PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

CRISTINE ROBERTA PIASSETTA XAVIER

A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA

CURITIBA

2009

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CRISTINE ROBERTA PIASSETTA XAVIER

A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Joana Paulin Romanowski.

CURITIBA

2009

À minha família!!! Dela eu vim, por ela sou

e com ela seguirei para um futuro melhor!

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pela vida, força e vontade de buscar o melhor!!!

Aos Meus Pais, pela concepção, incentivo, apoio, carinho, proteção, pelo eterno amor e espelho de como ser uma pessoa do bem!!!

Ao Mauricio, meu marido, por vivenciar comigo a complexa arte de amar. Pelo aconchego, apoio, incentivo e compreensão!!!

Aos meus filhos, Milena, Diogo e Leandro, que são a essência e força da minha vida! Por e para eles estou seguindo este caminho!!!

Aos meus irmãos Cindy, Carine, Cid e Catherine, por serem o que são! Pelo amor, amizade, pela ajuda intensa, direta e indireta para a concretização deste trabalho e de outros que possam surgir!!!

Aos Meus Sobrinhos, pela companhia e auxílio na arte da interação!!!

À minha querida Orientadora Professora Joana, que com sua experiência e dedicação ajudou a desvelar a existência do caminho científico, sendo amiga e compreensiva em momentos tão essenciais da minha vida. Minha eterna gratidão!!!

Ao Professor José Nunes, pela dedicação, amparo, companheirismo, profissionalismo e por ser um dos ícones na arte da educação musical, referência exemplar da área!!!

À Professora Pura pela orientação, carinho, amizade e a forma comprometida que conduz seu olhar para a educação!!!

Ao Professor Peri, amigo desde o primeiro momento em que tive contato, exemplo de profissional e, acima de tudo, de ser humano!!!

À Professora Neuza pelo carinho e exemplo de profissional!!!

Aos Professores Sergio e Rosa Lydia pelo impulso em buscar elementos históricos da arte de educar!!!

À Professora Marilda, pelo afeto e conhecimento transmitidos em todos os momentos!!!

Às Professoras Beatriz e Rosane, do departamento de música da UFPR, que sempre me receberam com muito carinho, pelo exemplo de

profissionalismo e humanidade que possuem!!!

À minha grande Amiga Simone, por mostrar infinitamente a união do amor, respeito e dedicação ao próximo e a profissão!!!

Às minhas Amigas Ilze e Ana pela parceria, apoio e companheirismo!!!

À minha Amiga Poliana, que desde a infância me acolhe, me ouve e mesmo na distância dos caminhos percorridos, continua sendo minha amiga do coração, incentivadora e companheira.

À minha Amiga Gisele, exemplo de gestora da educação, que além de carinho e atenção, me incentivou e mostrou que é possível buscar sempre o melhor para os

alunos, mesmo quando a probabilidade das coisas acontecerem parece ser ínfima!!!

À minha Amiga Mirian, companheira, acolhedora, surpreendente como profissional, que mostrou que o caráter é uma das dádivas divinas e que não é necessário corrompê-lo para obter sucesso!

À minha Amiga Sonia, companheira, parceira e inesgotável fonte de inspiração! Obrigada por surgir em meus caminhos!!!

Às minhas Amigas Professoras do Projeto Engenheiros da Cidadania, Márcia, Maria Júlia, Noely, Silvana, Val e Ivone, pelas habilidades artísticas, pela interação e pelo apoio!!!

À Equipe Administrativa e Pedagógica da minha eterna escola CEI Eva da Silva, pelo trabalho dedicado e motivador que exercem!!!

À Cleonice e à Teresa pela primorosa dedicação à Educação Musical do nosso Município e por serem as pessoas exemplares que são! Meu eterno respeito!!!

Às minhas colegas de trabalho, Professoras Entrevistadas, que participaram deste estudo com muito respeito e que concederam um

pouco da magnitude que possuem na arte de educar musicalmente!!!

À Profª Ginilda, amiga e grande incentivadora no caminho da educação! Obrigada pelo carinho e pela confiança!!!

Aos Professores que, de maneira muitas vezes difíceis, não desistem e ainda contribuem para os avanços da educação neste país!!!

À Vanessa, que com carinho e fidelidade contribui para o zelo do meu lar!!!

Ao Programa de Pós Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, pelo acolhimento, confiança e pela concessão da bolsa de estudos da CAPES!!!

À Solange e a Francineide, Secretárias e corações do Programa de Pós Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, pela atenção, gentilezas e exemplo de profissionalismo!!!

À Secretaria Municipal de Educação de Curitiba pelo apoio, concedendo uma bolsa de estudos, dando demonstração de respeito aos profissionais que possui, investindo na ampliação do conhecimento científico da educação do município!!!

À Secretaria Municipal de Educação de Pinhais, por me impulsionar a cada dia no Aprofundamento sobre a educação, para evidenciar que novos caminhos são possíveis sim!!!

Aos desafios que surgiram em minha vida, pois através deles é que conquistei o que sou e possuo! Desejo que continuem e muito, pois pretendo vencê-los sempre!!!

Em especial aos Meus Eternos Alunos, independente da idade cronológica, pela dedicação, carinho e sapequice que possuem!!!

O petróleo é o combustível das máquinas.

A música é o combustível da alma. (Villa-Lobos)

COMUNHÃO

Sua barriga me deu a mãe O pai me deu o seu braço forte Os seios fartos me deu a mãe

O alimento, a luz, o norte

A vida é boa me diz o pai A mãe me ensina que ela é bela O mal não faço eu quero o bem

Na minha casa não entra a solidão

Todo o amor será comunhão A alegria de pão e o vinho

Você bem pode me dar a mão Você bem pode me dar carinho

Mulher e homem é o amor

Mais parecido com primavera É dentro dele que mora a luz

Vida futura no ponto de explodir

Eu quero paz eu não quero guerra Quero fartura, eu não quero fome

Quero justiça, não quero ódio Quero a casa de bom tijolo Quero a rua de gente boa

Quero a chuva na minha roça Quero o sol na minha cabeça

Quero a vida, não quero a morte não

Quero o sonho, a fantasia Quero o amor, e a poesia

Quero cantar, quero companhia Eu quero sempre a utopia

O homem tem de ser comunhão A vida tem de ser comunhão

O mundo tem de ser comunhão A alegria do vinho e o pão

O pão e o vinho enfim repartidos

Sua barriga te deu a mãe Eu pai te dou o meu amor e sorte

Os seios fartos te deu a mãe O alimento, a luz, o norte

A vida é boa te digo eu

A mãe ensina que ela é sábia O mal não faço, eu quero o bem A nossa casa reflete comunhão

(Milton Nascimento, 1982)

RESUMO

A pesquisa realiza um estudo sobre a prática da educação musical nas séries iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME). O problema da pesquisa que orienta a reflexão abordada é: como a educação musical é realizada nas séries iniciais do ensino fundamental nas escolas da RME? O objetivo geral tem por finalidade analisar a prática da Educação Musical nas séries iniciais do ensino fundamental da RME. Os objetivos decorrentes são: identificar as práticas pedagógicas de educação musical realizadas nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas da RME, indicando as condições em que se move esta prática; averiguar quais as dificuldades encontradas para o desenvolvimento das práticas musicais na escola; verificar a formação dos professores de educação musical, a formação continuada ofertada pela RME e como os conhecimentos adquiridos se relacionam com a prática. A pesquisa se desenvolve numa abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso, utilizando como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada e análise documental. As entrevistas foram realizadas com professores da RME que atuam na área da educação musical. Os referenciais de análise de estudo são Araújo (2001), Bellochio (2003), Del Ben (2003), Fernandes (1999, 2001, 2006, 2007), Gainza (1988), Grossi (2003), Hentschke (2000, 2002), Horta (1994), Joly (2003), Oliveira (1999, 2003), Penna (2007), Souza (1989, 2003) e Zagonel (2008). A análise dos dados revela que: a prática da educação musical acontece nas escolas que as professoras entrevistadas estão inseridas e o coral predomina entre as modalidades desenvolvidas; através dos cursos de formação continuada ofertados pela RME de maneira crescente e intensa há e haverá um reflexo na prática musical do cotidiano escolar; o desenvolvimento de atividades musicais contribui para o conhecimento musical e interferem na aprendizagem e o apoio administrativo para as práticas musicais é condição básica para seu desenvolvimento. Palavras-chave: Educação musical. Prática pedagógica musical. Formação musical.

ABSTRACT

This research realizes a study about musical education practice inside primary education levels at Municipal Teaching Section in Curitiba (RME). The main goal for this research and that guides the reflective approach is: How the musical education is achieved inside primary education levels in schools of Municipal Teaching Section in Curitiba? The general goal aims to analyzing Musical Education practice inside primary education levels of (RME). As consequent goals: To identify pedagogical practices of Musical Education that have been achieved in primary education levels in schools of (RME), showing how is the development of this practice; to verify what difficulties can be found for the development, as well as the continuous development (RME) can offer to teachers and also how this knowledge is related to the practice. This researchs approach is qualitative and it was chosen case study as the modality, for collecting data, half-structured interviews and documental analysis were tools for this investigation. These interviews have been achieved with teachers who have been teaching to the Municipal Teaching Section. Some references for this study are: Araújo (2001), Bellochio (2003), Del Ben (2003), Fernandes (1999,2001,2006,2007), Gainza (1988), Grossi (2003), Hentschke (2000,2002), Horta (1994), Joly (2003), Oliveira (1999,2003), Penna (2007), Souza (1989,2003) e Zagonel (2008). Data analysis shows: There is musical education practice inside schools where those interviewed teachers belong to, and choral is the main modality developed. There is a great perspective for the everyday school development with musical practice, and through the continuous development (RME) which has been offered to the teachers, these musical activities can help developing some musical knowledge and also interfere into students learning. Staff support for this musical practice inside schools is essential for its development. Keywords: Musical education. Musical pedagogical practice. Musical development.

LISTA DE ILUSTRAÇÔES

FIGURA 1 A Pesquisa em Educação Musical segundo as especialidades do CNPq

nas dissertações de Mestrado dos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em

Música/Educação Musical no Brasil........................................................................ 20

FIGURA 2 Formação Inicial das Professoras Entrevistadas (porcentagem) ....... 96

FIGURA 3 Formação Inicial na Área de Música.................................................. 97

FIGURA 4 Formação Técnica (Instrumento) ....................................................... 98

FIGURA 5 Formação Técnica (Instrumento) Acadêmica .................................... 101

FIGURA 6 Formação Técnica (Instrumento) em Xilofone através da RME ........ 102

FIGURA 7 Formação Técnica (Instrumento) em Flauta Doce através da RME .. 103

FIGURA 8 Cursos de Extensão na Área de Música em outras Instituições....... . 103

FIGURA 9 Perfil Ideal do professor para o ensino de música no ensino

fundamental..............................................................................................................123

QUADRO 1 Quadro demonstrativo da formação inicial das professoras

entrevistadas neste estudo.........................................................................................47

QUADRO 2 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em Música

da UFRGS, relacionadas ao tema deste estudo......................................................135

QUADRO 3 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em Música

da UNIRIO, relacionadas ao tema deste estudo......................................................136

QUADRO 4 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em Música

da UFG, relacionadas ao tema deste estudo...........................................................137

QUADRO 5 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFSCAR, relacionadas ao tema deste estudo...................................138

QUADRO 6 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFMS, relacionadas ao tema deste estudo.......................................139

QUADRO 7 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UTP, relacionadas ao tema deste estudo..........................................140

QUADRO 8 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da PUCPR, relacionadas ao tema deste estudo.....................................140

QUADRO 9 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFPR, relacionadas ao tema deste estudo........................................141

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM Associação Brasileira de Educação Musical

ANPPOM Associação de Pesquisa e Pós-Graduação em Música

CAC Centro de Artes Criadoras

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

ISME International Society for Music Education

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PMC Prefeitura Municipal de Curitiba

PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná

RME Rede Municipal de Ensino de Curitiba

SEMA Superintendência de Educação Musical e Artística

UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFG Universidade Federal de Goiás

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFPB Universidade Federal da Paraíba

UFPR Universidade Federal do Paraná

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

UFSCAR Universidade Federal de São Carlos

UFSM Universidade Federal de Santa Maria

UNB Universidade de Brasília

UNESP Universidade Estadual Paulista

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

USP Universidade de São Paulo

UTP Universidade Tuiuti do Paraná

% porcentagem

ª primeira

h hora

min minuto

º primeiro

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................14 2 HISTÓRIA DA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL .....................27 2.1 OS PRIMEIROS REGISTROS DE EDUCAÇÃO MUSICAL ................................27

2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL DE 1930 A 1960.....................................29

2.3 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DE 1940 A 1960 ............................33

2.4 A TENUIDADE DAS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS ESCOLAS, A

PARTIR DE 1970 ......................................................................................................36

2.5 A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NA RME ..............................................40

3 METODOLOGIA ....................................................................................................43 3.1 O CAMPO E OS SUJEITOS DA PESQUISA ......................................................46

3.2 O PERCURSO METODOLÓGICO......................................................................48

4 CORAÇÃO MUSICAL: O PULSAR .......................................................................52 4.1 A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NA RME DE 1993 AOS TEMPOS

ATUAIS .....................................................................................................................53

4.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ................................60

4.2.1 Musicalização .................................................................................................67 4.2.2 Coral ................................................................................................................68 4.2.3 Flauta doce .....................................................................................................69 4.2.4 Xilofone ...........................................................................................................69 4.2.5 Violão...............................................................................................................71

4.2.6 Fanfarra ...........................................................................................................72 4.3 A PRÁTICA DA MÚSICA NAS ESCOLAS DA RME ...........................................72

4.3.1 Práticas musicais desenvolvidas pela professora Dó ................................77 4.3.2 Práticas musicais desenvolvidas pela professora Ré ................................81 4.3.3 Práticas musicais desenvolvidas pelas professoras Mi e Fá.....................84 4.3.4 Práticas musicais desenvolvidas pelas professoras Sol e Lá ...................87 4.4 NEM TUDO É UM MAR DE ROSAS.................................................................93

4.5 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA FORMAÇÃO MUSICAL EM CONSTANTE

FORMAÇÃO..............................................................................................................96

4.6 AS CONQUISTAS ATRAVÉS DAS PRÁTICAS MUSICAIS DESENVOLVIDAS

................................................................................................................................105

5 ENFIM, MEU OLHAR SOBRE O ESTUDO .........................................................111 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................120

REFERÊNCIAS.......................................................................................................125 ANEXO A LEVANTAMENTO DE PESQUISAS NA ÁREA DE MÚSICA ...........132

ANEXO B LISTA FORNECIDA PELA COORDENAÇÃO DE MÚSICA DA RME................................................................................................................................142

APÊNDICE A ENTREVISTA LITERAL COM A PROFESSORA CLAVE DE FÁ................................................................................................................................147

14

1 INTRODUÇÃO

[...] E jamais termina meu caminhar, só o amor me ensina onde vou chegar [...]

( Edmundo Souto; Danilo Caymmi; Paulinho Tapajós, 1974 )

A música está presente em minha vida desde tenra idade. Para cada fase da

vida, existe um repertório musical correspondente, sendo possível lembrar algumas

cenas ao escutar determinadas músicas que fazem parte da minha história pessoal.

Quando eu estava cursando as séries iniciais do ensino fundamental, na

escola que estudava havia a disciplina de música e na 1ª série comecei a participar

do coral da escola. Lembro-me de uma série de apresentações! Não saem da minha

memória as aulas de música que a professora ministrava. Em alguns momentos ela

tocava piano e as alunas da minha turma ficavam em torno do instrumento,

disputavam um lugar mais próximo da professora, para escutar as músicas alegres

que docemente ela cantava e tocava.

O sonho da minha mãe era tocar piano! Uma das paixões do meu pai é a

música! Cresci num ambiente de muitas amizades e muitas músicas que meu pai

ouvia. Algumas eram insistentemente colocadas, como se ele quisesse transpor ao

mundo o que sentia através da música.

Com o estímulo dos meus pais, iniciei as aulas de piano. Um curso de piano

clássico numa Academia de Música e Belas Artes. Adorava o instrumento, mas não

gostava muito dos exercícios obrigatórios. Hoje entendo que estes exercícios eram

para o aperfeiçoamento da técnica instrumental.

No entanto, o melhor momento da aula de piano era quando a professora

pedia para eu tocar as músicas que estudava, mas que não estavam no programa

formal da Academia e, algumas vezes, nem condizentes à etapa que eu cursava.

Eram músicas que eu ouvia, gostava e buscava o aprendizado, mesmo se fossem

muito mais difíceis de executar com a técnica que eu tinha adquirido até aquele

momento. Não importava o grau de dificuldade e sim, o prazer que eu tinha de tocar

a música por cuja melodia havia me apaixonado!

15

Comecei a freqüentar as aulas de teoria musical da Academia de Música e o

que era mais estimulante eram os momentos antes da aula, quando com outros

alunos de diferentes instrumentos, produzíamos música coletivamente. Eram

preciosos momentos de improvisação musical, distribuídos em instrumentos de

percussão, de cordas e de sopro. Fazíamos música pelo prazer da música!

Fiz o curso de piano até a época em que iniciei o cursinho pré-vestibular, no

período que estava terminando o curso de magistério. Após, iniciei minha carreira

como professora regente de turma, lecionando todas as disciplinas da série do

ensino fundamental. Ao tomar conhecimento de que eu tinha uma formação como

instrumentista musical, a diretora da escola pediu para que eu desenvolvesse um

trabalho de educação musical com todas as turmas. Por ter experiência musical com

o instrumento piano, cuja execução é individual, não assumi por não me considerar

apta o suficiente para ensinar música numa turma do ensino regular, em que a aula

seria coletiva.

Diante desta situação desafiadora, após cinco anos de experiência como

professora, fui buscar uma formação acadêmica para dar o suporte tanto na questão

didática, como na condução de um trabalho musical coletivo, cujo processo criativo

fosse significativo aos alunos. Esta formação acadêmica foi o curso de Licenciatura

em Educação Artística com Habilitação em Música.

Durante o curso, conforme o histórico escolar da Faculdade de Artes do

Paraná (FAP), tive disciplinas específicas de música, disciplinas reflexivas e

disciplinas didáticas do ensino da música, que proporcionaram uma formação

profissional com possibilidades de concretizar o que antes estava insegura de

realizar, um trabalho significativo e coletivo musicalmente.

Dentre as disciplinas cursadas, as denominadas específicas foram: técnicas

de expressão vocal I e II; técnicas de musicalização I e II; linguagem e estruturação

musical I, II, III e IV; formas de expressão e comunicação artística; canto coral I, II e

III; prática instrumental I, II e III; instrumentação e orquestração I e II; regência I e II e

oficina de música experimental.

As disciplinas cursadas denominadas reflexivas foram: introdução a filosofia;

métodos e técnicas de pesquisa; antropologia; estética I e II; história da arte I e II;

folclore brasileiro I e II e evolução da música.

Já as disciplinas didáticas cursadas foram: psicologia da educação I e II;

fundamentos da expressão e comunicação humanas I e II; fundamentos da arte-

16

educação I e II; didática I e II; prática de ensino I e II e estrutura e funcionamento de

ensino.

Assim, passei a lecionar como professora do ensino da Arte, atuando com os

quatro eixos da arte: artes visuais, dança, música e teatro, norteadores do trabalho

artístico. Mesmo com um conhecimento musical cultivado ao longo dos anos e

formação superior na área, senti muitas dificuldades em ensinar música

coletivamente, pois a diversidade cultural e de interesses dos alunos exigem do

professor uma prática flexível, articulada e criativa.

Neste contexto, percebi que esta prática necessita, não só a experiência

profissional no segmento educacional como professora regente, mas também um

conhecimento articulado com questões teóricas, ou seja, a prática docente articulada

com os conhecimentos teóricos adquiridos na formação técnica, na licenciatura em

música e na formação continuada. No entanto, percebi que a licenciatura é um

começo e que no decorrer da prática pedagógica há um amadurecimento

profissional e aprofundamento teórico.

Ao constatar estas questões expostas, fiquei intrigada em pesquisar se outros

profissionais que atuam na área da Educação Musical possuem uma formação

específica e/ou se tiveram contato com a prática musical apenas em sua vivência

escolar. Em reuniões com professores nas redes de ensino que atuo, verifiquei que

alguns docentes que trabalhavam com o ensino da Arte nas séries iniciais do ensino

fundamental, não possuíam formação específica, licenciatura na área de artes, para

atuarem com esta área do conhecimento. Dentro deste contexto, desta formação ou

não-formação, ampliam-se os questionamentos e preocupações sobre como

acontecem as práticas de educação musical nas escolas, direcionando esta

pesquisa. De acordo com Bellochio (2003, p. 138):

O professor precisa refletir constantemente sobre as práticas que realiza, individual e compartilhadamente. Precisa acreditar que os saberes da experiência são fundamentais na construção de sua tarefa profissional e requerem sustentação sólida. Não basta fazer por fazer. É necessário pensar criticamente na elaboração dos planejamentos e na sua realização. Essa é uma das possibilidades de gerar mudanças no espaço escolar. No caso específico da aula de música, é preciso que o professor tenha conhecimentos pedagógicos e musicais, teóricos e práticos, que subsidiem a planejar e tomar decisões no contexto da sala de aula.

Deste modo, o objeto deste estudo é a prática da educação musical nas

séries iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba

17

(RME). A questão da prática do ensino de música circunscreve-se na linha de

pesquisa de teoria e prática de ensino e algumas questões são orientadoras da

investigação: O ensino de música acontece nas séries iniciais do ensino

fundamental das escolas da RME? Como são realizadas as práticas musicais nas

séries iniciais do ensino fundamental das escolas da RME? As práticas pedagógicas

de educação musical aplicadas nas séries iniciais do ensino fundamental das

escolas da RME são realizadas com um embasamento teórico? Se ocorrem as

práticas musicais, quais são as dificuldades encontradas para o seu

desenvolvimento? E destas perguntas que permeiam esta pesquisa surgiu o

questionamento central: como a educação musical é realizada nas séries iniciais do

ensino fundamental nas escolas da RME?

Assim, o objetivo geral é analisar a prática da Educação Musical nas séries

iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de Curitiba. Os objetivos

específicos são: apontar como se constitui essa prática da educação musical nas

séries iniciais do ensino fundamental nas escolas da RME; identificar as práticas

pedagógicas de educação musical aplicadas nas séries iniciais do ensino

fundamental das escolas da RME; averiguar quais as dificuldades encontradas para

o desenvolvimento das práticas musicais nas escolas; verificar a formação dos

professores de educação musical, a formação continuada ofertada pela RME e

como os conhecimentos adquiridos se relacionam com a prática.

Ao falar da importância e no papel da música na escola, Joly (2003, p. 118)

afirma:

A música é um elemento importante na rotina diária de uma sala de aula. O contato com ela pode enriquecer a experiência da criança de inúmeras formas. Se o professor tocar ou cantar diversas músicas em diferentes situações durante todo o dia escolar, a criança assimila outras situações de aprendizagem, tais como habilidades sociais e estruturas de linguagem. As crianças são sempre aprendizes por inteiro, elas aprendem um pouco de cada coisa cada vez que têm oportunidade. Assim como assimilam os sons oriundos do processo de aprendizagem da linguagem, elas também aprendem os sons musicais experimentando-os como parte do ambiente onde estão.

No contexto deste estudo se destaca que o ensino da música nas escolas,

está incluído na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394

(BRASIL, 1996), cujo art. 26, parágrafo 2º, estabelece: O ensino da arte constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma

18

a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. E nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, o documento n. 6 expressa que o ensino da arte para o primeiro e

segundo ciclos no ensino fundamental, será trabalhado na escola a partir das áreas

de artes visuais, dança, música e teatro. Esta orientação indica a obrigatoriedade do

ensino da música e na formação profissional de professores para assumirem tais

campos do conhecimento.

Sobre a formação profissional do educador musical destaca-se o trabalho

discutido por Souza (2003), Oliveira (2003) e Penna (2007). E na reflexão sobre

atuação profissional e mercado de trabalho na perspectiva da formação do educador

musical, encontra-se escritos de Grossi (2003). Igualmente, foram consultadas como

fontes bibliográficas as revistas da Associação Brasileira de Educação Musical

(ABEM), os Cadernos Debates da Universidade Federal do Estado do Rio de

Janeiro (UNIRIO), a Série Estudos nº. 6 da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul (UFRGS) e a revista Música em Pauta, que apresentam temas relacionados a

esta pesquisa, orientando no foco da educação musical.

Os principais autores utilizados para o embasamento da análise da prática

pedagógica musical foram: Bellochio (2003), Fernandes (1999, 2001), Hentschke

(2000), Joly (2003), Swanwick (2003) e Zagonel (2008).

Enfatiza-se que as questões legais da Educação Musical, da música presente

na escola, do acesso a todos, constituem busca constante, principalmente dos

profissionais da área. Gainza (1988, p. 98) afirma:

[...] a música se converte em mito naqueles ambientes onde indivíduos ouviram afirmar reiteradamente que a música é patrimônio de uns poucos eleitos. Somos nós, os educadores musicais, que devemos lutar para inculcar nas pessoas que a música não é um mito, mas sim uma realidade ao alcance de todo o ser humano.

1.1 CONTEXTO DO TEMA DA PESQUISA

Neste estudo tive a preocupação de investigar as pesquisas que já foram

realizadas na área de educação musical no Brasil, investigando pesquisas na área

de música, na área da educação envolvendo a educação musical, observando

também os trabalhos que tiveram como campo a música na rede pública de Curitiba.

19

As fontes averiguadas foram: o site da Associação de Pesquisa e Pós-

Graduação em Música (ANPPOM); o banco de dissertações e teses da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); o banco

de dissertações dos programas de pós-graduação em música existentes no Brasil e

o banco de dissertações de alguns programas de educação, observando os que

apresentam linhas que convergem à educação musical.

Nos estudos realizados por Fernandes (1999), foram apontadas as

instituições que desenvolvem programas de pós-graduação, incluindo as áreas da

música em que ocorrem as pesquisas. Este estudo aponta as áreas da educação

musical estudadas (Figura 1), bem como a carência de estudos em alguns campos

desta área do conhecimento. Esta sistematização foi elaborada com base nas

pesquisas realizadas até 1997.

Fernandes (1999) buscou sistematizar o conjunto de dissertações

organizadas nas pesquisas de Ulhôa (1997 apud FERNANDES, 1999) e Oliveira &

Souza (1997 apud FERNANDES, 1999) e verificar como está o campo da pesquisa

em Música / Educação Musical nas teses e dissertações nos programas de pós-

graduação. Adotou como padrão de cálculo da freqüência dos tópicos da "Estrutura

da Área da Música", presentes no Relatório do CNPq de Ilza Nogueira (1997 apud

Fernandes, 1999), que contém as subáreas e as especialidades de cada subárea.

As especialidades da subárea Educação Musical são: (1) Filosofia e Fundamentos

da Educação Musical, (2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical (I,

II e III Graus), (3) Processos Cognitivos na Educação Musical, (4) Administração,

Currículos e Programas em Educação Musical, (5) Educação Musical Instrumental

(Banda, Orquestra), (6) Educação Musical Coral, (7) Educação Musical Especial.

De acordo com Fernandes (1999, p. 4):

Como podemos observar na Figura 1, a maioria dos trabalhos de Educação Musical está na especialidade (2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical (54%). Existe um sério "desequilíbrio" entre os índices, devido, talvez, aos interesses dos pesquisadores. Os baixos índices em relação às especialidades (4), (5) e (6) também devem ser levados em conta. Acreditamos que o interesse que, possivelmente, regula a produção possa também estar ligado a uma pequena quantidade de estudos teóricos e práticos existentes e à falta de prática dos pesquisadores nesses campos. Na especialidade (7), Educação Musical Especial, não existe qualquer trabalho feito, sendo, portanto, a especialidade mais carente.

20

Figura 1. A Pesquisa em Educação Musical segundo as especialidades do CNPq nas dissertações

de Mestrado dos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Música/Educação Musical no Brasil.

Fonte: figura elaborada por Fernandes (1999),com base em Ulhôa (1997) e Oliveira & Souza (1997).

Esta figura indica um enfoque nas pesquisas da educação musical formal e

informal realizadas nos programas de pós-graduação e a carência de estudos na

área da educação musical especial.

Em outros estudos realizados por Fernandes (2006, p. 12) que abrangem as

pesquisas referentes aos anos anteriores a 1998 e de 1998 a 2001, ele aponta um

aumento no número de cursos de pós-graduação em música, gerando assim um

aumento no número de trabalhos produzidos por alunos de pós-graduação em

música. O autor complementa que

Torna-se relevante apontar aqui que existe uma grande produção de trabalhos em outros cursos que não são de música. Daí ser fundamental para os alunos e pesquisadores conhecerem a situação do campo, não só para contextualizarem seus objetos de estudo, conhecendo seus antecedentes, mas para produzir conhecimento novo (2006, p. 14).

Em 2007 Fernandes publicou novo estudo elaborado com base nas pesquisas

realizadas de 2002 a 2005, em que consta também o aumento de cursos de pós-

graduação em música, bem como o aumento da produção discente nesta área.

Ressalta que houve um aumento da produção de pesquisas em educação musical

em outros cursos, diferentes da área de música, artes e educação, e afirma que isso

21

gera pesquisas com os mais diversificados fundamentos teóricos e abordagens

metodológicas (2007, p. 98).

O autor salienta que a maioria dos trabalhos é sobre processos formais e não-

formais da educação musical, que o menor índice de estudos continua na área da

educação musical especial. Complementa dizendo acreditar que com a inclusão de

pessoas com necessidades especiais na escola regular o número de pesquisas

nessa especialidade cresça (2007, p. 98).

Fernandes sugere aos programas de pós-graduação em música a criação ou

ênfase em linhas de pesquisa que estejam ligadas às especialidades mais carentes

apontados neste e nos levantamentos anteriores (2007, p. 98).

Com base nas pesquisas de Fernandes, observei a necessidade de

especificar os estudos já realizados e pesquisados até o presente momento, mas

citando cada instituição e suas pesquisas1.

Através do site da ANPPOM, foram constatados programas de pós-graduação

em música nas seguintes instituições: Universidade Federal da Bahia (UFBA),

Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), UFRGS, Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade de Brasília (UNB), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade

Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade de São Paulo (USP).

Nestes programas de pós-graduação stricto sensu em música, as linhas de

pesquisas permeiam a musicologia, os processos de criação musical, execução

musical, etnomusicologia, música e tecnologia e somente alguns deles apresentam

a linha de pesquisa em educação musical.

Os programas de pós-graduação stricto sensu em música que apresentam a

linha de educação musical, música e educação ou práticas musicais são: UFG,

UFRGS, UFBA, UNIRIO, UFMG. Os programas stricto sensu em música mais

recentes são da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e da Universidade do

Estado de Santa Catarina (UDESC), criados em 2006. Sendo que o da UFPR

apresenta uma linha de cognição e filosofia, que poderá absorver pesquisas que

envolvam a educação musical e o da UDESC, com a linha de pesquisa em

1 Em anexo a instituição, o autor, a data e as pesquisas realizadas na área da música, convergentes a este estudo.

22

educação musical. Estes programas ainda não possuem o banco de dissertações

por estarem em início de funcionamento.

Entre os estudos realizados nas instituições que apresentam a linha de

pesquisa em educação musical, foram selecionados os que abordam sobre a

educação musical nas escolas, a prática da educação musical, os saberes musicais

e as pesquisas realizadas em Curitiba na área de música.

As pesquisas foram selecionadas também por temas que permeiam o objeto

deste estudo: educação infantil; séries iniciais do ensino fundamental; séries finais

do ensino fundamental; ensino médio; para adultos; contexto escolar; através do

canto coral; processo de desenvolvimento através da educação musical; referente

ao material didático; currículo; referente à prática pedagógica do professor de

música; regulamentação; e à educação musical na visão de Villa-Lobos.

São apontadas as pesquisas de cada instituição consultada, citando a

instituição, o número de pesquisas e o número de pesquisas em cada categoria.

Na instituição UFRGS, no programa de pós-graduação stricto sensu em música, de 1990 a 2007, foram encontradas 111 dissertações e dentre elas 22 estão

de acordo com a temática deste estudo e de temas correlatos.

Das 22 pesquisas selecionadas que envolvem a educação musical, 1 é

referente à educação infantil; 1 às séries iniciais do ensino fundamental; 2 às séries

finais do ensino fundamental; 1 através da mídia; 3 são no contexto escolar; 3

focalizam a educação através do canto coral; 3 sobre o processo de

desenvolvimento através da educação musical; 2 são referentes ao material didático;

4 referem-se à prática pedagógica do professor de música; 1 versa sobre currículo e

1 sobre a educação musical na visão de Villa-Lobos.

Na instituição UNIRIO, no programa de pós-graduação stricto sensu em música, de 1995 a 2006, foram encontradas 129 pesquisas e dentre elas 9

relacionam-se de acordo com a temática deste estudo. As pesquisas selecionadas

foram: 1 sobre educação musical; 1 sobre a prática pedagógica do professor de

música; 1 sobre currículo e 6 sobre a educação musical através do coral.

No site da UFG foram encontradas 66 pesquisas realizadas de 2000 a 2005 e dentre elas 8 envolvem a temática deste estudo, sendo: 1 sobre a educação musical

infantil; 1 sobre a educação musical escolar; 3 sobre o processo de desenvolvimento

musical; 1 sobre a educação musical de adultos; 1 sobre a educação musical no

ensino médio e 1 sobre regulamentação da educação musical.

23

Nos sites da UFBA e da UFMG, durante a realização desta pesquisa, não estavam disponíveis as dissertações já defendidas no programa. Os sites da UFPB, da UNB e da UFRJ não estavam disponíveis durante a realização desta pesquisa.

Na UFSC, no programa de pós-graduação stricto sensu em engenharia de

produção, foi encontrada uma dissertação de educação musical e que teve como

campo de pesquisa a Rede Municipal de Curitiba intitulada A produção musical na

educação infantil: um desafio da escola do futuro.

Já os programas de pós-graduação stricto sensu em educação que tiveram

pesquisas sobre música e/ou educação musical encontradas foram: Universidade

Federal de São Carlos (UFSCAR), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),

Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), Pontifícia Universidade Católica do Paraná

(PUCPR) e UFPR.

No programa de pós-graduação stricto sensu em educação da UFSCAR, na área de metodologia de ensino, entre 364 pesquisas realizadas (mestrado e

doutorado), foram encontradas 10 pesquisas voltadas para a temática deste estudo:

1 sobre as séries iniciais do ensino fundamental; 1 sobre educação musical escolar;

1 sobre processo de desenvolvimento da educação musical; 1 sobre educação

musical através do coral e 6 sobre a prática pedagógica do professor de música.

Através do banco de dissertações e teses no programa de pós-graduação

stricto sensu em educação da UFSM, na linha de pesquisa educação e arte, das 10 pesquisas encontradas, 9 envolvem a temática deste estudo. As pesquisas

selecionadas são: 1 em educação infantil; 1 voltada para as séries iniciais do ensino

fundamental; 1 sobre o processo de desenvolvimento musical; 3 sobre a educação

musical escolar e 3 sobre a prática pedagógica do professor de música.

Para estabelecer uma relação entre as pesquisas que já analisaram a

educação musical em Curitiba, examinei as dissertações dos programas de pós-

graduação existentes nesta cidade que abordaram o tema.

No programa de pós-graduação stricto sensu em educação da UTP, foram encontradas 2 pesquisas relacionadas a temática deste estudo, sendo uma

desenvolvida na Rede Municipal de Curitiba e outra na Rede Municipal de Ponta

Grossa. Na pesquisa intitulada O ensino da música nas séries iniciais das escolas

municipais de Curitiba, de acordo com Araújo (2001):

24

[...] Introduziram-se os dados atuais sobre esse ensino nas escolas municipais de Curitiba, por meio de sua apresentação e analise: a freqüência com que se realizam as atividades musicais; os tipos de atividades mais comuns nas aulas de música; a formação do professor que ministra tais aulas; e as principais dificuldades encontradas para a sua realização. Ao final, são analisadas as características desse ensino: a sua ausência em muitas escolas; a falta de regularidade do ensino da música em grande parte das escolas municipais de Curitiba; a predominância das atividades que envolvem o canto; e a falta de professores com formação na área específica de música para ministrar as aulas. Propõem-se, na conclusão, outras investigações para o aprofundamento de algumas questões levantadas neste trabalho.

A pesquisa Educação musical: a atuação do professor na educação infantil e

séries iniciais defendida na Universidade Estadual de Ponta Grossa e, conforme

Tozetto (2003):

Este trabalho tem por objetivos apontar os desafios enfrentados pelo professor de Educação Musical no mundo globalizado e propor um caminho alternativo no processo de sua formação. A escolha do tema foi motivada pela obrigatoriedade do ensino da Música no currículo da Educação Básica e, em especial, na Educação Infantil e Séries Iniciais, nas quais se inicia a musicalização das novas gerações, expressa nas prescrições legais regulamentadoras da educação escolar brasileira. Ao referirmo-nos à Educação Musical como uma das dimensões da Arte na escola, nosso objetivo foi compreender os posicionamentos assumidos pelo professor a partir das tendências que marcaram o percurso histórico do ensino da Arte no Brasil e, em especial, da Música, e discutir as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte e seu desenvolvimento diante da insuficiente formação de professores para a área.

Através do banco de dissertações e teses da Capes foram encontradas no

programa de pós-graduação stricto sensu em educação da PUCPR, pesquisas que

envolvem a música, mas não estão diretamente relacionadas à temática deste

estudo.

Através do banco de dissertações e teses da Capes foram encontradas 33

pesquisas desenvolvidas no programa de pós-graduação stricto sensu em educação

da UFPR relacionadas ao ensino da música, dentre elas, 9 estão relacionadas à temática deste estudo. Na pesquisa de Fernandes (1999) foram apontadas 2

pesquisas desenvolvidas no programa de pós-graduação stricto sensu em educação

da UFPR, que não constam no banco de dissertações da Capes.

As pesquisas selecionadas da UFPR foram: 2 sobre educação musical

escolar; 1 sobre a educação musical no ensino médio; 1 sobre a prática pedagógica

do professor de música; 3 sobre o processo de desenvolvimento musical e 2 sobre a

educação musical através do coral.

25

Assim, constata-se que há vários estudos direcionados a temática focalizada

nesta pesquisa, mas poucos que buscam relacionar a formação e a prática dos

professores de música. A organização do estudo está delineada em seis capítulos que descrevem o

caminho do surgimento do tema, a delineação histórica da prática da educação

musical no Brasil e sua influência na realidade da RME, a metodologia utilizada, um

panorama das professoras entrevistadas citando a formação, as ações pedagógicas

musicais, as dificuldades e as conquistas. Acrescento a análise das práticas

musicais desenvolvidas sob a luz de autores da área e sugestões de estudos

futuros.

Na introdução apresento minha história pessoal com o intuito de compartilhar

o que já vivenciei na área de educação musical, como me apaixonei pela música, a

formação que possuo e o porquê do meu interesse pelo tema pesquisado. Segue

com o questionamento central deste estudo: como a educação musical é realizada

nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas da RME, tendo como objetivo

analisar esta prática. Cito alguns dos autores que embasam a pesquisa e apresento

o estudo que realizei para verificar as pesquisas existentes no Brasil sobre este

tema.

No segundo capítulo faço uma linha do tempo de como a prática da educação

musical ocorreu historicamente, para ilustrar e evidenciar o contexto que influenciou

a história da educação musical na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. No que se

refere à educação musical da RME nas décadas de 70 e 80, foram utilizados como

referência os relatos da Professora Clave de Fá, um dos sujeitos entrevistados nesta

pesquisa.

No terceiro capítulo descrevo a metodologia que utilizei para desenvolver esta

pesquisa, mencionando a abordagem, a modalidade e os instrumentos de coleta de

dados utilizados. Apresento o campo, os sujeitos da pesquisa e o caminho

percorrido para a realização da mesma.

No quarto capítulo, coração musical: o pulsar está a essência deste estudo,

constando a seguinte seqüência:

a) A educação musical na RME desde 1993 sob a ótica da Coordenadora

de música do município, suas reflexões e seus objetivos acerca da

educação musical da RME;

26

b) A educação musical na organização escolar das escolas selecionadas

para o estudo, quais as modalidades da educação musical presentes

em cada unidade e os horários reservados para esta prática;

c) Em que consiste a educação musical na RME, incluindo como esta

área está contemplada no Currículo (CURITIBA, 1998) e nas Diretrizes

Curriculares (CURITIBA, 2006) da RME, os conteúdos abordados e a

descrição da intenção pedagógica de cada modalidade desenvolvida

nas escolas que as professoras entrevistadas estão inseridas,

articuladas com autores da área que embasam as práticas da

educação musical;

d) A prática da música nas escolas da RME, consta o relato das ações

pedagógicas musicais de cada professora entrevistada;

e) Nem tudo é um mar de rosas constam as dificuldades encontradas

pelas professoras entrevistadas para o desenvolvimento das práticas

musicais;

f) Formação do professor: uma formação musical em constante

formação, neste momento foi descrita a formação inicial de cada

professora entrevistada e os cursos de formação continuada na área

de educação musical que realizaram até o final de 2007;

g) As conquistas através das práticas musicais desenvolvidas, neste

tópico encontram-se as conquistas resultantes dos esforços das

profissionais entrevistadas, das suas batalhas diárias, da dedicação e

empenho que exercem no desenvolvimento das ações pedagógicas

musicais.

No quinto capítulo estão os achados da pesquisadora e as inferências

possíveis embasadas em autores da área.

Nas considerações finais são propostas sugestões para futuras pesquisas e

aprofundamento do tema.

Na abertura de cada capítulo e em alguns sub-títulos do texto foi colocado um

trecho de músicas do meu gosto pessoal e que, de alguma maneira, me reportaram

ao assunto tratado. Lanço ao leitor como uma forma de sintonia e harmonia com os

meus pensamentos, no intuito de deixá-lo ouvindo a música internamente enquanto

efetua a leitura e, se houver o interesse, de fazer a ligação do trecho selecionado

com o tópico em questão.

27

2 HISTÓRIA DA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL

Isto aqui o ô, é um pouquinho de Brasil, ia iá Desse Brasil que canta e é feliz[...]

(Ary Barroso, 1942)

Este capítulo apresenta algumas considerações e delineia historicamente o

cenário da educação musical no Brasil. Assim se estrutura levando em conta os

tópicos a seguir: os jesuítas e a educação musical; a ênfase na atividade musical

individual; a presença no currículo escolar a partir de 1879; a atividade musical

coletiva, seu fortalecimento a partir de 1930, pois é neste período que tem início a

expansão da música na escola primária; a educação musical inserida na disciplina

de Educação Artística. Finalizo com o movimento crescente desta área do

conhecimento dentro da Rede Municipal de Curitiba.

Esta trajetória se faz necessária, pois é preciso compreender o cenário da

prática da educação musical no contexto amplo do sistema educacional. As Leis que

surgiram ora para o fortalecimento, ora para o enfraquecimento do ensino de

música. Na RME analisam-se os reflexos da Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971), para

conseguir visualizar o fluxo da prática da educação musical, intensificado a partir dos

anos de 1990.

Para tanto, este estudo foi elaborado com base principalmente nos seguintes

autores: Hentschke (2000), Cartolano (1968), Fernandes (1999), Goldemberg

(2002), Ribeiro (1955) e Zagonel (2008).

2.1 OS PRIMEIROS REGISTROS DE EDUCAÇÃO MUSICAL

Conforme Rosa (1990, p. 13), a linguagem da música parece ter estado

sempre presente na vida dos seres humanos e desde há muito faz parte da

educação de crianças e adultos.

28

Encontra-se em diferentes registros históricos que a música esteve presente

nos povos indígenas que já habitavam essas terras na época do descobrimento do

Brasil. Segundo Vasconcelos (apud ELLMERICH, 1977, p. 156) [...] os índios são

afeiçoadíssimos à música e os que são escolhidos para cantores [...], prezam-se

muito do ofício, e gastam os dias e as noites em aprender, e ensinar outros.

De acordo com Ellmerich, a música ocupava uma função importante entre os

indígenas e foi fator de valorização do povo pelos jesuítas:

Os jesuítas, logo após o descobrimento do Brasil, notaram a boa disposição dos índios para a música. Manuel da Nóbrega dizia com a música e a harmonia me arrisco a atrair todos os indígenas. Os primeiros historiadores do Brasil [...] são unânimes em apontar a atração que a música exercia sobre os índios. Alguns deles, de tribos ferozes, pouparam a vida de seus prisioneiros brancos devido a seus dotes de bons cantores (1977, p. 156).

Mario de Andrade (1975, p. 21) comenta que os jesuítas tomaram a música

como estratégia de aproximação dos indígenas [...] o ensino jesuítico musicalizando

à européia a escravaria de Santa Cruz. [...] a música dos primeiros jesuítas foi

necessária e social. O sentido de necessária seria em relação à crença em Deus,

no ponto de vista espiritualista. E social, porque funcionaria como elemento de fusão

defensiva e protetora da coletividade. A música servia de catequização e de

disciplina aos indígenas.

E por isso a música, ou mais exatamente, o canto místico dos jesuítas, funcionava também como elemento de religião, isto é, de religação, de força ligadora, unanimizadora, defensiva e protetora dos diversos indivíduos sociais que se juntavam sem lei nem rei no ambiente imediatamente post-cabralino: chefes nobres profanos, aventureiros voluntários, criminosos deportados, padres e selvagens escravos (ANDRADE, 1975, p. 21).

Observa-se que a educação musical acontecia nos povos indígenas que

viviam antes do descobrimento do Brasil e que, após o descobrimento, os jesuítas

foram responsáveis em utilizar o ensino musical como forma de catequizar os índios,

utilizando uma prática coletiva.

Conforme Andrade (1975) cada povo que foi chegando ao Brasil, os

portugueses e os escravos negros, juntamente com os indígenas que aqui já se

encontravam, cada um em seu tempo, foram mostrando a sua música que, mais

tarde passa a ter um caráter brasileiro.

29

A escassa documentação existente tende a provar que os negros faziam a sua música negra, os portugueses a sua música portuga, os índios a sua música ameríndia. É só no fim do século XVIII, já nas vésperas da Independência, que um povo nacional vai se delineando musicalmente, certas formas e constâncias brasileiras principiam se tradicionalizando na comunidade (1975, p. 31).

No final do Império e no início da República a música cresce e se define

rapidamente com a influência dos indígenas, dos negros e portugueses. É neste

período que a educação musical começa a fazer parte do ensino nas escolas.

De acordo com Tanuri (2000, p. 67) em 1879, através do Decreto n. 7.247, os

currículos começaram a apresentar maior complexidade e entre várias matérias, a

música vocal deveria ser contemplada no ensino para professores normalistas, cuja

prática seria nas escolas primárias.

A Primeira República não conseguiu abrir uma nova fase para a música

brasileira, foi à Segunda República que coube os méritos dessa importante

evolução. Conforme Fuks (1993 apud HENTSCHKE, 2000, p. 47) apesar do ensino

de música nas escolas públicas do Brasil ter sido instituído como obrigatório desde o

século XIX, foi a partir da década de 30 que este inicia uma etapa de maior

destaque.

Esse novo estado-de-consciência musical se afirmou não como experiência

individual, mas como tendência coletiva e poucos anos depois de finda a guerra,

Villa-Lobos tornou-se iniciador da fase nacionalista2, através do canto orfeônico

(ANDRADE, 1975).

2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL DE 1930 A 1960

A prática de educação musical adotada no Governo Vargas na década de 30,

foi o Canto Orfeônico. De acordo com Cartolano (1968, p. 16) a palavra Orfeão vem

do nome de Orfeu, figura da mitologia grega, deus da música e da poesia. O canto

orfeônico diferencia-se de coral. Para o autor, coral é uma prática musical em

conjunto que exige conhecimentos musicais e de técnicas vocais mais aprimorados.

Já o canto orfeônico é a prática musical em conjunto cujos elementos estão sujeitos 2 Nacionalista no sentido de exaltar a cultura e o folclore do país.

30

a menores exigências. Esta diferenciação não impede a existência de conjuntos

orfeônicos tão bons quanto alguns corais.

A prática orfeônica é desenvolvida coletivamente, podendo ser realizada a

capela3 ou com acompanhamento instrumental. Segundo Ribeiro (1955), o

orfeonista convive com elementos de diversas classes sociais, recebe o exemplo e o

incentivo de uns, animando e auxiliando outros. Adquire progressivamente o hábito

da disciplina e da compreensão, sendo constantemente refreado para não se

sobressair ao demais, evitando vaidades individuais. Mas sua aplicação pessoal

colabora com o conjunto orfeônico.

Quanto aos resultados pretendidos pelo canto orfeônico, Ribeiro (1955, p. 7)

expõe:

Tornar-se musicalmente bem educado e, na família como na sociedade, quando mais tarde tiver a oportunidade de criticar, de apreciar a boa música, sempre haverá de discernir o nobre do vulgar [...]. O orfeonista não irá sofrer esta vergonha. No decorrer da existência, já integrado em quefazeres dos mais variados, lembrar-se-á, saudoso, dos hinos, das canções, dos coros executados no tempo escolar. Quanta vez, não irá trautear estas saudosas canções, experimentando, então, nos momentos difíceis da vida, lenitivo para as mágoas, tônico para os nervos, paz para o espírito.

A partir destes conceitos, observou-se que o canto orfeônico poderia

colaborar com a difusão e reforço do processo de identidade patriótica, pela

coletividade e ideais incutidos em seu repertório. Para desenvolver um projeto de

educação musical nos moldes do ideário governamental, foi convidado Heitor Villa-

Lobos. Este compositor de renome internacional estava em evidência devido as

suas qualidades musicais, sendo oportuna sua participação para o governo no que

se refere à música.

Heitor Villa-Lobos (1887-1959) foi um dos principais compositores brasileiros.

Nasceu no Rio de Janeiro, onde iniciou seu contato com a música e demonstrou

suas aptidões musicais desde tenra idade. Em sua juventude viajou pelo país,

passando por várias regiões brasileiras, onde auferiu os mais diversos motivos

folclóricos, que lhe serviram de fontes de inspiração. Ao estudar fora do país, viajou

pela Europa disseminando a música brasileira. Ao voltar para o Brasil, em 1932, foi

designado pelo Presidente da República Getúlio Vargas, para Diretor da Educação

Musical no Brasil. Seguindo seus ideais, Villa-Lobos aceita o convite de Getúlio 3 Cantar sem acompanhamento instrumental.

31

Vargas e se torna um mediador significativo entre a música, a educação musical e a

ideologia autoritária do Governo. Durante dez anos ocupou o cargo, preocupando-se

em evidenciar a educação musical através do canto orfeônico, multiplicando esta

prática por todo o país (RIBEIRO, 1955).

Conforme Goldemberg:

Villa-Lobos era um tradicionalista e estava preocupado com a elevação artístico-musical do povo brasileiro. Ele acreditava que se todos estudassem música nas escolas estar-se-ia contribuindo para transformá-la numa vivência cotidiana e formando um público sensibilizado às manifestações artísticas. O compositor participou ativamente do projeto de desenvolvimento do canto orfeônico e tinha como objetivo primordial auxiliar o desenvolvimento artístico da criança e produzir adultos musicalmente alfabetizados (2002, p. 2).

Com efeito, o ensino de música no Brasil desta época é marcado pela

oficialização do canto orfeônico nas escolas, sob a responsabilidade de Heitor Villa-

Lobos. Através da Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA), que

foi criada por Anísio Teixeira no Departamento de Educação da Prefeitura do Distrito

Federal, a ação de Villa-Lobos se intensifica. O primeiro curso de Pedagogia da

Música e do Canto Orfeônico, organizado pela SEMA, ocorre em 1932. No decorrer

das ações desenvolvidas por Villa-Lobos, ele ganha apoio institucional e adquire

dimensão nacional (HORTA, 1994).

Para a formação da consciência patriótica e da educação moral e cívica,

utilizou-se como meio de promoção a prática do canto orfeônico. Em 1933, o

Governo Federal observa as vantagens da prática coletiva do canto orfeônico, que

poderia ser implantada em unidade nacional, com uma orientação didática uniforme,

e impõe esta prática aos Interventores e aos Diretores de Instrução dos Estados.

Através do canto ter-se-ia a oportunidade de apresentar ao público os ideais do

governo, com a constituição de espetáculos de grande repercussão (HORTA, 1994).

Em 1934, a obrigatoriedade do ensino do canto orfeônico estende-se a todos os estabelecimentos de ensino primário e secundário do país, de acordo com as normas a serem estabelecidas pelo Governo Federal. Como vimos, para justificar esta medida, apelar-se-á não apenas para a ′utilidade do canto e da música como fatores educativos′, mas também para o fato do ensino do canto orfeônico constituir ′uma das mais eficazes maneiras de desenvolver os sentimentos patrióticos do povo′ (HORTA, 1994, p. 183).

Seguindo esta visão de ensino de música da época e o contexto de

valorização do nacionalismo, no final de 1936 foi instituída a obrigatoriedade do

32

canto do Hino Nacional nos estabelecimentos de ensino primário, normal,

secundário, técnico-profissional e em todas as associações com fins educacionais,

tanto públicos quanto privados.

Para Maia (2000, p. 47), Villa-Lobos já havia apresentado propostas ao

governo anterior, constando de planos educacionais referentes à educação musical.

Mas foi o Governo Vargas que possibilitou a execução de seus planos, mais

especificamente, quando Gustavo Capanema assumiu o Ministério da Educação as

idéias do compositor são consideradas e consagradas através do canto orfeônico

em favor do governo. Para realizar este programa educacional, Villa-Lobos elaborou

estratégias de difusão onde idealizou a formação de um grupo de professores para

executar suas idéias, promovendo um curso de especialização de finalidade

pedagógica, observando as possibilidades e recursos de cada integrante.

Antes de o menino, o jovem aluno, ser atrapalhado com regras, deve-se torná-lo familiar com sons. Deve-se ensiná-lo a conhecer os sons, a ouvi-los, a apreciar suas cores e individualidade. Eduque-lhe o ouvido a passar de um tom a outro. A esperar que certos sons sigam-se aos outros, a combinar sons em ritmos. Deixe-o aprender melodias, sentir harmonias, não por regras no papel, mas pelo som no próprio ouvido. Então mais tarde ensinam-lhe as regras (VILLA-LOBOS apud MAIA, 2000, p. 48).

Foi concebido por Villa-Lobos um Guia Prático que serviria de apoio à

proliferação de seus ideais, junto aos professores responsáveis pelo canto orfeônico

nas escolas. Este guia reunia um repertório com temas já conhecidos pelo povo,

facilitando a sua difusão. As apresentações desta prática musical chegaram a

proporções de até 40 mil crianças e adolescentes cantores, já em meados de 1940

(MAIA, 2000).

Para Goldemberg (2002, p. 5), a formação de professores foi através:

Do Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto Orfeônico. As atividades eram subdivididas em cursos de Declamação Rítmica e de Preparação ao ensino do Canto Orfeônico, destinados aos professores das escolas primarias; também foram criados o Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico e de Prática de Canto Orfeônico, destinados à formação de professores especializados.

Quanto aos objetivos do curso, Goldemberg acrescenta que:

O Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico tinha por objetivo estudar a música nos seus aspectos técnicos, sociais e artísticos, e tinha um currículo extenso: canto orfeônico, regência, orientação prática, análise harmônica, teoria aplicada, solfejo e ditado, ritmo, técnica vocal e fisiologia

33

da voz, disciplinas às quais foram incluídas história da música, estética musical, e, pela primeira vez no Brasil, etnografia e folclore (2002, p. 5).

Aproveitando os conhecimentos e a prática musical desenvolvida com os

professores, criou-se paralelamente

[...] O famoso Orfeão dos Professores, com aproximadamente 250 vozes, que estimulou o processo educativo e ofereceu uma importante contribuição ao panorama cultural através de diversas apresentações altamente qualificadas (GOLDEMBERG, 2002, p. 6).

Em 1942, Villa-Lobos assumiu a direção do Conservatório Nacional de Canto

Orfeônico, administrando-o até a sua morte em 1959. Esta direção é alternada entre

suas idas e vindas a turnês internacionais, perpetuando-se como personalidade

musical brasileira.

Para Hentschke (2000, p. 47):

O grande objetivo político-ideológico da prática musical do canto orfeônico era o da congregação de massas, através da qual o sentido de coletividade, patriotismo e disciplina foram exaltados. Representante do regime Vargas e de uma abordagem tradicional do ensino de música, o canto orfeônico já estava no seu declínio nos anos cinqüenta.

Hentschke (2000, p. 47) complementa que o canto orfeônico:

Era um modelo tradicional, baseado em processos imitativos, direcionados aos objetivos e metas do programa determinado, e que explorava o aspecto funcional da música em direção à acomodação dos indivíduos ao sistema governamental vigente. [...] os professores de canto orfeônico ensinavam o repertório selecionado a todos os alunos das escolas que, em dias pré-determinados, se apresentavam em concerto coletivo, muitas vezes regido pelo próprio Villa-Lobos.

2.3 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DE 1940 A 1960

Com o objetivo de fazer proliferar o ideário político vigente, houve uma certa

preocupação com a formação do docente de educação musical da época. Em 1946,

foi implantada a Lei Orgânica do Ensino de Canto Orfeônico, Decreto-Lei n. 9.494 (BRASIL, 1946), onde consta a organização do ensino do canto orfeônico. As

questões que constam na Lei são: finalidade, cursos, estabelecimentos, disciplinas

34

com seriação, programas e conclusão de cursos, certificação dos participantes,

divisão do ano escolar do canto orfeônico dos alunos, promoção e habilitação,

organização escolar, inspeção federal do ensino do canto orfeônico, concurso ao

magistério e disposições transitórias.

Das questões expostas observa-se entre elas a finalidade da Lei, que seria

formar professores para que, com sua prática na área da educação musical,

pudessem proporcionar meios de aquisição musical e incentivar a mentalidade

cívico-musical dos educadores.

Com relação aos cursos, eles seriam de especialização, com duração de um

ano, para a formação de professores que não tinham o curso completo da Escola

Nacional de Música ou estabelecimento equiparado ou reconhecido e curso de

aperfeiçoamento. Os alunos seriam aferidos em relação à participação, limitação e

distribuição de tempo de trabalhos escolares, freqüência e avaliação de

aproveitamento, atividades complementares e exames.

No que se refere aos estabelecimentos, o Decreto-Lei n. 9.494 (BRASIL,

1946) determinou que houvesse um único tipo de estabelecimento de ensino de

canto orfeônico, o conservatório. O conservatório destinava-se à formação de

professor de canto orfeônico das escolas pré-primárias, primárias e de grau

secundário. Os estabelecimentos de ensino de canto orfeônico federais,

equiparados ou reconhecidos, não poderiam adotar outra denominação que não a

de conservatório.

Com este Decreto-Lei n. 9.494 (BRASIL, 1946), houve uma organização da

formação docente de canto orfeônico destinado às escolas, que hoje seriam as

unidades escolares da educação básica, sob o controle do Governo Federal. Isto

limitou a formação do professor em conservatórios institucionalizados destinados a

determinar a conduta deste professor.

Os Conservatórios de Música do país, alguns que já existiam desde o século

anterior e outros que foram oficializados ao longo do período referenciado,

conseguiram desenvolver programas próprios e alguns se transformaram em

Faculdades.

Um exemplo de transformação neste processo é a FAP (Faculdade de Artes

do Paraná, 2007), que de Conservatório de Música do Paraná (1913) passou para

Academia de Música do Paraná (1931). De Academia transformou-se em Faculdade

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de Educação Musical do Paraná (1966). De Faculdade de Educação Musical,

ampliou para Faculdade de Artes do Paraná em 1991.

Ficou evidenciado que no período de 1930 a 1960 houve a aplicação do canto

orfeônico em grandes proporções educacionais, devido aos recursos mais

acessíveis que esta prática utiliza, possibilitando a expansão mais acelerada. Este

tipo de canto utiliza como principal recurso a voz, um instrumento musical nato à

maioria da população. Sua execução não exige virtuoses4, pode ser realizado com

grandes grupos simultaneamente e seu repertório, que é repetido várias vezes para

um melhor desempenho e apresentado para outras pessoas, serviu como

propagador dos ideais políticos da época.

A intenção de Villa-Lobos de uma educação musical popular no Brasil, sua

performance musical em evidência, tanto no país quanto no exterior e a

concomitância do Governo Federal convidá-lo a desenvolver este trabalho,

demonstra a intencionalidade de aproveitar este talento em prol do próprio governo.

Por sua vez, Villa-Lobos utiliza suas habilidades musicais, sua influência no

meio musical, seu respeito profissional e seus ideais, para o programa que envolveu

um país inteiro. Para conseguir atingir seus objetivos com maior brevidade, o

compositor elaborou um programa de formação acelerada de professores, com a

intenção de capacitar seus multiplicadores. Esta formação acelerada de professores

e o conteúdo abordado, com base no Decreto-Lei n. 9.494 (BRASIL, 1946),

ressaltou a ambigüidade das intenções governamentais e do próprio Heitor Villa-

Lobos, reforçando a implantação da política autoritária do Governo Vargas.

Observou-se que, como afirma Souza (1989, p. 29), [...] demonstra uma

contribuição significativa da prática músico-pedagógica para a concretização dos

objetivos sócio-políticos do regime Vargas.

Ainda que tenha sido bem sucedido a princípio, o projeto de disseminação de uma cultura musical através do canto em nosso país estagnou e foi praticamente esquecido. [...] o canto orfeônico partiu dos mesmos princípios que regeram a implantação de métodos de ensino musical bem sucedidos em outros países, mas aconteceram algumas particularidades do sistema brasileiro que determinaram o seu fracasso. Dessa forma, os seguintes aspectos são discutidos: as conotações de caráter políticos; a falta de capacitação pedagógica adequada, a falta de uma metodologia de ensino suficientemente estruturada (GOLDEMBERG, 2002, p. 1).

4 De acordo com o dicionário Luft: 1.Artista musical de grande talento. 2. Quem atinge um alto grau de perfeição técnica numa arte ou em outra atividade.

36

Quando aprovada a Lei n. 4.024 (BRASIL, 1961), 1ª Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, que, entre outras questões, estabeleceu:

Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando se tratar de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do governo federal (BRASIL, 1961, Art. 104).

Com esta Lei, que fomentava a autonomia das instituições, dos professores e

dos alunos, em relação à qualidade do ensino em termos mais liberais que

anteriormente, passam a existir alterações na formação do professor, neste caso,

formação do professor da área de música.

Quanto a esta legislação, no discurso ela demonstrou uma abertura de

possibilidades e algumas instituições conseguiram resultados efetivos de autonomia

durante sua vigência. Como o exemplo citado da FAP (Faculdade de Artes do

Paraná, 2007):

Todo esse percurso demonstra o empenho e o comprometimento das personalidades que acompanharam a construção e o desenvolvimento da Instituição e que tornaram possível seu reconhecimento como produtora de saberes em arte e educação e como promotora da cultura no Paraná.

É possível observar que, através de esforços internos, a FAP conquistou um

espaço significativo para a formação de professores no Estado do Paraná e que

outras instituições, inclusive de estruturas mais privilegiadas, também fazem parte

desta significação da educação musical do nosso país.

2.4 A TENUIDADE DAS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS ESCOLAS, A

PARTIR DE 1970

A educação musical presente nos currículos escolares desde o final do século

XIX, sua expansão influenciada por Villa-Lobos, mesmo que a intenção central fosse

a música como recurso para divulgar o ideário governamental vigente, ela acontecia

como área do conhecimento. No entanto, o processo de enfraquecimento da

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educação musical inicia-se no período da Ditadura Militar e isto fica oficializado na

criação da Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971), que inclui a educação musical na disciplina

de Educação Artística e como conseqüência, ocorre à pulverização desta área.

De acordo com Xavier; Cartaxo e Romanowski (2008, p. 12.409):

No período da Ditadura Militar, de 1964 a 1985, a censura imperou e como afirma Oliveira (1999) estes regimes contribuíram para a desestruturação de muitas experiências educacionais interessantes, derivadas da Nova Pedagogia e do movimento Escola Nova Popular. A educação, nestes 21 anos, não foi muito positiva. Todos os ginásios pluricurriculares das décadas de 60/70 foram dificultados ou readaptados para a Pedagogia Tecnicista.

Com este contexto histórico no país, a música, que está inserida no ensino de

educação artística segue a Lei deste momento. Conforme Oliveira:

Nesses anos [...] implanta-se a Lei 5.692/71, que institui a polivalência nas artes, através do ensino da educação artística, que, apesar de ter uma aparência de abertura e criatividade, possibilitou a formação de profissionais sem um embasamento adequado nas áreas específicas (1999, p. 22).

Assim, a educação brasileira reformada na década de 70 e através da Lei n.

5.692 (BRASIL, 1971), determinando a educação musical como parte da disciplina

de Educação Artística.

A Educação Artística, que englobava o ensino de música, artes visuais e teatro, implantada no Brasil através da Lei 5.692/71, visou desenvolver um atendimento artístico abrangente à população estudantil, incentivando a formação de professores polivalentes em artes. Esta, com sua atenção voltada principalmente ao processo e, em detrimento do produto, procurava atender às aptidões artísticas diversas dos alunos sem, contudo, abordar a formação de artistas (HENTSCHKE, 2000, p. 48).

A educação musical era uma área do conhecimento específica, mas com a

Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971) passou a dividir seu espaço com outros campos de

artes (artes pláticas, desenho e teatro) e resultou em uma prática cada vez mais

escassa nas escolas. Conforme Zagonel (2008, p. 52) essa proposta de inter-

relação das artes não se mostrou eficaz, principalmente devido à falta de uma

formação especializada, tanto pedagógica quanto de conteúdo, do profissional

dessas diversas áreas requisitadas.

Com isso foi gerada uma situação de difícil solução, pois não havia professores capacitados para empreender esse ensino na escola de primeiro grau e, paradoxalmente, artistas e professores que haviam sido

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formados pelas escolinhas de Arte, apesar de bem qualificados, não puderam ser absorvidos pela escola, uma vez que não possuíam o diploma de nível superior exigido. O governo foi então obrigado a resolver a situação de forma emergencial, criando os cursos de Licenciatura Curta em Educação Artística, com dois anos de duração, para atender o mais rapidamente possível à demanda das escolas (ZAGONEL, 2008, p. 53).

No decorrer dos anos ocorreu o enfraquecimento da qualidade do ensino de

Arte nas escolas de primeiro e segundo graus, mesmo com a implantação dos

cursos de Licenciatura de longa duração (ZAGONEL, 2008).

De acordo com Fernandes:

Nas décadas de 60/70, ocorreu um processo de articulação entre as correntes escolanovista e tecnicista [...]. Na educação musical escolar, o processo escolar não ficava longe disso, pois as exigências da Lei 5.692/71 traziam para a escola um professor que tecnicamente deveria ser polivalente em várias linguagens artísticas: especializar-se em uma delas, dominar todo o aspecto didático geral e específico, ainda demonstrando qualidades através de planejamentos eficientes (2001, p. 51).

Apesar do enfraquecimento do ensino de Arte, com a Lei n. 5.692 (BRASIL,

(1971) ele passou a ser visto como um meio de educação e sua concepção foi

ampliada, do aprendizado de técnicas específicas, passou à sensibilização feita por

meio do ensino coletivo (ZAGONEL, 2008).

De qualquer forma, foi um período importante para o ensino de Arte. Por um lado, houve uma tomada de consciência da importância do ensino de Arte e sua prática na escola, a ponto da Educação Artística, pensada como forma de integração das diferentes linguagens artísticas, ser inserida no currículo nacional. Por outro lado, as linhas pedagógicas para o ensino de Arte começaram a ser discutidas, visando-se um melhor desenvolvimento dos estudantes (ZAGONEL, 2008, p. 53).

Após o término da ditadura militar, a música, embora valorizada pelo

movimento dos professores pela democratização da escola básica, não logrou

constituir-se disciplina específica. Algumas iniciativas foram tomadas pelas escolas e

por professores com formação musical que receberam apoio nos sistemas de

ensino. Com a aprovação da Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) a música aparece como

um dos 4 eixos da Arte (artes visuais, dança, música e teatro), sendo obrigatória

esta disciplina na abrangência dos seus eixos especificados nesta Lei.

De acordo com o Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música (PRÓ-

MÚSICA, 2006):

39

Em 2007 foi aprovado, no Senado, um projeto de lei que torna obrigatório o ensino de música nas escolas. Este ano, o projeto de lei será discutido na Câmara dos Deputados. A volta da educação musical nas escolas significará para milhões de crianças e jovens a construção de valores pessoais e sociais, além de um desenvolvimento maior cognitivo, psicomotor, emocional e afetivo5.

Este projeto acrescido ao artigo n. 26 da Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996),

determina que a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo (sem

excluir os outros eixos) do componente curricular; que o ensino da música será

ministrado por professores com formação específica na área e que os sistemas de

ensino terão três anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas neste

artigo.

E aos dezoito dias do mês de agosto de 2008, o atual presidente da república

sancionou a Lei n. 11.769 (BRASIL, 2008), dispondo sobre a obrigatoriedade do

ensino de música na educação básica do país. Foi aprovada a Lei no que se refere à

obrigatoriedade do ensino de música e ao período de três anos para os sistemas de

ensino de adaptarem às novas exigências. Para a conquista dessa lei houve o

envolvimento do Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música, da ANPPOM, da

ISME e principalmente pelo engajamento da ABEM.

Quanto à questão do profissional com formação específica na área de

música, Art. 2º, não foi incluso na Lei, pois, segundo Fernando Haddad (2008):

No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha muita clareza sobre o que significa formação específica na área. Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto.

E Haddad complementa:

Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses conteúdos.

5 Informações adquiridas no site www.queroeducacaomusicalnaescola.com

http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com

40

Com a aprovação desta Lei, a educação musical tornou-se obrigatória em

todas as escolas da educação básica e houve uma determinação do prazo de

adaptação para os sistemas de ensino. Com isso, espera-se haver uma abertura de

campo de trabalho para profissionais com esta formação e que sejam contempladas

nos editais de concursos, vagas para profissionais com formação específica na área.

A questão do profissional com a formação específica em música não seria por

considerar a música uma área que deva ser privilegiada, mas considerando que, na

educação básica, as pessoas têm acesso as outras áreas do conhecimento como

português, matemática, história, geografia, etc. Já na área de música, salvo as

exceções, isto não ocorreu desde a implantação da Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971).

Consequentemente, as pessoas não apresentam um conhecimento prévio musical e

muitos profissionais acabam atuando por gostar desta área, sem apresentar um

conhecimento mínimo necessário para tornar-se um professor de educação musical

apto a atuar com esta prática na educação básica.

2.5 A PRÁTICA DA E