diversidade edesigualdade na escolasíntese de pesquisas CIES

Fórum de Pesquisas CIES 2006

6-dez

Pedro Abrantes e João Sebastiãocolaboração de Ana Raquel Matias, Joana Campos, Susana Martins e Teresa Seabra

Padrões de escolaridade em mudança

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

1981 (10-14 anos) 1991 (20-24 anos) 2001 (30-34 anos)

1¼ Ciclo 2¼ Ciclo 3¼ Ciclo Secund‡rio Superior

População com 10-14 anos em 1981, com 20-24 em 1991 e com 30-34 em 2001

96/97 99/00

1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo

Progressão 88,1 87,1 82,7 89,6 87,8 84,2

Retenção 11,9 12,9 17,3 10,4 12,2 15,8

Democratização em questão A expansão acelerada dos níveis de escolaridade coexiste com a persistência de um insucesso massivo e socialmente selectivo

Sebastião, João e Sónia Vladimira (2005), Geração de 90: Políticas de educação básica, desigualdades sociais e trajectórias escolares, CIES, Relatório Final de Pesquisa.

Dimensões de produção das trajectórias escolares

Controlo do contexto Experiência da socialização

Gestão do percurso Confronto com o saber

Recomposições Socioeducacionais na União Europeia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

45-54 35-44 25-34

AlemanhaReino UnidoSuéciaDinamarcaÁustriaFinlândiaIrlandaHolandaFrançaLuxemburgoBélgicaGréciaItáliaEspanhaPortugal

Topo

Consolidação

Acompanhamento

CorrecçãoContraste

% de adultos com escolaridade secundária ou superior em 3 faixas etárias

In Martins, Susana (2005), “Portugal, um lugar de fronteira na Europa”, Sociologia, Problemas e Práticas, 49.

Assimetrias profundas nos percursos de escolaridade

Jovens nascidos nos anos 70 na região de

Lisboa (histórias de

vida)

o insucesso e o abandono no Básico continuam a ser muito significativos em contextos operários e/ou de exclusão

o Secundário como uma no man´s land: preparação para o superior e sala de espera para o mercado de trabalho

o Ensino Profissional é entendido como “último recurso” mas gera a “reconstrução de projectos de vida”

já a trabalhar, muitos jovens tentar aumentar a sua escolaridade, mas o sucesso no Ensino Recorrente é praticamente nulo

A única coisa que a escola nos ensinava é que, nos testes, tínhamos que ter aquele determinado valor para poder passar de ano.

Eu larguei a escola porque os meus pais não tinham mais… eu queria ir para qualquer lugar e não tinha dinheiro.

Eu gosto muito de estudar, não sei viver sem estudar, estudar para mim é uma forma de vida.In Guerreiro, Maria

das Dores e Pedro Abrantes (2005), Transições Incertas, Lisboa, CITE.

(excertos de entrevistas)

mais dificuldade

mais desinteresse

descida de notas

Classe social de origemProfissionais e empresários 67% 16% 27%Empregados 75% 18% 47%Sub-empregados 77% 23% 44%

Distância e transição entre ciclos de ensino

Contra a tese da alienação fácil integração nas redes de sociabilidadeentre pares e com professores

Estudo com alunos e professoresdo 7º ano (1º ESO), em Madrid

Insucesso massivo e selectivo 30% repetem o 7º ano (1º da ESO)- valor 6x mais elevado do que na primaria

Modelo mais académicono 7º ano (1º da ESO), há um reforço das aulas expositivas e do trabalho individualizado

Reforço das desigualdades de classe

Abrantes, Pedro (2006), “Individualização e exclusão: a transição para o ensino secundário no centro de Madrid”, Working Paper CIES, 14.

Relação escola-familia As estratégias escolares de homogeneização das práticas educativas (e valores) das familias

Desigualdade como resultado de multi-micro-causalidadesOrigens sociais, políticas urbanas, zonas de recrutamento, políticas das escolas, estratégias e práticas familiares, relação professor-aluno

Geração de 90: políticas, origens e trajectórias

Sebastião, João e Sónia Vladimira (2005), Geração de 90: Politicas de educação basica, desigualdades sociais e trajectórias escolares, CIES, Relatório Final de Pesquisa.

Inquérito realizado ao universo dos alunos em idade de conclusão da escolaridade obrigatória (15 anos)

Escolas Equipamentos Origem social da maioria dos alunos

alunos que nunca

reprovaram

alunos que reprovaram

uma vez

alunos que reprovaram

mais de 1vezI (Básica 2+3) bons, novos profissionais e dirigentes 82% 11% 7%II (Básica 2+3) degradados operários e empregados 33% 18% 49%III (Básica 2+3) excelentes, novos operários e empregados 41% 22% 37%IV (3ºciclo+Sec.) razoáveis profissionais e empregados 63% 24% 13%

Dinâmicas urbanas, dinâmicas escolares

EB 23 num bairro

desfavorecido da periferia de

Lisboa

(estudo de caso)

Fabricação das turmas• turma A: alunos de classe média - trajectórias de excelência • turma Z: alunos de um bairro social - trajectórias de fracasso(duas turmas que nunca se encontram, devido a horários muito distintos)

“coincidência” entre as dinâmicas urbanas e as dinâmicas escolares

Campos, Joana, Sandra Mateus (2001) "A nossa escola, o meu bairro: uma perspectiva das sociabilidades escolares e de bairro centrada nos universos profissionais” in M. Pinheiro e L. Baptista (orgs.), Cidade e Metrópole: Centralidades e Marginalidades, Oeiras, Celta.

Universos profissionais de referência• ampliados, nas redes de sociabilidade escolar interclassistas • restritos, nos alunos de turmas de origens sociais homogéneas

Contexto socio-espacial fortemente dividido com fronteiras simbólicas sociais, culturais e étnicas entre as populações

Origens sociais, práticas culturais, percursos escolares

Filhos de profissionais• práticas culturais eruditas• frequência a colégios• nunca reprovaram• notas elevadas

Abrantes, Pedro (2006), “Individualização e exclusão: a transição para o ensino secundário no centro de Madrid”, Working Paper CIES, 14.

Inquérito aos alunos de 5 escolas de Madrid - distrito “centro”

Filhos de empregados• práticas culturais conviviais• mais estudo• notas razoáveis

Filhos de sub-empregados• ausência de livros em casa• escolas públicas• reprovações frequentes• notas baixas

Básico (33.6)

Secundário (48.1)

Superior (18.3)

Sim (68,0)

Não (32,0)

Nível de ensino atingido Reprovações

Classe social de origemClasses populares 39,4 51,3 9,3 72,9 27,1Classes média e alta 11,6 36,2 52,2 49,5 50,5

SexoHomens 39,6 43,6 16,9 74,2 25,8Mulheres 27,5 52,7 19,8 61,9 38,1

Diversidade étnica e desigualdades sociais

êxito feminino vs. fracasso masculino

forte efeito da classe social de origem

influência dos contrastes culturais

Origem Étnico-SocialLuso-angolanos 29,6 53,6 16,8 66,5 33,5Luso-cabo-verdianos 34,9 46,0 19,1 69,2 30,8Luso-guineenses 45,7 36,2 18,1 73,0 37,0Luso-são-tomenses 38,2 42,1 19,7 71,1 28,9Luso-moçambicanos 19,4 59,7 21,0 56,5 43,5

Machado, Fernando Luís, Ana Raquel Matias e Sofia Leal (2005), “Desigualdades sociais e diferenças culturais: os resultados escolares dos filhos de imigrantes africanos”, Análise Social, 176.

padrões de escolaridade intermédios

Experiência escolar dos descendentes de imigrantes

Seabra, Teresa (2005), Condições e Processos de Integração ou Exclusão dos Descendentes de Imigrantes na Escola: o Caso dos Caboverdianos e dos Indianos em Portugal, CIES, Relatório Final de Pesquisa.

Melhores resultados das raparigas, alunos de familias escolarizadas e de profissionais técnicos e de enquadramento

Persistente relação entre diferenças sociais e desigualdades escolares

Alunos que nunca reprovaram (%) Total Autóctones Descendentes de

imigrantesSexoMasculino 57.2 57.5 56.7Feminino 66.2 66.7 65.5Escolaridade de pai e mãeNenhum ou 1º ciclo 46.8 41.9 57.1 2º ou 3º ciclos 80.2 80 80.6Secundário/Superior 84.5 86.3 82.6Classe socialClasses populares 56.9 55.2 58.9Classes média e alta 80.6 84.5 74.7TOTAL 61.4 61.7 61

Resultados equivalentes entre alunos autóctones e descendentes de imigrantes

Inquérito a 837 alunos de 8 escolas

com 2º ciclo nos concelhos de Loures

e Lisboa

Condições e processos de integração/exclusão escolar

Os alunos indianos têm melhores resultados, incluso que os autóctones, para igual escolaridade dos pais ou condição de classe

Insucesso escolar

[o caso dos indianos e dos cabo-verdianos]

Seabra, Teresa e Sandra Mateus (2004), “Etnicidade e Excelência Escolar – Caboverdianos e indianos na AML”, Actas do V Congresso Português de Sociologia: Sociedades Contemporâneas, Reflexividade e Acção.

Com reprovaçõesClasses populares 57 30Classes média e alta 35.3 11.1Pai e mãe Š 6º ano 58.1 41.7Pai e mãe 9º ano 21.1 5.9Não fala Portuguêsem casa 18.5 22com amigos 10.5 21.9Só fala Portuguêsem casa 44.5 20.2com amigos 75 62.5Domínio do Português escritoPai 83.3 80.6Mãe 68.5 57.1

Asc. Caboverdiana Asc. Indiana

Os alunos indianos, bem como os seus pais, falam menos Português e têm pior dominio escrito da língua

Factor linguístico

Mitos e realidades da violência escolar

Análise de

dados estatísticos e de estudos de

casoNaturalização da “violência de baixa intensidade”as situações de violência grave são raras, contudo repetem-se situações de violência de reduzida gravidade

Sebastião, João, Mariana Gaio Alves e Joana Campos (2003), “A violência na escola: das políticas aos quotidianos”, Sociologia, Problemas e Práticas, 41.

Hiato entre discurso mediático e realidade escolar dados quantitativos e qualitativos não confirmam que as situações de violência em meio escolar tenham assumido nos últimos anos uma dimensão que possa ser considerada como se encontrando fora de controlo

Refutação do argumento da “ameaça externa”a violência na escola não está associada especificamente a indivíduos de bairros pobres e/ou com percursos escolares marcados pelo insucesso escolar

A importância do factor “escola”existem variáveis ligadas como a qualidade do espaço físico e as modalidades de organização das actividades escolares que potenciam ou minimizar a violência