor uma prática inclusiva junto ao professor”.
4.3.5.4 Envolvimento da sociedade na inclusão escolar
Outra ressalva bastante proferida pelas educadoras é de que o processo da
inclusão deve ser partilhado com vários segmentos sociais, não ficando apenas ao
encargo da escola, ou do educador. A Constituição Federal deixa bastante claro os
deveres da sociedade como um todo no que se refere à discriminação:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988, art. 227).
78
Para Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 7), o entendimento que tem orientado os
conceitos de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da educação
inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação de transformação. Uma
concepção que beira a ideia de políticas de educação “[...] e políticas sociais amplas
que possibilitem a melhoria da qualidade de vida da população.” Sob esse ponto de
vista, a inclusão social deixa de ser uma preocupação apenas dos governos e passa
a ser uma questão fundamental da sociedade.
4.4 SÍNTESE: BLOCO II
Ao realizar uma síntese do Bloco II que teve a finalidade de investigar a
avaliação da aprendizagem e comportamento dos alunos inseridos no ensino
regular, na concepção das educadoras entrevistadas, verificamos diversas
informações sobre esse questionamento.
Na questão sobre a compreensão das educadoras em relação da importância
da família no processo de inclusão, verificamos que a maioria das educadoras
percebe a falta de comprometimento dos pais para com seus filhos. Esse fato vem
desde a falta de informação sobre o comportamento da criança no lar, até a falta de
informação detalhada sobre o horário dos medicamentos a serem administrados.
Além disso, algumas famílias apresentam resistência à inclusão de seus filhos
no ensino regular. Mas essa insegurança acontece devido à desinformação que as
acomete. Esses familiares estão habituados à escola especial e, de certa forma,
para eles, é mais confortável, já que no ensino regular, necessariamente, deve haver
um maior e melhor comprometimento, lembrando que na escola especial,
geralmente, os educadores apresentam maior conhecimento sobre o histórico
dessas crianças, uma vez que elas estão inseridas há mais tempo.
É preciso reconhecer, entretanto, que existem familiares bastante
comprometidos com a inserção de seus filhos no ensino regular, porquanto
participam junto aos educadores, repassam informações detalhadas do
comportamento de seus filhos, discorrendo sobre seus limites e possibilidades
vivenciados em seus lares.
79
Na questão que buscou verificar a opinião das educadoras da escola especial
sobre as políticas de inclusão e as experiências de inclusão de seus alunos em
escolas regulares, verificamos respostas reveladoras. Na visão das educadoras
entrevistadas, as leis da inclusão social são complementares e evoluídas; no
entanto, fazê-las prevalecer na prática não é tão simples, trata-se de um trabalho
árduo e complexo. Ainda, há necessidade de melhorias em questões estruturais e
inserção de professores especializados para tratar das mais diferenciadas
deficiências.
De fato, vários obstáculos estão sendo vencidos (ensino/aprendizagem e
questões estruturais); porém, são questões que necessariamente precisam
continuar acontecendo, já que a inserção de crianças especiais tem aumentado
continuamente. Percebemos que os educadores sentem dificuldades para aliar a
teoria (leis) com a praticidade vivenciada no dia-a-dia da escola inclusiva, até porque
ainda faltam escolas com melhores recursos e com profissionais qualificados.
Na questão que buscou verificar a avaliação das educadoras da escola
especial em relação à aprendizagem e ao comportamento da criança inclusa no
ensino regular, verificamos posicionamentos parecidos. Há educadoras que
percebem pequenas melhorias na aprendizagem e comportamento, outras
percebem melhorias acentuadas no comportamento e, ainda, outras não percebem
diferenças.
As educadoras que perceberam diferenças na aprendizagem referem-se ao
fato da criança persistir no desenvolvimento das tarefas e, inclusive, busca o
aperfeiçoamento, mostrando-se interessada em aprender. Porém, em se tratando de
comportamentos, a evolução foi apontada como bastante acentuada. Esse
progresso de comportamentos está ligado ao entrosamento entre os colegas,
inclusive percebemos que as crianças compreendem melhor seus limites.
Na questão que buscou identificar como as educadoras da escola especial
visualizam a satisfação das crianças em relação à inclusão, as educadoras
afirmaram que a satisfação dessas crianças é percebida. Destacamos que essa
ocorrência positiva se deve pela possibilidade delas vivenciarem um novo espaço
com crianças desiguais. Porém, entre meios a esses depoimentos positivos, uma
educadora identificou crianças que padecem de preconceito na educação regular,
comprometendo a satisfação delas.
80
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trilhando o final parcial dessa caminhada, chega-se a conclusão que a
pesquisa não se encerra por si mesma, já que é um tema que requer amplas
ponderações e deixa espaço para novas reflexões vistas por outros olhares e outras
compreensões. Nesse sentido, é necessário retornar ao problema de pesquisa que
buscou conhecer a concepção das educadoras que atuam em uma escola especial
sobre a inclusão de seus alunos no ensino regular.
As educadoras da escola especial apontaram, no decorrer do grupo focal,
possibilidades e limitações quanto à inclusão de alunos inseridos no ensino regular.
Possibilidades reconhecidas como um longo caminho a ser trilhado; porém, elas
reconhecem que os primeiros passos estão sendo dados e os problemas vão
surgindo, por isso, é muito importante aperfeiçoar essa realidade para que a
inclusão de fato aconteça.
Os entraves que dificultam a inclusão apontados pelas educadoras estão
relacionados à falta de envolvimento por parte de familiares que jogam a
responsabilidade educacional como um todo para a escola e para os educadores; no
entanto, trata-se de um trabalho que requer o envolvimento, de forma muito
especial, dos familiares.
A interação da família faz parte de um contexto de ensino e é indispensável.
Não podemos esperar que a escola e o educador resolvam uma problemática que
requer o envolvimento familiar. É nesse contexto que família deve se tornar um
agente ativo no processo de melhorar a aprendizagem de seus filhos. Além disso,
a responsabilidade dos educadores não se resume em saber trabalhar com o
aluno, mas, inclusive, em promover o desenvolvimento familiar, de tal maneira,
que a família se torne um agente facilitador na melhoria da qualidade de seus
filhos.
Em se tratando de escola especial e escola inclusiva, ambas são instituições
com a finalidade de melhorar a qualidade de vida dos alunos. Por isso, se houver
empenho comprometedor dos pais com a escola, haverá um melhor resultado na
vida dessas crianças, com possibilidades de uma inclusão em que há evolução de
aprendizagem e de comportamento por parte dos educandos.
81
Além disso, a inclusão requer uma escola preparada tanto em nível de
infraestrutura quanto de profissionais especializados nas particularidades das
deficiências de cada educando.
A realidade vivenciada pelas educadoras, que presenciam limites nas
possibilidades de desenvolver uma inclusão qualitativamente melhor, acaba
comprometendo a motivação e o entusiasmo de algumas.
A educação inclusiva, mesmo encontrando sérias oposições por parte de muitos
educadores, constitui, com certeza, uma proposta que busca resgatar valores sociais
basilares, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos.
As leis que tratam da inclusão passaram por várias fases e ainda perpassam
por reformulações para atender todo o público dos desiguais. Apesar disso, não é
suficiente que uma proposta se torne lei para que ela seja prontamente aplicada.
São diversos os entraves que impedem que a política de inclusão se torne realidade
na prática do dia-a-dia das escolas brasileiras. Entre elas, aponta-se como principal
causa o despreparo dos educadores do ensino regular para receber, em suas salas
de aula, alunos com problemas dos mais variados, em salas superlotadas, o que
acaba agravando ainda mais o problema.
Em se tratando de melhor aprendizagem de crianças inclusas no ensino
regular, não é algo que acontece de forma natural e com evoluções rápidas, até
porque a ideia da inclusão é o conviver mútuo dos desiguais.
A sugestão das educadoras para melhorar o processo de inclusão recaiu em
três pontos fundamentais: investir na capacitação de educadores para atuarem nas
mais diferenciadas deficiências; adaptar a infraestrutura das escolas regulares para
receber a criança especial de forma que ofereça qualidade de vida abrangente;
realizar um trabalho de conscientização dos familiares e sociedade no envolvimento
da inclusão social.
Finalizando o estudo, chegamos à conclusão de que a inclusão está batendo
nas portas, convidando toda a sociedade a participar, pois será necessário muito
empenho para que ela se concretize de forma eficiente e eficaz.
Já é tempo de convivermos em uma sociedade de iguais. Essa convivência
deve ser natural, e que as diferenças sejam respeitadas. Todos devem ser
valorizados. Este projeto existe enraizado nas mais diversas leis que tratam da
inclusão social. O “sonho existe”, basta tão-somente torná-lo realidade com o
envolvimento de todos.
82
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89
ANEXOS
90
ANEXO A – CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVR E E
ESCLARECIDO PARA PESQUISAS QUE ENVOLVAM:
ADULTOS, QUESTIONÁRIO E AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC
CAMPUS DE JOAÇABA - SC
Caro (a) Senhor (a)
Eu, Fabiana Piccoli D’Agostini , mestranda da Universidade do Oeste de
Santa Catarina – UNOESC, portadora do CPF: 017.764.199-10, RG 3.620.046,
residente na Rua Tiradentes, 40, Bairro Centro CEP 89600-000, na cidade de
Joaçaba (SC), cujo telefone de contato é (49) 99374073, estou desenvolvendo um
trabalho de pesquisa intitulado “A compreensão dos professores da Escola
Especial Frei Bruno – APAE Joaçaba, sobre a aprendi zagem e as mudanças
comportamentais de alunos inclusos” . Nesse trabalho de investigação, tenho o
auxílio da orientadora Maria Teresa Ceron Trevisol, professora do Mestrado em
Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, campus de
Joaçaba (SC).
Os objetivos desse estudo são: a) Verificar como se constitui o cotidiano de
professores da Escola Especial que atuam com alunos inseridos no ensino regular;
b) Analisar como o professor se sente no exercício da sua profissão dentro da
educação especial frente a política de inclusão; c) Identificar quais são os dilemas e
desafios que ele encontra nesse cotidiano ao receber para apoio pedagógico alunos
inclusos.
Nesse sentido venho solicitar sua colaboração no trabalho de pesquisa em
foco. Necessito que o Sr (a) forneça informações a respeito de suas experiências
pedagógicas que favorecem o desenvolvimento moral de seus alunos. Para a coleta
desses dados organizamos um grupo focal o qual consistirá de uma sessão de 60
min com um roteiro semi-estruturado de questões que nos permitirá conhecer suas
práticas e atividades pedagógicas que contribuem para o desenvolvimento dos
alunos em sala de aula. Após esse momento de coleta, para fins de análise,
transcreveremos literalmente, cada uma das respostas fornecidas e as analisaremos
cientificamente. Em momento oportuno, depois da análise, efetuaremos um novo
contato com o Sr (a) para devolução do que foi concluído no trabalho.
91
Sua participação nessa pesquisa é voluntária. Informo que o Sr (a) tem
garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de
eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética na
pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética na Pesquisa (CEP) na R. Jaime
Martins Alves, n. 196, Joaçaba SC, nos fones (49) 35512100, fone fax (49)
35512024, e comunique-se com o presidente daquele comitê Profº Jovani Steffani.
Também é garantida a liberdade da retirada do consentimento a qualquer
momento e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.
Garanto que as informações prestadas serão analisadas, não sendo divulgada
a identificação de nenhum dos participantes. O Sr (a) tem o direito de ser mantido
atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas e caso seja solicitado, darei
todas as informações que solicitar.
Não existirão despesas ou compensações pessoais para o participante em
qualquer fase do estudo, não havendo também compensação financeira relacionada
à sua participação.
Eu me comprometo em utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os
resultados poderão ser veiculados através de artigos científicos em revistas
especializadas e/ou encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível
sua identificação.
Abaixo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não
tenha ficado qualquer dúvida.
92
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECID O
Acredito ter sido suficientemente informado (a) a respeito das informações que
li ou que foram lidas para mim, descrevendo o estudo: “A compreensão dos
professores da Escola Especial Frei Bruno – APAE Joaçaba , sobre a aprendizagem
e as mudanças comportamentais de alunos inclusos”. Eu discuti com a mestranda
Fabiana Piccoli D’Agostini sobre a minha decisão em participar desse estudo,
ficando claros para mim, quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a
serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes.
Ficou claro, também, que minha participação é isenta de despesas e que tenho
garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer
momento. Concordo voluntariamente em participar desse estudo e poderei retirar
meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
O termo de consentimento livre e esclarecido será feito em duas vias, sendo
um de posse do entrevistado (a) e outro do pesquisador.
___________________________
Assinatura do sujeito pesquisado
_______________________________
Assinatura do (a) pesquisador (a) responsável
RG.
Data _______/______/______
Endereço:
Fone:
Data _______/______/______
